Luận văn phát triển năng lực tự học thông qua dạy học tích hợp thực tiễn phần cacbohiđrat hóa học 12
Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education
Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education
1. Lý do chọn đề tài
Trong hệ thống giáo dục Việt Nam giáo dục phổ thông có vai trò vô cùng quan trọng, nó là nền tảng cho hoạt động nhận thức của con người ở thời kì trưởng thành. Giáo dục không chỉ có chức năng chuyển tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trước cho thế hệ sau mà còn trang bị cho mỗi người phương pháp học tập. Phương pháp dạy cho người học biết cách tự học, tự nghiên cứu đã được nhiều nhà giáo dục chú trọng để giúp họ có khả năng học tập suốt đời, đáp ứng một xã hội luôn vận động và lượng tri thức tăng lên không ngừng. Điều này được thể hiện trong Nghị quyết số 29 − NQ/TƯ Hội nghị lần thứ VIII Ban Chấp Hành Trung ương Đảng khóa XI “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.”
Dạy học chủ đề tích hợp là hình thức dạy học đáp ứng với định hướng đổi mới giáo dục hiện nay. Trong dạy học chủ đề tích hợp thường có những nội dung giáo dục liên quan đến môn học vào quá trình dạy học như: tích hợp giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; an toàn giao thông; giáo dục môi trường; tích hợp thực tiễn vào dạy học các nội dung của bài học…nhằm phát triển năng lực cho học sinh (HS). Các vấn đề thực tiễn được đưa vào tích hợp sẽ kích thích khả năng tìm tòi, hứng thú học tập của người học. Khi giải thích được những hiện tượng thực tiễn liên quan đến hóa học xảy ra trong cuộc sống sẽ giúp người học phát triển những năng lực của bản thân đặc biệt năng lực tự học (NLTH).
Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm đòi hỏi người học phải có khả năng tự tìm tòi, khám phá, tự nghiên cứu để lĩnh hội tri thức. Trong quá trình dạy học, người giáo viên (GV) sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực một cách hợp lý sẽ tạo hứng thú học tập cho HS. Đồng thời xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp (PP) học tập chủ động, tích cực sáng tạo; ham hiểu biết; phát triển năng lực tự học cho HS. Hơn nữa hóa học là ngành khoa học có vai trò quan trọng trong trong đời sống và nền kinh tế quốc dân. Trong quá trình học tập, thông qua các bài học có tính thực tiễn, HS được kiểm chứng mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tiễn. Tuy nhiên, nhiều năm qua nội dung sách giáo khoa (SGK) còn nặng về lý thuyết, hệ thống bài tập liên quan đến bối cảnh thực tiễn cuộc sống để phát triển năng lực tự học chưa đa dạng. Ngoài ra qui trình thiết kế hoạt động tích hợp nội dung liên quan đến thực tiễn trong một giờ giảng hoặc trong một chủ đề để định hướng NLTH của HS chưa được nghiên cứu sâu và phổ biến rộng rãi.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực tự học thông qua dạy học tích hợp thực tiễn phần cacbohiđrat − Hóa học 12” để nghiên cứu
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp thực tiễn phần Cacbohiđrat nhằm phát triển năng lực tự học cho HS lớp 12 THPT chương trình cơ bản.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được những mục đích trên, luận văn đã nghiên cứu, thực hiện những nhiệm vụ sau:
– Nghiên cứu khái niệm về năng lực, năng lực tự học, các vấn đề khác liên quan đến NLTH. Nghiên cứu các vấn đề về tự học và phát triển NLTH.
– Nghiên cứu dạy học tích hợp và dạy học chủ đề tích hợp. Nghiên cứu các qui tắc và qui trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp
– Nghiên cứu một số phương pháp và kỹ thuật DH tích cực phù hợp để phát triển NLTH cho HS.
– Nghiên cứu một số biện pháp nhằm phát triển NLTH cho HS thông qua DH phần cacbohiđrat lớp 12.
– Nghiên cứu nguyên tắc thiết kế và cấu trúc của “Tài liệu tự học có hướng dẫn với nội dung lý thuyết phần cacbohiđrat”.
– Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung, đặc điểm và PPDH phần Cacbohiđrat hóa học 12 THPT.
– Nghiên cứu các tiêu chí thành phần của NLTH từ đó đề xuất bộ công cụ đánh giá NLTH khi dạy học tích hợp các vấn đề thực tiễn.
– Điều tra thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho HS trường THPT.
– Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm đánh giá tính khả thi của các biện pháp phát triển NLTH cho HS ở trường THPT.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Dạy học theo chủ đề tích hợp thực tiễn phần cacbohiđrat nhằm phát triển NLTH cho học sinh THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học các chủ đề tích hợp thực tiễn phần Cacbohiđrat lớp 12 tại trường THPT Ngô Quyền – Ba Vì và THPT Quảng Oai trên địa bàn huyện Ba Vì.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Dạy học tích hợp thực tiễn phần Cacbohiđrat như thế nào để phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 12 ở trường THPT?
7. Giả thuyết khoa học
Sự phát triển năng lực tự học của HS phụ thuộc vào tính tự giác, tích cực của người học. Nếu xây dựng được các chủ đề tích hợp thực tiễn có chất lượng và vận dụng các phương pháp dạy học phù hợp trong dạy học ở phần Cacbohiđrat sẽ góp phần phát triển NL cho HS đặc biệt là NLTH. Đồng thời nâng cao chất lượng DH .
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
− Nghiên cứu tổng quan các vấn đề có liên quan đến đề tài
+ Khái niệm về năng lực, tự học và năng lực tự học
+ Các loại năng lực
+ Các biểu hiện của NLTH
+ Công cụ đánh giá NLTH
− Một số phương pháp dạy học
+ Dạy học dự án
+ Dạy học giải quyết vấn đề
8.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
* Điều tra:
− Thực trạng: Sử dụng các phương pháp dạy học hiện nay
− Hỏi ý kiến chuyên gia
* Thực nghiệm sư phạm.
− Trước thực nghiệm
− Sau thực nghiệm
8.3. Các phương pháp thống kê xử lí số liệu và nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng để đánh giá kết quả của đề tài
9. Đóng góp mới của luận văn
Xác định được thực trạng vận dụng dạy học tích hợp thực tiễn trong dạy học môn Hóa học hướng tới phát triển NLTH ở một số trường THPT được giáo viên ưu tiên để nâng cao chất lượng dạy học.
Xác định được nội dung phần Cacbohiđrat thuận lợi cho việc xây dựng các chủ đề tích hợp có thể triển khai trong thực tiễn dạy học và đảm bảo tính khả thi.
Xác định được nguyên tắc qui trình xây dựng CĐTH các vấn đề thực tiễn. Trên cơ sở đó đề xuất và xây dựng được 3 chủ đề phần Cacbohiđrat.
Tổ chức được các hoạt động trong dạy học chủ đề tích hợp theo qui trình đã xây dựng, khi triển khai thực nghiệm để phát triển NLTH của HS.
Đề xuất 4 biện pháp phát triển NLTH cho HS THPT.
Đề xuất được bộ công cụ đánh giá sự phát triển của NLTH.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT
Chương 2: Dạy học chủ đề tích hợp thực tiễn nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THPT
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Tổ chức dạy học tích hợp đang trở thành xu thế của dạy học hiện đại, nó đang được nhiều quốc gia trên thế giới nghiên cứu và áp dụng vào trường học.
Trên thế giới tư tưởng DHTH bắt đầu có từ thập niên 60 của thế kỉ XX như Hội nghị tích hợp về giảng dạy các môn khoa học tổ chức tại Varna (Bungari tháng 9/1968) với sự bảo trợ của UNESCO.
Đã có nhiều nhà giáo dục nghiên cứu về quan điểm DHTH điển hình là :
Năm 1996 tác giả Xavier Roegiers đã công bố công trình nghiên cứu “ Khoa học sư phạm tích hợp hay cần làm như thế nào để phát triển năng lực ở các trường học”. Trong công trình nghiên cứu này, ông đã nhấn mạnh rằng toàn bộ quá trình học tập cần đặt vào một tình huống có ý nghĩa đối với HS.
Ở Việt Nam, tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu nghiên cứu và áp dụng từ những năm đầu thập niên 90 của thế kỉ XX. Cho đến nay đã có nhiều nhà giáo dục nghiên cứu cơ sở lí luận về tích hợp và các biện pháp vận dụng giảng dạy tích hợp vào thực tiễn như:
– Tác giả Đào Trọng Quang (1997), “Biên soạn sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp – Cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 11, tr. 24. Tác giả đã đề cập tới bản chất của sư phạm, quan điểm, một số nguyên tắc, kỹ thuật của tích hợp.
– Tác giả Trần Viết Thụ (1997) trong công trình “Vận dụng nguyên tắc liên môn khi dạy các vấn đề văn hóa trong sách giáo khoa lịch sử trung học phổ thông” đã vận dụng kiến thức văn học, địa lý, chính trị vào giảng dạy bộ môn Lịch sử theo quan điểm liên môn. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 12, tr. 13. 37.
– Luận văn thạc sĩ giáo dục học của tác giả Đoàn Thị Thùy Dương (2008), với đề tài “Rèn luyện thao tác lập luận và so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp và tích cực” đã nhấn mạnh việc xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn của thao tác lập luận so sánh để đề xuất cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích hợp, tích cực trong dạy văn nghị luận, Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN.
– Luận văn thạc sĩ giáo dục họccủa tác giả Trần Thị Tú Anh (2009) với đề tài “Tích hợp các vấn đề về Kinh tế xã hội và Môi trường vào dạy học hóa học hữu cơ lớp12”,Trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh.
– Luận văn thạc sĩ giáo dục học của tác giả Đinh Xuân Giang (2009) với đề tài: “Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật lý 10 − cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh,”, Đại học Sư phạm Thái Nguyên.
– Luận văn thạc sĩ giáo dục học của tác giả Nguyễn Thị Hường (2012) với đề tài “ Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10”, Trường Đại học Giáo dục − ĐHQG HN.
– Luận văn thạc sĩ giáo dục học của tác giả Phạm Minh Hải (2013) với đề tài “Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Vật lí 12” đã nhấn mạnh việc nghiên cứu lí luận về bảo vệ môi trường và việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học vật lí lớp12 nhằm thiết kế phương án dạy vật lí lớp 12 có tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường, Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG HN.
– Luận văn thạc sĩ giáo dục học của tác giả Ngọc Châu Vân (2014) với đề tài: “Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở cấp Trung học cơ sở”, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
– Luận văn thạc sĩ giáo dục học của tác giả Vũ Thị Thủy (2016), với đề tài“Dạy học chủ đề tích hợp phần Cacbohiđrat và Polime Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông”, Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG HN.
– v.v.v…
Như vậy việc vận dụng quan điểm tích hợp vào giảng dạy đã và đang
thu hút sự quan tâm của nhiều nhà giáo dục cũng như nhiều GV. Những công
trình nghiên cứu của các nhà giáo dục và GV đã khẳng định việc vận dụng
quan điểm tích hợp vào dạy học là một trong những xu hướng dạy học tất yếu
hiện nay.
Dạy học gắn nội dung bài học với thực tiễn là mong muốn của rất nhiều GV và HS. Đã có nhiều đề tài nghiên cứu theo hướng tích hợp liên môn còn dạy học chủ đề tích hợp thực tiễn nhằm phát triển NLTH còn chưa được quan tâm đúng mức. Do đó tôi thấy việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết và có ý nghĩa thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
1.2. Đổi mới chương trình giáo dục theo định hướng năng lực
1.2.1. Định hướng chung [7, 11, 12, 35]
Trong những năm gần đây giáo dục phổ thông đang chuyển dần từ chương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm tới HS học được gì đến chỗ quan tâm HS làm được gì qua việc học. Vì vậy xu hướng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) từ việc chỉ dạy kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức vào thực tiễn, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời thay đổi đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra theo định hướng nội dung thay bằng kiểm tra theo định hướng năng lực.
Ngày 28/07/2017 Bộ giáo dục và Đào tạo đã công bố Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể với định hướng về nội dung giáo dục, định hướng phương pháp giáo dục, định hướng về đánh giá kết quả giáo dục. Tất cả các định hướng giáo dục nêu trên đều nhằm mục đích phát triển năng lực cho người học. Theo những định hướng đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường THPT cần được tiếp cận theo hướng đổi mới để tạo một diện mạo mới cho giáo dục Việt Nam, đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội hiện đại.
1.2.2. Khái quát chung về năng lực
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”. Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm. Hiện nay, có rất nhiều khái niệm khác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc.
Theo tài liệu [21], năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…để thành công một loại công việc trong bối cảnh nhất định.
Theo tài liệu [30], “ Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổithuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”
Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [8], “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.
Trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm: Năng lực là khả năng đáp ứng yêu cầu của những hoạt động và đảm bảo cho những hoạt động đó nhanh đạt kết quả của con người.
1.2.2.2. Các loại năng lực của học sinh trung học phổ thông
Theo tài liệu [8], NL bao gồm năng lực cốt lõi (năng lực chung, năng lực chuyên môn) và năng lực đặc biệt của môn học. Cụ thể:
- ăng lực cốt lõi
– Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động ở các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển, đó là: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
– Năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định, đó là: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.
- biệt (năng khiếu) của môn học
– Năng lực đặc biệt của môn học là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập.
– “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm” nên nó có những năng lực đặc biệt. Các năng lực đặc biệt của môn Hóa học là: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; Năng lực thực hành hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống; ……
Như vậy, trong dạy học hóa học ở trường phổ thông GV cần chú trọng phát triển những năng lực cốt lõi và các năng lực đặc biệt môn học trên giúp HS có thể đáp ứng sự phát triển của thế giới nói chung và của Việt Nam nói riêng, thích ứng với bối cảnh thay đổi của xã hội hiện nay.
1.2.2.3. Đánh giá năng lực của học sinh trung học phổ thông [3],
Việc đánh giá năng lực của HS đã và đang được nhiều tác giả quan tâm, có nhiều hình thức và phương pháp đánh giá. Tuy nhiên trong dạy học ở trường THPT thường sử dụng một số biện pháp đánh giá sau:
+ Đánh giá qua quan sát
+ Đánh giá qua bảng kiểm
+ Đánh giá qua các bài kiểm tra
+ Hồ sơ học tập, đánh giá quá trình
+ Tự đánh giá
+ Đánh giá đồng đẳng
1.3. Tự học và phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông
1.3.1.Tự học
1.3.1.1. Khái niệm về tự học
Khi còn sống chủ tịch Hồ Chí Minh đã quan niệm về tự học: “Tự học là cách học tự động” và “phải biết tự động học tập”. Theo Người: “tự động học tập” tức là tự học một cách hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao nhiệm vụ mà tự mình chủ động vạch kế hoạch học tập cho mình, rồi tự mình triển khai, thực hiện kế hoạch đó một cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian để học và tự mình kiểm tra đánh giá việc học của mình”.
GS Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp và các phẩm chất khác của người học, cả động cơ tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một tri thức nào đó của nhân loại, biến tri thức đó thành sở hữu của chính mình” [17,18,19].
GS.TSKH Thái Duy Tuyên khẳng định: “Tự học là một hoạt động độc lập chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học” [24, 25]
Theo quan điểm dạy học tích cực, bản chất của học là tự học, nghĩa là chủ thể tác động vào nội dung học một cách tích cực, tự lực, chủ động sáng tạo để đạt được mục tiêu học tập. Như vậy tự học là mức độ cao của học, là sự tích cực, tự lực, chủ động của chủ thể nhận thức trong hoạt động học.
Từ những quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi sử dụng định nghĩa về tự học như sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định.
1.3.1.2. Vai trò của tự học
Nghị quyết số 29 − NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương khóa 8 về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo có nêu lên mục tiêu cụ thể, trong đó có đề cập tới việc:” Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời“. Trong các giải pháp có nêu:” Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [35].
Tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học: Các nhà sư phạm đã nhận thức rõ ý nghĩa của phương pháp dạy tự học. Trong hoạt động dạy học giáo viên không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ tri thức có sẵn, chỉ yêu cầu HS ghi nhớ mà quan trọng hơn là phải định hướng, tổ chức cho HS tự mình khám phá ra những qui luật, thuộc tính mới của các vấn đề khoa học.
Bồi dưỡng năng lực tự học là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực mạnh mẽ cho quá trình học tập: Một trong những phẩm chất quan trọng của mỗi cá nhân là tính tích cực, sự chủ động sáng tạo trong mọi hoàn cảnh. Một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là hình thành phẩm chất cho người học. Từ đó mới có thể đào tạo ra những lớp người năng động, sáng tạo, thích ứng với mọi thị trường lao động, góp phần phát triển cộng đồng. [34]
Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời, học tập để khẳng định năng lực phẩm chất và để cống hiến. Bằng con đường tự học mỗi cá nhân sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng và bắt kịp nhanh với thách thức trong cuộc sống, kể cả trong môi trường nghề nghiệp. [33]
1.3.1.3. Các yếu tố của tự học
Từ điển Tiếng Việt đưa ra định nghĩa: “Động cơ là những gì thôi thúc con người có những ứng xử nhất định một cách vô thức hay hữu ý và thường gắn liền với những nhu cầu”. Từ điển trực tuyến Wikipedia định nghĩa: “Động cơ là một chuỗi các lý do khiến chủ thể quyết định tham gia một hành vi cụ thể”.
Động cơ học tập là: “ Động lực thúc đẩy học sinh học tập, trên cơ sở nhu cầu hoàn thiện tri thức, mong muốn nắm vững tiến tới làm chủ tri thức mà mình được học tập, làm chủ nghề nghiệp đang theo đuổi” [17].
Trong rất nhiều động cơ học tập của HS, có thể tách thành hai nhóm cơ bản là: Động cơ hứng thú nhận thức, động cơ trách nhiệm trong học tập. Sự nảy sinh động cơ TH lúc đầu xuất phát từ ý thức trách nhiệm buộc phải hoàn thành các nhiệm vụ học tập đã thúc đẩy hoạt động TH của HS.
Khi bắt tay vào giải quyết các nhiệm vụ TH, mục đích tự học xuất hiện dưới hình thức một biểu tượng chung về sự hoàn thành nhiệm vụ đó. Xét về nội dung, biểu tượng đó còn nghèo nàn, thô sơ và có nguồn gốc từ động cơ học tập. Quá trình giải quyết các nhiệm vụ tự học, biểu tượng ban đầu ngày càng được cụ thể hoá, những mục đích bộ phận tiếp theo được hình thành, dẫn HS tới mục đích cuối cùng là chiếm lĩnh được tri thức khoa học.
Động cơ tự học của HS được hình thành bởi sự tác động của các yếu tố bên ngoài như: sự bất cập giữa trình độ bản thân với yêu cầu của công việc, nhu cầu
| thăng tiến, do tự ái bạn bè, đồng nghiệp, thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức…và cả những khó khăn về thời gian, trường lớp nếu đi học tập trung…Chính những mâu thuẫn giữa yêu cầu của công việc, cuộc sống với khả năng của HS làm xuất hiện nhu cầu tự học để nâng cao trình độ học vấn của họ |
Động cơ tự học của HS xuất phát từ sự nhận thức, về yêu cầu nâng cao trình độ, từ sự thúc bách của nhu cầu thực tiễn…nên động cơ TH bền vững và do vậy trong hoạt động TH họ thực sự tích cực, tự giác hướng tới sự tự giáo dục, tự đào tạo bản thân. Khi động cơ đủ mạnh, tuỳ vào điều kiện của bản thân để lựa chọn hình thức, nội dung và xây dựng kế hoạch tự học thích hợp cho mình.
Như vậy, động cơ tự học hoàn toàn không xuất hiện một cách ngẫu nhiên hay do người khác mang đến mà chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhân nhờ các tác động phù hợp từ bên ngoài và chỉ có thể được nâng cao khi quá trình tự học có hiệu quả.
*Thái độ tự học
Thái độ tự học được hình thành trải qua 5 cấp độ trong đó cấp độ thấp nhất là HS có được “nhu cầu tự học” và cao nhất là tự bản thân có được “tính tự giác”. Việc hình thành này trải qua nhiều giai đoạn, trong thời gian dài và cần phải có sự kiên trì [37]. Thông thường thái độ tự học thể hiện qua một số mặt như dưới đây:
(1) Tự giác hoàn thành các nhiệm vụ học tập được giao và đạt kết quả cao.
(2) Nghiêm túc hoàn thành bài kiểm tra và thi cử …
(3) Đảm bảo chuyên cần trong học tập.
(4) Tích cực thường xuyên tham khảo tìm hiểu thông qua các kênh thông tin tư liệu.
(5) Tận dụng thời gian tự học ở nhà khi rảnh.
Chu trình tự học của học sinh là một chu trình gồm 4 quá trình [20] (hình 1.1)
Hình 1.1. Chu trình tự học của HS
(2) Tự thể hiện: HS tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân của mình, tự thể hiện qua sự đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học.
(3) Tự kiểm tra: Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm của mình
(4) Tự điều chỉnh: Sau khi thảo luận, hoàn thiện sản phẩm, người học tự sửa chữa, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học. Qua giai đoạn 4 này học sinh sẽ có những kinh nghiệm mới được rút ra từ quá trình học và tự hoàn thiện mình hơn, đạt được kết quả tốt hơn.
Chu trình tự nghiên cứu, tự thể hiện tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất cũng là con đường” phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của nghiên cứu khoa học.
1.3.1.4. Các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình tự học
Các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình tự học được tóm tắt bằng sơ đồ sau:
Hình 1.2. Sơ đồ các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình tự học
Nhóm nhân tố bên trong: Được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động sống, trải nghiệm của mỗi cá nhân và bị chi phối bởi yếu tố tâm lí. Trong nhóm nhân tố bên trong năng lực học tập là nhân tố quan trọng bậc nhất, mang sắc thái cá nhân, vì người học là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, chân lí bằng hành động của chính mình, tự mình thấy là hiệu quả nhất. Đồng thời động cơ, hứng thú tự học quyết định kết quả tự học của HS [18]
Nhóm nhân tố bên ngoài: Phương pháp dạy học của GV đóng vai trò quan trọng trong việc bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, phương pháp làm việc độc lập ngay cả khi đang học ở nhà trường và khi tiếp tục học ở bậc cao hơn. Ngoài ra điều kiện cơ sở vật chất, yêu cầu của gia đình, nhà trường và xã hội cũng là yếu tố ảnh hưởng lớn đến việc đầu tư vào học tập của HS. Yếu tố cuối cùng là thời gian, HS phải biết sắp xếp thời gian phù hợp với điều kiện để tự học. [18]
Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn [18] có 5 hình thức tự học dưới đây:
– Tự học hoàn toàn (không có sự giúp đỡ của GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của người khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lổ hổng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch TH, không tự đánh giá được kết quả TH của mình. Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục TH.
– Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: thí dụ như học bài hay làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông. Để giúp HS có thể TH ở nhà, GV cần tăng cường KT− ĐG kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ.
– Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng giải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với hình thức TH này, HS cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình.
– Tự học qua tài liệu hướng dẫn: trong tài liệu trình bày cả ND, cách xây dựng kiến thức, cách KT kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được. Song nếu chỉ dùng tài liệu TH, HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai.
– Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn của GV ở lớp: với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định, song nếu HS vẫn sử dụng SGK hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành TH vì thiếu sự hướng dẫn về PP học.
Qua việc nghiên cứu các hình thức TH ở trên thấy rằng mỗi hình thức TH có những mặt ưu điểm và nhược điểm nhất định. Để nhằm khắc phục được những nhược điểm của các hình thức TH đã có này và xét đặc điểm của HS học môn Hoá học chúng tôi gợi ý một hình thức TH mới: Tự học theo tài liệu hướng dẫn và có sự hướng dẫn một phần của GV gọi tắt là “tự học có hướng dẫn”.
1.3.2. Năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông
1.3.2.1. Khái niệm về năng lực tự học
Theo tác giả Lê Khánh Bằng: Tự học là tự mình suy nghĩ sử dụng các năng lực trí tuệ và phẩm chất tâm lí để chiếm lĩnh một số lĩnh vực khoa học nhất định. [1, 23]
Trong các tài liệu nghiên cứu của một số tác giả như: Linda Leach, Candy, Taylor, Nguyễn Cảnh toàn, Thái Duy Tuyên, Trần Bá Hoành… thì quan niệm về NLTH có thể được hiểu: là năng lực sử dụng được các phương pháp, thủ thuật học tập để đạt được mục đích học tập. Cũng có tác giả cho rằng: Năng lực tự học là hệ thống các năng lực thành tố có mặt ở đối tượng người học nhằm giúp người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định .
Dù khái niệm có thể khác nhau nhưng đặc điểm chung khi nói đến năng lực tự học của cá nhân (HS) đều nhấn mạnh đó là sự tự giác, tích cực tự lực chiếm lĩnh tri thức để đạt được mục tiêu học tập. Về NLTH thì khái niệm NLTH mà các tác giả đưa ra không chỉ dừng lại ở mức độ chủ động tiếp thu kiến thức mà còn nhấn mạnh vào khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Theo các tác giả: NLTH là những khả năng và kỹ xảo học được của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định. NLTH của mỗi cá nhân có được không dựa hoàn toàn vào chương trình giáo dục mà nó được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và sự phát triển về mặt xã hội của con người.
M.A.Rubakin: Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ. [31]
Theo thời gian và bối cảnh nghiên cứu định nghĩa về tự học cũng được thay đổi ngoài ra nó còn phụ thuộc vào nghiên cứu của từng tác giả. Nhưng định nghĩa về tự học (self− directed learning) của Malcolm Shepherd Knowles [30, trang 18] được sử dụng nhiều trong các nghiên cứu về giáo dục học, Theo ông “Tự học là một quá trình mà người học tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ của người khác, dự đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục tiêu học tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, con người giúp ích được cho quá trình học tập, biết lựa chọn và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực hiện”.
Qua các nghiên cứu về NLTH của một số tác giả nêu trên chúng tôi đưa ra khái niệm về NLTH như sau: NLTH là khả năng của mỗi cá nhân tự thực hiện các hoạt động học tập.
1.3.2.2. Các biểu hiện của năng lực tự học
Tác giả Candy [31], ông đã liệt kê NLTH có 12 biểu hiện và phân chia thành 2 nhóm, mỗi nhóm biểu hiện của NLTH sẽ bị ảnh hưởng của tác động bên ngoài là khác nhau, dựa vào đó người dạy sẽ tác động chính vào nhóm nào để phát triển
NLTH cho người học một cách phù hợp.
Sơ đồ sau mô tả các biểu hiện về NLTH theo Candy :
Hình 1.3. Biểu hiện của NLTH
Nhóm đặc điểm bên ngoài (là phương pháp học) chủ yếu được hình thành và phát triển trong quá trình tiếp thu tri thức, vì vậy PPDH của GV sẽ tác động mạnh mẽ đến phương phương pháp học tập của HS và tạo điều kiện để HS hình thành, phát triển NLTH.
Nhóm đặc điểm bên trong (tính cách) được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua các hoạt động sống, trải nghiệm của mỗi cá nhân và bị chi phối nhiều bởi yếu tố tâm lí. Chính vì điều đó người dạy nên tạo môi trường học tập đa dạng để người học được trải nghiệm và kiểm chứng, đôi khi chỉ cần phản ứng đúng sai trong nhận thức hoặc nhận được lời động viên, khích lệ cũng góp phần tạo động lực để người học phấn đấu, cố gắng tự học.
Khi tìm hiểu và phân tích về NLTH mà các tác giả đã nêu và quan sát từ thực tiễn và rút ra những kĩ năng của NLTH như sau:
– Kĩ năng lập kế hoạch: Dự kiến thời gian hoàn thành một hoạt động; Lập thời gian biểu chi tiết; Phân chia công việc trong nhóm
– Kĩ năng giao tiếp xã hội: Sự kiên trì lắng nghe; Quan sát và phản biện đúng thời điểm;
– Kĩ năng tự điều chỉnh trong học tập: Xác định được nội dung cần học và nội dung chưa hiểu; Tự kiểm tra việc ghi nhớ được kiến thức học trên lớp; Hoàn thành công việc được giao; So sánh kết quả học tập ở nhiều thời điểm khác nhau và lên kế hoạch học tập tiếp theo.
Đây là một trong những cơ sở để chúng tôi thiết kế bảng tiêu chí và mức độ đánh giá sự phát triển NLTH cho HS.
1.3.2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh
Căn cứ vào những biểu hiện của NLTH, các kỹ năng tự học chúng tôi nhận thấy, GV có thể can thiệp vào hoạt động học tập của HS để nâng cao NLTH cho người học theo những biện pháp sau:
-Tác động vào tâm lí lứa tuổi: Đối với HS THPT, tư duy phát triển mạnh, hoạt động trí tuệ linh hoạt và nhạy bén vì vậy vậy GV cần hướng dẫn, giúp đỡ các em tư duy một cách tích cực độc lập để phân tích đánh giá sự việc và tự rút ra kết luận cuối cùng. Việc khen chê kịp thời giúp HS hứng thú hơn trong học tập.
– Tạo môi trường học tập tích cực: Trong quá trình dạy học sự thay đổi không gian học tập phù hợp với mục tiêu giáo dục sẽ làm tăng hứng thú học tập cho HS.Vì vậy GV và cán bộ quản lý nhà trường nên tạo điều kiện cho HS có những môi trường học tập tốt thân thiện, an toàn, đủ nguồn tài liệu để tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình lĩnh hội tri thức.
– Phương pháp dạy học của giáo viên: PPDH rất quan trong trong việc phát triểnNL nói chung, NLTH nói riêng của người học. GV có thể sử dụng nhiều PPDH tích cực như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án,…để rèn luyện và nâng cao NLTH. Nhưng cần phải chú ý đến các hoạt động như nâng cao nhận thức, vai trò của người học; tăng cường làm việc theo nhóm để rèn luyện một số kĩ năng cho HS; xây dựng các chủ đề học tập phong phú, gần gũi với thực tiễn và vừa sức với người học; tổ chức các hoạt động học tập thông qua một bộ câu hỏi được thiết kế chu đáo và thông báo trước với HS để các em chủ động định hướng các hoạt động học tập của mình…
– Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn.
Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn (phần lí thuyết) để phát triển NLTH cho HS ở trường THPT.
1.3.3. Tổ chức cho HS học tập theo tài liệu tự học có hướng dẫn
1.3.3.1. Khái niệm về tài liệu tự học có hướng dẫn
Tự học có hướng dẫn có thể được thực hiện trực tiếp giữa thầy và trò: Thực hiện trong bài lên lớp (PP đàm thoại, PP dạy học nêu vấn đề, PP tích cực hoá hoạt động của HS…); thực hiện bằng hình thức giao nhiệm vụ, cũng có thể thực hiện gián tiếp giữa GV và HS thông qua “Tài liệu TH có hướng dẫn”. Tài liệu TH có hướng dẫn là tài liệu được biên soạn theo những đặc trưng và cấu trúc của một bài dạy. Tài liệu có thể được phân thành nhiều loại: theo nội dung lí thuyết hoặc theo nội dung bài tập[20, 24]
1.3.3.2. Tài liệu tự học có hướng dẫn với nội dung lý thuyết
Sách giáo khoa hóa học được coi là một trong những nguồn cung cấp tri thức cơ bản cho HS và là phương tiện để GV tổ chức các hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng kiến thức, rèn luyện khả năng TH, tự lĩnh hội kiến thức cho HS. SGK hóa học ở nước ta hiện nay là tài liệu được văn bản hóa có chứa đựng: mục tiêu, ND và PP dạy học, tuy nhiên SGK thường chỉ trình bày kiến thức mà không có những chỉ dẫn về phương pháp hoạt động để dẫn đến kiến thức, để hình thành kĩ năng bởi vậy HS rất bị động. Để khắc phục tình trạng đó tài liệu hướng dẫn tự học ngoài việc trình bày nội dung kiến thức, còn hướng dẫn cả cách thức hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập và xử lí thông tin, rút ra kết luận, kiểm tra và đánh giá kết quả.
Với tài liệu TH có hướng dẫn trong đề tài này, ngoài những nguyên tắc chung về việc xây dựng ND, cấu trúc chương trình hoá học THPT, việc thiết kế tài liệu cho HS chúng tôi đã đặc biệt chú ý các nguyên tắc sau: Đảm bảo tính chính xác, khoa học, phù hợp về nội dung kiến thức với đối
Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education
Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT
Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa
