SKKN Một số giải pháp đánh giá sản phẩm học tập môn Địa lí lớp 12 tại trường THPT Lý Tự Trọng theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

SKKN Một số giải pháp đánh giá sản phẩm học tập môn Địa lí lớp 12 tại trường THPT Lý Tự Trọng theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

SIÊU SALE SHOPEE 12.12 https://shope.ee/1VOIDFMXxP TIKI https://bitly.global/CJK6J1

IẾU KIỆN HOÀN CANH TẠO RA SANG KIÊN
1. Lí do chọn đề tài.
Từ xưa đến nay, ở Việt Nam cũng như trên thế giới, giáo dục luôn được
col là quốc sách hàng đầu, là động lực cho sự phát triển kinh tế, xã hội. Xã hội ta
là xã hội chủ nghĩa, mục tiêu chung của nền giáo dục nước ta là: “Nâng cao dân
trí, đào tạo nguồn nhân lực và bồi dưỡng nhân tài” để phục vụ đất nước trong
thời đại mới. Song mục tiêu cơ bản nhất của giáo dục lại ở chỗ: giáo dục phải
đào tạo ra những con người không những có kiến thức mà còn phải giàu phẩm
chất, năng lực, trí tuệ. Xuất phát từ yêu cầu đó, tháng I2 năm 2018 Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã ban hành chương trình giáo dục phố thông mới đặt ra sự cần thiết
phải đỗi mới về chương trình các môn ở các cấp học để phát huy phẩm chất,
năng lực học sinh.
Trong định hướng xây dựng chương trình giáo dục phô thông mới, môn
Địa lí THPT giúp học sinh phát triển năng lực chung và các năng lực Địa lí đã
được học sinh hình thành ở cấp THCS; góp phần giáo dục tinh thần dân tộc,
lòng yêu nước, các giá trị truyền thống tốt đẹp của dân tộc và tinh hoa văn hóa
nhân loại, các phẩm chất, năng lực của người công dân Việt Nam, công dân toàn
cầu phù hợp với xu thế phát triển của thời đại; giúp học sinh nhận thức và nhận
thức rõ vai trò, đặc điểm của khoa học Địa lí cũng như sự kết nói giữa Địa lí học
với ngành nghề khác, tạo cơ sở để học sinh định hướng nghề nghiệp trong tương
lai. Bên cạnh việc đôi mới phương pháp dạy học thì đổi mới kiểm tra đánh giá
theo định hướng phát triển năng lực học sinh là nhiệm vụ cần được chúng ta chú
ý, quan tâm và hướng tới. Nó vừa mang tính thời sự vừa mang tính thực tiễn
cao.
Theo định hướng của chương trình giáo dục phố thông mới đối với môn
Địa lí THPT thì có bốn phương pháp cơ bản để đánh giá kết quả học tập của học
sinh là: phương pháp viết, phương pháp quan sát, phương pháp hỏi-đáp và
phương pháp đánh giá hồ sơ học tập của học sinh. Đặc biệt, theo hướng dẫn của
công văn 5512/BGDĐT-GDTrH ngày 18 tháng 12 năm 2020 về việc xây dựng
và tô chức thực hiện Kế hoạch giáo dục của nhà trường và Thông tư 26/BGDĐT
ngày 26 tháng 8 năm 2020 về việc Sửa đổi, bỗ sung một số điều của Quy chế
đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phố thông ban
hành kèm theo Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo thì việc đánh giá sản phẩm học tập của
học sinh là vô cùng quan trọng. Tuy nhiên, do mới tiếp cận nên đa số giáo viên
còn lúng túng trong việc áp dụng. Hiện tại phương pháp đánh giá sản phẩm học
tập của của học sinh môn ĐỊa lí còn nhiều bắt hợp lý, cần thay đối. Sản phẩm học
tập của học sinh đơn điệu chưa đa dạng, phong phú; phương pháp đánh giá đơn
2
điệu chủ yếu là đánh giá kiến thức, công cụ đánh giá chưa cụ thể; chủ yếu là giáo
viên đánh giá nên chưa phát huy được năng lực và phẩm chất của học sinh.
Theo các nhà tâm lí học thì học sinh THPT là lứa tuôi mà trình độ phát triển
trí tuệ, thê chát, tình cảm, nhân cách…đang phát triển ở mức độ cao. Ở lứa tuổi này
năng lực tư duy, năng lực tưởng tượng và các khả năng khác đều gần đạt tới mức độ
hoàn thiện. Việc hướng dẫn học sinh tạo ra các sản phẩm học tập Địa lí phù hợp với
các thang đánh giá của giáo viên sẽ giúp học sinh phát huy được những ưu điểm của
mình: phát triển tư duy độc lập, tư duy logic, khả năng sáng tạo, khả năng khái quát
hóa… Nhưng trong thực tế, có rất ít giáo viên quan tâm tới việc rèn luyện, phát triển
năng lực cho học sinh mà chỉ đơn thuần là dạy và kiếm tra kiến thức lí thuyết. Điều
đó khiến các em trở nên thụ động tiếp thu tri thức bài học và gượng ép trả lời câu
hỏi kiểm tra đánh giá môn Địa lí và nhanh mệt mỏi, không có hứng thú với môn
học.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã chọn đề tài: “Một số giải pháp đánh giá
sản phẩm học tập môn Địa lí lớp 12 tại trường THPT Lý Tự Trọng theo định
hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh” đề nghiên cứu.
2. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài
Đề tài: “Một số giải pháp đánh giá sản phẩm học tập môn Địa lí 12 tại
trường THPT Lý Tự Trọng theo định hướng phát triên phẩm chất, năng lực học
sinh” nhằm góp phần thê nghiệm định hướng đánh giá kết quá học tập của học
sinh theo hướng mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo đề ra; phát huy năng lực,
phẩm chất của học sinh, nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí tại trường
THPT Lý Tự Trọng nói riêng và đáp ứng nhu câu đôi mới nền giáo dục của đất
nước nói chung.
3. Đối tượng nghiên cứu: “Một số giải pháp đánh giá sản phẩm học tập
môn Địa lí 12 tại trường THPT Lý Tự Trọng theo định hướng phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh”.
4. Phương pháp nghiên cứu.
4.1. Nhóm phương pháp thu thập tài liệu.
Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Tôi sử dụng phương pháp này vào
việc nghiên cứu toàn bộ các tài liệu liên quan đến đề tài. Nghiên cứu những
thành tựu lí thuyết đã có làm cơ sở lí luận.
Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các giáo viên
THPT để chỉnh sửa, bỗ sung và hoàn thiện.
4.2. Nhóm phương pháp thực nghiệm.
Phương pháp quan sát sư phạm: Phương pháp này được vận dụng để quan
sát trực tiếp việc đánh giá sản phẩm học tập của học sinh trong tiết dạy hoặc
trong các đợt kiểm tra.
Phương pháp điều tra, khảo sát: Phương pháp này được sử dụng để điều
tra thực trạng việc đánh giá sản phẩm học tập môn Địa lí của Khối 12 trường
THPT Lý Tự Trọng (Thăm dò ý kiến của giáo viên, học sinh, giáo án, sản phẩm
học tập của học sinh…)
3
4.3. Nhóm phương pháp thống kê, tông hợp .
Phương pháp này dùng đề phân tích sô liệu, so sánh kêt quả trước khi áp
dụng và sau khi áp dụng đê tài.
H. MÔ TA GIÁI PHAP
1. Cơ sở lí luận
Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 04 tháng 01 năm 2013 về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hội nhập
quốc tế. Nội dung cụ thể như sau: Xác định mục tiêu giáo dục con người phát
triển toàn diện, đáp ứng yêu cầu xã hội vừa phát triển cao nhất tiềm năng của
mỗi cá nhân. Phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể,
mĩ thay vì chỉ trang bị kiến thức; kết hợp hải hòa dạy người, dạy chữ, dạy nghề.
Trong Chương trình giáo dục phố thông 2018, môn Địa lí giữ vai trò quan
trọng trong việc giáo dục HS thành những công dân có tỉnh thần yêu nước, tỉnh
thần dân tộc. Ở cấp THPT, chương trình môn học ĐỊa lí 2018 xác định:
Mục tiêu môn học: Trên nền tảng những kiến thức cơ bản và phương pháp
giáo dục đề cao hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh, Chương
trình môn ĐỊa lí giúp học sinh hình thành, phát triển năng lực địa lí – một biêu
hiện của năng lực khoa học; đồng thời góp phần cùng các môn học và hoạt động
giáo dục khác phát triển ở học sinh các phâm chất chủ yếu và năng lực chung đã
được hình thành trong giai đoạn giáo dục cơ bản, đặc biệt là tỉnh yêu quê hương,
đất nước; thái độ ứng xử đúng đắn với môi trường tự nhiên, xã hội; khả năng
định hướng nghề nghiệp; để hình thành nhân cách công dân, sẵn sàng đóng góp
vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Đánh giá kết quả giáo dục trong môn Địa lí nhằm cung cấp thông tin
chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương
trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập. Về nội dung
đánh giá, bên cạnh đánh giá kiến thức, cần tăng cường đánh giá các kĩ năng của
học sinh. Chú trọng đánh giá khả năng vận dụng tri thức vào những tình huống
cụ thể. Đa dạng hóa các hình thức đánh giá, tăng cường đánh giá thường xuyên
đối với tất cả học sinh bằng các hình thức khác nhau. Kết hợp việc đánh giá của
giáo viên với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh. Kết quả giáo dục
được đánh giá băng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá
thường xuyên, định kì, trên cơ sở đó tông hợp kết quả đánh giá chung về phẩm
chất, năng lực và sự tiễn bộ của học sinh.
Căn cứ vào những định hướng về đánh giá kết quả giáo dục trong chương
trình 2018, ngày 26/8/2020, Bộ GD&ĐT ban hành Thông tư số 26/2020/TTBGDĐT sửa đổi, bô sung một số điều của Quy chế đánh giá, xếp loại HS trung
học ban hành kèm theo Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT này 12/12/2011.
4
Những sửa đôi, bố sung này được áp dụng cho Chương trình giáo dục phố thông
hiện hành nhằm định hướng cho giáo viên chuyển từ kiểm tra, đánh giá kiến
thức, kĩ năng sang kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực
học sinh, trong đó tập trung vào một số nội dung sau:
– Kết hợp giữa đánh giá bằng nhận xét và điểm só, trong đó đánh giá bằng
nhận xét sự tiến bộ về thái độ, hành vi, kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập
theo hướng phát triển phâm chất, năng lực của học sinh trong quá trình học tập
môn học.
– Hình thức kiểm tra, đánh giá gồm: kiểm tra, đánh giá thường xuyên
(đánh giá kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập theo chương trình môn học) và
kiêm tra, đánh giá định kì (đánh giá kết quá giáo dục học sinh sau một giai đoạn
học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học
sinh theo chương trình môn học) vào giữa kì và cuối kì. Trong đánh giá thường
xuyên ngoài hình thức vấn đáp, viết còn có thể đánh giá bằng bài thuyết trình và
sản phẩm học tập.
Trong môn Địa lí, sản phẩm học tập của học sinh là các bài làm hoàn
chỉnh, được học sinh thể hiện qua việc xây dựng, sáng tạo, thể hiện ở việc hoàn
thành được công việc một cách hiệu quả. Các sản phẩm môn Địa lí có thể là bức
vẽ, bản đồ, biểu đồ, bài thực hành, bài báo cáo, các dự án học tập, dự án nghiên
cứu khoa học … Đa phần các sản phẩm đòi hỏi sự hợp tác giữa các học sinh và
nhóm học sinh, thông qua đó giáo viên đánh giá được năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn của học sinh.
Trên đây là những cơ sở lí luận để nghiên cứu các phương pháp đánh giá
sản phẩm học tập của học sinh.
2. Thực trạng vấn đề nghiên cứu
Tôi đã tiến hành khảo sát đối với ba giáo viên dạy Địa lí trong trường về
việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Địa lí của học sinh khối 12 trường
THPT Lý Tự Trọng. Kết quá thu được như sau:
Nội dung Số GV thực | Tỉ lệ học sinh được
hiện thực hiện/đánh giá
1. Về hình thức kiêm tra đánh giá
Vấn đáp 3 100%
Viết 3 100%
Thực hành 3 30%
Thuyết trình 3 50%
Sản phẩm học tập 3 30%
2. Các phương pháp kiểm tra đánh giá
Quan sát 3 100%
Hỏi-đáp 3 100%
Viết 3 100%
Đánh giá hồ sơ học tập 2 50%
Đánh giá sản phâm học tập 3 20%
3. Công cụ đánh giá

Câu hỏ1/bài tập
Rubrics
3 100%
1 < 5%

Đề kiểm tra 3 100%
Báng kiếm 0 0
Thang đánh giá 2 <5%
Đông thời tôi tiên hành khảo sát với 396 học sinh khôi 12 về việc thực
hiện và tham gia đánh giá sản phẩm học tập môn ĐỊa lí. Kết quả thu được như
sau:

SIÊU SALE SHOPEE 12.12 https://shope.ee/1VOIDFMXxP TIKI https://bitly.global/CJK6J1
Nội dungSố học sinh được
thực hiện
Tỷ lệ

1. Các sản phẩm học tập môn Địa lí đã được thực hiện
Vẽ (sơ đồ tư duy, lược đô, biểu đô…) 121 30.5%
Phiếu học tập 396 100%
Làm mô hình, tập san ảnh 39 10%
Các sản phâm khác 30 7.5%
2. Việc tham gia nhận xét, đánh giá sản phẩm của các bạn
Thường xuyên 59 15%
Thỉnh thoảng 317 80%
Không bao giờ 20 5%
3. Quyền đánh giá cuỗi cùng về sản phâm học tập
Giáo viên 396 100%
Học sinh 0 0
Qua các phiêu khảo sát trên chúng tôi nhận thấy thực trạng của vân đề
như sau:
Sản phẩm học tập môn ĐỊa lí còn đơn điệu, chưa đa dạng phong phú, chủ
yếu là phiếu học tập. Thị thoảng có một vài bài thực hành yêu cầu một số cá
nhân thực hiện để đánh giá kết quả như vẽ lược đồ, sơ đồ tư duy…
Hình thức đánh giá còn đơn điệu: chủ yếu là viết, hỏi — đáp, còn thiên về
đánh giá kiến thức, chưa chú ý đến đánh giá năng lực. Hầu như không có đánh
giá hồ sơ học tập.
Giáo viên đánh giá chưa đưa ra công cụ đánh giá cụ thể cho giáo viên và
học sinh. Đối với những nội dung kiến thức lí thuyết thì có hướng dẫn chấm,
6
thang điểm rõ ràng, còn đối với những sản phẩm học tập thì đánh giá còn thiên
về cảm tính.
Học sinh chưa có nhiều cơ hội để đánh giá sản phẩm của mình và của các
bạn. Trong khi đánh giá, học sinh cũng được nhận xét bài của bạn nhưng quyền
quyết định chủ yếu vẫn là giáo viên, phần nhiều là do giáo viên tự đánh giá.
Tóm lại với những thực trạng trên, học sinh chưa phát huy được phẩm
chất, năng lực của mình qua quá trình học tập. Vì thế, chưa đáp ứng được yêu
cầu của đôi mới giáo dục.
3. Nội dung và hình thức giải pháp
3.1. Giải pháp 1: Trang bị kiến thức về kiểm tra đánh giá sản phẩm
học tập môn Địa lí cho giáo viên.
3.1.1. Mục tiêu giải pháp.
Nhằm trang bị cho giáo viên những kiến thức cơ bản về kiểm tra đánh giá
trong chương trình giáo dục phô thông mới môn Địa lí, đặc biệt là những hình
thức, phương pháp, công cụ kiểm tra đánh giá sản phẩm học tập của học sinh
theo hướng đổi mới.
3.1.2. Nội dung giải pháp
Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo OECD: Năng lực là khả
năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ
thể; theo Chương trình giáo dục phố thông mới năm 2018: Năng lực là thuộc
tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập,
rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công
một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ
thể.
Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp
cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những
tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá năng lực được coi là bước phát triển
cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Đề chứng minh học sinh có năng lực
ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong
tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến
thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của
bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng
đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua việc
hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, n8ười fa có thể đồng thời đánh
giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của
người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương
trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là
tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo
đức, … được hình thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự
phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con nPƯỜời.
7
Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ
năng) và đánh giá tiêp cận năng lực.
Đánh giá theo hướng Đánh giá theo hướng
STT SÁU CAO AY VẤ CAC
tiệp cận nội dung tiệp cận năng lực
Các bài kiểm tra trên giấy được Nhiều bài kiêm tra đa dạng (giấy,
1 thực hiện vào cuối một chủ đề, thực hành, sản phẩm dự ấn, cá nhân,
một chương, một học kì,… nhóm…) trong suôt quá trình học
tập
2 ‘ Nhân mạnh sự cạnh tranh Nhân mạnh sự hợp tác
Quan tâm đến mục tiêu cuối ‘ Quan tâm đến đến phương pháp
3: cùng của việc dạy học học tập, phương pháp rèn luyện của
học sinh
Chú trọng vào điểm số Chú trọng vào quá trình tạo ra sản
4 phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo,
đên các chi tiệt của sản phầm đề
nhận xét
s Tập trung vào kiến thức hàn lâm _ Tập trung vào năng lực thực tế và
sáng tạo

các cấy quận lí và do giáo vnGiáo viên và học sinh chủ động
trong đánh giá, khuyên khích tự
NAẤnSA,ca

6 ¡ là chủ yêu, còn tự đánh giá của , sở CA NỰ ¬
. ˆ x. ở đánh giá và đánh giá chéo của học
học sinh không hoặc ít được sinh
công nhận
Đánh giá đạo đức học sinh chú ¡ Đánh giá phẩm chất của học sinh
7 trọng đến việc chấp hành nội ( toàn diện, chú trọng đến năng lực
quy nhà trường, tham gia phong
trào thị đua…
cá nhân, khuyến khích học sinh thê
hiện cá tính và năng lực bản thân
3.1.3. Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học
sinh
Kiểm tra đánh giá kết quá học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng
lực tập trung vào các định hướng sau:
– Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học
(đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại
hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng
chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá
trình);
– Chuyển từ chủ yêu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực
của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yêu từ ghi nhớ, hiểu kiến
thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn,
đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;
– Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy
học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một
phương pháp dạy học;
8
– Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử
dụng các phân mềm thấm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ
khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thông kê vào xử lý phân
tích, lý giải kết quả đánh giá.
Với những định hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt
động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay
cần phải:
– Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng
lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần
đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học
sinh của cấp học.
– Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá
của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh
giá của gia đình, cộng đồng.
– Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận
nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
– Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng,
trung thực, có khá năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời
việc dạy và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên
được thê hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:
a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so
sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng
(năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt
động dạy và hoạt động học.
b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản
là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra
quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tô đối mới ở mỗi công
đoạn này là:
Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình
thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra,
sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,…); lựa chọn được những nội
dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ
năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận
dụng,…) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ
khác nhau (đề kiêm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,…);
thiết kế các công cụ đánh giá đúng kĩ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường
được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay
tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,…); tổ chức thu thập được các
thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kĩ thuật
thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến
quá trình dạy học.
Phân tích và xứ lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực
học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,… được phân tích theo
9
nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua số theo dõi hàng
ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp
án/hướng dẫn chấm — hướng dẫn đám bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu
câu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo
đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.
Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng
chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính
với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ
vào kết quả đánh giá quá trình và kết quá đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái
độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt
động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các quyết
định quan trọng với học sinh (lên lớp, thị lại, ở lại lớp, khen thưởng, …); thông
báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan (Học sinh, cha mẹ học
sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên, …). GÓp ý và kiến nghị
với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tô chức thực hiện
kế hoạch giáo dục, …
Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả
mà chú ý cá quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát
triển năng lực, không giới hạn vào khả năng tái hiện trị thức mà chú trọng khả
năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá
khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành; kết
hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Kiểm tự luận thường
đòi hỏi cao về tư duy, óc sáng tạo và tính lôgIc của vấn đề, đặc biệt là sự thê
hiện những ý kiến cá nhân trong cách trình bày, tuy nhiên không bao quát được
hết kiến thức chương trình giáo dục phô thôngc và kết quá kiểm tra nhiều khi
còn phụ thuộc vào năng lực của người chấm bài. Kiểm tra trắc nghiệm khách
quan với ưu là thích hợp với quy mô lớn, học sinh không phải trình bày cách
làm, số lượng câu hỏi lớn nên có thể bao quát được kiến thức toàn diện của học
sinh, việc chấm điểm trở nên rất đơn giản dựa trên mẫu đã có sẵn, có thể sử
dụng máy để chấm cho kết quá rất nhanh, đảm bảo được tính công bằng, độ tin
cậy cao. Tuy nhiên nhược điểm của hình thức này là không thể hiện được tính
sáng tạo, lôgIc của khoa học và khả năng biêu cảm trước các vấn đề chính trị, xã
hội, con người của đất nước, nhiều khi sự lựa chọn còn mang tính may mắn. Do
đó việc kết hợp hai hình thức kiểm tra này sẽ phát huy được những ưu điểm và
hạn chế bớt những nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra.
3.1.3. Về điều kiện thực hiện giải pháp.
Thứ nhất: Hệ thống văn bản chỉ đạo của các cấp Bộ, Sở Giáo dục ban
hành kịp thời để định hướng cho giáo viên tiếp cận chương trình mới.
Thứ hai: 100% giáo viên trường THPT Lý Tự Trọng được nghiên cứu tải
hiệu, tập huấn trực tuyến đại trà, tập huấn trực tiếp trong các buổi sinh hoạt
chuyên môn do Sở giáo dục hoặc trường tô chức. Hầu hết giáo viên trường đều
đạt chuẩn hoặc trên chuẩn với trình độ chuyên môn nghiệp vụ vững vàng, nhiều
giáo viên am hiểu chuyên sâu về Địa lí, có kinh nghiệm ôn học sinh giỏi, có tính
10
thần cầu tiến nên việc trang bị kiến thức lí luận cho giáo viên về phương pháp
đánh giá sản phẩm học tập môn Địa lí là hoàn toàn có thê thực hiện được.
Thứ ba: Học sinh trong trường THPT Lý Tự Trọng đa phần ngoan, có tinh
thần học tập, nhanh nhẹn trong việc tiếp thu cái mới nên có thể áp dụng các giải
pháp của sáng kiến để nâng cao chất lượng học tập môn Địa lí của các em.
3.1.4. Quá trình áp dụng giải pháp vào thực tiễn và kết quả đạt được.
Tôi đã xây dựng thêm trong nội dung sinh hoạt chuyên đề tổ chuyên môn
và kế hoạch giáo dục môn Địa lí các nội dung mà giáo viên và học sinh của
trường đang cần, đang yêu. Cụ thê như sau:
Tôi đưa nội dung này thành một chủ đề sinh hoạt chuyên sâu của tô
chuyên môn vì hầu hết giáo viên trong tổ cũng đang rất cần những kiến thức nảy
để đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá cho học sinh theo thông tư 26. Từ
việc trang bị cho tất cả giáo viên thì mới phố biến được rộng khắp cho tất cả các
khối lớp, đặc biệt là khối lớp 12. Tôi hướng dẫn cụ thể cho giáo viên về khái
niệm sản phẩm học tập, các sản phẩm học tập môn Địa lí đối với học sinh lớp 12
gồm những gì? Yêu cầu của sản phẩm học tập? Cách đánh giá sản phẩm và công
cụ đánh giá? Chủ thê đánh giá sản phẩm của học sinh? (Sẽ trình bày cụ thể trong
các giải pháp sau). Đặc biệt quan trọng là tôi đã phân chia đối tượng học sinh để
định hướng cho các em phát triển năng lực của mình.
Kết quả áp dụng: Đa số giáo viên trong trường đều biết được quan điểm
đôi mới của chương trình giáo dục phố thông môn Địa lí theo định hướng phát
triển năng lực, phẩm chất học sinh. Hiểu được mục đích, yêu cầu và phương
pháp đánh giá cũng như công cụ đánh giá sản phẩm của học sinh. Nhóm giáo
viên bộ môn Địa lí đã xác định đối tượng học sinh để phác thảo sơ bộ về các sản
phẩm học tập sẽ đánh giá trong năm học. Tất cả các nội dung về mặt kiến thức
cơ bản trên đây đã được nhóm giáo viên Địa lí trường tôi tập huấn, tìm hiểu, trao
đổi và thống nhất để thực hiện và cụ thể hóa bằng các giải pháp dưới đây.
3.2. Giải pháp 2: Đa dạng hóa các sản phẩm học tập của học sinh.
3.2.1. Mục tiêu của giải pháp.
Thực hiện đa dạng hóa các sản phẩm học tập của học sinh nhằm giúp giáo
viên thực hiện đúng theo yêu cầu về kiểm tra đánh giá của chương trình giáo dục
phô thông mới. Đồng thời nhằm phát huy tối đa năng lực, phẩm chất của học
sinh. Việc đa dạng hóa các sản phâm học tập của học sinh sẽ giúp việc học Địa
lí không còn nhàm chán mà trở nên hứng thú hơn với cả giáo viên và học sinh.
3.2.2. Nội dung của giải pháp
Theo chương trình giáo dục phố thông mới, sản phẩm học tập của học
sinh là các bài làm hoàn chỉnh, được học sinh thê hiện qua việc xây dựng, sáng
tạo, được thê hiện ở việc hoàn thành được công việc một cách hiệu quả.
Tôi đã nghiên cứu kĩ chương trình Địa lí hiện hành và chương trình
GDPT mới, khảo sát đối tượng học sinh lớp 12 ngay từ đầu năm để xác định
năng lực, sở trường của học sinh thông qua giáo viên chủ nhiệm các lớp. Kết
quả khảo sát thu được như sau:
I1
Lớp Số Tỉ lệ HS tôt Tỉ lệ theo học lực Sô học sinh có năng khiêu
HS nghiệp THCS | của HS môn Địa 12
(%) kìI (4)

SIÊU SALE SHOPEE 12.12 https://shope.ee/1VOIDFMXxP TIKI https://bitly.global/CJK6J1
GK|TBỊI|GKTBThuyêt | Kĩ | Âm | Hội | Có
trình ộ
(nói, kê
năng
việt
nhạc | họa | khả
(hát/(vẽ,
thiệt
kê…) |
năng
CNT
chuyện) | tôt | múa
)T

12AI 40 |95 5 0 72.5 |25.0 12.5 3 10 3 3 2
12A2 39 |&85 15 |0 48.7 |46.1 |5.2 3 8 5 2 3
12A3 39 |82 18 |0 51.2 |4L0 |7.8 2 6 4 2 1
12A4 38 |78 22 |0 34.2 {157.8 |8.0 3 5 5 3 3
12A5 39 |80 20 |0 64.1 {33.3 |2.6 9 12 7 4 1
12A6 38 |60 30 |10 |47.3 |50.0 |2.7 7 9 6 1 2
12A7 44 158 27 |15 |56.8 |40.9 |2.3 8 10 9 1 1
12A8 37 162 28 |10 |16.2 |73.0 |10.8 |3 7 4 3 2
12A9 44 |68 26 |6 18.1 |75.1 |6.8 3 8 3 2 2
12AI0 |38 |4 45 |7 31.6 |60.5 |7.9 4 6 3 1 3
Dựa vào kết quả khảo sát trên tôi nhận thấy: Hầu hết ở các lớp học sinh
ngoài năng lực chung đều có những học sinh có các năng khiếu riêng như âm
nhạc, hội họa, thuyết trình… Để các em phát huy được tối đa năng lực, sở trường
của mình, tôi lấy đó làm cơ sở đầu tiên để phân chia sản phẩm học tập môn Địa
lí 12 ra làm ba nhóm chính:
– Sản phẩm viết bao gồm: bài tập, phiếu học tập, hình vẽ, sơ đồ tư duy,
biểu đồ, lược đồ, báo cáo…
– Sản phẩm dự án, nghiên cứu khoa học: video, bài thuyết trình…
– Sản phẩm thực hành: Mô hình, tập san ảnh…
3.2.3. Điều kiện để thực hiện giải pháp.
Đề thực hiện việc đa dạng hóa sản phẩm học tập của học sinh cần có các
điều kiện sau:
Giáo viên cần dành thời gian đầu tư vào kế hoạch dạy học, đặc biệt chú ý
đến việc đánh giá theo năng lực của học sinh, tạo cơ hội cho các em tạo ra các
sản phẩm học tập phù hợp với yêu cầu bộ môn, với năng khiếu, sở trường của
các em.
Học sinh cần chăm chỉ, nhiệt tình, sáng tạo trong các hoạt động, tăng
cường tính hợp tác khi làm các sản phẩm của một nhóm học sinh.
Giáo viên cần có sự tham mưu tích cực với ban giám hiệu nhà trường, phụ
huynh học sinh trong việc chủ động tạo điều kiện cho học sinh về thời gian, về
phương tiện, cơ sở vật chất để hoàn thành sản phẩm học tập được giao.
12
3.2.4. Quá trình áp dụng giải pháp vào thực tiễn và kết quả đạt được.
Sáng kiến được áp dụng bắt đầu từ chương trình học kì II lớp 12 năm học
2020 – 2021 tại trường THPT Lý Tự Trọng. Tôi đã tiễn hành như sau:
Thứ nhất, giáo viên bộ môn phố biến tới học sinh về quy định kiểm tra
đánh giá đối với môn Địa lí 12 như sau: Môn Địa lí 12 kì 2 có 2 tiết/ tuần nên
mỗi học sinh sẽ có tối thiêu ba điểm kiểm tra thường xuyên và hai điểm kiểm tra
định kì trong một học kì. Riêng điểm kiểm tra thường xuyên sẽ được kiểm tra
dưới nhiều hình thức khác nhau. Cụ thê là kiêm tra vấn đáp, kiểm tra viết hoặc
thực hành làm các sản phẩm học tập. Riêng sản phẩm học tập sẽ có ba nhóm
như trên. Còn kiểm tra định kì sẽ chia làm hai đợt: giữa kì và cuối kì. Đa phần
vẫn áp dụng hình thức kiểm tra viết, trả lời câu hỏi trắc nghiệm khách quan kết
hợp tự luận theo quy định chung. Vì thế, việc đa dạng hóa sản phẩm học tập của
học sinh tập trung chủ yếu ở kiêm tra đánh giá thường xuyên cho các em.
Thứ hai, tôi dự kiến tỉ lệ các hình thức kiểm tra đánh giá sản phẩm học tập
của học sinh. Riêng phần này thì linh hoạt theo từng lớp nhưng ở mức độ chung
toàn khối như sau: đánh giá kết quả qua kiêm tra vân đáp (40%), qua sản phẩm
viết (30%), sản phẩm thực hành (20%), sản phẩm là dự án, nghiên cứu khoa học
(10%).
Thứ ba: nghiên cứu chương trình Địa lí 12 để xác định những đơn vị kiến
thức có thể áp dụng cho học sinh làm sản phẩm học tập theo ba nhóm trên. Đối
với công việc này tôi tiến hành chia theo bài trên tổng số giáo viên dạy Địa lí.
Dưới đây là một số ví dụ khi tôi thực hiện tại trường.
– Đối với sản phẩm viết bao gồm: bài tập, phiếu học tập, hình vẽ, sơ đồ tư
duy, biểu đồ, lược đồ, báo cáo… chúng tôi áp dụng với những đơn vị kiến thức
lí thuyết cần khái quát, tóm lược để học sinh dễ quan sát, dễ nhớ, dễ học nà
những bài tập nhỏ ở cuối mỗi bài học.
Ví dụ: Khi học bài 29. Thực hành: Vẽ biểu đồ nhận xét và giải thích sự
chuyển dịch cơ câu công nghiệp. Học sinh thảo luận theo nhóm (4 học sinh)
hoàn thành bài thực hành theo hai yêu cầu trong sách giáo khoa (Bài I1. Vẽ biểu
đồ thê hiện cơ cấu giá trị sản xuất công nghiệp phân theo thành phần kinh tế của
nước ta năm 1996 và năm 2005, Bài 2+3. Viết báo cáo ngắn nhận xét về sự
chuyên dịch cơ cấu giá trị sản xuất công nghiệp phân theo vùng lãnh thổ của
nước ta năm 1996 và năm 2005 và giải thích tại sao Đông Nam Bộ là vùng có tỉ
trọng giá trị sản xuất công nghiệp lớn nhất cả nước). Vậy, với bài thực hành này
học sinh đã có hai sản phẩm học tập viết là: Biểu đồ và bài báo cáo.
– Đối với sản phẩm học tập là dự án, nghiên cứu khoa học: video, bài
thuyết trình…thì đòi hỏi công phu hơn. Tôi thường lựa chọn những bài học lí
thuyết mới của các vùng kinh tế khi sử dụng phương pháp dạy học dự án.
Chẳng hạn với học sinh khối 12, một dự án mà học sinh trường tôi đã lựa
chọn và thây khá hứng thú khi đánh giá sản phẩm học tập là dự án: “Du lịch
Việt Nam”. Sản phâm yêu cầu là video có hình ảnh thuyết minh hoặc trình bày
trên PowerpoIrt.
Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án: sau khi lên ý tưởng, tôi giao nhiệm vụ cho 4
lớp 12A2, 12A5, 12A6, I2A10 các nhóm tiến hành thảo luận nhiệm vụ của
13
nhóm mình và lên kế hoạch thực hiện dự án, đồng thời phân công công việc cho
từng thành viên.
Giai đoạn 2: Thực hiện dự án: Không khí làm việc để hoàn thành dự án
diễn ra khẩn trương, sôi nỗi ở các nhóm, các lớp: học sinh các nhóm gửi sản
phẩm xin ý kiến giáo viên; tập báo cáo thuyết trình;
chuẩn bị câu hỏi…
Giai đoạn 3: Báo cáo và đánh giá dự án: nhóm nảo cũng tự tin thê hiện bài
thuyết trình sản phẩm của mình. Những phản hồi của các nhóm khác, những câu
hỏi nhanh có quà tặng hấp dẫn và cả những câu hỏi hóc búa của người nghe làm
cho tiết học “nóng” lên, khác hắn với những tiết học truyền thống. Sau phần báo
cáo dự án, thầy trò chúng tôi đã tiến hành chia sẻ, đánh giá, rút kinh nghiệm.
Những việc làm được và chưa làm được ở các nhóm, các lớp khiến tôi và các em
đều phải suy ngẫm để có thể làm tốt hơn ở những dự án tiếp theo. Thông qua
việc học theo dự án, cách học môn Địa lí đã có sự thay đổi tích cực: các em
được chủ động trong việc học tập, được tự mình tìm hiểu, nghiên cứu sưu tầm
tài liệu, được chia sẻ thông tin, được hợp tác cùng nhau làm việc, được trình bày
một vấn đề trước mọi người…Chúng tôi đánh giá cao năng lực tìm tòi, sáng tạo,
năng lực hợp tác, giao tiếp của các em trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, tính
thần trách nhiệm, sự chăm chỉ và tình yêu quê hương đất nước… Và thực sự đây
là sản phâm mà học sinh phát huy được tổng hợp các năng lực, phẩm chất mà
người học cần có theo yêu cầu của Chương trình GDPT mới
– Đối với sản phẩm thực hành: chúng tôi cho học sinh sáng tạo mô hình,
hoặc làm tập san ảnh.
Chắng hạn khi dạy “Bài 32. Vấn đề khai thác thế mạnh ở Trung du và
Miền núi Bắc Bộ” chúng tôi đã chia mỗi lớp thành bốn nhóm làm tập san ảnh
“Khai thác thế mạnh ở Trung du và Miền núi Bắc Bộ”. Mỗi nhóm hoàn thành
một cuỗn tập san khô giấy A4 hoặc A3 sẽ trình bày trong tiết học và lưu vào bộ
sưu tập tranh ảnh, tập san Địa Lí trong thư viện trường hoặc lưu tại phòng thiết
bị làm tư liệu dạy học cho các năm sau.
Với mô hình Địa lí, chúng tôi lựa chọn nội dung như: các trung tâm công
nghiệp ở nước ta hay tiềm năng du lịch ở nước ta để các em làm mô hình.
Với việc đa dạng hóa các sản phẩm học tập của học sinh như trên chúng
tôi nhận thây học sinh đã hứng thú hơn với môn Địa lí. Các em ngoài việc ghi
nhớ kiến thức lí thuyết còn được thực hành sáng tạo tùy theo năng lực sở trường
của mình. Vì thế đã phát huy được phẩm chất và năng lực của học sinh.
3.3. Giải pháp 3: Sử dụng lĩnh hoạt các phương pháp đánh giá sản
phẩm học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực và phẩm
chất.
3.3.1. Mục tiêu của giải pháp
Mỗi phương pháp dạy học cũng như kiểm tra đánh giá đều có những ưu
điểm và hạn chế riêng, không có một phương pháp nảo là tối ưu. Bởi vậy, khi
14
đánh giá sản phẩm học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực và
phẩm chất học sinh cũng cần sử dụng linh hoạt các phương pháp để phát huy tối
đa các ưu điểm, khắc phục được những hạn chế. Việc sử dụng linh hoạt các
phương pháp còn tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên đánh giá sản phẩm của
học sinh một cách phong phú và dạng hơn.
3.3.2. Nội dung giải pháp
Trong đánh giá sản phẩm học tập của học sinh có thể sử dụng kết hợp
linh hoạt các phương pháp sau:
3.3.2.1. Phương pháp quan sát: Quan sát là phương pháp đề cập đến việc
theo dõi HS thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản
phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm).
Chúng tôi đã vận dụng phương pháp này để đánh giá các sản phẩm học
tập của học sinh cả ở quá trình thực hiện đến khi hoàn thành sản phẩm. Ví dụ:
Đối với sản phẩm là phiếu học tập, tôi sẽ tiến hành quan sát quá trình học
sinh thực hiện nhiệm vụ. Nếu là làm việc cá nhân, sẽ quan sát xem học sinh có
tập trung vào hoạt động không hay gặp khó khăn øì để có hướng hỗ trợ. Nếu là
thảo luận nhóm thì sẽ quan sát xem các thành viên trong nhóm có hợp tác để làm
ra sản phẩm không hay ý lại cho một cá nhân…Khi trình bày sản phẩm hoặc nộp
phiếu chúng tôi sẽ quan sát sản phẩm học sinh để đánh giá cả nội dung lẫn hình
thức trình bày của phiếu bài tập.
Đối với sản phẩm là sơ đồ tư duy, lược đồ, bản đồ, mô hình, báo cáo hay
tập san ảnh… tôi cũng quan sát quá trình các em làm ra sản phẩm và quan sát sản
phẩm hoàn thiện để có nhận xét đánh giá phù hợp. Chẳng hạn quan sát việc các
em lựa chọn các đồ dùng, nguyên liệu để tạo ra sản phẩm để tư vân. Trong quá
trình thiết kế sản phẩm cũng sẽ đồng hành cùng học sinh để quan sát, hỗ trợ học
sinh (nếu cần). Đặc biệt đối với các sản phẩm do nhóm học sinh thực hiện chúng
tôi rất cần thiết sử dụng phương pháp quan sát để nhận xét đánh giá ý thức tham
gia của các thành viên nhóm. Khi trưng bày sản phẩm, không chỉ riêng giáo viên
mà tất cá học sinh trong lớp cũng đều vận dụng phương pháp quan sát để đánh

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

SIÊU SALE SHOPEE 12.12 https://shope.ee/1VOIDFMXxP TIKI https://bitly.global/CJK6J1

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

SIÊU SALE SHOPEE 12.12 https://shope.ee/1VOIDFMXxP TIKI https://bitly.global/CJK6J1

Leave a Comment