dàn âm thanh hội trường, âm thanh lớp học, âm thanh phòng họp, loa trợ giảng

SKKN Giúp học sinh lớp 10 tiếp cận kỳ thi Đánh giá năng lực của các trường Đại học qua việc sử dụng bộ câu hỏi, bài tập phát triển năng lực chuyên đề nhóm HALOGEN

SKKN Giúp học sinh lớp 10 tiếp cận kỳ thi Đánh giá năng lực của các trường Đại học qua việc sử dụng bộ câu hỏi, bài tập phát triển năng lực chuyên đề nhóm HALOGEN

SGK, sách ôn thi, sách tham khảo giá rẻ

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

SGK, sách ôn thi, sách tham khảo giá rẻ

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Xã hội và nhu cầu việc làm liên tục chuyển mình theo sự phát triển của thời
đại, đặc biệt xoay chuyển nhanh chóng theo cách mạng công nghiệp 4.0. Điều này
đã tác động to lớn đến lĩnh vực giáo dục, tạo nên một số xu hướng dạy và học mới
mẻ. Cũng vì vậy yêu cầu đặt ra hiện nay cho các thầy cô giáo trên toàn thế giới là
bám sát những thay đổi, nắm rõ các yếu tố đang tác động đến cấu trúc lớp học để
chuyển mình cùng sự nghiệp giáo dục.
Cùng với xu thế đó, nước ta hiện nay đã và đang thực hiện chủ trương về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục với trọng tâm hàng đầu là đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng tích cực, chủ động sáng tạo, tích hợp, vận dụng kiến thức liên
môn để giải quyết vấn đề thực tiễn; đối với học sinh phải chấm dứt cách học thụ
động, một chiều, máy móc, bắt chước sang chủ động, sáng tạo tăng cường kĩ năng
vận dụng; năng lực học tập, năng lực sáng tạo được đề cao hơn. Đồng thời nhất
định phải chuyển đánh giá kết quả giáo dục từ chủ yếu nặng về kiểm tra trí nhớ
sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết những vấn đề của
thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng
tạo; coi trọng cả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong
quá trình học tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt
động dạy học và giáo dục.
Đặc biệt, tự chủ đại học đã được đẩy mạnh. Từ năm 2014 đến nay, Đại học
Quốc gia Hà Nội, Đại học Quốc gia Hồ chí Minh và Đại họa Bách khoa Hà Nội
đã tiên phong trong việc tuyển sinh qua việc tổ chức các kì thi đánh giá năng lực
và đánh giá tư duy. Năm 2022 đã có rất nhiều trường Đại học và cao đẳng trên cả
nước có đề án sử dụng kết quả thi đánh giá năng lực và đánh giá tư duy trong
tuyển sinh với tỉ lệ % khá cao. Nhất là trong bối cảnh năm học tới bắt đầu thực
hiện chương trình giáo dục phổ thông mới ở cấp THPT thì việc đổi mới phưong
pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng
lực học sinh ngày càng quan trọng và cấp thiết. Điều đó yêu cầu việc dạy học nói
chung và dạy học môn Hóa học nói riêng ở THPT cần phải thực sự đổi mới; đổi
2
mới từ cách dạy đến kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong
quá trình học tập của HS để bắt kịp xu thế của thời đại. Từ những lí do trên chúng
tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Giúp học sinh lớp 10 tiếp cận kỳ thi đánh giá năng
lực của các trường đại học qua việc sử dụng bộ câu hỏi, bài tập phát triển năng
lực chuyên đề nhóm Halogen”.
PHẦN II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
A. MÔ TẢ GIẢI PHÁP TRƯỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN
I. Xu hướng tuyển sinh của các trường đại học, cao đẳng trong nước
Thực tế cho thấy, từ năm học 2022, khi tự chủ đại học được đẩy mạnh thi
việc các trường Đại học và cao đẳng tăng chỉ tiêu tuyển sinh từ kết quả thi đánh
giá năng lực, đánh giá tư duy (bên cạnh sử dụng kết quả thi TNTHPT) là xu hướng
tất yếu. Bài thi ĐGNL đang nhận được sự quan tâm rất lớn từ phía học sinh và
phụ huynh bởi nó được nhiều đại học danh tiếng trên cả nước sử dụng cho xét
tuyển đại học, bài thi có độ phân hóa cao nhằm hướng tới đa mục đích phục vụ
cho tuyển sinh đại học. Dự đoán trong những năm học tiếp theo, việc tuyển sinh
theo phương án này của các trường Đại học và cao đẳng sẽ vẫn được duy trì và có
thể thành phương thức tuyển sinh chủ đạo trong bối cảnh năm học tới bắt đầu thực
hiện chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018.
II. Thực trạng hiểu biết của HS về kỳ thi ĐGNL của các trường đại học tại
trường THPT C Nghĩa Hưng
Qua khảo sát 340 HS lớp 12 năm học 2021-2022 trường THPT C Nghĩa
Hưng, tôi nhận thấy với nhiều HS trường THPT C Nghĩa Hưng thì kỳ thi ĐGNL
của các trường đại học vẫn còn là một hình thức thi lạ và mới mẻ đối với các em.
Nhiều em chưa quan tâm hoặc đã được nghe nói đến nhưng chưa hiểu được hình
thức thi, mục tiêu của kỳ thi ĐGNL. Một số ít các em đã được biết đến qua tivi
hay các anh chị, người thân,… nhưng mức độ hiểu biết chưa sâu, chưa được tiếp
cận nhiều trong quá trình học tập và kiểm tra đánh giá. Mặt khác, tình trạng học
lệch môn vẫn còn phổ biến, thiếu sự định hướng, tư vấn, hỗ trợ kịp thời từ gia
đình, thầy cô nên tâm lí các em còn e sợ, thụ động trong quá trình tiếp cận và đăng
kí tham gia kỳ thi ĐGNL do các trường đại học Quốc gia Hà Nội và Quốc gia Hồ
3
Chí Minh tổ chức. Việc tư vấn, hỗ trợ từ gia đình, thầy cô đã có nhưng chưa
thường xuyên, chưa kịp thời. Từ những lí do đó, tôi nhận thấy cần thiết phải định
hướng, hỗ trợ cho HS được tiếp cận sớm với bài thi ĐGNL ngay từ lớp 10 để các
em có sự chuẩn bị và tâm thế tốt nhất trước khi bước vào kỳ thi ĐGNL chính thức
ở lớp 12.
III. Thực trạng sử dụng câu hỏi, bài tập định hướng phát triển năng lực tại
trường THPT C Nghĩa Hưng
Sau khi tìm hiểu thực trạng việc sử dụng câu hỏi, bài tập định hướng phát
triển năng lực học sinh trong quá trình dạy học môn hoá học ở trường THPT C
Nghĩa Hưng, tôi nhận thấy một số vấn đề sau:

  • Đối với giáo viên:
  • Các giáo viên đều có sử dụng câu hỏi, bài tập định hướng phát triển năng
    lực học sinh trong quá trình dạy học nhưng chưa đa dạng, chưa hấp dẫn và lôi
    cuốn được học sinh.
  • Các câu hỏi, bài tập thường dùng lại ở mức tái hiện kiến thức, có giải thích
    một số sự kiện và hiện tượng hoá học nhưng còn ít. Các câu hỏi, bài tập thực tiễn
    và vận dụng sáng tạo ở mức độ cao hơn vẫn còn ít. Câu hỏi, bài tập chưa có sự
    đầu tư nên chưa đạt được hiệu quả cao trong việc phát triển cho học sinh các năng
    lực, đặc biệt là năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học, năng lực
    vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Để
    chuẩn bị cho bài mới, thầy/cô chủ yếu yêu cầu học sinh về nhà làm các bài tập
    trong sách giáo khoa và sách bài tập mà chưa chú ý vào việc giao nhiệm vụ cho
    các em về nhà tìm hiểu cuộc sống, môi trường xung quanh về các vấn đề có liên
    quan đến kiến thức trong bài giảng kế tiếp để học sinh có tâm thế vào bài mới một
    cách hứng thú hơn. Các thầy/cô cũng ít khi dành thời gian để cho các em đưa ra
    những khúc mắc để giải đáp cho các em về những hiện tượng các em quan sát
    được trong đời sống.
  • Các bài kiểm tra, đánh giá phần lớn dựa trên lối mòn (kinh nghiệm, thói
    quen,…) chủ yếu là nhằm đánh giá việc ghi nhớ, hiểu kiến thức, khả năng tính
    toán mà ít khi để ý đến mục tiêu đo lường nhằm kiểm tra đánh giá năng lực gì cho
    4
    học sinh theo mục tiêu của chương trình GDPT 2018.
  • Đối với học sinh:
  • Vốn hiểu biết thực tế của HS về các hiện tượng có liên quan đến hóa học
    trong đời sống hàng ngày còn ít.
  • Còn thụ động trong quá trình lĩnh hội kiến thức, học theo kiểu ghi nhớ
    máy móc, khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào giải quyết các vấn đề trong
    thực tiễn còn rất hạn chế nên khi gặp các bài tập thực tiễn, các hiện tượng hóa học
    tự nhiên các em còn lúng túng, không đề xuất được cách giải quyết.
  • HS ít có cơ hội rèn luyện nên chưa hình thành được kĩ năng trả lời và giải
    quyết các câu hỏi, bài tập định hướng phát triển năng lực đặc biệt là những câu
    hỏi, bài tập thực tiễn; câu hỏi, bài tập cần có sự vận dụng kiến thức, kĩ năng đã
    học vào giải quyết vấn đề trong cuộc sống.
    Các vấn đề mà HS mắc phải ở trên có nguyên nhân lớn lớn từ việc chưa
    được GV định hướng và chú trọng phát triển năng lực trong quá trình giảng dạy
    và kiểm tra đánh giá.
    Từ kết quả khảo sát, cần đặt ra vấn đề đó là “dạy học thế nào để phát triển
    năng lực cho học sinh?”. Đó là vấn đề đặt ra cho mỗi giáo viên trong giai đoạn
    hiện nay, đặc biệt chuẩn bị tâm thế đáp ứng yêu cầu giáo dục theo định hướng
    phát triển năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018.
    B. MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI CÓ SÁNG KIẾN
    CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
    1.1. Một số vấn đề về năng lực
    1.1.1. Khái niệm năng lực
    Năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”. Hiện
    nay, có nhiều cách hiểu về “năng lực”:
    NL có thể được phát biểu như sau: NL là khả năng vận dụng một cách linh
    hoạt tất cả những yếu tố kiến thức, kỹ năng, tình cảm, thái độ, động cơ cá nhân,…
    để giải quyết các VĐ trong học tập, công việc và cuộc sống.
    1.1.2. Cấu trúc chung của năng lực
    NL cá nhân được bộc lộ ở hành động nhằm đáp ứng những yêu cầu được
    5
    đặt ra trong bối cảnh cụ thể hay nói khác đi NL ở đây là NL hành động. NL hành
    động được cấu thành bởi: NL chuyên môn; NL phương pháp; NL xã hội; NL cá
    thể.
    NL cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông được mô tả bằng sơ đồ
    sau đây:
    Các năng lực hình thành và phát triển cho học sinh phổ thông
  • Năng lực cốt lõi: Là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải
    có để sống, học tập và làm việc hiệu quả.
  • Năng lực đặc biệt: Là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kỹ
    năng sống,… nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người. Cũng theo Chương trình giáo dục
    phổ thông tổng thể, năng lực cốt lõi gồm năng lực chung và năng lực chuyên môn.
    a) Năng lực chung là năng lực được tất cả các môn học và hoạt động giáo
    dục góp phần hình thành, phát triển như: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao
    tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
    b) Năng lực chuyên môn là năng lực được hình thành, phát triển chủ yếu
    thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định như năng lực ngôn
    ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ,
    năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất.
    Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực
    6
    nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau:
    Năng lực nhận thức hóa học, năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc
    độ hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
    1.1.3. Một số biện pháp phát triển năng lực cho học sinh
  • Thứ nhất, GV cần thay đổi cách dạy học, chuyển từ dạy học định hướng nội
    dung sang dạy học phát triển NL. GV là người tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo, trợ
    giúp cho quá trình học tập của HS. HS chủ động, tích cực tìm hiểu và lĩnh hội
    kiến thức.
  • Thứ hai: GV cần tạo hứng thú học tập cho HS, khuyến khích động viên HS tham
    gia nhiệt tình vào hoạt động học. Luôn tạo cơ hội giải quyết VĐ học tập thông
    qua việc VDKTKN của HS, đồng thời cố hỗ trợ kịp thời khi các em gặp khó khăn.
  • Thứ ba: GV cần tích cực đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), sử dụng các
    PPDH tích cực như dạy học theo dự án, phương pháp trò chơi, phương pháp trực
    quan… Bên cạnh đó GV tăng cường sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực như
    kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật động não, kỹ thuật mảnh ghép, kỹ thuật sơ đồ tư
    duy…
  • Thứ tư: GV tăng cường sử dụng có hiệu quả các phương tiện dạy học như: máy
    chiếu, đồ dùng học tập sáng tạo, phiếu hỏi, bảng biểu…
  • Thứ năm: GV phối kết hợp các PPDH tích cực, phương tiện dạy học, bài tập HH
    nhất là bài tập HH gắn liền với thực tiễn nhằm kích thích HS tìm tòi, khám phá,
    sáng tạo và VDKT đã học vào thực tế cuộc sống.
  • Thứ sáu: GV đổi mới cách KTĐG, cần ĐG quá trình và ĐG thường xuyên quá
    trình rèn luyện của HS, từ đó kịp thời điều chỉnh tác động và khuyến khích HS
    VDKTKN, kinh nghiệm đã có vào các tình huống thực tiễn để tìm hiểu thế giới
    xung quanh và có khả năng biến đổi nó.
    1.2. Đánh giá năng lực
    1.2.1. Đánh giá năng lực là gì?
    Đánh giá theo năng lực là quá trình tương tác với người được đánh giá để
    thu thập các minh chứng về năng lực, sử dụng các chuẩn đánh giá đã có để đưa ra
    kết luận về mức độ đạt hay không đạt về năng lực nào đó của người đó.
    7
    Đánh giá theo tiếp cận năng lực là hướng tới việc đánh giá khả năng vận
    dụng kiến thức và thái độ và những kinh nghiệm vào cuộc sống chứ không chỉ
    đánh giá những đơn vị kiến thức đơn lẻ. Để chứng tỏ được người được đánh giá
    có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được vận dụng các kiến
    thức, kỹ năng và cả kinh nghiệm bản thân vào giải quyết vấn đề trong bối cảnh
    thực để chứng minh được khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng thực hiện của
    mình cùng với thái độ của bản thân.
    1.2.2. Một số biện pháp đánh giá năng lực học tập của HS trong dạy học môn
    Hóa học ở trường phổ thông
  1. Biện pháp 1: Đa dạng hóa các hình thức đánh giá trong dạy học môn Hóa học
    theo các thành tố năng lực học tập của môn học.
    Năng lực của HS chỉ được bộc lộ thông qua các hoạt động học tập và một
    số hoạt động bổ trợ, do vậy cần tổ chức học tập để HS bộc lộ các thành tố năng
    lực và đánh giá theo các thành tố này. Để đánh giá được năng lực theo các thành
    tố này thì việc đánh giá theo một bài kiểm tra định kỳ sẽ không còn hiệu quả mà
    phải đa dạng hóa các hình thức đánh giá và chú trọng đến đánh giá quá trình trong
    quá trình dạy học môn này. Các hình thức đánh giá bao gồm: Đánh giá thông qua
    tự học; đánh giá thông qua việc làm một bài tập trên lớp; đánh giá thông qua tiết
    thực hành; đánh giá thông qua kiểm tra thường xuyên; đánh giá thông qua bài
    kiểm tra định kỳ; đánh giá thông qua việc tham gia hoạt động nhóm, làm sản phẩm
    theo dự án,…
  2. Biện pháp 2: Kết hợp một cách hợp lý việc đánh giá của GV với việc tự đánh
    giá của HS, coi đây là động cơ thúc đẩy năng lực tự học, tự giải quyết vấn đề của
    HS
    Quá trình đánh giá năng lực của HS phải được chuyển hóa dần thành khâu
    tự đánh giá năng lực của họ. Điều này chỉ có thể làm được khi GV biết cách kết
    hợp một cách hợp lý việc đánh giá của mình với việc tự đánh giá của HS trong
    quá trình học tập và rèn luyện. Kết hợp một cách hợp lý ở đây, tức là GV không
    thể tự mình đánh giá hoàn toàn một hoạt động học tập và rèn luyện nào đó của HS
    mà phải biết tập dần cho HS tự nhận xét được kết quả hoạt động của chính bản
    8
    thân mình và của bàn bè trong nhóm, trong lớp. Hoạt động đã làm tốt đến đâu,
    chỗ nào là chưa thành công, tự vạch ra được phương án khắc phục có sự góp ý
    của các bạn trong nhóm, trong lớp.
  3. Biện pháp 3: Đảm bảo nguyên tắc đánh giá năng lực trong quá trình tổ chức
    học tập và rèn luyện cho HS
    Quá trình đánh giá năng lực cũng cần phải tuân thủ các nguyên tắc chung đó là:
    Nguyên tắc 1. Đảm bảo tính giá trị: Phải đo lường chính xác mức độ phát
    triển năng lực người học.
    Nguyên tắc 2. Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt: Thực hiện đa dạng các
    hình thức, phương pháp đánh giá để người học có cơ hội thể hiện tốt năng lực của
    họ.
    Nguyên tắc 3. Đảm bảo tính công bằng và tin cậy: Người đánh giá và người
    được đánh giá phải đều hiểu chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau. Kết quả
    đánh giá người học ổn định, chính xác, không bị phụ thuộc vào người đánh giá.
    Kết quả đánh giá phải thống nhất khi được lập đi lập lại nhiều lần
    Nguyên tắc 4. Đánh giá đòi hỏi sự quan tâm đến cả kết quả và những kinh
    nghiệm dẫn đến những kết quả đó: Chúng ta cần phải biết về kinh nghiệm của
    người được đánh giá đó để có thể xác định hiệu quả của hoạt động, lý giải được
    các kết quả học sinh đạt được. Đánh giá có thể chỉ ra được điều kiện để cá nhân
    đạt kết quả tốt nhất; phát huy khả năng tự cải thiện trong hoạt động.
    Nguyên tắc 5. Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn và vì sự phát triển của người
    được đánh giá. Đánh giá tốt nhất khi hoạt động nó đang diễn ra, không đợi khi nó
    kết thúc. Đánh giá là một quá trình mà độ tin cậy thể hiện qua sự tích lũy các minh
    chứng. Kết quả đánh giá tốt nhất khi liên kết các hoạt động thực hiện theo thời
    gian.
    1.2.3. Thi đánh giá năng lực
    1.2.3.1. Thi đánh giá năng lực là gì?
    Kỳ thi đánh giá năng lực về cơ bản là bài kiểm tra tập trung đánh giá năng
    lực cơ bản của thí sinh chuẩn bị bước vào đại học.
    Về hình thức: Kỳ thi đánh giá năng lực được thiết kế dưới dạng câu hỏi trắc
    9
    nghiệm khách quan (MCQ – Multiple Choice Question).
    Về nội dung: Bài thi đánh giá năng lực 2022 tích hợp đầy đủ cả về kiến
    thức và tư duy với hình thức cung cấp số liệu, dữ liệu và các công thức cơ bản,
    đánh giá khả năng suy luận và giải quyết vấn đề, không đánh giá khả năng ghi
    nhớ.
    Kỳ thi được xây dựng với cách tiếp cận tương tự như kỳ thi SAT (Scholastic
    Assessment Test) của Mỹ hay kỳ thi TSA (Thinking Skills Assessment) của Anh.
    1.2.3.2. Ý nghĩa kỳ thi đánh giá năng lực
    Bài thi đánh giá năng lực giúp các trường Đại học đánh giá năng lực của thí
    sinh khi thí sinh tham gia ứng tuyển vào các trường Đại học thông qua bài thi tổ
    hợp.
    Bài thi giúp kiểm tra cũng như đánh giá một số trình độ cơ bản của thí sinh,
    ví dụ: sử dụng ngôn ngữ, tư duy logic, xử lý dữ liệu hay giải quyết vấn đề.
    1.2.3.4. Mục tiêu của kỳ thi đánh giá năng lực
    Đa dạng hóa hình thức tuyển sinh.
    Để đánh giá năng lực của học sinh THPT theo chuẩn đầu ra của chương
    trình giáo dục phổ thông mới.
    Để hướng nghiệp cho học sinh trên nền tảng kiến thức và năng lực cá nhân.
    Để kiểm tra kiến thức tự nhiên, xã hội, tư duy, kỹ năng cũng như thái độ
    của học sinh.
    1.3. Bài tập hoá học
    1.3.1. Khái niệm
    Bài tập là những dạng bài gồm các bài toán, những câu hỏi hay đồng thời
    cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh lĩnh hội được
    những kiến thức hoạc kĩ năng nhất định sau khi hoàn thiện chúng. Bài tập hóa học
    là những bài toán hoặc những câu hỏi mà thông qua việc hoàn thành chúng, HS
    sẽ lĩnh hội được nội dung các định nghĩa, khái niệm, tính chất của chất… hoặc
    hình thành các kĩ năng thí nghiệm thực hành, kĩ năng quan sát hoặc hoàn thiện
    các kĩ năng đó. Việc giải quyết các bài toán hóa học cho phép HS thực hiện những
    mối liên hệ qua lại giữa các kiến thức đã và đang được học.
    10
    1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học
  • Ý nghĩa trí dục:
    Làm chính xác hóa các khái niệm HH. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến
    thức một cách sinh động, phong phú hấp dẫn. Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một
    cách tích cực nhất. Rèn luyện cho HS các kĩ năng HH như cân bằng phương trình
    phản ứng, tính toán theo công thức HH và phương trình HH… Nếu là bài tập thực
    nghiệm sẽ rèn luyện các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc GD kĩ thuật tổng
    hợp cho HS. Hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức vào thực
    tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường. Hình thành kiến thức mới,
    ôn tập những kiến thức đã học, củng cố kiến thức cơ bản của bài giảng. Đồng thời,
    rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ HH và các thao tác tư duy.
  • Ý nghĩa phát triển:
    KTĐG kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo, đặc biệt là giúp phát hiện trình độ phát
    triển trí tuệ, làm bộc lộ những khó khăn, sai lầm của HS trong học tập đồng thời
    giúp họ vượt qua những khó khăn và khắc phục các sai lầm đó. Phát triển ở HS
    các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát độc lập, thông minh sáng tạo. Là
    phương tiện để KTĐG kiến thức và kĩ năng của HS.
  • Ý nghĩa giáo dục:
    Rèn luyện cho HS đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê
    khoa học HH. Bài tập thực tiễn, thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa
    lao động: có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, sạch sẽ nơi làm việc. GD tư tưởng
    đạo đức, kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp. HS khi giải bài tập HH là tìm đến
    bản chất của các vấn đề và áp dụng giải quyết các vấn đề của cuộc sống.
    1.3.3. Phân loại bài tập hóa học
  • Phân loại bài tập dựa vào hình thức trả lời:
    Dựa vào hình thức trả lời- bài tập hoá học phân thành bài tập trắc nghiệm
    khách quan và bài tập tự luận.
  • Bài tập trắc nghiệm khách quan: là loại bài tập hay câu trả lời sẵn và yêu
    cầu HS suy nghĩ trả lời. Bài tập TNKQ được chia thành 4 dạng chính: dạng điền
    khuyết, dạng ghép đôi, dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn. Hiện nay bài tập
    11
    TNKQ nhiều lực chọn là dạng bài tập thông dụng nhất do những ưu điểm của nó
    như: có độ tin cậy cao, có tính giá trị tốt hơn.
  • Bài tập trắc nghiệm tự luận: là dạng bài tập yêu cầu HS phải biết kết hợp
    cả kiến thức hóa học, ngôn ngữ hóa học và các công cụ toán học để trình bày nội
    dung của bài tập Hóa học, phải tự viết câu trả lời bằng ngôn ngữ của chính mình.
    Trong bài tập TNTL chia ra các dạng bài tập: bài tập định tính, bài tập định lƣợng,
    bài tập thực tiễn… dựa vào tính chất, nội dung bài tập. Dạng bài tập này cho phép
    GV kiểm tra kiến thức HS ở góc độ hiểu và khả năng vận dụng. Hình thành cho
    HS kĩ năng sắp đặt ý tưởng, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp… phát huy tính
    độc lập, chủ động và tư duy sáng tạo.
  • Phân loại bài tập dựa vào nội dung:
    Dựa vào nội dung bài tập hoá học (BTHH) được chia thành các loại:
  • Bài tập định tính: là dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải
    thích các hiện tượng hóa học. Các dạng bài tập định tính: Giải thích, chứng minh,
    vận dụng kiến thức lý thuyết; Viết phương trình hoá học (PTHH) của các phản
    ứng; Phân biệt các chất; bài tập thực tiễn.
  • Bài tập định lượng: (bài toán hóa học) là loại bài tập cần dùng các kỹ năng
    toán học kết hợp với kỹ năng hóa học để giải.
  • Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành
    thí nghiệm như: Quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm; Làm thí
    nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc một hiện tượng hóa học; Tách
    các chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế các chất.
  • Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có tính chất bao gồm các dạng trên.
  • Phân loại bài tập hóa học theo mục tiêu sử dụng:
    Có thể chia bài tập theo 2 dạng: bao gồm bài tập GV dùng trong quá trình
    trực tiếp giảng dạy và bài tập cho HS tự luyện thông qua các phương tiện truyền
    tải thông tin mà không có sự xuất hiện trực tiếp của GV.
  • Phân loại bài tập hóa học theo mức độ nhận thức:
    Có bốn mức độ nhận thức: Biết – Hiểu – Vận dụng – Vận dụng cao. BTHH
    được phân loại theo dạng bài tập tái hiện, bài tập hiểu, bài tập vận dụng và vận
    12
    dụng sáng tạo. Các dạng bài tập này được dùng để phát triển tư duy và phân hóa
    HS. Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ mang tính chất tương đối, vì giữa các cách
    phân loại không có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thƣờng để nhằm phục vụ cho
    mục đích nhất định.
    1.3.4. Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học hóa học
    Trong dạy học hóa học, câu hỏi/bài tập có thể sử dụng trong các dạng bài
    học khác nhau và theo các mục đích khác nhau như tình huống vào bài, hình thành
    kiến thức mới, ôn tập củng cố hoặc kiểm tra đánh giá, vận dụng,… Tùy theo nội
    dung cụ thể của từng bài từng chuyên đề, GV có thể lựa chọn hình thức sử dụng
    câu hỏi/bài tập thích hợp để đạt được hiệu quả dạy học cao nhất. Với bài dạy
    nghiên cứu tài liệu mới, GV có thể sử dụng câu hỏi/bài tập tạo tình huống có vấn
    đề, kích thích hoạt động tư duy của HS và tổ chức cho HS thảo luận nhóm để đưa
    ra các câu trả lời cho các bài tập mở hoặc các cách giải quyết vấn đề khác nhau.
    Với bài dạy có thực hành thí nghiệm, GV có thể sử dụng câu hỏi/bài tập thực
    nghiệm để phát triển năng lực thực hành cho HS. Với bài luyện tập hay ôn tập
    chuyên đề, GV có thể sử dụng câu hỏi/bài tập dạng trò chơi để lôi cuốn, tạo hứng
    thú học tập cho HS,….
    Ví dụ: Xem video điều chế và thu khí clo trong phòng thí nghiệm
    (https://youtu.be/6-_72pFiWNo) đồng thời quan sát mô hình bên dưới để trả lời
    các câu hỏi sau:
  1. Hóa chất được sử dụng trong phễu (2) và bình cầu (1) có thể là chất nào?
  2. Viết PTHH minh họa cho mô hình điều chế Clo ở trên? Xác định vai trò của
    các chất tham gia phản ứng?
  3. Khí Clo thu được sau phản ứng có tinh khiết không? Vì sao?
    3 4
    2
    5
    1
    13
  4. Hoá chất đựng trong bình 3 và bình 4 là gì? Vai trò của chúng? Có thể đổi vị
    trí các hóa chất ở bình 3 và 4 cho nhau được không? Vì sao?
  5. Khí clo sinh ra được thu bằng phương pháp gì? Tại sao dùng phương pháp đó?
  6. Trong thực tế việc để khí clo thoát ra ngoài môi trường sẽ gây ô nhiễm môi
    trường, ảnh hưởng tới sức khỏe con người. Em hãy đề xuất cách khắc phục tình
    trạng rò rỉ khí clo ra ngoài trong quá trình thí nghiệm.
    Mục tiêu:
  • Giúp HS tìm hiểu về phương pháp điều chế Clo trong phòng thí nghiệm và cách
    tiến hành thí nghiệm an toàn.
  • Phát triển cho HS các năng lực: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực nhận thức
    hóa học, năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng đã học, năng lực giải quyết vấn đề
    và sáng tạo.
    Hình thức sử dụng bài tập:
    Hoạt động hình thành kiến thức điều chế Clo trong phòng thí nghiệm, chủ đề
    “Các đơn chất halogen”.
    1.3.5. Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập theo định hướng phát triển năng lực
    của một chuyên đề
    Bước 1: Xây dựng các chủ đề của bộ môn đáp ứng yêu cầu tổ chức hoạt động dạy
    học cực theo định hướng phát triển năng lực HS.
    Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo chương trình
    hiện hành trên quan điểm mới là định hướng phát triển năng lực HS.
    Bước 3: Xác định các loại câu hỏi/bài tập theo hướng đánh giá năng lực (kiến
    thức, kĩ năng, thái độ) của HS trong chủ đề/ nội dung theo đặc thù của bộ môn.
    Mô tả các mức yêu cầu cần đạt theo hướng chú trọng đánh giá kĩ năng thực hiện
    của HS.
    Bước 4: Biên soạn câu hỏi/bài tập minh họa cho các mức độ đã mô tả. Với mỗi
    mức độ/loại câu hỏi/bài tập cần biên soạn nhiều câu hỏi/bài tập để minh họa.
    Bước 5: Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chủ đề nhằm hướng tới
    những năng lực đã xác định.
    Đối với việc xây dựng các câu hỏi, bài tập để làm công cụ đánh giá thì có
    14
    2 cách như sau:
  • Cách 1: Xây dựng bài tập dựa trên nội hàm năng lực: Với cách này chúng
    ta cần phân tích chi tiết nội hàm năng lực thành các thành tố, các thao tác có thể
    nhận biết được. Trên cơ sở đó ta xây dựng 1 nhiệm vụ trong đó có yêu cầu HS
    thực hiện thao tác (thao tác tư duy, hoặc thao tác tay chân) đó. Trên cơ sở quan
    sát trực tiếp thao tác hoặc kết quả đạt được của thao tác để đánh giá mức độ đạt
    được thành tố năng lực cần đánh giá của HS.
  • Cách 2: Xây dựng bài tập rồi mới xác định xem bài tập đó giúp đánh giá
    được những năng lực thành phần nào trong bảng trên: Với cách xây dựng này ta
    sẽ sử dụng các bài tập đã có sau đó đánh giá (có thể sử dụng phương pháp chuyên
    gia) xem để thực hiện nhiệm vụ của bài tập đó thì HS sẽ hình thành và phát triển
    năng lực gì. Với biện pháp này ta có thể tận dụng hệ thống bài tập sẵn có để đánh
    giá kiến thức và một số năng lực thành tố trong việc vận dụng kiến thức toán. Yêu
    cầu đặt ra là cần xây dựng hệ thống bài tập mới trong đó có yêu cầu HS huy động
    tới các thành tố năng lực khác.
    CHƯƠNG 2: GIÚP HỌC SINH LỚP 10 TIẾP CẬN KỲ THI THI ĐÁNH
    GIÁ NĂNG LỰC CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUA VIỆC SỬ DỤNG
    BỘ CÂU HỎI, BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHUYÊN ĐỀ NHÓM
    HALOGEN
    2.1. Phân tích nội dung cấu trúc chuyên đề nhóm Halogen (Hóa học 10)
    2.1.1. Mục tiêu chuyên đề halogen
    2.1.1.1. Kiến thức
  • Nêu được đặc điểm cấu tạo lớp electron ngoài cùng của nguyên tử và cấu tạo
    phân tử của đơn chất halogen.
  • Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng của các halogen.
  • Phương pháp điều chế các halogen trong phòng thí ng

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

SGK, sách ôn thi, sách tham khảo giá rẻ

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SGK, sách ôn thi, sách tham khảo giá rẻ

Comments

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *