Luận án tổ chức dạy học hóa học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh THCS

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ……………………………………………………………………………………… ii
MỤC LỤC…………………………………………………………………………………………..iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN ……………………….. vi
DANH MỤC BẢNG……………………………………………………………………………. vii
DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ …………………………………………………………… ix
MỞ ĐẦU …………………………………………………………………………………………….. 1
1. Lí do chọn đề tài ……………………………………………………………………………….. 1
2. Mục đích nghiên cứu …………………………………………………………………………. 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu………………………………………………………. 3
4. Phạm vi nghiên cứu …………………………………………………………………………… 3
5. Giả thuyết khoa học …………………………………………………………………………… 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………………………………………………. 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu…………………………………………………………………….. 4
8. Những điểm mới của luận án ………………………………………………………………. 4
9. Cấu trúc của luận án…………………………………………………………………………… 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ…………………………………………………………………………… 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề………………………………………………………………. 6
1.1.1.Trên thế giới …………………………………………………………………………… 6
1.1.2.Ở Việt Nam ………………………………………………………………………….. 11
1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp
cận tích hợp……………………………………………………………………………………….. 14
1.2.1.Cơ sở triết học ………………………………………………………………………. 14
1.2.2.Cơ sở tâm lý học……………………………………………………………………. 15
1.2.3.Cơ sở giáo dục học ………………………………………………………………… 17
1.2.4.Đặc điểm tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh THCS………. 18
1.3. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng ………………………….. 18
1.3.1.Năng lực………………………………………………………………………………. 18
1.3.2.Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh …………………….. 24
1.4. Tích hợp và dạy học tích hợp theo chủ đề ………………………………………. 27
1.4.1.Khái niệm tích hợp ………………………………………………………………… 27
1.4.2.Phân loại tích hợp ………………………………………………………………….. 28
1.4.3.Dạy học tích hợp và bản chất của dạy học tích hợp……………………… 30
iv
1.4.4.Dạy học tích hợp theo chủ đề cốt lõi với việc hình thành, phát triển
năng lực của học sinh …………………………………………………………………….. 33
1.5. Tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận
dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh THCS …………………………………………. 36
1.5.1.Tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp là gì? …………………………….. 36
1.5.2.Hình thức và phƣơng pháp tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp…. 37
1.5.3.Bài tập định hƣớng phát triển năng lực ……………………………………… 41
1.5.4.Khung lý thuyết tổ chức dạy học Hoá học theo tiếp cận tích hợp …… 43
1.6. Cơ sở thực tiễn của dạy học Hóa học ở trƣờng THCS theo tiếp cận tích hợp 43
1.6.1.Mục tiêu khảo sát ………………………………………………………………….. 43
1.6.2.Nội dung khảo sát………………………………………………………………….. 43
1.6.3.Mẫu khảo sát, phiếu khảo sát, xử lý số liệu………………………………… 44
1.6.4.Kết quả nghiên cứu thực trạng …………………………………………………. 44
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ……………………………………………………………………… 56
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ CỐT LÕI VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
HÓA HỌC Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG
CHO HỌC SINH ……………………………………………………………………………….. 57
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung chƣơng trình môn Hoá học ở THCS hiện hành57
2.2. Phân tích mục tiêu, nội dung chƣơng trình môn Khoa học tự nhiên
trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới …………………………………………. 59
2.3. Xây dựng tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức,
kĩ năng của học sinh THCS…………………………………………………………………. 60
2.3.1.Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh THCS .. 60
2.3.2.Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
của học sinh THCS ………………………………………………………………………… 60
2.3.3.Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến
thức, kĩ năng cho học sinh THCS……………………………………………………… 62
2.4. Xây dựng chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp
cận tích hợp ……………………………………………………………………………………….. 65
2.4.1.Nguyên tắc xây dựng chủ đề cốt lõi ………………………………………….. 65
2.4.2.Quy trình xây dựng chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học hoá học theo
tiếp cận tích hợp ……………………………………………………………………………. 66
2.5. Tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh…………………………………….. 78
2.5.1.Nguyên tắc tổ chức dạy học …………………………………………………….. 78
2.5.2.Quy trình tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp … 79
v
2.5.3.Xây dựng và sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng
kiến thức, kĩ năng cho học sinh………………………………………………………… 81
2.5.4.Thiết kế kế hoạch dạy học để tổ chức dạy học môn Hoá học ở
THCS theo tiếp cận tích hợp……………………………………………………………. 83
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ……………………………………………………………………. 125
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM …………………………………………. 126
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm……………………………………………………… 126
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ……………………………………………….. 126
3.3. Nội dung các bài thực nghiệm sƣ phạm……………………………………………. 126
3.4. Đối tƣợng, địa bàn thực nghiệm sƣ phạm…………………………………………. 127
3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ……………………………………………….. 127
3.5.1. Thiết kế thực nghiệm ……………………………………………………………… 127
3.5.2. Tiến hành triển khai thực nghiệm ………………………………………………. 128
3.5.3. Xử lý kết quả thực nghiệm ………………………………………………………. 129
3.6. Một số hình ảnh thực nghiệm sƣ phạm qua các vòng …………………………. 130
3.7. Kết quả xin ý kiến chuyên gia ………………………………………………………… 132
3.7.1. Kết quả xin ý kiến chuyên gia về quy trình xây dựng chủ đề cốt lõi và hệ
thống các chủ đề cốt lõi…………………………………………………………………… 132
3.7.2. Kết quả xin ý kiến chuyên gia về quy trình tổ chức dạy học hoá học theo
tiếp cận tích hợp ……………………………………………………………………………. 133
3.8. Kết quả thực nghiệm sư phạm về tổ chức dạy học Hoá học ở THCS theo
tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho
học sinh……………………………………………………………………………………………. 135
3.8.1. Kết quả định tính …………………………………………………………………… 135
3.8.2. Kết quả định lƣợng ………………………………………………………………… 137
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ……………………………………………………………………. 154
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ………………………………………………………. 155
1. Kết luận………………………………………………………………………………………… 155
2. Khuyến nghị ………………………………………………………………………………….. 156
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN
ĐẾN LUẬN ÁN………………………………………………………………………………… 157
TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………. 159
PHỤ LỤC………………………………………………………………………………………… 168
vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

Chữ viết tắt	Nghĩa đầy đủ	Chữ viết tắt	Nghĩa đầy đủ
CĐCL	Chủ đề cốt lõi	MTCT	Mục tiêu cuối thời đoạn
CĐ	Chủ đề	NL	Năng lực
CHCL	Câu hỏi cốt lõi	NLVDKTKN	Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
CT	Chƣơng trình	NTK	Nguyên tử khối
CTHH	Công thức hoá học	PT	Phổ thông
DHTH	Dạy học tích hợp	PTK	Phân tử khối
ĐC	Đối chứng	PP	Phƣơng pháp
ĐLC	Độ lệch chuẩn	PPDH	Phƣơng pháp dạy học
ĐTB	Điểm trung bình	PTHH	Phƣơng trình hoá học
ĐLC	Độ lệch chuẩn	SGK	Sách giáo khoa
ĐHSP	Đại học Sƣ phạm	STĐ	Sau tác động
ĐG	Đánh giá	TC	Tiêu chí
GD	Giáo dục	TN	Thí nghiệm
GDPT	Giáo dục phổ thông	TCDH	Tổ chức dạy học
GD&ĐT	Giáo dục và Đào tạo	THCS	Trung học cơ sở
GQVĐ	Giải quyết vấn đề	TH	Tích hợp
GV	Giáo viên	TN	Thực nghiệm
HĐ	Hoạt động	TTĐ	Trƣớc tác động
HS	Học sinh	TNSP	Thực nghiệm sƣ phạm
KT	Kiến thức	VĐ	Vấn đề
KN	Kĩ năng	VĐHT	Vấn đề học tập
KTĐG	Kiểm tra, đánh giá	VD	Ví dụ
KHTN	Khoa học tự nhiên

vii
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng mục tiêu……………………………………………………………………….. 20
Bảng 1.2. Khung cấu trúc NLVDKTKN cho HS……………………………………….. 26
Bảng 1.3. Bảng mục tiêu cần lập ………………………………………………………………. 37
Bảng 1.4. Các PPDH thƣờng đƣợc sử dụng trong các dạng bài học ……………… 40
Bảng 1.5. Chuyên môn, giới tính, dân tộc, trình độ GV tham gia khảo sát ……. 44
Bảng 1.6. Giới tính, lớp, học lực và hạnh kiểm HS tham gia khảo sát………….. 44
Bảng 1.7. Khó khăn trong tổ chức DHTH………………………………………………… 54
Bảng 2.1. Mô tả các mức độ tiêu chí NL VDKTKN của HS THCS vận động
phát triển của thế giới tự nhiên ………………………………………………… 61
Bảng 2.2. Các nguyên lý vận động phát triển chung của tự nhiên ………………… 68
Bảng 2.3. Mô tả chủ đề cốt lõi bậc 1……………………………………………………….. 70
Bảng 2.4. Chủ đề cốt lõi bậc 2 trong chƣơng trình hoá học ở THCS …………….. 71
Bảng 2.5. Chủ đề cốt lõi bậc 3 và mạch nội dung của CĐCL bậc 2 với bậc 3
trong chƣơng trình hoá học ở THCS…………………………………………. 73
Bảng 2.6. Nội dung cụ thể trong chủ đề ………………………………………………………… 81
Bảng 3.1. Nội dung TNSP ở các lớp 8 và lớp 9……………………………………….. 127
Bảng 3.2. Danh sách các trƣờng trung học cơ sở thực nghiệm sƣ phạm vòng 1
Năm học 2015 – 2016 …………………………………………………………… 128
Bảng 3.3. Danh sách các trƣờng trung học cơ sở thực nghiệm sƣ phạm vòng 2
Năm học 2016 – 2017 ………………………………………………………….. 128
Bảng 3.4. Danh sách các trƣờng trung học cơ sở thực nghiệm sƣ phạm vòng 3
Năm học 2017 – 2018 ………………………………………………………….. 129
Bảng 3.5. Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về quy trình xây dựng CĐCL và hệ
thống các CĐCL……………………………………………………………………. 132
Bảng 3.6. Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về nguyên tắc và quy trình tổ
chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp…………………………….. 134
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC Xử lí với
bài kiểm tra số 1 lớp 8 vòng 1 ……………………………………………….. 138
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC Xử lí với
bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 1 ……………………………………………….. 139
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC Xử lí với
bài kiểm tra lớp 8 vòng 2……………………………………………………… 140
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC Xử lí với
bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 2 ………………………………………………. 140
viii
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC Xử lí với
bài kiểm tra lớp 8 vòng 3……………………………………………………. 141
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC Xử lí với
bài kiểm tra lớp 9 vòng 3…………………………………………………….. 142
Bảng 3.13. Tổng hợp độ chênh lệch X TN  X ĐC qua vòng 2 và vòng 3 …………. 143
Bảng 3.14. Kết quả hệ số tƣơng quan giữa bài kiểm tra số 1 và số 2 của lớp TN và ĐC 143
Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN của
nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 8 vòng 1 ………………. 144
Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN của
nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 9 vòng 1 ………………. 145
Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKNcủa nhóm
HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 8 vòng 2 ……………………….. 147
Bảng 3.18. Tổng hợp kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN của
nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 9 vòng 2 ………………. 148
Bảng 3.19. Tổng hợp kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN của
nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 8 vòng 3 ………………. 149
Bảng 3.20. Tổng hợp kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN của
nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 9 vòng 3 ……………… 150
Bảng 3.21. Tổng hợp so sánh kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN
của nhóm HS TN lớp 8 vòng 2 và lớp 9 vòng 3……………………… 151
Bảng 3.22. Kết quả tự đánh giá của HS nhóm TN về mức độ phát triển
NLVDKTKN sau khi học các CĐCL vòng 2 và vòng 3……………. 152
ix
DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ
Sơ đồ 1.1. Phân loại kiểu/dạng bài hoá học ……………………………………………………..39
Sơ đồ 1.2. Quy trình TCDH theo tiếp cận TH ………………………………………………….43
Sơ đồ 2.1. Mô tả phân bố chƣơng trình Hoá học THCS hiện hành ……………………..58
Sơ đồ 2.2. Cấu trúc NLVDKTKN cho HS THCS …………………………………………….60
Sơ đồ 2.3. Quy trình xây dựng CĐCL …………………………………………………………….67
Sơ đồ 2.4: Mô tả các môn học quấn quanh trục là lõi các nguyên lý vận động
phát triển của thế giới tự nhiên……………………………………………………….68
Hình 1.1 . Biểu đồ nhận thức của giáo viên về tích hợp …………………………………….45
Hình 1.2. Biểu đồ nhận thức của GV về CĐCL trong nội dung KHTN……………….45
Hình 1.3. Biểu đồ nhận thức của GV về CĐCL trong nội dung hoá học ……………..46
Hình 1.4. Biểu đồ nhận thức của GV về DHTH theo CĐCL ……………………………..46
Hình 1.5. Biểu đồ về vai trò, ý nghĩa của DHTH theo CĐCL……………………………47
Hình 1.6. Biểu đồ thể hiện mức độ vận dụng quan điểm DHTH của GV …………….49
Hình 1.7. Biểu đồ thể hiện mức độ các hình thức TH của GV trong TCDH Hoá
học ở trƣờng THCS ……………………………………………………………………..49
Hình 1.8. Biểu đồ thể hiện mức độ nhận thức của HS khi nhận định về một số
cách học diễn ra ở trƣờng THCS…………………………………………………….50
Hình 1.9. Biểu đồ thể hiện mức độ nhận thức của HS khi nhận định về một số
cách dạy diễn ra ở trƣờng THCS…………………………………………………….51
Hình 1.10. Biểu đồ thể hiện mức độ phát triển NL đặc thù của HS …………………….51
Hình 1.11. Biểu đồ thể hiện mức độ vận dụng KT, KN vào giải quyết vấn đề thực tiễn 52
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra số 1 lớp 8 vòng 1………………….. 138
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 1………………….. 138
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 ………………………… 139
Hình 3.4. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 2………………….. 140
Hình 3.5. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra lớp 8 vòng 3 ……………………….. 141
Hình 3.6. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra lớp 9 vòng 3 ………………………… 142
Hình 3.7. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá
của HS lớp 8 vòng 1…………………………………………………………….. 145
Hình 3.8. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá của HS
lớp 9 vòng 1 ……………………………………………………………………….. 146
x
Hình 3.9. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá
của HS lớp 8 vòng 2 …………………………………………………………… 147
Hình 3.10. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá
của HS lớp 9 vòng 2 …………………………………………………………… 148
Hình 3.11. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá
của HS lớp 8 vòng 3 …………………………………………………………… 149
Hình 3.12. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá
của HS lớp 9 vòng 3 …………………………………………………………… 150
Hình 3.13. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 5 lần đánh giá
của HS lớp 8 vòng 2 và lớp 9 vòng 3 ở 147 HS……………………….. 151
1
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Mục tiêu của giáo dục ở thế kỷ 21 là hình thành và phát triển năng lực (NL) cho
ngƣời học để họ thích ứng với cuộc sống luôn biến đổi đa dạng về mọi mặt; giúp cho họ
biết tổ hợp các tri thức, kĩ năng (KN) ở nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết những
nhiệm vụ phức tạp, đa dạng thƣờng xuyên xảy ra trong cuộc sống hàng ngày. Trƣớc tình
hình nói trên, chức năng truyền thống của ngƣời giáo viên (GV) là truyền đạt kiến thức
(KT), đặc biệt là những KT của từng môn khoa học riêng rẽ ngày càng mất ý nghĩa và
buộc phải xem xét và định hƣớng lại. GV phải giúp học sinh (HS) có khả năng tìm kiếm
thông tin, quản lý thông tin và vận dụng vào giải quyết những tình huống có ý nghĩa đối
với HS hay nói cách khác, nhà trƣờng cần phát triển những NL ở HS.
Xu hƣớng chung của các nƣớc trên thế giới là đổi mới giáo dục phổ thông
(GDPT) theo định hƣớng phát triển NL ở ngƣời học; giúp cho ngƣời học có những
NL thích ứng với thời đại cũng nhƣ đáp ứng yêu cầu của cách mạng công nghiệp
4.0 [2]. Tích hợp (TH) là một trong những con đƣờng chủ đạo trong phát triển
chƣơng trình giáo dục theo định hƣớng phát triển NL cho HS. Dạy học tích hợp
(DHTH) chính là hƣớng tới đào tạo lực lƣợng lao động tƣơng lai sống hòa nhập và
biết phối hợp những KT, KN đã học để giải quyết những tình huống nảy sinh trong
cuộc sống hiện đại [59,60]. Quan điểm này đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới đã vận
dụng để xây dựng và phát triển CT GDPT và tổ chức quá trình dạy học, đặc biệt ở
cấp Tiểu học và Trung học cơ sở (THCS). Thông qua những nhiệm vụ mang tính
mở, dạy học tích hợp giúp ngƣời học phát triển KT, KN; khuyến khích ngƣời học
tìm tòi, hiện thực hoá những KT đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những
sản phẩm của chính mình; gắn lí thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà
trƣờng và xã hội; hình thành và phát triển một số NL chung và đặc thù của HS và
làm cho quá trình học tập của HS có ý nghĩa hơn; giúp HS giải quyết các vấn đề
(VĐ) phức hợp, phát huy tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc [58].
Cùng với xu hƣớng chung của Thế giới về phát triển chƣơng trình và TCDH
theo quan điểm TH, ngày 8/10/2014 Bộ GD&ĐT đã ban hành Công văn số 5555 về
việc xây dựng CĐ dạy học để đổi mới sinh hoạt chuyên môn [5]. Quốc hội đã ban
hành Nghị quyết 88 về đổi mới CT, sách giáo khoa (SGK) theo định hƣớng phát
triển NL ở HS [6]. Triển khai Nghị quyết đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã
ban hành chƣơng trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể năm 2018 theo hƣớng
tiếp cận phát triển ở HS NL chung: giải quyết vấn đề (GQVĐ) và sáng tạo, tự chủ
và tự học, giao tiếp và hợp tác và NL đặc thù của môn học trong đó có năng lực vận
2
dụng kiến thức, kĩ năng (NLVDKTKN) cho HS. CT định hƣớng tích hợp mạnh ở
cấp Tiểu học và THCS và tiến đến phân hoá ở cấp THPT; DHTH đƣợc coi là
phƣơng thức để triển khai CT trong việc hình thành và phát triển NL cho HS [21].
Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng là một trong ba thành phần của NL
khoa học tự nhiên (KHTN) và là một trong những NL đặc thù, cốt lõi cần phát
triển cho HS PT thông qua dạy học các môn KHTN nói chung và môn Hoá học
nói riêng [21]. Vậy nên tổ chức dạy học (TCDH) Hoá học giúp cho HS vận dụng
TH KT, KN để giải quyết những VĐ trong học tập, trong thực tiễn qua đó phát
triển NLVDKTKN là mục tiêu của giáo dục.
Với mục tiêu phát triển tiềm lực trí tuệ cho HS, môn Hóa học có thể góp phần rèn
luyện các thao tác tƣ duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa…
đặc biệt là góp phần hình thành và phát triển các NL chung và NL đặc thù cho HS. Tuy
nhiên, chƣơng trình môn Hoá học hiện hành chủ yếu xây dựng theo hƣớng coi trọng việc
trang bị KT, KN mà chƣa hƣớng đến mục tiêu phát triển NL ở HS [23]. Đặc biệt trong
bối cảnh hiện nay trong chƣơng trình GDPT mới, khi môn Hoá học cùng với môn Vật lí,
Sinh học, Khoa học Trái Đất là nền tảng để xây dựng nên môn KHTN thì phát triển
chƣơng trình và TCDH môn học này cũng phải theo tiếp cận các sự vật, hiện tƣợng, quá
trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên. Việc TCDH
hợp phần Hoá học trong môn KHTN phải TH theo nguyên lý của tự nhiên, đồng thời
đảm bảo logic bên trong của từng mạch nội dung KT hoá học.
Trên thực tế hiện nay cán bộ quản lý và GV chƣa hiểu và nắm đƣợc bản chất
của TH và DHTH. Việc vận dụng quan điểm TH thƣờng đƣợc thực hiện theo tinh
thần công văn chỉ đạo và triển khai dƣới hình thức kinh nghiệm mà chƣa có cơ sở nào
để xây dựng CĐ cũng nhƣ TCDH TH. GV chƣa biết làm thế nào để HS có đƣợc NL
thông qua tổ chức hoạt động dạy học cũng nhƣ chƣa biết đánh giá NL HS. Đứng
trƣớc bối cảnh chƣơng trình GDPT mới đƣợc ban hành và thực hiện ở cấp THCS từ
năm 2021, cũng nhƣ trong một vài năm tới các nhà trƣờng THCS vẫn phải tiếp tục
thực hiện chƣơng trình hiện hành thì vấn đề sắp xếp lại chƣơng trình môn học hiện
hành và TCDH theo tiếp cận TH sẽ chuẩn bị tâm thế tốt cho cán bộ quản lý, GV khi
phải triển khai thực hiện chƣơng trình mới.
Chính vì những lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức dạy
học hóa học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức,
kĩ năng cho học sinh THCS”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu xây dựng chủ đề cốt lõi (CĐCL) và đề xuất quy trình TCDH hoá
học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS.
3
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Hoá học ở cấp THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng; CĐCL; quy trình TCDH Hoá học ở
THCS theo tiếp cận TH.
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Nội dung nghiên cứu
– Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng trong đề tài luận án để GQVĐ trong
học tập và trong thực tiễn.
– Phát triển NLVDKTKN cho HS THCS thông qua TCDH theo tiếp cận tích
hợp bộ môn Hoá học ở lớp 8 và lớp 9 CT, SGK hiện hành.
4.2. Địa bàn nghiên cứu
Các trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh/thành phố: Hà Nội, Thái Bình, Nam Định,
Cao Bằng, Điện Biên, Bắc Ninh, Hƣng Yên, Ninh Bình, Thanh Hoá, Thừa Thiên –
Huế, Gia Lai, Quy Nhơn, Khánh Hoà, Hồ Chí Minh, Đồng Nai, Tây Ninh, Bà Rịa –
Vũng Tàu, An Giang, Bạc Liêu.
4.3. Thời gian nghiên cứu
Từ tháng 12/2012 đến tháng 12/2019.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng đƣợc các CĐCL, đề xuất đƣợc quy trình TCDH CĐ theo tiếp
cận tích hợp một cách phù hợp trong dạy học hoá học THCS thì sẽ phát triển
NLVDKTKN cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Hoá học ở nhà
trƣờng THCS.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

6.1.	Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH: cơ sở khoa học của DHTH, NL và NLVDKTKN, TH và DHTH theo CĐCL, TCDH theo tiếp cận TH. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: Tìm hiểu thực trạng về việc TCDH Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS. Xác định cấu trúc và xây dựng tiêu chí đánh giá NLVDKTKN của HS THCS thông qua dạy học bộ môn Hoá học theo tiếp cận TH. Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng CĐCL bậc 1, bậc 2, bậc 3. Đề xuất nguyên tắc, quy trình TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH; đề xuất nguyên tắc và các bƣớc xây dựng bài tập phát triển NLVDKTKN; thiết kế đƣợc một số kế hoạch dạy học dựa trên CĐCL bậc 3 để tổ chức TNSP. Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết
6.2.
6.3.
6.4. 6.5.
6.6.

khoa học nêu ra.
4
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nhóm phƣơng pháp này gồm: phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá,…
đƣợc dùng trong tổng quan tài liệu nghiên cứu về lý luận có liên quan đến luận án.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
* Phương pháp quan sát đƣợc sử dụng trong quá trình dự giờ của GV để tìm
hiểu việc TCDH Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH.
* Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi đƣợc sử dụng để thu thập thông tin từ
phía GV, HS về TCDH Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH cũng nhƣ việc phát triển
NLVDKTKN cho HS; những yếu tố tác động đến thực trạng dạy học Hóa học ở
THCS theo tiếp cận TH.
* Phương pháp tọa đàm, phỏng vấn chuyên gia đƣợc sử dụng để thu thập
những ý kiến và quan điểm của GV, nhà quản lý và chuyên gia về quy trình xây
dựng CĐCL, quy trình TCDH Hóa học theo tiếp cận TH; cấu trúc NLVDKTKN của
HS thông qua dạy học Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH.
* Phương pháp tổng kết kinh nghiệm về vận dụng các quan điểm, định hƣớng về
TH, DHTH trong nghiên cứu và thực tiễn GDPT, dạy học hoá học ở THCS.
* Phương pháp thực nghiệm đƣợc sử dụng để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính
khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu.
7.3. Phương pháp xử lý thông tin
Áp dụng xác suất thống kê và phần mềm ứng dụng nghiên cứu khoa học sƣ
phạm ứng dụng SPSS để xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm nhằm xác nhận giả
thuyết khoa học và đánh giá tính hiệu quả, khả thi của đề tài.
8. NHỮNG ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN ÁN
8.1.Về mặt lí luận
Góp phần hệ thống hóa, phân tích và làm sáng tỏ một số khái niệm về TH,
DHTH, CĐCL, câu hỏi cốt lõi (CHCL), NLVDKTKN làm cơ sở lí luận về TCDH
Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS.
8.2. Về mặt thực tiễn
– Nghiên cứu và đề xuất khái niệm, cấu trúc NLVDKTKN cho HS THCS,
xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLVDKTKN cho làm cơ sở để TCDH và
đánh giá kết quả phát triển NL đó của HS.
– Đề xuất đƣợc nguyên tắc, quy trình xây dựng CĐCL trong dạy học Hoá học
ở THCS theo tiếp cận TH và hệ thống các CĐCL bậc 1, bậc 2 và bậc 3 vừa đảm bảo
mục tiêu CT hiện hành, vừa tiếp cận với CT GDPT mới 2018.
5
– Xây dựng quy trình TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát
triển NLVDKTKN cho HS.
– Thiết kế 4 kế hoạch bài dạy chủ đề thực nghiệm: (1) Oxi – Không khí
quanh ta; (2) Dẫn xuất hiđrocacbon và nguồn dinh dƣỡng; (3) Nƣớc và sự sống; (4)
Nguồn nguyên liệu tự nhiên.
– Xây dựng 75 bài tập kèm đáp án và sử dụng một số bài tập để phát triển
NLVDKTKN cho HS trong TCDH CĐ học tập cũng nhƣ trong xây dựng các đề
KTĐG trong quá trình TNSP.
9. CẤU TRÖC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài các phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận án có 3 chƣơng trình bày kết quả nghiên cứu.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc TCDH hoá học theo tiếp cận
TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS THCS (51 trang).
Chương 2: Xây dựng CĐCL và TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH
nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS (69 trang).
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm (29 trang).
6
CHƢƠNG 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
TỔ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC,
KĨ NĂNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Trên thế giới
Trong lĩnh vực GD và dạy học, các nghiên cứu về DHTH đã và đang thu hút
nhiều công trình nghiên cứu với quy mô khác nhau, cả trên bình diện lý luận lẫn
trên bình diện thực tiễn dạy học.
1.1.1.1. Nghiên cứu về lý thuyết tích hợp
Lý thuyết TH đƣợc ứng dụng vào GD trở thành một quan điểm lý luận dạy
học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu hƣớng TH còn đƣợc gọi là xu hƣớng liên hội
đang đƣợc thực hiện ở nhiều cấp độ trong quá trình phát triển các CT GD [dẫn theo
128]. Nghiên cứu về VĐ này có công trình nghiên cứu của Cepec (1991) nhấn mạnh
sự phát triển các PP xuyên môn trong các quá trình học tập; công trình nghiên cứu
của Foruez (1994) đề nghị tổ chức các quá trình học tập xung quanh các dự án có
mục đích cho phép giới hạn các thông tin cần lƣu ý; công trình nghiên cứu của Delete
(1989) cho rằng khoa sƣ phạm TH xoay quanh khái niệm mục tiêu TH; còn công
trình nghiên cứu của Roogiers (1996) đã đƣa ra việc xây dựng CT theo quan điểm
TH, trƣớc hết dựa trên quan điểm GD nhằm phát triển NL ngƣời học [134]. Theo
Xavier Roegiers, sƣ phạm TH là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn
bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những NL cụ thể có dự tính trƣớc
những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này
hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động [134,169]. Theo công trình nghiên
cứu của Esbjörn-Hargens (2010), lý thuyết TH đã đƣợc nhiều nhà thực hành lý
thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau [147].
Nghiên cứu của Clacrk (2002) về TH và học tập đã khằng định quy luật TH
tất yếu của tiến trình học tập chân chính. Cụ thể, sự thâm nhập có tính chất tìm tòi
khám phá của HS vào quá trình kiến tạo KT, học tập có ý nghĩa (meaningful
learning), học sâu sắc và ứng dụng (deep learning) đƣợc xem là chủ yếu đối với
việc dạy và học hiệu quả [143]. Nghiên cứu của Hamston và Murdoch (1996) đã
khẳng định cách tiếp cận tìm tòi-khám phá này khuyến khích HS thông qua quá
trình tìm kiếm tích cực hơn là mở rộng các KT rời rạc [dẫn theo 128].
7
1.1.1.2. Nghiên cứu về chương trình giáo dục tích hợp và xu hướng phát triển
chương trình theo tiếp cận tích hợp
Các lý thuyết học tập TH đã chi phối định hƣớng xây dựng CT GD TH. Theo
đó quan niệm về CT TH đƣợc mở rộng toàn diện.
Hainaut (1977, 1988) căn cứ theo mức độ và cách thức kết hợp, việc phát triển CT
theo hƣớng TH có thể đƣợc thực hiện theo những kiểu nhƣ: tích hợp trong nội bộ môn
học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn. Trong đó TH liên môn và
xuyên môn là hai kiểu TH phổ biến của các CT GD của các nƣớc hiện nay. Cả hai kiểu
TH này đều có chung một cấu trúc hình thức đó là các bài học đƣợc kiên kết với nhau theo
CĐ. Vì vậy, thuật ngữ TH theo CĐ còn đƣợc dùng thay thế cho hai kiểu TH liên môn và
xuyên môn [dẫn theo 134]. Forgaty và Stoehr (1991) đƣa ra một hệ thống phân loại các
cấp độ TH chi tiết và phức tạp hơn. Hệ thống phân loại – miêu tả này cho phép các nhà
phát triển CT biết đƣợc tính chất TH của CT đào tạo mà mình thực hiện đang ở những
mức độ cao hay thấp. Hệ thống phân loại các cấp độ TH của Forgaty và Stoehr bao gồm:
kết nối (connected), kết chuỗi (Sequenced), kết mạng (Webbed), tích hợp (Integrated), nối
mạng (Networked). Có thể nói hệ thống phân loại các mức độ TH của Forgaty và Stoehr
đƣợc sắp xếp từ cấp độ Liên hệ (Permeation)  Kết hợp (Combination)  Phối hợp
(Coordination)  TH (Integration) [148,149]. Drake and Burns (2004), đề xuất các định
nghĩa của mình về các định hƣớng TH tƣơng thích với các định nghĩa đã đƣợc các nhà GD
đề ra qua nhiều thập kỷ vừa rồi; cung cấp điểm khởi đầu cho việc hiểu các cách tiếp cận
TH khác nhau: TH đa môn (Multidisciplinary Integration); TH liên môn: Interdisciplinary
Integration; TH xuyên môn (Transdisciplinary Integration) [144].
CT GDPT của các nƣớc ngày càng quan tâm đúng mức đến mục tiêu cần đạt, các
NL cần phát triển ở HS, cách thức và phƣơng tiện phát triển các NL ấy, cách thức kiểm
soát và đánh giá kết quả học tập của HS. Các CT mới xây dựng cuối thế kỷ XX, đầu
thế kỷ 21 đều coi trọng thực hành, vận dụng, nên nói chung thƣờng tinh giản nội dung
rời rạc, đơn lẻ mà tập trung vào các KT, kĩ năng cơ bản và thiết thực, TH nhiều mặt
GD [25, 137, 139, 142, 162]. Hầu hết các nƣớc trong khu vực Đông Nam Á đã thực
hiện quan điểm TH ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ
20, UNESCO đã có những cuộc hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm
TH trong xây dựng và phát triển CT GDPT. Trong những CT mới nhất của một số
nƣớc, quan điểm TH đã đƣợc ghi rõ, chẳng hạn nhƣ trong CT của Pháp, Hoa Kỳ,
Malaysia, Indonesia,… Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã
có 208/392 CT môn khoa học thể hiện những quan điểm TH ở những mức độ khác
nhau về logic (kết hợp, tích hợp về phạm vi nội dung). Ở THCS, việc xây dựng môn
8
KHTN theo những cách TH khác nhau: TH tạo thành môn học mới và TH không tạo
thành môn học mới (TH liên môn và xuyên môn) [58, 60].
Điều đó cho thấy TH là một trong những quan điểm xây dựng CT của nhiều
nƣớc. Quan điểm này không chỉ thể hiện ở những môn gần gũi nhau nhƣ Vật lý,
Hoá học, Sinh học; Lịch sử và Địa lý mà còn đƣợc thực hiện ở nhiều môn khác nhƣ
Toán, Khoa học, Tin học, Tiếng mẹ đẻ…
1.1.1.3. Nghiên cứu về chủ đề và tổ chức dạy học tích hợp theo chủ đề
Chủ đề tích hợp là VĐ cốt lõi trong TCDH tích hợp, CĐ càng rộng thì khả
năng tích hợp càng cao. Nghiên cứu của B.P.Exipop (2003) cho rằng khi TCDH
theo CĐ có hiệu quả cao trong việc ôn tập, hệ thống hoá, củng cố và làm sâu sắc KT
của HS, qua đó giúp HS linh hoạt vận dụng KT giải quyết tình huống học tập và
trong cuộc sống [50]. Mumford, Diana (2000) cho rằng việc xây dựng CĐ để
TCDH giúp hình thành các KN và KT thông qua giải quyết các đơn vị học tập trong
tình huống nhất định [158]. Halimah Tussa’diah, Kiki Nurfadillah (2018) chỉ ra việc
xây dựng CĐ đã phát triển ở HS KT, KN, thái độ cũng nhƣ kinh nghiệm sống cần
thiết; GV trong dạy học CĐ trở thành ngƣời điều phối, duy trì thông qua các hoạt
động học tập [155]. Brown, H.D.(2001) cũng nhấn mạnh rằng thiết kế các đơn vị
học tập xoay quanh một hoặc một số CĐ có thể thúc đẩy HS quan tâm và tập trung
vào CĐ đã đƣợc chọn [141]; cùng quan điểm đó Yang, Chi C.R. (2009) nhấn mạnh
khi thiết kế CĐ để dạy học các đơn vị kiến thức và hoạt động giảng dạy sẽ đƣợc
tích hợp và tổ chức tốt hơn so với dạy học thông thƣờng [170].
Dạy học tích hợp các khoa học đƣợc UNESCO định nghĩa là “một cách trình
bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản
của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh
vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong CT của UNESCO, Paris 1972).
Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận (approach) các khái niệm và nguyên lí
khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Trong bối cảnh nhƣ vậy, việc giảng
dạy khoa học không thể chỉ xem là việc trang bị các KT mở đầu, chuẩn bị cho các
cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời sống trƣởng thành [58, 60].
Cũng theo hƣớng TH dạy học các khoa học với công nghệ, gắn học và hành,
Xavier Roegiers (1996) cho rằng GD nhà trƣờng phải chuyển từ đơn thuần dạy KT
sang phát triển ở HS các NL hành động, xem NL là khái niệm cơ sở của khoa sƣ
phạm TH. Ngày nay không còn là lúc đặt VĐ thảo luận DHTH các khoa học là cần
hay không cần, nên hay không nên [134]. Câu trả lời là khẳng định cần phải TH các
môn học, nhƣng thực hiện DHTH nhƣ thế nào? Đây cũng là ý kiến kết luận của Hội
9
đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO tổ chức tại
Vana (Bungari) – Hội nghị TH giảng dạy các khoa học, tháng 9/1968 [60].
Hội thảo quốc tế đón chào thế kỷ 21 có tên “Kết nối hệ thống tri thức trong một
thế giới học tập” với sự tham gia của gần 400 nhà GD thuộc 18 quốc gia đƣợc tổ
chức từ ngày 6- 8/12/2000 tại Manila (Philippines) cho rằng muốn đáp ứng đƣợc nhu
cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi hỏi tƣ duy liên hội đƣợc
thiết kế ngay trong nội dung, phƣơng tiện nghiên cứu và PP giảng dạy. Khi đứng
trƣớc nhu cầu giải quyết mâu thuẫn KT của tình huống học tập, ngƣời học không chỉ
giải quyết theo hƣớng trực tuyến hay nội suy mà có thể còn giải quyết bằng cách ứng
dựng một cách linh hoạt khả năng liên hội KT. Xu hƣớng liên hội trên còn đƣợc gọi
là xu hƣớng TH đang đƣợc thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát
triển các CT GD [60].
1.1.1.4. Nghiên cứu về phát triển năng lực, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
cho học sinh và vấn đề đánh giá năng lực
Vấn đề NL, dạy học phát triển NL đã đƣợc nhiều nghiên cứu của các nhà tâm
lý học, GD học quan tâm và tìm kiếm cách triển khai thực hiện trong nhà trƣờng
PT. NL là khái niệm đã có từ lâu, có thể thấy lần xuất hiện đầu tiên vào năm 380
TCN [159],[172]. Tuy nhiên, vào những năm 70 của thế kỷ XX NL mới đƣợc tập
trung nghiên cứu. Khái niệm về NL đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau.
John Erpenbeck, 1998 định nghĩa NL đƣợc xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết
lập qua giá trị, cấu trúc nhƣ là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố
qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí. Nghiên cứu của Weinert, 2001 cho rằng
NL là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học đƣợc…
để giải quyết các VĐ đặt ra trong cuộc sống; NL cũng hàm chứa trong nó tính sẵn
sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách
thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi;
Trong đó khẳng định NL của HS là sự kết hợp hợp lý KT, kĩ năng và sự sẵn sàng
tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hƣớng tới
giải pháp cho các VĐ [172]. OECD, 2002 chỉ ra NL là khả năng cá nhân đáp ứng
các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể
[159]. Tremblay, 2002 khẳng định NL là khả năng hành động, đạt đƣợc thành công
và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều
nguồn lực TH của cá nhân khi giải quyết các VĐ của cuộc sống. Nghiên cứu của
Québec- Ministere de l’Education, 2004 đƣa ra khái niệm NL là khả năng vận dụng
10
những KT, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù
hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống. Trên bình diện
chung, quan niệm đƣợc phản ánh trong hầu hết các định nghĩa về NL đều cho rằng
đó là sự TH kiến thức, kĩ năng và thái độ và tham chiếu chúng trong một bối cảnh
công việc hoặc tình huống công việc nào đó.
Vấn đề dạy học phát triển NL cũng đƣợc nhiều tác giả trên thế giới quan tâm
nghiên cứu ở nhiều VĐ trong đó có có hai nội dung chính là phát triển NL và đánh
giá sự phát triển NL. VĐ phát triển NL đã đƣợc Xavier Roegiers (1996) chỉ ra rằng
việc DHTH phát triển NL làm cho quá trình học tập có ý nghĩa, giúp phân biệt cái
quan trọng và ít quan trọng hơn, biết sử dụng KT trong tình huống, lập mối liên hệ
giữa các khái niệm đã học [134].
Theo định hướng phát triển NL trong GD, việc đánh giá HS không phân chia
KT, kĩ năng và thái độ ra từng mảng riêng rẽ mà nối chúng lại với nhau và đƣa
ngƣời học vào việc giải quyết nhiệm vụ trong những tình huống thực tế. Và cách
đánh giá đó đƣợc gọi là đánh giá xác thực (Authentic Assessment). Wiggins (1992)
chỉ ra đánh giá phải xác thực và có ý nghĩa. Do đó bài tập phải tạo đƣợc hứng thú và
khơi gợi trí tuệ, giáo viên phải đƣa ra các tiêu chí đánh giá phù hợp và HS phải có
quyền đƣợc biết các tiêu chí đánh giá đó. Dierick và Dochy (2001) đã xác định đánh
giá phải rõ ràng và phù hợp với hoàn cảnh, đánh giá phải nhằm mục đích phát triển
khả năng học tập của HS chứ không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình GD và thực
hiện mục đích giải trình [dẫn theo 74]. Mueller cho rằng, đánh giá ngƣời học phải
dựa trên bối cảnh [dẫn theo 74]. Wiggins và McTighe đã đƣa ra quan điểm việc
thiết kế đánh giá phải dựa trên chuẩn đầu ra (kết quả mong muốn) và biên soạn CT
học tập để ngƣời học đạt đƣợc mục tiêu đánh giá [dẫn theo 75].
Về các nghiên cứu liên quan đến NLVDKTKN cho HS có thể nhận thấy nhƣ
sau: NL vận dụng, KT KN là một hợp phần của một số NL nhƣ NL nghiên cứu khoa
học, NL tìm tòi khám phá khoa học, NL KHTN,… Về VĐ này có các công trình nghiên
cứu ở nhiều phƣơng diện nhƣ: khái niệm, phân loại hay cấu trúc. Cấu trúc NL GQVĐ
nói chung, NLVDKTKN nói riêng trong CT GD các nƣớc đƣa ra trong hệ thống
chuẩn. Ở Úc, Nhật Bản và Hoa Kỳ, CT và hệ thống chuẩn đều nhấn mạnh đến sự tham
gia của HS vào việc đặt câu hỏi/VĐ và thiết kế quy trình để thực hiện điều tra, tìm hiểu
VĐ/câu hỏi đó [137]. Ở Hoa Kỳ, chuẩn GD khoa học quốc gia (NRC 1996) cũng xác
định những kĩ năng cần thiết để tìm hiểu khoa học mà HS lớp 8 cần phải trang bị bao
gồm: thu thập dữ liệu; phân tích và hiểu về dữ liệu; mô tả, luận giải, dự đoán và xây
11
dựng mô hình dựa trên dữ liệu, bằng chứng thu được; trình bày và thảo luận với bạn
của mình về hoạt động nghiên cứu đó. CT của Oxtraylia cũng đã xác định “thực hành
một cách khoa học” là một thành phần quan trọng của CT giảng dạy khoa học và đã
xây dựng cấu trúc NL tìm hiểu khoa học của HS bao gồm: KT và hiểu biết khoa học;
các KN nghiên cứu khoa học; thái độ và đạo đức khoa học [137]. Cùng với đó, Nhật
Bản cũng ƣu tiên hoạt động thực nghiệm và quan sát khoa học nhằm đáp ứng mục tiêu
chung giúp HS có thể “phát triển khả năng thực hiện tìm hiểu một VĐ khoa học nhất
định”. Bộ GD, Văn hoá và Khoa học Hà Lan xác định mục tiêu “thiết kế hệ thống bài
trắc nghiệm để tìm hiểu các VĐ đơn giản” nhƣ là một mục tiêu thuộc về môn Vật lý và
Hoá học. Mặc dù nhấn mạnh hơn đến mục tiêu trang bị nội dung học tập, Bộ GD Séc
cũng đặt ra mong đợi ở HS phải biết cách thức tiến hành những thí nghiệm cơ bản, đơn
giản và phát triển những kĩ năng như quan sát hay sử dụng các công cụ khoa học (ví
dụ nhƣ kính lúp).
Tóm lại: Các công trình nghiên cứu về lý thuyết TH, quan điểm về TH,
DHTH, NL và phát triển NL đã được nghiên cứu kỹ và áp dụng rộng rãi ở các nước
trên thế giới. Các hình thức TH, phát triển CT các môn học theo hướng TH, TCDH
theo tiếp cận TH là xu hướng của GD các nước đặc biệt là các nước đang phát
triển. Chính những kết quả nghiên cứu về TH và DHTH đã được tổng quan sẽ được
kế thừa định hướng vận dụng nghiên cứu giải quyết những nhiệm vụ của đề tài.
1.1.2. Ở Việt Nam
1.1.2.1. Nghiên cứu về chương trình giáo dục tích hợp và xu hướng phát triển
chương trình theo tiếp cận tích hợp
Ở Việt Nam đã vận dụng lý thuyết TH vào phát triển CT và biên soạn SGK,
TCDH theo tiếp cận TH trong GDPT Miền Nam giai đoạn 1954-1975. Nghiên cứu
khảo sát của Ngô Minh Oanh (2012) chỉ ra: quan điểm TH thể hiện rõ trong từng
mục tiêu, CT, nội dung, PP dạy học, kiểm tra đánh giá quá trình học tập của HS.

Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT