SKKN Xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học nội dung Động lực học Vật lí 10 chương trình GDPT 2018
ĐIỀU KIỆN TẠO RA SÁNG KIẾN
Xuất phát từ quan điểm của Đảng: Giáo dục, đào tạo và khoa học, công nghệ là quốc
sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục, đào tạo và khoa học, công nghệ là đầu tư cho phát triển.
Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài,
gắn với nhu cầu phát triển kinh tế – xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Với tiến bộ khoa
học, công nghệ, yêu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao và thị trường lao động;
chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu là trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện
năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Đây là tiêu
điểm của sự phát triển mang tính đột phá, khai mở con đường phát triển nguồn nhân lực Việt
Nam trong thế kỷ XXI, khẳng định triết lý nhân sinh mới của nền giáo dục nước nhà “dạy
người, dạy chữ, dạy nghề’’
Xuất phát từ vai trò của giáo dục đối với sự phát triển của xã hội cũng như mục tiêu
đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là giúp học sinh có kiến thức rộng rãi, sâu sắc, có
khả năng tự giác, chủ động, sáng tạo phù hợp với đặc điểm của từng môn học, lớp học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học đối với học sinh. Ở Việt Nam, việc phát triển năng lực
nói chung và năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) cho học sinh được chú trọng quan tâm từ
những năm 90, thể hiện qua nội dung của các kì đại hội của Đảng. Nghị quyết của hội
nghị ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII đã định hướng: “Đổi mới phương pháp dạy
và học ở tất cả các cấp học, bậc học. Kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản
xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn nhà trường với xã hội. Áp dụng những
phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh”.
Xuất phát từ đặc thù của kiến thức Vật lí ở nhà trường phổ thông, Vật lí là một môn
khoa học thực nghiệm, gắn liền với thực tế sản xuất và đời sống và có vai trò quan trọng
trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục. đây là môn học khoa học nghiên cứu những hiện
tượng xảy ra trong đời sống, do đó nó rất gần gũi với cuộc sống. Đây là môn học chứa đựng
tiềm năng giúp học sinh phát triển NLGQVĐ. Nhưng thực tế hiện nay, lượng kiến thức
cần truyền đạt nhiều nhưng thời gian làm việc trên lớp có hạn, áp lực thi cử nặng nề,… do
đó, phần lớn giáo viên còn nặng về việc “nhồi nhét” kiến thức cho học sinh mà chưa quan
tâm đến việc giúp học sinh hình thành năng lực. Đa số học sinh còn học một cách máy móc,
rập khuôn theo hướng dẫn của giáo viên do đó trước những yêu cầu như vận dụng kiến
thức để giải thích các hiện tượng thực tế hay giải những bài tập mới thì hầu hết đều không
giải quyết được. Mà kho tàng kiến thức là vô tận, nhu cầu giải quyết các vấn đề trong học
tập và trong cuộc sống ngày càng cao, chúng ta không thể cung cấp đủ hết tất cả kiến thức
cũng như chỉ dẫn cách thức giải quyết cho học sinh. Do đó, thay vì việc dạy nhồi nhét,
luyện nhớ, chúng ta hãy góp phần phát triển cho học sinh cách phát hiện và giải quyết vấn
đề, dạy cho học sinh cách học. Có rất nhiều cách bồi dưỡng NLGQVĐ cho học sinh
nhưng đối với đặc thù môn vật lý chúng ta có thể áp dụng các phương pháp dạy học tích
cực vào quá trình dạy học. Không những thế, song song với việc tổ chức hoạt động dạy
học kiến thức mới, thì việc sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học vật lí cũng là một
thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà giáo viên cần thực hiện. Thông qua việc
giải bài tập thực tiễn không những HS biết cách vận dụng các kiến thức khoa học vào thực tế
cuộc sống, từ đó hình thành kỹ năng hoạt động thực tiễn tìm tòi và phát hiện các tình huống
có thể vận dụng kiến thức khoa học vào thực tế đời sống nhẳm nâng cao chất lượng cuộc
sống, mà còn giúp HS có thể bồi dưỡng năng lực tư duy, sáng tạo, giải quyết vấn đề khi
gặp những bài tập vận dụng trong tình huống mới, khó. Do đó, bài tập thực tiễn là một
phương tiện hỗ trợ hiệu quả cho quá trình dạy học để giúp phát triển NLGQVĐ của học sinh.
Trong kiến thức trong nội dung “Động lực học” – Vật lí 10 khá trừu tượng đối với
học sinh, gây khó khăn trong hoạt động nhận thức. Tuy nhiên, nội dung kiến thức của chủ đề
có nhiều vấn đề gắn liền với thực tiễn cuộc sống nên dễ tạo đươc hứng thú học tập với học
sinh, lôi cuốn học sinh vào giải quyết các vấn đề kiến thức đặt ra.
Xuất phát từ các lí do trên, nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học Vật lí, tôi đã lựa chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung
thực tiễn nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học nội dung “Động lực
học” – Vật lí 10 chương trình giáo dục phổ thông 2018”
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
1.1. Tổ chức thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018 ở trường THPT Trần
Nhân Tông, Nam Định
Năm học 2022-2023 là năm học bắt đầu triển khai tổ chức dạy học Chương trình giáo
dục phổ thông 2018, trong đó có môn Vật lí được tổ chức dạy cho HS lớp 10. Ở trường
THPT môn Vật lí 10 được tổ chức dạy dạy ở 06 lớp trong đó có 03 lớp thuộc tổ hợp gồm
các môn tự nhiên và 03 lớp thuộc tổ hợp các môn xã hội.
Các giáo viên dạy được phân công giảng dạy bộ môn Vật lí đã được Sở Giáo dục và
Đào tạo tổ chức tập huấn về nội dung Chương trình giáo dục phổ thông 2018, các phương
pháp, kĩ thuật dạy học, kiểm tra đánh giá, xây dựng kế hoạch giáo dục và ứng dụng công
nghệ thông tin trong dạy học và kiểm tra đánh giá.
Khi tổ chức dạy học môn Vật lí lớp 10 GV đã thực hiện theo quy trình xây dựng kế
hoạch giáo dục, kế hoạch bài dạy (giáo án) một cách khá bài bản. Tuy nhiên một số GV khi
thiết kế giáo án và xây dựng bài giảng vẫn dựa nhiều vào tài liệu là sách giáo khoa, sách giáo
viên với các mục tiêu cần đạt của mỗi bài về: Kiến thức thuần túy khoa học ít gắn với thực
tiễn, kĩ năng giải các bài tập mang tính lí thuyết, khi giải quyết một số bài tập có liên hệ với
thực tế vẫn gặp nhiều khó khăn do chưa được luyện tập nhiều các thao tác, kĩ năng giải quyết
vấn đề.
Nội dung kiến thức “Động lực học” liên hệ khá nhiều với thực tiễn và có nhiều ứng
dụng trong cuộc sống nhưng thời gian học trên lớp còn ít.
Đa phần các GV chỉ chú trọng cho HS giải bài tập tính toán, vận dụng các kiến thức đã
học để làm bài luyện tập, chuẩn bị cho các bài kiểm tra, thi cử. GV chỉ chú trọng đến kiến
thức và khả năng giải bài tập của HS mà chưa quan tâm đến năng lực và phẩm chất mà HS
cần được bồi dưỡng và phát trển khi học vật lí.
Trong quá trình giải bài tập, học sinh thường giải theo thói quen, theo cách mà HS từng
làm chứ không quan tâm đến việc tìm ra nhiều phương án khác nhau rồi lựa chọn phương
án tối ưu, hiệu quả nhất. Bên cạnh đó, hầu như GV đều cho HS làm bài theo hình thức trắc
nghiệm (bài kiểm tra 15 phút) và theo hình thức trắc nghiệm – tự luận (bài kiểm tra 45 phút)
nên HS không được rèn luyện đầy đủ để phát triển các thành tố của năng lực GQVĐ.
1.2. Thực trạng tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề đối với học sinh
trường THPT Trần Nhân Tông, Nam Định
Để điều tra thực trạng tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề đối với học
sinh, tôi tiến hành điều tra trên 120 HS, 10 GV (gồm 04 GV Vật lí, 06 GV Toán) ở trường
THPT Trần Nhân tông, Nam Định
* Nội dung điều tra
+ Giáo viên có thường xuyên áp dụng phương pháp dạy học kết hợp với sử dụng bài
tập có nội dung thực tế trong dạy học vật lí không?
+ Kết quả ra sao? Khả năng GQVĐ của HS đang ở mức độ nào trong thang đo năng
lực GQVĐ?
– Những khó khăn gặp phải (đối với giáo viên và học sinh) khi tổ chức dạy học phát
triển năng lực giải quyết vấn đề.
– Xác định được hướng dạy phù hợp, nguyên tắc để xây dựng những bài tập có nội
dung thực tiễn sao cho vừa đảm bảo tính sư phạm, tính thực tiễn mà vẫn đảm bảo nội dung
kiến thực vật lí nhằm khơi dậy hứng thú, say mê của HS, giúp HS tự lực, tích cực học tập và
góp phần phát triển năng lực GQVĐ cho các em.
– Tìm hiểu được mức độ nắm vững kiến thức vật lí của học sinh ở lớp dưới từ đó xác
định kiến thức xuất phát của học sinh trước khi học nội dung “Động lực học” – vật lí 10.
– Tìm hiểu mức độ quan tâm, hứng thú của học sinh đối với môn vật lí nói chung.
– Tìm hiểu cách thức tổ chức dạy học của các GV khác, tình hình vận dụng những bài
tập có nội dung thực tiễn trong quá trình dạy học của GV, trang thiết bị của trường và việc
sử dụng trang thiết bị trong quá trình dạy học.
* Kết quả điều tra đối với giáo viên
Bảng 1.1. Ý kiến của GV về sự hiểu biết các khái niệm, cấu trúc, năng lực thành phần và
hành vi biểu hiện của năng lực GQVĐ
| Stt | Nội dung | Số lượng | Tỷ lệ % |
| 1 | Hiểu về khái niệm | 10/10 | 100 |
| 2 | Hiểu về các năng lực thành phần | 8/10 | 80 |
| 3 | Hiểu về hành vi biểu hiện | 6/10 | 60 |
| 4 | Hiểu về cấu trúc | 7/10 | 70 |
| 5 | Hiểu một phần một chút nhưng chưa đầy đủ | 2/10 | 20 |
| 6 | Chưa hiểu | 0 | 0 |
Khi được hỏi về khái niệm, cấu trúc và các năng lực thành phần của năng lực GQVĐ
thì 100% GV được hỏi đều hiểu về khái niệm năng lực GQVĐ là gì, tuy nhiên bên cạnh đó
vẫn có một số GV chưa xác định được rõ các thành phần của năng lực GQVĐ (20%); Vẫn
còn 03/10 GV chưa hiểu đầy đủ về cấu trúc của năng lực GQVĐ. Bên cạnh đó vẫn có 2/10
tương ứng với 20% GV được hỏi vẫn hiểu mơ hồ về năng lực GQVĐ cũng như vai trò của
nó với sự phát triển của HS. GV có được tập huấn về đổi mới phương pháp giảng dạy nhưng
nội dung tập huấn dàn trải nên chưa thực sự hữu ích. Qua đây có thể thấy được cần phải tổ
chức thêm nhiều buổi tập huấn, bỗi dưỡng kiến thức nhằm nâng cao chất lượng của đội ngũ
GV hơn nữa.
Bảng 1.2. Ý kiến của GV về sự cần thiết phát triển NLGQVĐ cho HS
| STT | Nội dung | Số lượng | Tỉ lệ % |
| 1 | Rất cần thiết | 8/10 | 80 |
| 2 | Cần thiết | 2/10 | 20 |
| 3 | Không cần thiết lắm | 0 | 0 |
| 4 | Hoàn toàn không cần thiết | 0 | 0 |
GV thấy được sự cần thiết (100% GV đánh giá từ mức độ cần thiết trở lên) phải bồi
dưỡng năng lực GQVĐ cho học sinh, thấy được thông qua dạy học vật lý sẽ giúp các em
hình thành và phát triển đày đủ các năng lực lực cần thiết như năng lực GQVĐ, năng lực
làm việc nhóm…, thấy được cần phải tăng cường sử dụng thí nghiệm trong dạy học để góp
phần phát triển năng lực vật lí cho học sinh.
Bảng 1.3. Ý kiến của GV về sự cần thiết sử dụng bài tập thực tiễn trong việc hình thành
và phát triển NLGQVĐ của HS
| STT | Nội dung | Số lượng | Tỉ lệ % |
| 1 | Rất cần thiết | 8/10 | 80 |
| 2 | Cần thiết | 2/10 | 20 |
| 3 | Ít cần thiết lắm | 0 | 0 |
80%
20%
1st Qtr
2nd Qtr
| 4 | Không cần thiết | 0 | 0 |
Từ bảng số liệu trên ta thấy, tất cả các GV đều cho rằng việc sử dụng bài tập thực tiễn
trong việc hình thành và phát triển NLGQVĐ của HS là cần thiết và rất cần thiết. Điều này
cho thấy GV có nhận thức đúng đắn về việc sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học Vật lí
giúp phát triến phảm chất, năng lực cho HS.
Khi đánh giá mức độ cần thiết của việc sử dụng BT có NDTT trong dạy học VL, có
100% GV đánh giá từ mức độ cần thiết trở lên (20% đánh giá cần thiết, 80% đánh giá rất
cần thiết) và lí do các thầy cô đưa ra về cơ bản đều tập trung vào việc tạo hứng thú, động lực
trong học tập của HS trong môn vật lí và thực hiện mục tiêu vận dụng kiến thức, kĩ năng để
giải quyết vấn đề của thực tiễn mà chương trình GDPT 2018 đã đề ra.
* Kết quả điều tra đối với học sinh
Bảng 1.4. Tìm hiểu về sự hứng thú của học sinh trong giờ học vật lí
| STT | Nội dung | Số lượng | Tỉ lệ % |
| 1 | Rất hứng thú | 21 | 17,5 |
| 2 | Hứng thú | 52 | 43,33 |
| 3 | Ít hứng thú | 34 | 28,33 |
| 4 | Không hứng thú | 13 | 10,83 |
Từ kết quả khảo sát cho thấy, số học sinh hứng thú và rất hứng thú trong giờ học vật
lí chiếm 60,83%. Tuy nhiên vẫn còn 10,83% học sinh không hứng thú với tiết học vật lí,
điều này cũng dễ hiểu vì trong số học sinh điều tra có cả các học sinh ban xã hội không tham
gia thi tốt nghiệp môn vật lí.
Bảng 1.5. Tìm hiểu về mức độ sử dụng các bài tập có nội dung thực tiễn của thầy, cô trong
dạy học vật lí ở trường THPT
| STT | Nội dung | Số lượng | Tỉ lệ % |
| 1 | Thường xuyên | 10 | 8,33 |
| 2 | Thỉnh thoảng | 48 | 40,00 |
| 3 | Rất ít | 62 | 51,67 |
| 4 | Không bao giờ | 0 | 0 |
Qua bảng số liệu khảo sát cho thấy, giáo viên đã sử dụng bài tập thực tiễn và
có nội dung thực tiễn vào trong giảng dạy tuy nhiên còn chưa thường xuyên, ít khi sử dụng
(51,67%.
Thực trạng trên chứng tỏ, GV sử dụng phương pháp áp dụng bài tập thực tiễn trong
dạy học phát triển năng lực học sinh còn có những hạn chế nhất định dẫn đến hiệu quả chưa
cao.
1.3. Một số giải pháp nhằm khắc phục những khó khăn
– Giáo viên phải tích cực liên hệ kiến thức với thực tế bằng việc soạn thảo những bài
tập có yếu tố thực tế để tạo sự hứng thú cho HS trong giờ học và kích thích sự say mê sáng
tạo của HS.
– Giáo viên cần đa dạng hóa các hình thức dạy học. Để làm được điều đó giáo viên phải
trau dồi thêm kiến thức và kĩ năng cần thiết cho việc bồi dưỡng, phát triển, đánh giá năng
lực vật lí của HS.
– Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá chất lượng HS cho phù hợp với đặc thù bộ
môn và tự xây dựng cho mình hệ thống bài tập và tiến trình sử dụng chúng để bồi dưỡng
được năng lực vật lí của HS trong quá trình dạy học.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
2.1. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
2.1.1. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
Trong chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước, việc phát triển năng lực cho
học sinh THPT đã được đề cập:
Năng lực của học sinh phổ thông do tổ chức OEDC đề nghị gồm:
Năng lực GQVĐ, năng lực xã hội, năng lực linh hoạt sáng tạo, năng lực sử dụng thiết
bị một cách thông minh.
Năng lực của học sinh phổ thông của một số nước như Australia được yêu cầu trong
chương trình giáo dục bao gồm: Năng lực đọc hiểu, năng lực làm toán, năng lực giao tiếp,
năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực giải
quyết vấn đề.
2.1.2. Các khái niệm năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi
mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình
huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng (Định nghĩa trong
đánh giá PISA, 2012).
Giải quyết vấn đề là hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận
thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể phải huy
động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động
cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh
Toàn – 2012 (Xã hội học tập – học tập suốt đời)).
2.1.3. Các thành tố và tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Năng lực GQVĐ bao gồm nhiều thành tố. Các tiêu chí của mỗi thành tố và các mức
độ của mỗi tiêu chí chúng được thể hiện qua bảng sau:
Bảng 1.2: Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
| STT | Nhóm năng lực | Năng lực | Môn học được quy định hình thành và phát triển NL |
| 1 | Chung | – Tự chủ và tự học – Giao tiếp và hợp tác | Tất cả các môn học và hoạt động giáo dục |
| – Giải quyết vấn đề và sáng tạo | |||
| 2 | Đặc thù | – Ngôn ngữ; – Tính toán; – Khoa học; – Công nghệ; – Tin học; – Thẩm mĩ; – Thể chất | Một số môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc |
2.1.4. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
– Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý
nghĩa. Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới
việc xác định sự tiến bộ của người học. Vì vậy đánh giá năng lực người học được hiểu là
đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong
cuộc sống thực tiễn. Theo
– Đánh giá năng lực GQVĐ của người học cũng như đánh giá các năng lực khác thì không
lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả
năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau. Đánh giá năng
lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của người học, đánh giá năng lực
người học được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:
– Đánh giá qua quan sát: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao
tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức như là cách GQVĐ
trong một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:
+ Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
+ Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các
năng lực cần đánh giá)
+ Thiết lập bẳng kiểm phiếu quan sát.
+ Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.
+ Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát và
đánh giá.
– Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của cá
nhân, trong đó mỗi cá nhân tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở
thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu đã đặt ra để nhận
ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, từ đó tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong
thời gian tới. Hồ sơ học tập có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi cá nhân, giúp người học tìm
hiểu về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá. Từ đó thúc đẩy
mỗi cá nhân chú tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình.
– Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức mà người học tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực
hiên với các mục tiêu của quá trình học, người học sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến
bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân.
– Đánh giá qua bài kiểm tra: Đánh giá qua bài kiểm tra là một hình thức giáo viên đánh giá
năng lực học sinh bằng cách giáo viên cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để học
sinh hoàn thành, sau đó giáo viên chấm bài và cho điểm. Qua bài kiểm tra, giáo viên đánh
giá được ở học sinh những kĩ năng và kiến thức, qua đó giáo viên có thể điều chỉnh các
hoạt động dạy học và có biện pháp giúp đỡ đến từng học sinh.
– Đánh giá đồng đẳng: là một quá trình trong đó các nhóm người học trong lớp sẽ đánh giá
công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp người học làm
việc hợp tác, cho phép người học tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập đánh giá. Qua
đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, nhạy bén và khả
năng tập trung.
– Như vậy, trong việc đánh giá năng lực GQVĐ cũng như các năng lực khác giáo viên cần
sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức kĩ năng. Khi
xây dựng các công cụ đánh giá cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của năng lực cần đánh
giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể rõ ràng.
Trong phần này chứng tôi chú trọng việc đánh giá năng lực GQVĐ thông qua khả
năng vận dụng kiến thức và kỹ năng thực hiện nhiệm vụ của Hs thông qua các bài tập
có nội dung thực tế. Việc đánh giá năng lực GQVĐ của HS được thực hiện thông qua việc
đánh giá các tiêu chí của từng thành tố trong năng lực GQVĐ. Tiêu chí đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề được thể hiện ở bảng dưới đây.
Bảng 1.3: Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
| Thành tố | Chỉ số hành vi | Tiêu chí chất lượng của hành vi |
| 1. Tìm hiểu vấn đề cần giải quyết | 1.1. Tìm hiểu tình huống trong BT có NDTT | M1.1.1. Quan sát, mô tả được các quá trình, hiện tượng trong BT có NDTT để làm rõ được dữ kiện và vấn đề cần giải quyết (ẩn số phải tìm) M1.1.2. Bước đầu phân tích thông tin đã cho trong tình huống của BT có NDTT để xuất hiện các câu hỏi riêng lẻ liên quan đến tình huống của BT. M1.1.3. Phân tích, giải thích thông tin đã cho trong tình huống của BT có NDTT để đưa ra được các câu hỏi liên quan đến dữ kiện và ẩn số phải tìm |
| 1.2. Diễn đạt lại hiện tượng, quá trình trong BT có NDTT bằng bằng ngôn ngữ vật lí, hình học | M1.2.1. Diễn đạt lại BT có NDTT một cách đơn giản theo thông tin bài tập đã có M1.2.2. Diễn đạt lại BT có NDTT trong đó có sử dụng các hình vẽ, kí hiệu để chỉ ra được dữ kiện đã cho, ẩn số phải tìm (vấn đề cần giải quyết) M1.2.3. Diễn đạt lại BT có NDTT bằng nhiều cách khác nhau một cách linh hoạt để chỉ ra được dữ kiện đã cho, ẩn số phải tìm (vấn đề cần giải quyết) |
| Thành tố | Chỉ số hành vi | Tiêu chí chất lượng của hành vi |
| 2. Đề xuất giải pháp GQVĐ | 2.1. Xác định các kiến thức vật lí có liên quan đến việc giải BT có NDTT | M2.1.1. Nêu được tên các kiến thức vật lí cần sử dụng để giải quyết vấn đề trong BT có NDTT M2.1.2. Trình bày được một số nội dung kiến thức, công thức vật lí liên quan trong việc giải quyết vấn đề trong BT có NDTT nhưng chưa đầy đủ M2.1.3. Phân tích các thông tin có trong BT có NDTT để đưa ra được các nội dung kiến thức, công thức vật lí liên quan trong việc giải quyết vấn đề trong BT có NDTT |
| 2.2. Đề xuất giải pháp vận dụng các kiến thức, công thức vật lí liên quan để giải BT có NDTT | M2.2.1. Bước đầu đề xuất được phương án suy luận lí thuyết hoặc thực nghiệm để thiết lập các mối liên hệ giữa dữ kiện đã cho và ẩn số phải tìm nhằm giải quyết BT có NDTT M2.2.2. Đề xuất được phương án suy luận lí thuyết hoặc thực nghiệm và xác lập được một số mối liên hệ cơ bản giữa dữ kiện đã cho với ẩn số cần phải tìm trong BT có NDTT từ phương án đã đề xuất nhưng chưa hoàn thiện M2.2.3. Phân tích các thông tin trong phương án đã đề xuất để xác lập được (các) mối liên hệ cơ bản giữa dữ kiện đã cho với những cái chưa biết và ẩn số phải tìm (thông qua hình thức suy luận lí thuyết hoặc thực nghiệm) trong BT có NDTT | |
| 3. Thực hiện giải pháp GQVĐ | 3.1. Thực hiện giải pháp giải BT có NDTT | M3.1.1. Bước đầu xây dựng lập luận/thực hiện thí nghiệm/luận giải các mối liên hệ hướng tới mục đích tìm ra đáp án của BT có NDTT nhưng chưa ra kết quả M3.1.2. Xây dựng được các lập luận/thực hiện được thí nghiệm/luận giải các mối liên hệ để tìm ra đáp án của BT có NDTT nhưng chưa đầy đủ để rút ra được kết luận M3.1.3. Xây dựng được lập luận/thực hiện được thí nghiệm/luận giải được các mối liên hệ từ việc huy động ít nhất hai kiến thức, hoặc tiến hành ít nhất hai phép đo … để tìm ra đáp án của BT có NDTT |
| Thành tố | Chỉ số hành vi | Tiêu chí chất lượng của hành vi |
| 3.2. Đánh giá và điều chỉnh các bước giải BT có NDTT | M3.2.1. Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết BT có NDTT, phát hiện ra sai sót, khó khăn M3.2.2. Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết BT có NDTT, phát hiện ra sai sót, khó khăn và đưa ra hướng điều chỉnh M3.2.3. Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết BT có NDTT, phát hiện ra sai sót, khó khăn, đưa ra hướng điều chỉnh và thực hiện việc điều chỉnh | |
| 4. Đánh giá việc GQVĐ, phát hiện vấn đề mới | 4.1. ĐG quá trình giải quyết vấn đề, phát hiện vấn đề mới | M4.1.1. So sánh kết quả cuối cùng thu được với đáp án và rút ra kết luận khi giải BT có NDTT M4.1.2. Đánh giá được kết quả cuối cùng và chỉ ra khả năng ứng dụng của kết quả thu được trong tình huống thực tiễn mới M4.1.3. Xem xét kết quả thu được trong tình huống thực tiễn mới, phát hiện những khó khăn vướng mắc cần giải quyết và diễn đạt vấn đề mới cần giải quyết |
Tuy nhiên không phải ở mọi bài học, việc vận dụng năng lực GQVĐ của HS cũng đủ
cả 4 thành tố và không phải ở thành tố nào cũng có đủ các tiêu chí với đầy đủ những mức độ
như bảng trên. Vì vậy, khi cho điểm đánh giá năng lực GQVĐ của HS ở một bài nào đó, cần
căn cứ vào yêu cầu cụ thể của bài để cho điểm thành phần. Việc cho điểm mỗi thành tố, mỗi
tiêu chí ở mỗi mức độ của các bài là khác nhau.
2.2. Các khái niệm bài tập có nội dung thực tiễn
2.2.1. Khái niệm bài tập thực tiễn
Từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê (2000) định nghĩa: “Bài tập là bài giao cho HS làm
để vận dụng những điều đã học được”.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1986): “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng
những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức
đã học”.
Tác giả Lê Thanh Oai (2016) định nghĩa: “Bài tập thực tiễn là dạng bài tập xuất phát
từ các tình huống thực tiễn, được giao cho HS thực hiện để vận dụng những điều đã học
nhằm hình thành kiến thức mới hoặc củng cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức đã học đồng
thời phát triển năng lực người học”.
Trong đề tài này chúng tôi sử dụng quan niệm bài tập Vật lý có nội dung thực tiễn là
những bài tập mà nội dung của chúng là các tình huống cụ thể hoặc mô phỏng các tình
huống có thể nảy sinh trong thực tế cuộc sống xung quanh chúng ta. Những bài tập này thể
hiện được mối liên hệ giữa các kiến thức, định luật vật lý mà học sinh đã được học với các
thành tựu và ứng dụng của những tri thức đó trong khoa học và kỹ thuật.
2.2.2. Phân loại bài tập vật lí thực tiễn
a. Phân loại theo tính chất của bài tập
– Bài tập định tính: Là các bài tập về giải thích các hiện tượng, các tình huống nảy sinh
trong thực tiễn. HS phải biết vận dụng các định luật, nguyên lí vật lí để giải thích các hiện
tượng xảy ra trong thực tế cuộc sống. Ví dụ: Giải thích hiện tượng ảo giác; giải thích hiện
tượng nhật thực, nguyệt thực; giải thích hiện tượng cầu vồng…
– Bài tập định lượng: Là loại bài tập trong đó yêu cầu tính toán thực tiễn, phải vận dụng
các tính chất, công thức vật lí mới có thể giải quyết được. Ví dụ: Xác định nhiên liệu cần
tiêu tốn để xe ô tô dịch chuyển một quãng đường nhất định.
– Bài tập tổng hợp: Là loại bài tập trong đó bao gồm cả kiến thức định tính lẫn định
lượng. Phải dùng cả giải thích định tính lẫn tính toán mới có thể tìm ra được kết quả của bài
toán. Ví dụ: Tính toán tiền điện trả cho nhà nước mỗi tháng của gia đình; giải thích sự tiêu
hao điện năng trên dây dẫn và đưa ra giải pháp khắc phục.
Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education
Thầy cô có thể xem thêm SKKN các cấp khác:
Tổng hợp SKKN Luận Văn Luận Án O2 Education cấp THPT
Tổng hợp SKKN cấp THCS O2 Education
Tổng hợp SKKN cấp tiểu học O2 Education