SKKN Thiết kế một số hình thức tổ chức hoạt động củng cố trong giờ học Ngữ văn

SKKN Thiết kế một số hình thức tổ chức hoạt động củng cố trong giờ học Ngữ văn

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
I. Từ cơ sở khoa học và thực tiễn của việc xây dựng chương trình Ngữ văn mới
Chương trình giáo dục phổ thông mới chuẩn bị được ứng dụng nhằm đáp
ứng nhiệm vụ nêu tại Nghị quyết số 29-NQ/TW là “Xây dựng và chuẩn hóa nội
dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh gọn, bảo đảm chất lượng, tích
hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên; giảm số môn học
bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục tự chọn”. Từ mục tiêu
“Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn”, các môn học trong đó có Ngữ văn cần thể hiện được
ưu điểm của chương trình giáo dục hiện đại này.
Thực tiễn đổi mới giáo dục ở nhiều quốc gia trong vài thập niên gần đây
khẳng định cách xây dựng chương trình (CT) theo định hướng phát triển năng lực
là xu hướng tất yếu, đáp ứng yêu cầu giáo dục và đào tạo con người trong bối cảnh
khoa học và công nghệ phát triển với tốc độ chưa từng có và nền kinh tế tri thức
đóng vai trò ngày càng quan trọng đối với mọi quốc gia. Giờ học Ngữ văn cần đảm
bảo ở tất cả các hoạt động học sinh đều được phát huy tối đa khả năng của mình,
các năng lực trong và ngoài môn học, các kĩ năng và thái độ cần thiết để áp dụng
vào thực tiễn.
II. Xuất phát từ nội dung của lí thuyết kiến tạo trong dạy và học Ngữ văn
Trong sáng kiến kinh nghiệm của chúng tôi năm học 2017-2018 là “Vận
dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chủ đề Sử thi Anh hùng”, có đề cập tới nền
tảng của Lí thuyết kiến tạo (Constructivism Theory) trong giáo dục học, cũng chính
là nền tảng của CT Ngữ văn mới, được thể hiện qua các nội dung sau:
3
1. Học sinh (HS) học đọc, viết, nói và nghe để phát triển năng lực giao tiếp
và những năng lực, phẩm chất hữu quan ngay trong quá trình các em được đọc,
viết, nói và nghe. Nhiệm vụ của giáo viên (GV) là tổ chức các hoạt động học tập
cho HS theo các hình thức khác nhau (cá nhân, theo cặp, theo nhóm); hướng dẫn,
giám sát và hỗ trợ HS để các em tự hình thành và phát triển các năng lực mà CT
giáo dục mong đợi. Năng lực giao tiếp được phát triển thông qua các hoạt động vừa
có chủ đích vừa mang tính chất tích hợp. Sách giáo khoa (SGK) và GV bộ môn
phải tạo ra các tình huống được chọn lọc kĩ lưỡng nhưng tự nhiên, gần với đời sống
thực để HS được đọc, viết, nói và nghe, nhờ đó đạt đến các mục tiêu của môn học.
Hoạt động củng cố vì thế có tầm quan trọng và đòi hỏi sự sáng tạo hơn so với giáo
dục truyền thống.
2. SGK và GV phải tạo cơ hội cho HS được tự đọc tác phẩm, từ đó giúp cho
các em có thói quen đọc sách. Cần tránh tình trạng GV “độc chiếm lớp học” và
“độc quyền chân lí” như nhiều giờ học Ngữ văn hiện nay. Học sinh có thể tự tái
hiện kiến thức, lĩnh hội và làm chủ được kiến thức khi ứng dụng nó vào thực tế.
3. GV phải tạo được môi trường để HS được tự tin và tự do trình bày quan
điểm, suy nghĩ, tình cảm, cảm xúc. Tôn trọng tính cách và cá tính sáng tạo của mỗi
HS khi viết và nói. Khích lệ những suy nghĩ độc đáo, mới lạ và tích cực. Khích lệ
những ý kiến tranh luận, phản biện có cơ sở lí lẽ. Tôn trọng và tiếp nhận tích cực
các phản ứng đa dạng từ phía người học. Ngoài giờ học, việc học vẫn tiếp tục trong
môi trường giáo dục và trong các tình huống thực của cuộc sống.
Ngoài ra, khi đặt người học làm trung tâm, GV cần quan tâm hơn tới chủ thể.
Nói cách khác, GV phải điều chỉnh các hoạt động dạy học trong từng giờ học sao
cho phù hợp với phản hồi của HS đối với văn bản. Không chỉ dựa trên lí thuyết
kiến tạo, nguyên tắc này còn được xây dựng trên cơ sở các thành tựu nghiên cứu
như lí thuyết tiếp nhận văn học và lí thuyết về sự phản hồi của người đọc. Hoạt
động củng cố và hoạt động ứng dụng chính là “không gian mở” để tiếp nhận những
phản hồi đó, để tác phẩm thực sự “sống” trong tư tưởng của mỗi người đọc.
4
Hơn nữa, theo nguyên tắc dạy học này thì HS cũng phải tự ghi chép theo
cách của mình, chứ không chép nguyên xi nội dung mà GV viết trên bảng như
nhiều giờ học Ngữ văn hiện nay. GV cũng không thể chỉ kiểm tra nội dung lí thuyết
hay học thuộc, vì mỗi HS sẽ có cách học và hệ thống kiến thức khác nhau.
Từ đó, chúng tôi luôn trăn trở về phương thức xây dựng giờ học Ngữ văn
theo chương trình mới, đáp ứng nhu cầu giáo dục của thời đại.
III. Từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn trong trường THPT
Trong định hướng dạy học phát triển năng lực học sinh, tất cả các môn học
đề cần thống nhất về các khái niệm như Quan điểm dạy học, tiến trình dạy học,
phương pháp dạy học (PPDH), định hướng đổi mới PPDH, mục đích của đổi mới
PPDH, đặc trưng của các PPDH, yêu cầu đổi mới PPDH, một số PPDH tích cực
(Dạy học vấn đáp, đàm thoại, đối thoại, Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề,
Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ), hình thức tổ chức dạy học góp phần đổi mới
PPDH, một số kĩ thuật dạy học góp phần đổi mới phương pháp, phương tiện, thiết
bị DH, công nghệ thông tin, thực hiện kế hoạch bài học theo PPDH tích cực, đổi
mới kiểm tra đánh giá, đổi mới cách ra đề. Đây là một phần rất quan trọng mà GV
tuyệt đối không được bỏ qua. Trong đó, tổ chức hoạt động dạy học đạt hiệu quả cao
là bài toán khó đối với khá nhiều giáo viên Ngữ văn THPT. Đổi mới phương pháp
dạy học không phải là một vấn đề chắp vá, bổ sung, thay đổi vài câu chữ chiếu lệ,
không phải là ứng dụng một vài tiến bộ kĩ thuật, không phải học đòi một vài chiêu
có tính chất thời thượng trong hoạt động dạy học, mà là một vấn đề hết sức sâu sắc,
đòi hỏi phải thay đổi tận gốc toàn bộ những hiểu biết cũ kĩ bấy lâu nay bằng một sự
hiểu biết mới, toàn diện về hoạt động dạy học.Trong quá trình học hỏi những
phương thức, kĩ thuật dạy học tích cực cho việc giảng dạy, chúng tôi nhận thấy, cần
thay đổi từng bước nhỏ, dần dần khắc phục những nhược điểm từ nhiều lí do. Một
trong số đó, là tích cực hóa hoạt động củng cố, vốn là một hoạt động khá “cổ điển”,
cứng nhắc và nặng lí thuyết.
5
IV. Từ việc học trực tuyến trong bối cảnh dịch Covid đang diễn biến phức tạp tại
nước ta.
Trong bối cảnh dịch Covid-19 còn diễn biến phức tạp, việc tạm dừng đến
trường là nhằm bảo đảm sức khỏe, an toàn cho học sinh. Rút kinh nghiệm từ các
đợt dịch trước, các cơ sở giáo dục đã nhanh chóng kích hoạt việc học trực tuyến,
tích cực phối hợp với phụ huynh học sinh, nhất là thời điểm cuối học kỳ II để nỗ
lực hoàn thành chương trình học chất lượng, đúng tiến độ. Khái niệm học trực
tuyến được dùng như một thuật ngữ chỉ môi trường học tập mà trong đó, người học
có thể tương tác với môi trường học tập thông qua Internet hoặc các phương tiện
truyền thông điện tử khác. Đây là môi trường có khả năng chia sẻ cao, vận hành
không phụ thuộc vào không gian, thời gian, tạo điều kiện để mọi người trao đổi,
tìm kiếm, học tập một cách dễ dàng. Việc học không chỉ bó hẹp cho học sinh, sinh
viên ở các trường mà dành cho tất cả mọi người, không kể tuổi tác, hoàn cảnh sống.
Mô hình học tập này không chỉ giúp thầy và trò tiếp tục học tập, bồi dưỡng kiến
thức, mà còn nâng cao tính tự học và động lực học tập của học sinh, kể cả tính trách
nhiệm lẫn kỷ luật tự giác trong học tập.
Trong hoàn cảnh đó, một giờ học Ngữ văn đã rời khỏi không gian lớp học,
hòa mình cùng với không gian mở chính là thế giới của riêng HS, tiếp cận với thế
giới hiện đại và rộng lớn chính là Internet. Chúng tôi nhận thấy đó là một cơ hội
lớn cần được tận dụng, bởi có rất nhiều HS nhanh nhạy với CNTT, với các phần
mềm và nhanh chóng tạo ra những sản phẩm học tập thú vị. GV cũng không thể
can thiệp quá nhiều vào quá trình hình thành kiến thức và củng cố kiến thức của
các em. Vì vậy, hoạt động củng cố trong giờ học Ngữ văn cũng có thể được tổ chức
đa dạng hơn. Đây là thách thức, cũng chính là cơ hội cho toàn hệ thống giáo dục
nói chung và người giáo viên nói riêng.
6
B. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
I. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Hoạt động củng cố là những hoạt động cuối cùng, kết thúc bài học và tạo ra
một ấn tượng lâu dài về những gì đã học và tạo nên sự suy ngẫm nơi người học
nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập. Nó được giáo sư Rod Lucero của
Đại học bang Colorado gọi là một xu thế mới. GV sử dụng hoạt động củng cố để:
• Kiểm tra mức độ hiểu biết và nắm kiến thức.
• Nhấn mạnh các thông tin quan trọng.
• Kết thúc mở.
• Nhận ra những nhận thức sai của người học.
Học sinh thấy các hoạt động kết thúc giờ học hữu ích cho:
• Tóm tắt, đánh giá và thể hiện sự hiểu biết của họ về những điểm chính.
• Củng cố và tiếp thu các thông tin quan trọng.
• Liên kết ý tưởng bài học với khung khái niệm và /hoặc kiến thức đã học
trước đó.
• Áp dụng ý tưởng vào tình huống mới.
Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy có những khó khăn rõ rệt với việc tổ chức
hoạt động củng cố trong giờ học Ngữ văn.
Thực trạng việc học môn Ngữ văn của học sinh THPT.
HS nhìn chung vẫn có tư tưởng môn Văn là môn học để thi, nên nảy sinh tư
duy học đối phó, không cần tìm hiểu sâu, không cần ghi nhớ quá nhiều. Một phần
không nhỏ học sinh vẫn học vẹt, tiếp thu kiến thức một cách thụ động. Những HS
như vậy sẽ không quan tâm đến hoạt động củng cố của giờ học: hoạt động không
tập trung, bài tập giao về nhà thì copy, phụ thuộc vào các quyển sách giải, các câu
trả lời tìm sẵn trên Internet. Đây là tình trạng học thụ động khá phổ biến. Một phần
nguyên nhân của lối học đó, bắt nguồn từ việc không khắc sâu kiến thức trong giờ
học. Hoạt động hình thành kiến thức mới không tạo được hứng thú cho HS, dẫn
đến HS khắc ghi kiến thức hời hợt, một số còn không nắm được trọng tâm bài học.
7
Từ những nguyên nhân khách quan và chủ quan, chúng tôi thấy hoạt động củng cố
chưa phát huy tác dụng với HS. Sau đây là bảng khảo sát kiến thức sau giờ học của
học sinh:
BẢNG KHẢO SÁT ĐIỂM KIỂM TRA KIẾN THỨC SAU GIỜ HỌC
(Bài kiểm tra sau giờ học Hai đứa trẻ – Thạch Lam
tại một số lớp 11- Trường THPT A Hải Hậu)
HS còn thiếu tập trung, chưa nắm được bài học, biểu hiện qua số điểm 9-10
còn thấp, chiếm chưa đến 30% HS dù bài kiểm tra chỉ hỏi những kiến thức cơ bản
giáo viên đã nhấn mạnh trong bài. Cá biệt, còn có HS không nhớ được hoạt động gì
trong giờ học, số lượng này chiếm đến ¼ lớp học. Chính vì thế, có thể khẳng định
HS chưa quan tâm đến việc khắc sâu kiến thức, thậm chí không có tư duy tranh
luận hay phản biện vấn đề.
Thực trạng từ việc tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên
Hoạt động củng cố trong giờ học Ngữ văn kém hiệu quả không chỉ hoàn toàn
do phía HS, mà còn ở chính cách tổ chức hoạt động của GV. Dù đã được học hỏi,
tiếp cận và trao đổi kinh nghiệm về đổi mới phương pháp giảng dạy khá nhiều
trong đơn vị tổ, trường, cụm…,việc triển khai đồng bộ đổi mới việc dạy vẫn còn
vấp phải nhiều khó khăn, các hoạt động thông thường trong thực tế thường vấp
phải những vấn đề:
L Ớ P 1 1 A 1
L Ớ P 1 1 A 3
L Ớ P 1 1 A 4
L Ớ P 1 1 A 5
25
28
35
40
53
44
58
51
22
28
7
9
Dưới TB Từ 5 đến 7 Từ 8 đến 10
8
• Không có hoạt động củng cố trong tiết học.
• Hoạt động nhàm chán, chưa khơi gợi được hứng thú ở học sinh.
• Hoạt động quá dài hoặc quá ngắn.
• Củng cố nội dung lí thuyết, không có hình thức tổ chức mới.
• Nội dung hoạt động chưa khai thác được hết kĩ năng của HS.
Các vấn đề đó xuất phát từ cả nguyên nhân khách quan và chủ quan:
a, Nguyên nhân chủ quan
– Giáo viên (GV) dạy các tiết học nặng về lí thuyết, các khái niệm, đặc điểm.
– GV chỉ yêu cầu HS học thuộc các khái niệm, bài tập giải quyết trong phạm
vi sách giáo khoa, không có nhiều bài tập ứng dụng.
– GV dạy học chủ yếu ở hoạt động hình thành kiến thức mới, do nỗi lo sợ cháy
giáo án, không đủ thời gian nên thường rút ngắn hoặc bỏ qua củng cố.
– GV đưa ngữ liệu gói gọn trong ngữ liệu sách giáo khoa, khá hạn chế về ngữ
liệu bên ngoài, mặc dù với chủ đề ngôn ngữ báo chí, việc khai thác tài liệu rất
phong phú.
– Các vấn đề gợi mở giáo viên đưa ra chưa kích thích được sự hứng thú của
học sinh.
Vì thế mà hoạt động củng cố của GV còn mang tính chất hình thức, đối phó.
b, Nguyên nhân khách quan
– Các dạng bài tập trong SGK và bài tập chưa phong phú, GV phải tìm hiểu từ
nhiều nguồn khác nhau. Nếu có nhiều bài tập sẽ gây áp lực cho HS, bởi HS không
chỉ học mỗi môn Văn mà còn nhiều môn khác.
– HS thụ động và chưa có định hướng để làm bài tập, củng cố kiến thức cho
đúng. Việc HS phân khối cũng tạo nên sức ì cho các em HS không theo ban xã hội.
– Phần nói còn đơn giản, chưa đi sâu vào văn hóa tranh luận, phản biện. Thời
gian trên lớp quá ngắn, truyền đạt bài mới còn chưa xong chứ chưa nói đến ôn tập.
9
Trong một tiết học quá nhiều hoạt động nên hoạt động củng cố không thể được
nhấn mạnh. GV cũng khó nắm bắt được việc làm bài tập ở nhà của HS.
– Tiêu chí thi và cách đánh giá kì thi chưa đổi mới nên không thể hiện hết
được năng lực của học sinh, các hoạt động củng cố sáng tạo cũng không đạt được
hiệu quả.
Cho nên, việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung và hoạt động củng cố
nói riêng cần nhiều hơn nữa sự đào sâu nghiên cứu, tìm tòi và sáng tạo, cũng như
sự hợp tác giữa thầy và trò.
Về thực tế kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS
Trong phần Yêu cầu cần đạt của Chương trình Ngữ văn THPT mới, HS phải
đạt được những mục tiêu nhất định về Nói, Đọc, Viết và Nghe. Như vậy, bài kiểm
tra kiểu truyền thống như hiện nay không thể nào bao quát hết được những tiêu
chuẩn đó. Hoạt động củng cố với quãng thời gian eo hẹp cũng khó lòng bao quát
hết việc phát triển toàn diện kĩ năng cho HS.
– HS kiểm tra với hình thức viết là chủ yếu, không có các hình thức kiểm tra
đa dạng. GV không đặt năng lực và kĩ năng sống thành mục đích cần đạt của HS.
– HS thường gặp khó khăn với kiểu tiếp nhận kiến thức máy móc, không linh
hoạt, kém sôi nổi trong giờ học dẫn đến kiểm tra không đạt kết quả cao.
– Cuối giờ học, hoạt động tổng kết lại chưa đạt được hiệu quả cũng do áp lực
chạy bài, lượng kiến thức quá lớn mà HS cần tiếp nhận.
– Hoạt động củng cố chưa phát huy hết tác dụng cũng do hiện nay chúng ta
còn đánh giá HS đơn giản, một chiều dựa trên kiến thức nội môn, cho nên cần phải
đối mới toàn diện cả hình thức kiểm tra đánh giá để có thể phát huy tối đa tác dụng
của hoạt động củng cố.
Với những thực trạng đó, chúng tôi hi vọng hoạt động củng cố sẽ đạt hiệu
quả tích cực hơn, một giờ học tốt không chỉ hoạt động khởi động hấp dẫn, mà còn
cần có một kết thúc lắng đọng, sâu sắc và đáng nhớ. Từ đó, HS sẽ ghi nhớ hơn
10
những bài học, kĩ năng, thái độ cần thiết, mà vẫn đảm bảo“tự mình hoàn thành
nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
II. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
GIẢI PHÁP TRUNG TÂM
Phần Một: Hoạt động củng cố dạng tái hiện kiến thức.
1. Đọc
Đọc cũng là một hình thức để ghi nhớ, nhấn mạnh vấn đề. Hoạt động đọc có
thể khắc sâu thêm những ấn tượng nhất định của HS về bài học, có thể đặt ra những
yêu cầu sau:
– Đọc lại yêu cầu của bài học (phần mục tiêu cần đạt trong SGK);
– Đọc ghi nhớ;
– Đọc lại một phần kiến thức trong bài học;
– Đọc lại một câu thơ hoặc một đoạn văn HS ấn tượng nhất trong bài (có thể
yêu cầu HS giải thích tại sao);
Đọc phải biết kết hợp với thưởng thức văn học để có trạng thái tinh thần sảng
khoái. Các em không chỉ bừng sáng với sự phát hiện chân lí đời sống trong tác
phẩm mà còn rung động với sự biểu hiện tài nghệ của nhà văn. Đọc như hưởng thụ
ấn tượng sâu đậm đối với các chi tiết đặc sắc của tác phẩm. Đọc càng nhiều kiến
thức thu được càng nhiều. Đọc càng nhiều cách diễn đạt, kể chuyện càng logic, thu
hút người nghe bởi khả năng tư duy và vốn từ ngữ phong phú, ấn tượng. Đây cũng
là cách phát triển kĩ năng viết cho học sinh.
2. Bình giá, nhận xét
Trong giới hạn thời gian tiết học, GV có thể tận dụng thời gian cuối giờ để
tạo cho HS tư duy đánh giá, tranh biện, hoặc phản biện. Tùy thuộc vào nội dung bài
học, các yêu cầu đưa ra sẽ khác nhau. Hình thức này có liên hệ mật thiết với hoạt
động hình thành kiến thức mới, qua đó, HS được rà soát lại kiến thức một lần nữa.
Ví dụ trong phần Văn xuôi Hiện thực phê phán trước 1945, bài giảng Chí Phèo.
11
– Chí Phèo xuất hiện trong tiếng chửi mở đầu tác phẩm dưới hình hài của
một kẻ say khướt, nát rượu.Theo em, khi cất lên những tiếng chửi đó, Chí có thực
sự say hay không?
– Nhận xét về hành động và suy nghĩ của Chí Phèo sáng hôm sau khi gặp
Thị Nở, và theo em điều đó có phải là biểu hiện của tình yêu không?
– Những giọt nước mắt của Chí trong tác phẩm cho em suy nghĩ gì?
Đối với văn bản văn học, các em phải phân tích và đánh giá được tình cảm,
cảm xúc, cảm hứng chủ đạo của người viết; phát hiện được các giá trị nhận thức,
giáo dục, thẩm mĩ, đạo đức, văn hoá, triết lí nhân sinh từ văn bản. Nội dung của
văn bản đã làm thay đổi suy nghĩ, tình cảm, cách nhìn, cách thưởng thức và đánh
giá của cá nhân đối với văn học và cuộc sống như thế nào.
Đối với văn bản nghị luận, học sinh dựa vào các luận điểm, lí lẽ và bằng
chứng để nhận biết mục đích, quan điểm, thái độ và tình cảm của người viết, biết
tiếp nhận, đánh giá nội dung với tư duy phê phán. Các em phân tích được vai trò
của các yếu tố biểu cảm, thuyết minh, tự sự trong văn bản nghị luận. Học sinh biết
cách so sánh, kết nối để nhận biết và phân tích được bối cảnh lịch sử hoặc bối cảnh
văn hoá, xã hội, từ đó liên hệ nội dung văn bản với một tư tưởng, quan niệm, xu thế
của giai đoạn mà văn bản ra đời để hiểu rõ sự tác động của văn bản đối với quan
niệm sống, thái độ sống của bản thân.
Đối với văn bản thông tin, các em phải biết suy luận và phân tích mối liên hệ
giữa các chi tiết và vai trò của chúng trong việc thể hiện thông tin chính của văn
bản, đánh giá được đề tài, cách đặt nhan đề của tác giả, nhận biết, phân tích, đánh
giá được mục đích, quan điểm của người viết. Các em đánh giá được cách chọn lọc,
sắp xếp các thông tin và cách đưa tin, đánh giá được tính mới mẻ, cập nhật, độ tin
cậy của dữ liệu sơ cấp, thứ cấp trong văn bản.
3. Trả lời câu hỏi trắc nghiệm
Hình thức tổ chức hoạt động củng cố nhanh, đơn giản, không tốn nhiều thời
gian và tạo cho HS hứng thú làm việc mà các thầy cô hay áp dụng, đó là trả lời câu
12
hỏi trắc nghiệm ngắn cuối bài học. Câu hỏi trắc nghiệm có thể áp dụng cho mọi
dạng bài, mọi hình thức học. Một số câu hỏi trắc nghiệm có thể sử dụng như:
Câu hỏi: So với quá trình hiện đại hóa của thơ, thì văn xuôi xuất hiện sớm hơn,
nguyên nhân là vì:
A. Vì nước ta thời trung đại hầu như chưa có văn xuôi tiếng Việt nên không
phải chịu một lực trì kéo nào.
B. Vì văn xuôi phương Tây vào nước ta sớm hơn thơ.
C. Vì đó là quy luật tất yếu của quá trình hiện đại hóa văn học.
D. Vì quá trình hiện đại hóa khơi nguồn từ lĩnh vực báo chí, lĩnh vực rất gần với
văn xuôi.
Câu hỏi: Ở bộ phận văn học nào, nội dung nhân đạo là: “lên án bọn thống trị áp
bức bóc lột nhân dân, phản ánh với thái độ thông cảm sâu sắc nỗi khổ của nhân
dân, là nỗi đau đời”.
A. Bộ phận văn học bất hợp pháp
B. Bộ phận văn học hợp pháp
C. Cả a,b
Câu hỏi: Nhận định nào dưới đây về bài thơ “Lai tân” không đúng?
A. Bài thơ in đậm cái bút pháp chấm phá của thơ Đường.
B. Không cầu kì câu chữ, nhưng có thể nói: chỉ với 4 câu thơ ngắn, nhà thơ đã vẽ
nên cái bản chất của cả chế độ xã hội mục nát đến vô cùng.
C. Bài thơ rất giàu sức chiến đấu.
D. Ba câu đầu của bài thơ không phải là những câu kể việc mà chủ yếu để gợi.
Câu hỏi: Cách hiểu nào sau đây không đúng với khái niệm “thơ Mới”:
A. Là một thể lọai thơ.
B. Là một tên gọi chỉ một xu thế văn học trong lịch sử.
C. Là một tên gọi chỉ một hiện tượng văn học riêng với tính lịch sử cụ thể của nó.
D. Là cách gọi tất cả các bài thơ được viết không theo thi pháp của văn học
trung đại.
13
Câu hỏi: Trong những chặng thơ Tố Hữu có một tập thơ thể hiện mối duyên đầu
của người thanh niên đối với Cách Mạng. Tập thơ đó là:
A. Từ ấy
B. Việt Bắc
C. Gió lộng
D. Máu và hoa
Câu hỏi: Cơ sở của sự hình thành cá tính và phong cách nghệ thuật của các
nhà văn là gì?
A. Tài năng nghệ thuật
B. Đề tài và chủ đề
C. Tư tưởng nhân văn trong sang tác
D. Sự thức tỉnh của ý thức cá nhân
Câu hỏi: Nét đặc trưng trong phong cách nghệ thuật sau là của tác giả nào?
“.. một cá tính đầy góc cạnh, một tiếng cười châm biếm đầy mạnh mẽ ném vào tầng
lớp thị dân đầy hãnh tiến, lố bịch, vô đạo, con đẻ của xã hội thuộc địa nửa phong
kiến mới hình thành”
A. Nguyễn Khuyến
B. Tú Xương
C. Hồ Xuân Hương
D. Phan Bội Châu
Nhìn chung, các thầy cô có thể sử dụng khá đa dạng các hình thức: câu hỏi
lựa chọn, câu hỏi đúng/sai, câu hỏi điền khuyết,…Độ khó của câu hỏi sẽ được thiết
kế phù hợp với đối tượng học sinh.
4. Sơ đồ tư duy
Khái niệm “sơ đồ tư duy” mặc dù đã tồn tại từ lâu, nhưng phải đến năm
1974, với cuốn sách “Use your head” (Hãy sử dụng cái đầu của bạn) của Tony
Buzan thì khái niệm này mới chính thứ được mọi người biết đến và sử dụng rộng
rãi trong cuộc sống cũng như trong học tập.
14
Sơ đồ tư duy (bản đồ tư duy) là một hình thức ghi chép sử dụng những hình
ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết,…nhằm tìm tòi, đào sâu, mở rộng một ý tưởng
hay tóm tắt những ý chính của một nội dung,…Sơ đồ tư duy được xem như là một
cái cây với nhiều nhánh lớn, nhỏ khác nhau mọc ra từ một ý chính – được gọi là “từ
khoá”. Tất cả các nhánh cây xung quanh từ khoá này đều thể hiện các vấn đề liên
quan với ý chính. Các nhánh lớn sẽ phân thành nhiều nhánh nhỏ, nhánh nhỏ sẽ
phân thành nhánh nhỏ hơn. Nhánh càng nhỏ thì ý của từ khoá sẽ càng được thể hiện
ở mức độ sâu hơn, cụ thể, chi tiết hơn. Để thuận tiện hơn cho việc học, cũng như
việc ghi nhớ, phân chia các ý, các nhánh của sơ đồ tư duy thường được biểu thị
bằng các mà sắc khác nhau, kèm theo đó là các hình ảnh minh hoạ cho lời nói.
Mẫu sơ đồ tư duy (Edraw Mindmap)
Trong giờ học, dùng sơ đồ tư duy là một cách hình tượng hóa hay để tóm
gọn nội dung của bài học, khiến HS dựng lại hệ thống kiến thức vừa học và sắp xếp
nó hợp lí. Thông thường, việc xây dựng sơ đồ tư duy có thể hoàn thành trong thời
gian ngắn nếu (1) nội dung bài học ngắn và (2) kết hợp làm việc nhóm. GV căn cứ
vào nội dung bài để đưa ra mức độ chi tiết của sơ đồ.
Sơ đồ tư duy rất phù hợp với nhóm bài Tiếng Việt và văn bản nghị luận xã hội.
15
– Trong quá trình vẽ sơ đồ tư duy, một số HS có thể phát huy khả năng hội
họa và tổ chức, quản lí hoạt động nhóm.
Dù mục đích chính là hệ thống kiến thức, nhưng GV không nên đặt nặng
quá nhiều vào kiến thức phải đủ, bởi sơ đồ tư duy thực sự phát huy tác dụng khi HS
có khả năng cô đọng kiến thức và khái quát hóa nội dung. Hình thức tổ chức sơ đồ
tư duy thực sự phát huy hiệu quả khi tạo môi trường thoải mái trong học tập cho
HS, đó cũng là mục đích chính của hoạt động củng cố phát huy năng lực HS.
Một số hình thức sơ đồ tư duy:
Văn bản Chiều tối – Nhật kí trong tù (Hồ Chí Minh)/ Ngữ văn 11
16
Văn bản Tuyên ngôn Độc lập – Hồ Chí Minh (Ngữ văn 12)
5 Tổ chức trò chơi
Hình thức tổ chức trò chơi trong giờ học Ngữ văn thường được giáo viên tiến
hành trong hoạt động khởi động để tạo hứng thú cho HS. Người giáo viên khi áp
dụng phương pháp này vào dạy học sẽ tạo ra không khí lớp học sôi nổi, tạo môi
trường, điều kiện cho nhiều học sinh được tham gia hoạt động học tập hơn (kể
cả những học sinh trung bình, yếu, kém). Tuy nhiên, khi áp dụng trò chơi trong giờ
17
học, chúng tôi cũng nhận thấy một số vấn đề: thời gian có hạn, đầu giờ HS chưa ổn
định trật tự, có nhiều HS khó bắt nhịp với bài học.
Bản chất của trò chơi là sự ganh đua, là kết quả thắng, thua giữa các nhóm
các đội. Vì vậy khi dùng trò chơi trong dạy học sẽ kích thích sự tập trung, tinh thần
hăng say, nhiệt tình tham gia học tập của học sinh. Qua trò chơi HS sẽ được rèn
luyện khả năng lựa chọn, quyết định cho mình cách ứng xử đúng đắn, phù hợp với
tình huống qua trò chơi học sinh được hình thành năng lực quan sát, được rèn luyện
kĩ năng nhận xét, đánh giá hành vi, giúp tăng cường khả năng giao tiếp giữa học
sinh với học sinh, giữa giáo viên với học sinh. Hoạt động củng cố được tổ chức
cuối giờ với hình thức phù hợp sẽ đáp ứng các nhiệm vụ cần thiết của trò chơi,
khiến HS ghi nhớ bài tốt hơn và đặc biệt tạo điều kiện cho HS được thể hiện những
suy nghĩ, rút ra bài học, nêu ý kiến cá nhân của mình về nội dung bài.
Tổ chức trò chơi trong hoạt động củng cố không nên quá phức tạp, không
thay đổi vị trí ngồi của học sinh quá nhiều, các câu lệnh tránh tạo áp lực cho HS,
thiên về gợi mở suy nghĩ và khuyến khích tranh luận nhiều hơn. Một số gợi ý trò
chơi có thể tổ chức trong giờ học như sau:
a, Ai thông minh hơn học sinh lớp 5?
Là trò chơi khái quát về nội dung bài học chỉ trong một câu, sử dung các từ
ngữ dễ hiểu nhất để học sinh lớp 5 có thể hiểu được.
– Ưu điểm: Trò chơi ngắn, tổ chức đơn giản, nhanh gọn, khá thú vị, phù hợp
với những nội dung bài không quá phức tạp.
– Nhược điểm: cần chú ý nắm bắt tổ chức lớp vì là trò chơi cá nhân, xây
dựng yêu cầu trò chơi tương ứng với nội dung bài, không phù hợp với bài đọc văn.
Ví dụ: Giải thích những khái niệm sau bằng ngôn ngữ đơn giản, dễ hiểu
trong điều kiện nhận thức HS tiểu học có thể hiểu được.

Văn bản là….	Bài văn viết bằng chữ.
Ẩn dụ là…	So sánh A với B mà giấu A đi.

18

Ngữ cảnh là…	Hoàn cảnh của ngôn ngữ.
Nghệ sĩ là…	Người tạo nên tác phẩm nghệ thuật.

b, Nhanh như chớp.
Vận dụng kĩ thuật tia chớp trong dạy học, GV đặt ra những câu hỏi nhanh
cho HS trả lời. Trò chơi này có thể được tổ chức theo nhóm, thời gian ngắn và bắt
buộc HS cần suy nghĩ nhanh và đưa ra câu trả lời trong thời gian càng sớm càng tốt.
– Ưu điểm: Phù hợp với nhiều dạng bài, dễ áp dụng, khá hiệu quả khi muốn
tổng kết kiến thức đã dạy trong giờ học.
– Nhược điểm: Khó khăn trong việc giữ gìn trật tự tổ chức lớp, chú ý độ
câu hỏi cần có sự phân hóa dễ đến khó để kích thích tư duy cho HS.
Ví dụ: Trò chơi Nhanh như chớp đưa ra những câu hỏi sau trong tiết học
Đọc văn Đất Nước – Nguyễn Khoa Điềm:
1. Tác phầm trường ca “Mặt đường khát vọng” viết về sự thức tỉnh của tuổi trẻ
ở miền núi về non sông đất nước, về sứ mệnh thế hệ mình với quê hương đất
nước. Đúng hay Sai?
2. Đặc trưng nào sau đây không phải là đặc trưng của thơ Nguyễn Khoa Điềm?
A. Thơ ông giàu chất suy tư, xúc cảm dồn nén.
B. Hồn thơ luôn hướng đến cái chung với lẽ sống lớn, tình cảm lớn, niềm vui
lớn của con người cách mạng, của cả dân tộc.
C. Mang màu sắc trữ tình chính luận.
D. Thơ mang đậm tính sử thi, coi những sự kiện chính trị lớn của đất nước là
đối tượng thể hiện và cũng là nguồn cảm hứng cho thơ.
E. Giọng điệu tâm tình, ngọt ngào, thương mến.
3. Trong phần 1, đất nước được cảm nhận ở những phương diện văn hóa dân
tộc, lịch sử, địa lí, Đúng hay Sai?
Có thể ứng dụng kĩ thuật dạy học để tổ chức nhiều trò chơi tương tự như trò
chơi trên, đặt các tên gọi khác nhau và điều hướng học sinh tùy theo thực tế
từng lớp.
19
c, Nhóm trò chơi tạo bằng hình ảnh PowerPoint.
Các trò chơi Lật mảnh ghép, Giải ô chữ… là những trò chơi tích hợp trong
rất nhiều hoạt động của giáo viên Ngữ văn. Trò chơi này thực hiện khá đơn giản.
GV có thể sử dụng 1 bức ảnh, bức tranh…làm hình nền. Bức ảnh/ tranh có liên
quan đến nội dung bài học hoặc kiến thức quan trọng mà học sinh cần ghi nhớ. Trò
chơi này tạo ra dựa trên sự tò mò, ham khám phá của học sinh vì vậy rất được học
sinh yêu thích. HS cố gắng trả lời các câu hỏi để giải ô chữ, lật mảnh ghép, thường
được sử dụng trong hoạt động khởi động hoặc hoạt động củng cố. Các trò chơi có
thể sử dụng là:

– Trò chơi Lật mảnh ghép (lật mảnh ghép bằng cách trả lời câu hỏi để có hình nền). – Trò chơi Giải ô chữ (Giải ô chữ bằng câu hỏi kiến thức trong bài). – Trò chơi Đoán tranh.(Đoán nội dung của bài học trong các bức tranh). – Trò chơi Ngang Dọc Chéo (HS tìm đáp án trong một bảng ô các chữ cho sẵn). – Trò chơi Ô số may mắn (Học sinh chọn ô số trả lời câu hỏi tương ứng phần quà). – Trò chơi Đuổi hình bắt chữ. (Nhìn hình đoán chữ).

Những trò chơi này đều có điểm chung là Dựa trên hình ảnh và xây dựng
trên nền tảng PowerPoint cùng E-learning để tạo nên sự hứng thú học tập cho HS.
Cụ thể, chúng tôi xây dưng 2 trò chơi phổ biến trong nhóm này là Giải ô chữ
và Lật mảnh ghép.
• Giải ô chữ:
– Yêu cầu cầu của trò chơi: Học sinh nắm được những kiến thức về văn học,
tiếng Việt và Làm văn đã được học.
– Giáo viên dùng máy chiếu cho HS (đại diện nhóm) lựa chọn câu hỏi để tìm
từ hàng ngang. Nếu HS (nhóm) nào không trả lời được theo thời gian quy định thì
phải nhường lượt cho nhóm khác tiếp tục trò chơi.
20
– HS (Nhóm) nào tìm được kiến thức ở ô hàng ngang thì được cộng điểm, tìm
được ô hàng dọc khi chưa giải hết ô hàng ngang sẽ thắng cuộc (cộng điểm hoặc
nhận quà).
• L
Hoặc ô chữ dạng ngang – dọc – chéo:
• Lật mảnh ghép:
– Giáo viên dùng trò chơi “Lật mảnh ghép” để củng cố những kiến thức vừa
học và những kiến thức văn học của các bài trước.
– GV chuẩn bị hình nền và 6-10 mảnh ghép che khuất hình nền.
21
– HS sẽ lần lượt chọn mảnh ghép. Mỗi mảnh ghép là 1 câu hỏi.
– Khi mảnh ghép được lật mở HS sẽ đoán ra được hình nền.
– Nếu đoán đúng hình ảnh GV có thể yêu cầu HS giới thiệu về hình ảnh.
Phần Hai: Hoạt động củng cố trải nghiệm sáng tạo.
Dạy học ngữ văn gắn liền với hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là một
trong những phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động góp phần tạo được hứng
thú, tính tích cực, hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất người học. Từ đó,
góp phần đổi mới dạy học Ngữ văn trong các nhà trường trung học. Hoạt động
củng cố trong giờ học Ngữ văn cũng có thể áp dụng những thành quả của trải
nghiệm sáng tạo, ở mức độ nào đó, nằm nâng cao năng lực của học sinh.
Thứ nhất, ngay trên lớp học truyền thống nhưng hoạt động củng cố trải
nghiệm sáng tạo có thể vận dụng kiến thức từ bài học để giải quyết các vấn đề thực
tiễn. Học sinh có dịp trải nghiệm khi chính bản thân các em được hóa thân, nhập
vai trong từng nhân vật của các tác phẩm văn học để thể hiện cảm xúc, thái độ, tư
tưởng và qua những câu hỏi, tình huống đặt ra, các em được thể hiện rõ suy nghĩ,
quan điểm riêng của mình.
22
Thứ hai, trên cơ sở những bài/tiết học có liên quan đến bộ môn để các cơ sở
giáo dục tổ chức thành lập các câu lạc bộ liên quan đến bộ môn ngữ văn.Trong
chương trình ngữ văn cấp THPT, giáo viên và học sinh được tiếp cận với các đoạn
trích trong Truyện Kiều của Đại thi hào Nguyễn Du (câu lạc bộ Truyện Kiều); các
thể loại của văn học dân gian như ca dao, chèo (câu lạc bộ dân ca, ví giặm, câu lạc
bộ chèo)… để vận dụng và nâng cao những hiểu biết về các thể loại tiêu biểu đã học
trong chương trình liên quan đến các thể thơ, thể loại truyện ngắn… đồng thời
khuyến khích năng khiếu, sở trường cho học sinh, các nhà trường đã tổ chức thành
lập các câu lạc bộ sáng tác: Sáng tác thơ, truyện ngắn. Những sản phẩm này này
không chỉ dừng lại ở việc sinh hoạt, trao đổi trong câu lạc bộ mà còn được chủ
nhiệm câu lạc bộ lựa chọn, biên tập gửi đến các tạp chí sáng tác.
Thứ ba, tổ chức các hội thảo, diễn đàn: Các học sinh được dịp tìm hiểu,
nghiên cứu, các em được dịp chia sẻ, trao đổi với nhau liên quan các vấn đề về văn
học. Đặc biệt, hoạt động củng cố trải nghiệm dưới hình thức hội thảo, diễn đàn sẽ
giúp các em làm chủ trước đám đông, bày tỏ quan điểm, suy nghĩ của riêng mình,
phát triển kỹ năng thuyết trình hùng biện, tạo cơ hội giao lưu, trao đổi, học hỏi
kinh nghiệm…
Thứ tư, tổ chức hoạt động củng cố cuối giờ được coi là “thời điểm vàng” cho
HS nắm bắt nội dung bài, nên các hoạt động trải nghiệm có thể kéo dài và liên kết
với phần nhiệm vụ ở nhà, khiến các em nối dài việc học và có động lực học sau tiết
học trên lớp.
Thứ năm, dạy học ngữ văn gắn với hoạt động trải nghiệm “trang văn với
trang đời”: Nhà phê bình văn học Hoài Thanh trong bài Ý nghĩa của văn
chương (Ngữ văn 7) đã từng khẳng định: “Nguồn gốc cốt yếu của văn chương là
lòng thương người và rộng ra thương cả muôn vật, muôn loài…”.Vì vậy, qua
những tiết học không chỉ giúp các em hình thành và phát triển các năng lực mà còn
hướng tới phẩm chất, giáo dục tư tưởng, tình cảm cho các em, bồi đắp những giá trị
23
nhân văn cao đẹp: biết đồng cảm, chia sẻ, biết yêu thương con người, trung thực,
dũng cảm…
Tuy nhiên, hoạt động củng cố muốn đổi mới theo hướng phát triển năng lực
vẫn còn nhiều hạn chế:
– Trong lớp dạy truyền thống: Nhiều tiết dạy vẫn còn nặng về kiến thức,
chưa chuyển giao nhiệm vụ cho học sinh; chưa đặt ra những câu hỏi, tình huống để
học sinh giải quyết nên tính trải nghiệm còn hạn chế.
– Tổ chức hình thức sân khấu hóa: Công phu và tốn nhiều thời gian; một số
giáo viên năng lực tổ chức còn hạn chế; Một số hoạt động chưa liên kết được chặt
chẽ, hệ thống và nhuần nhuyễn các bài học/tiết học liên quan đến bộ môn ngữ văn
nên đôi lúc còn rời rạc, thiếu lôgic; có khi còn nặng về hình thức, phô trương,
lãng phí.
Với những lí do trên, chúng tôi đề xuất một số hình thức tổ chức hoạt động
củng cố trong giờ học Ngữ văn, với mục tiêu hướng học sinh đến giải quyết các
vấn đề thực tiễn, tận dụng tối đa kĩ năng môn học và kĩ năng mềm của HS. Hoạt
động cần đảm bảo được sự hài hòa của cả ba yếu tố: Thời gian – Kĩ năng – Trải
nghiệm.
1. Hoạt động đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “làm thử” một số cách
ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Đây là phương pháp nhằm giúp HS
suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các
em vừa thực hiện hoặc quan sát được. Việc “diễn” không phải là phần chính của
phương pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy.
Hoạt động củng cố áp dụng phương pháp đóng vai có thể tổ chức theo đơn vị
nhóm hoặc cá nhân, theo đó các bước tổ chức cũng khác nhau:
• Với hoạt động nhóm:
– Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định
rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai.
24
– Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai.
– Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai.
+ Vì sao em lại ứng xử như vậy?
+ Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử? Khi nhận được cách
ứng xử (đúng hoặc sai)?
– Lớp thảo luận, nhận xét:
+ Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp?
+ Chưa phù hợp ở điểm nào?
+ Vì sao?
Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống.
• Với hoạt động cá nhân:
– Giáo viên giao cho HS nhiệm vụ đóng vai (có thể cho bốc thăm nhân vật).
– HS suy nghĩ phương án và nhập vai, diễn lại, hoặc trình bày suy nghĩ khi ở
vai đó.
– Giáo viên có thể phỏng vấn học sinh – hoặc để HS tự đặt câu hỏi cho nhau:
+ Vì sao em lại ứng xử như vậy?
+ Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử?
– Lớp thảo luận, nhận xét:
+ Vai diễn có phù hợp không? Logic với tính cách nhân vật không?
+ Chưa phù hợp ở điểm nào? Vì sao?
HS từ đó rút ra bài học phù hợp cho bản thân.
Ví dụ: Trong tiết dạy Chí Phèo – Nam Cao, để tổ chức hoạt động củng cố,
GV có thể tiến hành như sau:

Hoạt động của GV và HS	Kết quả cần đạt
• Hoạt động củng cố GV tổ chức cho đại diện HS bốc thăm 3 vai: Thị Nở, bà cô Thị Nở,	– Thái độ của bà cô thị Nở đại diện cho điều gì? – Mối quan hệ của thị Nở và Chí

25

Chí Phèo. HS bốc thăm và có 2p chuẩn bị: GV cho HS diễn trong khoảng thời gian 3 phút (theo hình thức kịch ứng tác). Học sinh diễn. Những HS còn lại đánh giá, thảo luận.

Phèo diễn tiến ra sao? Điều gì đã đẩy Chí vào bi kịch? – Nếu có cách xử lí khác, theo em câu chuyện sẽ diễn biến ra sao?

Từ hoạt động đó, HS có thể nhập tâm vào tác phẩm và nhân vật để đánh giá
về số phận, con người cũng như tìm ra cách giải quyết phù hợp cho hoàn cảnh đó.
GV không nên gò ép HS hay biến hoạt động này trở thành hoạt động “diễn”. GV có
thể nhân hoạt động này điều chỉnh thái độ, hành vi của HS theo chuẩn mực hành vi
đạo đức xã hội.
2. Tranh biện – Phản biện.
Tư duy phản biện (Critical Thinking), hiểu một cách đơn giản nhất, đó là khả
năng suy nghĩ và tư duy đa chiều, phản biện lại vấn đề, xem xét mọi khía cạnh để
tìm ra chân lý chứ không dễ dàng chấp nhận mọi ý kiến ngay từ ban đầu. Tư duy
phản biện giúp con người vượt ra khỏi cách lối mòn trong tư duy; hướng đến cái
mới, thoát khỏi những rào cản của định kiến, đưa ra nhiều phương án khác nhau và
lựa chọn phương án tối ưu với những lập luận có cơ sở vững chắc đối với một vấn
đề nào đó.
Những khó khăn trong việc phát huy tư duy phản biện trong giờ dạy
học văn:
Trong dạy học văn hiện nay, việc phát huy tư duy phản biện đã được chú
trọng nhưng vẫn còn vấp phải những rào cản lớn. Trước hết, chính là thói quen thụ
động trong học tập và chiếm lĩnh kiến thức của học sinh cộng hưởng với lối dạy
học truyền thụ một chiều đã “ăn sâu” trong một bộ phận giáo viên.
Bên cạnh đó, các giờ dạy học văn còn phải chịu áp lực từ các những kì thi
dẫn đến gánh nặng và những khuôn mẫu trong kiến thức dạy học. Quan trọng hơn,
trong sự lép vế của các môn xã hội trong xu hướng chọn ngành nghề, không có
26
nhiều học sinh thật sự yêu thích, đam mê môn Văn. Vì vậy, dễ hiểu khi các em thụ
động, thiếu hứng thú để tìm tòi, nghiên cứu, sáng tạo trong giờ học văn.
Mặt khác, cũng phải kể đến rào cản từ tư duy người thầy. Có thể nói, không
phải giáo viên nào cũng “quen” với việc lắng nghe ý kiến phản biện của học sinh,
nhất là những ý kiến trái chiều. Để phát triển tư duy phản biện trong giờ dạy học
văn, các giáo viên thường hướng đến một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích
cực như: dạy học nêu vấn đề, thảo luận nhóm, đóng vai,… Tuy nhiên, để giản lược
hóa, trong phương pháp tổ chức hoạt động củng cố, chúng tôi đề cập chủ yếu tới
phương pháp Socratic (còn gọi là phương pháp truy vấn biện chứng).
Đối thoại Socratic (còn gọi là phương pháp truy vấn biện chứng) là hình thức
hỏi – đáp trên tinh thần dân chủ để từ đó những người tham gia cuộc đối thoại dần
tiệm cận chân lý về vấn đề mình đang thảo luận. Phương pháp thảo luận Socratic
chủ yếu thúc đẩy học sinh giúp đỡ lẫn nhau để hiểu những ý tưởng, những vấn đề,
những giá trị được phản ánh trong văn bản văn học.
Thảo luận Socratic là một phương pháp giảng dạy mà trong đó, người thầy
không có câu trả lời chính xác cho những câu hỏi. Hầu như tất cả những câu hỏi
đều được trả lời bằng một câu hỏi khác. Người thầy đóng vai trò như người dẫn
đường, giúp học trò nhận rõ được vấn đề và tự tìm câu trả lời cho câu hỏi của mình.
Qua cách hỏi để gợi ý, câu trả lời thật sự phát xuất từ người trò.
Hướng tổ chức hoạt động củng cố theo hình thức thảo luận Socratic:
– Giáo viên đưa ra chủ đề như cách đánh giá nhìn nhận nhân vật, sự kiện, chi
tiết… trong tác phẩm; thông điệp nghệ thuật, phong cách tác giả, những vấn đề liên
hệ thực tế cuộc sống được gợi ra từ tác phẩm,…
– Học sinh đóng vai trò chủ đạo và dẫn dắt diễn tiến buổi thảo luận. Học sinh
thường được sắp xếp ngồi thành vòng tròn, xoay quanh vị trí trung tâm là giáo viên.
Mỗi cá nhân tự do phát biểu quan điểm của mình và cần đưa ra được những lí lẽ,
dẫn chứng để bảo vệ ý kiến của bản thân.

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education