Retrieval practice là một trong số những cách học siêu tốc phần chiến lược & tiến trình học tập lưu giữ kiến thức được lâu dài hiệu quả. Đây là một trong hai cách được nhắc đến trong bài ĐIỀU GÌ GIÚP HỌC SINH THÀNH CÔNG? HÃY DẠY CÁC EM HỌC CÁCH HỌC.
Phương pháp Retrieval Practice là gì?
Phương pháp Retrieval Practice chính là phương pháp truy hồi (nhắc lại) kiến thức. Đây là một kỹ thuật nhằm giúp bạn gợi nhớ lại những kiến thức đã học. Nói một cách dễ hiểu, thay vì việc tập trung thu nạp kiến thức mới thì bạn nên dành khoảng thời gian đó để ôn lại kiến thức cũ một cách chủ động.
Nghe không có gì mới mẻ, nhưng trên thực tế, người học thường dùng phương pháp truy hồi (Retrieval Practice) gián tiếp qua sự yêu cầu của giáo viên như gấp hết sách vở để kiểm tra bài cũ (câu hỏi được nêu trước), làm những bài kiểm tra định kỳ, tạo một tâm thế bị động cho quá trình ôn tập kiến thức và tất nhiên bạn sẽ không thể thấy được những ưu điểm của phương pháp này.
Việc áp dụng Retrieval Practice trong quá trình học tập sẽ đem lại rất nhiều lợi ích cho bạn, điển hình như:
Chuyển đổi những kiến thức mới học đang ở dưới dạng short-term memory (trí nhớ ngắn hạn) thành long-term memory (trí nhớ dài hạn);
Tăng tư duy bậc cao và tăng việc chuyển hoá kiến thức;
Tăng metacognition (siêu nhận thức) về quá trình học của bản thân;
Tăng việc sử dụng các cách học hiệu quả ở ngoài lớp học;
Tăng việc chuẩn bị bài học một cách kĩ càng trước khi bắt đầu;
Tăng khả năng linh hoạt kiến thức và vận dụng trong nhiều tình huống khác nhau.
Tạo dựng sợi dây kết nối giữa các mảng kiến thức đa dạng, thuận lợi cho việc hệ thống hóa kiến thức.
Nhanh chóng đánh giá việc học của chính mình và xác định điểm mạnh của bản thân cũng như bất kỳ lỗ hổng nào trong quá trình học;
Kết nối các kiến thức đã học với kiến thức sắp được học.
Retrieval Practice không chỉ đơn thuần là một cách kiểm tra – đánh giá (As an assessment) mà là một phần quan trọng của chiến lược & tiến trình học tập (as part of the learning process) để giúp người học thực sự lưu giữ kiến thức dài hạn.
Vì thế, bạn cần chủ động áp dụng phương pháp học trên như một hình thức self learning chứ không được nghĩ đó là một cách học để chống đối, có như vậy bạn mới có thể đạt những hiệu quả rõ rệt và nâng cao chất lượng học tập của bản thân.
Sử dụng phương pháp Retrieval Practice khi nào?
Khi nào nên dùng Retrieval Practice: Nghiên cứu chỉ ra rằng việc luyện tập RP thường xuyên và gần với thời điểm mới tiếp thu xong kiến thức sẽ đem lại hiệu quả cao hơn. Bạn có thể hình thành thói quen làm RP vào:
Cuối ngày học hôm đó;
Buổi sáng ngay sau ngày học;
Cuối tuần khi có thời gian rảnh;
Ngay trước buổi học tiếp theo.
Một số kỹ thuật Retrieval Practice
Một số cách để áp dụng Retrieval Practice cho việc học từ vựng tiếng Anh, hoặc bất cứ kiến thức của môn học nào khác.
1. Sử dụng Flashcards
Mỗi thẻ flash card bao gồm câu hỏi ở mặt trước và câu trả lời ở mặt sau. Tấm thẻ thường được sử dụng để ghi nhớ từ vựng, ngày tháng lịch sử, công thức hoặc bất kỳ chủ đề nào có thể học được thông qua hình thức câu hỏi kèm theo câu trả lời. Vì vậy, nhiều người đã sử dụng cách này để học từ vựng Tiếng Anh, tiếng Nhật, tiếng Hàn…
Đối với từ vựng tiếng Anh, người học sẽ sử dụng 2 mặt của mỗi tấm card: một mặt ghi từ tiếng Anh và một mặt ghi nghĩa tiếng Việt. Sau khi viết xong các tấm card, bạn có thể nhìn vào mặt tiếng Anh để nhớ nghĩa tiếng Việt và ngược lại.
Nếu làm flashcard bằng tay (cắt giấy và viết chữ), bạn có thể vẽ hình minh họa. Nếu làm flashcard bằng máy tính sau đó in ra, bạn có thể chèn hình minh họa mờ làm nền của flashcard. Tất nhiên, nếu bạn sử dụng hình minh họa là chính từ vựng trên flashcard thì việc học sẽ chẳng có ích gì. Vì vậy, hãy sử dụng các hình chỉ-có-môt-chút-liên-quan đến từ cần học. Ví dụ, nếu bạn muốn học từ “Lawyer” (luật sư), bạn có thể để hình là một … bộ tóc giả chẳng hạn.
Trên mạng có rất nhiều nguồn flashcard kèm minh họa để học từ vựng tiếng Anh dễ dàng
Một công cụ minh họa hiệu nghiệm nữa là màu sắc. Bạn có thể tạo cho riêng mình một bảng mã màu, ví dụ như: màu vàng là danh từ, đỏ là động từ, xanh lá là tính từ, trắng là từ đếm được, đen là từ không đếm được…
Bên cạnh những tấm card ở dạng truyền thống thì giờ đây người học cũng có thể tải một số app học tập miễn phí có thiết kế ở dạng flashcards, điển hình như Quizlet. Khi học tập trên Quizlet, người học có thể:
Tự tạo bộ flashcards cho riêng mình tùy theo nhu cầu học;
Chia sẻ bộ flashcard của mình cho người khác;
Tìm cho mình những flashcard phù hợp trong kho dữ liệu khổng lồ chứa hàng trăm ngôn ngữ của Quizlet do những người dùng khác tự tạo và chia sẻ
Một số lưu ý khi sử dụng thẻ flash card:
Thay vì nhanh chóng lật thẻ lên sau khi nhớ được nghĩa, người học cần tự gợi nhớ lại tất cả nội dung liên quan đến từ vựng, ngữ cảnh được sử dụng, cách phát âm,… thông qua việc hồi tưởng, liên hệ hoặc nhớ ví dụ.
Nên sắp xếp các thẻ từ mới và cũ theo các chủ đề liên quan để luyện tập khả năng liên hệ từ vựng, tránh giữ các bộ thẻ ở thứ tự như ban đầu.
Việc phân loại sẽ giúp cho phương pháp học tiếng Anh với flashcard của bạn rõ ràng hơn. Đầu tiên, hãy giữ các loại flashcards khác nhau (flashcards dạng từ, flashcards dạng câu hỏi, flashcards dạng bài tập…), rồi sử dụng bảng màu để phân loại chi tiết hơn nếu bạn muốn.
Đối với các thẻ bạn nhớ, trả lời được ngay thì có thể để riêng, thẻ nào bạn thấy khó nhớ, chưa hiểu rõ thì để riêng và ưu tiên thời gian để ôn tập lại nó nhiều hơn.
Chỉ nên chuyển thẻ nhớ sang bộ tiếp theo sau khi đã truy hồi kiến thức thành công tối thiểu 3 lần. Mục đích của việc này là để chắc chắn rằng người học đã hiểu rõ và có phản xạ tốt với lượng từ vựng mới, nhằm tránh việc chủ quan.
Bạn có thể tráo các flashcards với nhau, thậm chí tráo các mặt khác nhau, rồi rút bừa một vài thẻ và thách bản thân nhớ lại/đoán nội dung của mặt sau.
2. Vẽ sơ đồ tư duy (Mind map)
Sơ đồ tư duy hay còn được gọi là sơ đồ tư duy, đây là một công cụ trực quan nhằm tận dụng hết các khả năng nhận thức của não bộ, đặc biệt là các khả năng học tập, nhớ, sáng tạo và phân tích. Và đây chính là một quá trình kết hợp giữa các yếu tố hình ảnh, màu sắc cũng như việc sắp xếp không gian – thị giác. Khi sử dụng sơ đồ tư duy, bạn sẽ dùng những từ khoá đơn giản để kích hoạt ra những ý tưởng và nội dung khác.
Các loại sơ đồ tư duy thông dụng gồm có sơ đồ hình cây (tree map), hình tròn, bong bóng, luồng (flow map)… Tùy vào mục đích và kiến thức cần ôn tập mà bạn lựa chọn loại sơ đồ phù hợp. Thông thường nhất là loại bản đồ tư duy hình cây.
Đây là một phương pháp học tập rất phổ biến trong việc giúp ôn tập lượng lớn tài liệu cũng như trong việc học từ vựng.
Ở cách học này, người học sẽ xây dựng một sơ đồ biểu thị quan hệ giữa các khái niệm, ý tưởng hoặc từ vựng.
Cụ thể, người học có thể xây dựng các sơ đồ từ vựng theo chủ đề, sau đó gợi nhớ tới những từ vựng liên quan tới chủ đề đó rồi từ từ chia ra các nhánh như các từ loại có liên quan, ví dụ hay một vài lưu ý đặc biệt…
Cách này sẽ giúp cho các từ vựng đã học được hệ thống hóa tốt hơn và cũng dễ dàng cho việc tìm kiếm và ôn luyện theo từng chủ đề sau này.
Người học có thể sử dụng tài liệu trong quá trình xây dựng sơ đồ tư duy. Điều này có thể tạo cho người học cơ hội xem và nghiên cứu lại những mạng kiến thức đã học đồng thời chắt lọc ra những từ bản thân cần phải nhớ.
Khi vẽ sơ đồ, người học cũng nên sử dụng những màu sắc khác nhau hoặc các nhãn dán để giúp cho các phần trong sơ đồ trở nên rõ ràng hơn, bắt mắt hơn, tạo cảm hứng học tập hơn. Tuy nhiên, không nên sử dụng quá nhiều màu sắc hay lạm dụng dán quá nhiều thứ linh tinh vì điều này có thể khiến chính bản thân chúng ta bị xao nhãng khỏi việc học từ vựng.
Cách vẽ bản đồ tư duy mindmap
Sơ đồ tư duy mindmap có thể vẽ trên giấy hoặc trên bảng vẽ điện tử thông qua các phần mềm chuyên dụng như Microsoft Word, Powerpoint, Coggle, Mindly… Tuy nhiên, dù vẽ bằng cách nào, chúng ta cũng cần biết rõ các bước để có thể lập được bản đồ tư duy đúng chuẩn.
Bước 1: Xác định đề tài, chủ đề chính của sơ đồ tư duy;
Bước 2: Vẽ các ý lớn từ chủ đề chính;
Bước 3: Phát triển sơ đồ tư duy;
Bước 4: Hoàn thiện sơ đồ.
3. Brainstorming
Brainstorming được hiểu là phương pháp động não, suy nghĩ một vấn đề theo nhiều hướng khác nhau. Bằng cách dựa trên các ý tưởng tập trung xung quanh vấn đề cần giải quyết, những người brainstorming sẽ xem xét các mặt lợi ích – tồn đọng rồi rút ra đáp án tốt nhất, sau đó tiếp tục triển khai.
Alex Osborn – ông trùm ngành quảng cáo trên đại lộ Madison, phát triển cách tiếp cận ban đầu và xuất bản nó trong cuốn sách “Applied Imagination” năm 1953. Kể từ đó, các nhà nghiên cứu đã tạo nên nhiều sự cải tiến cho kỹ thuật ban đầu của ông.
Đối với việc học từ vựng thì đây là phương pháp mà người học tự đưa ra cho mình một chủ đề hay từ khóa và tự ghi ra tất cả những từ hoặc cụm từ có liên quan chứ không dùng bất kỳ một tài liệu nào khác.
Brainstorming có thể nói là một trong số những cách kiểm tra phản xạ và mức độ ghi nhớ của người học đối với lượng từ vựng tiếng Anh mới siêu hiệu quả và phù hợp với tất cả người học. Tuy nhiên, phương pháp truy hồi kiến thức cần thời gian chứ không phải “Hãy brainstorming đi” là nhớ ra luôn đâu. Cũng chính vì thời gian dành cho phương pháp mà người học mới tăng được khả năng ghi nhớ từ vựng đó.
Hơn thế, để đạt được thành công khi sử dụng phương pháp Retrieval Practice, tập trung cao độ là yếu tố then chốt.
Bạn cần đảm bảo rằng bạn đang thực sự nghĩ về chủ đề hoặc từ khóa mình đã để ra thay vì để tư tưởng trôi dạt về phương xa.
Tuy vậy, việc quá tập trung để nghĩ ra những từ liên quan đôi khi lại khiến người học lãng quên đi cách phát âm cũng như là ngữ cảnh sử dụng của những từ ngữ ấy, làm cho hiệu quả của quá trình ôn luyện từ vựng không đạt được kết quả toàn diện.
Một số phương pháp khác
Sau khi hoàn thành câu hỏi bài tập của bài đọc/bài nghe, nhìn câu hỏi và tóm tắt lại bài đọc/nghe:
Tự viết/Tự nói bài tóm tắt về bài nghe/đọc;
Viết ra 2 điều bạn học được trong buổi học vừa rồi;
Tự đặt câu hỏi theo dạng 5W-H questions (Who, What, Where, When, Why, How) về bài đọc/nghe/kiến thức mới học và tự trả lời;
Viết lại trình tự buổi học ngày hôm đó;
Viết ra tất cả những gì bạn còn nhớ về kiến thức của buổi học hôm đó;
Nếu bạn muốn sáng tạo, hãy thử tự vẽ mind map về trình tự/kiến thức của buổi học;
Hình dung bản thân là giáo viên và thử giải thích lại kiến thức đó học cho học sinh
Jason được giao một một dự án khoa học, nhưng dường như em không biết phải bắt đầu dự án như thế nào. Em ngồi và nhìn ra cửa sổ một lúc, sau đó giơ tay phát biểu ý kiến với giáo viên.
“Thưa cô, em không hiểu”, em nói.
“À”, giáo viên nói, “hãy nghĩ về một vài thứ mà em có thể làm để bắt đầu”
“Thưa cô, em có thể lập ra một danh sách những việc mà em phải làm”
“Em có thể làm gì nữa?”
“Thưa cô, em có thể suy nghĩ về những gì em đã làm trong dự án vừa qua”
“Ý kiến của em hay đấy”
“Lần trước em đã đi thư viện và tìm kiếm trên máy tính. Em đã mất rất nhiều thời gian mà không tìm thấy gì”
“Vậy lần này em có thể làm việc gì khác?”
“Thưa cô, có lẽ em sẽ nhờ Holly giúp em chọn đúng các từ khoá tìm kiếm. Bạn ấy thật sự giỏi việc đó.“
“Có vẻ đây là điểm khởi đầu cho một kế hoạch tốt đấy”
Jason rất thông minh và rất ham mê khoa học, nhưng em thiếu các khả năng giúp em thực hiện những dự án phức tạp. Khi trao đổi với Jason, giáo viên đã giúp em suy nghĩ một cách siêu nhận thức, vì vậy em bắt đầu có ý thức về các quá trình tư duy của mình, vạch ra chiến lược để hoàn thành dự án, và theo dõi tính hiệu quả của những chiến lược này.
Siêu nhận thức, hoặc “tư duy về tư duy”, là các quá trình trí tuệ có khả năng điều khiển và điều chỉnh cách thức suy nghĩ của con người. Siêu nhận thức có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc thực hiện dự án bởi vì học sinh phải quyết định phương pháp nào sẽ sử dụng và sử dụng ra sao.
Nghiên cứu của Marzano (1998) về 4000 phương thức can thiệp trong giáo dục đã cho thấy phương thức có hiệu quả nhất đối với việc cải thiện quá trình học tập của học sinh là tập trung vào cách thức học sinh suy nghĩ về quá trình tư duy của mình và cách thức học sinh cảm nhận về bản thân với vai trò là người học.
Siêu nhận thức Metacognition là gì?
Phần này chúng tôi trích đăng từ Tạp chí Giáo dục, Số 472 (Kì 2 – 2/2020), tr 50-54; 7
Theo Flavell, J. H., siêu nhận thức là: Sự hiểu biết của cá nhân liên quan đến quá trình nhận thức của bản thân, các sản phẩm và những yếu tố khác có liên quan, trong đó còn đề cập đến việc theo dõi tích cực, điều chỉnh kết quả và sắp xếp các quá trình này luôn hướng tới mục tiêu đặt ra.
Brown, A. L. tiếp tục phát triển khái niệm của Flavell bằng cách thêm hai khái niệm. Theo Brown: SNT là kiến thức về nhận thức và sự điều chỉnh nhận thức. Kiến thức về nhận thức bao gồm: kiến thức khai báo, kiến thức thủ tục và kiến thức điều kiện; sự điều chỉnh về nhận thức là biểu thị của việc lập kế hoạch, giám sát và đánh giá nhận thức.
Cũng theo Brown: Kĩ năng SNT đề cập đến khả năng kiểm soát, giám sát và tự điều chỉnh các hoạt động diễn ra khi học tập và giải quyết vấn đề. Từ quan niệm về SNT, Brown cho rằng kĩ năng SNT gồm có: dự đoán, lập kế hoạch, giám sát và đánh giá.
Những thành phần của siêu nhận thức
Thành phần cơ bản nhất của siêu nhận thức là ý thức về quá trình tư duy. Ý thức này bao gồm những cách mà học sinh thường tiếp cận nhiệm vụ và những cách thức khác mà các em có thể dùng đến. Những học sinh giỏi luôn ý thức về cách thức mà các em tư duy và có thể đưa ra những sự lựa chọn sáng suốt về những chiến lược hiệu quả.
Thành phần lập kế hoạch của siêu nhận thức chịu trách nhiệm về “việc nhận biết hoặc kích hoạt các kỹ năng đặc biệt, các chiến thuật, và các quá trình sẽ được sử dụng để hoàn thành mục tiêu” (Marzano, 1998, trang 60). Một học sinh trong giai đoạn này sẽ tự hỏi là mình có thể làm những gì và cách thức nào là hiệu quả nhất trong tình huống hiện tại. Với công việc đơn giản, người ta thậm chí không hề có ý thức về những gì mình đang lựa chọn. Tuy nhiên, đối với một công việc phức tạp, quá trình siêu nhận thức sẽ rõ ràng hơn khi có nhiều lựa chọn khác nhau hiện lên trong đầu.
Thành phần cuối cùng của siêu nhận thức là theo dõi. Chức năng này có nhiệm vụ kiểm tra tính hiệu quả của kế hoạch và những chiến lược đã sử dụng. Chẳng hạn, một sinh viên năm thứ 2 ngành sinh học quyết định thiết kế một sơ đồ trên máy tính nhằm ôn lại một chương nào đó để chuẩn bị cho bài kiểm tra. Sau vài phút, anh nhận ra rằng mình đã dành nhiều thời gian cho việc tìm hiểu phần mềm hơn là cho nội dung bài học và quyết định vẽ sơ đồ trên giấy. Một học sinh lớp 5 đang tạo lập dữ liệu về nhiệt độ và độ ẩm bắt đầu thêm vào danh sách dài những con số và sau đó nhận ra rằng công việc sẽ tiến hành nhanh hơn và chính xác hơn nếu em sử dụng chương trình bảng tính. Liên tục theo dõi các quá trình tư duy và đưa ra những thay đổi cần thiết là thành phần then chốt của siêu nhận thức.
Tài liệu tham khảo Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: McREL. www.mcrel.org/PDF/Instruction/5982RR_InstructionMeta_Analysis.pdf* (PDF, 172 trang)
Dạy siêu nhận thức (Metacognition). Hãy tìm hiểu những cách thức giáo viên kết hợp siêu nhận thức trong lớp học theo dự án. Chúng tôi giới thiệu bài viết từ trang https://www.intel.com. Dạy học Siêu nhận thức là một trong những phương pháp dạy học hiệu quả giúp học sinh có kết quả tốt hơn. Mời bạn xem thêm trong bài ĐIỀU GÌ GIÚP HỌC SINH THÀNH CÔNG? HÃY DẠY CÁC EM HỌC CÁCH HỌC.
Dạy cho học sinh cách thức suy nghĩ về tư duy của mình
Khả năng siêu nhận thức của học sinh có thể phát triển mạnh trong một môi trường mà ở đó quá trình tư duy thực sự là một phần quan trọng của việc dạy học và giao tiếp suốt cả ngày. Để tạo ra môi trường như vậy, giáo viên và học sinh phải xây dựng một hệ thống ngôn ngữ về tư duy mà tất cả mọi người đều phải sử dụng một cách nhất quán với nhau. Khi giáo viên sử dụng những thuật ngữ như “kỹ thuật”, “quá trình” và “siêu nhận thức” thường xuyên, họ có thể truyền đạt tầm quan trọng của chúng đến với học sinh, đồng thời nhấn mạnh những quá trình quan trọng đối với việc học hiệu quả.
Tishman, Jay và Perkins (1992) đề nghị treo những tấm tranh áp phích xung quanh phòng học để nhắc nhở học sinh suy nghĩ về tư duy của mình. Những câu hỏi gợi ý như “Đây có phải là chiến lược tốt nhất cho bài tập này không?” hoặc “Kế hoạch của các em có phải đang được thực hiện theo cách tốt nhất không?” sẽ giúp học sinh nhớ làmình phải tư duy siêu nhận thức.
Việc cung cấp cho học sinh thời gian và công cụ để giúp các em có thể tư duy siêu nhận thức nhiều hơn trong việc học là một trong những cách hữu hiệu nhất để cải thiện thành tích học tập của các em (1998). Sổ tay ghi chép và nhật ký học tập có thể giúp các em nhận ra những chiến lược mà các em đã sử dụng hoặc có thể sẽ sử dụng và sau đó đánh giá hiệu quả của chúng. Việc đưa ra những lời gợi ý hoặc nhắc nhở như “Các em sẽ làm gì tiếp theo?”; “các chiến lược của các em đang được thực hiện tốt đến mức nào?” có thể cung cấp cho học sinh một cấu trúc đòi hỏi các em phải tư duy siêu nhận thức. Nhiều học sinh, nhất là những em có nhu cầu đặc biệt, có thể thu được nhiều lợi ích nhờ những lời hướng dẫn rõ ràng và được lặp đi lặp lại về các kỹ thuật tư duy siêu nhận thức. Ví dụ, một giáo viên có thể bắt đầu với việc nói lên suy nghĩ về siêu nhận thức như sau: Được rồi. Cô sẽ làm gì với bước tiếp theo của dự án này? Cô cần phải đưa tất cả những thông tin mà cô đã thu thập được vào một bài báo cáo. Cô có thể đưa từng đoạn thông tin vào 1 mẫu ghi và sau đó sắp xếp chúng thành một dàn bài, nhưng việc làm các mẫu ghi sẽ tốn rất nhiều thời gian. Cô có thể đọc lướt qua những mẫu ghi của mình và đánh dấu vào mỗi mẫu ghi theo từng loại, sau đó gạch bỏ tất cả những phiếu mà cô sẽ không dùng đến. Sau đó, cô sẽ quan sát xem công việc diễn ra như thế nào.
Mặc dù việc đề cập đến các quá trình nhận thức thực sự là một phần của việc làm mẫu cho quá trình siêu nhận thức, nhưng việc quan trọng là làm mẫu cho quá trình tư duy nhằm tác động đến khả năng tự điều chỉnh của học sinh. Việc làm mẫu các kỹ thuật học tập, như phương pháp hiểu các bài khóa (ví dụ đặt câu hỏ) hoặc giải quyết vấn đề về từ vựng (ví dụ nhận ra những sự biến đổi của từ) là một phương pháp hiệu quả trong việc dạy cho học sinh các chiến lược học tập, nhưng nếu việc nhận thức, lập kế hoạch và theo dõi tư duy không được thực hiện rõ ràng thì việc làm mẫu sẽ không có tác động gì đến tư duy siêu nhận thức của học sinh.
Những nguồn tài liệu khác có thể hướng dẫn về tư duy siêu nhận thức, nhất là đối với học sinh lớn tuổi hơn, bao gồm tiểu sử, nhật ký, thư và những bài viết mang tính cá nhân khác của những chuyên gia nổi tiếng trong lĩnh vực mà các em đang nghiên cứu. Được tiếp cận với những kỹ thuật giải quyết vấn đề của những nhà tư tưởng “huyền thoại” có thể tạo cảm hứng và nâng cao kiến thức cho học sinh.
Sau khi làm mẫu về siêu nhận thức, bước tiếp theo là tạo cho học sinh cơ hội thực hành những kỹ năng siêu nhận thức với sự trợ giúp của giáo viên. Học sinh có thể vừa suy nghĩ vừa nói theo cặp hoặc theo nhóm. Việc lắng nghe cách thức bạn mình tiếp cận với những vấn đề phức tạp có thể giúp học sinh mở rộng vốn hiểu biết về những kỹ thuật có thể thực hiện.
Cuối cùng, sử dụng các câu hỏi gợi ý như “Trước tiên các em có thể làm gì?” và “Các em có thể thử làm điều gì nữa?” và “Chiến lược của các em hiệu quả ở mức độ nào?” sẽ gợi cho học sinh suy nghĩ về tư duy của mình trong lúc các em đang làm việc.
Những câu hỏi thúc đẩy siêu nhận thức
Ý thức
Tôi sẽ tiếp cận bài tập này như thế nào?
Tôi sẽ phải làm gì trong dự án này?
Tôi sẽ làm gì khi không hiểu những gì tôi đang đọc?
Khi tôi gặp khó khăn, tôi sẽ làm gì?
Tôi nghĩ tới điều gì trong khi tôi đang đọc sách?
Lập kế hoạch
Bài tập này thuộc loại gì?
Mục tiêu của tôi là gì?
Tôi cần những thông tin nào?
Tôi có thể gặp phải những vấn đề nào trong lúc đang thực hiện và cách thức xử lý chúng ra sao?
Tôi có những tài liệu tham khảo nào?
Bài tập này sẽ mất thời gian bao lâu?
Có những bài tập nhỏ nào trong dự án lớn đó?
Những việc nào tôi phải làm theo đúng thứ tự và những việc nào tôi có thể làm bất kỳ lúc nào?
Tôi cần phải hợp tác với những ai và với những sự kiện nào?
Ai có thể giúp tôi?
Tôi muốn học được điều gì từ dự án này?
Theo dõi
Những việc mà tôi đang làm có hiệu quả không?
Tôi không hiểu điểm nào trong bài tập này?
Liệu tôi có thể làm bài tập này một cách khác không?
Tôi có phải bắt đầu lại không?
Tôi có cần phải thay đổi cách thức làm việc một chút để đạt hiệu quả hơn không?
Tôi có thể kiểm soát điều gì trong môi trường làm việc của mình?
Tôi có thể xử lý những khó khăn ngoài mong đợi như thế nào?
Tôi đang học được điều gì?
Tôi có thể làm gì để học được nhiều hơn và tốt hơn?
Đây có phải là cách tốt nhất để làm việc này không?
Tài liệu tham khảo
Marzano, R.J. (1998). Siêu phân tích dựa trên lý thuyết các nghiên cứu về dạy học. Auroral, Co: McREL www.mcrel.org/PDF/Instruction/5982RR_InstructionMeta_Analysis.pdf*
Tishman, J, E. Jay & D.N. Perkins (1992). Dạy cách tổ chức tư duy: Từ chuyển giao đến hội nhập văn hóa. Cambridge, MA: ALPS. http://learnweb.harvard.edu/alps/thinking/docs/article2.html*
Bài viết của tác giả Patrice Bain do Đức Hà dịch, đăng trên Nội san Dạy học số 40 năm 2021.
Đôi khi những điều học sinh nhớ nhất về lớp học của mình lại là những điều rất đỗi bình thường. Mấy năm trước, tôi có dạy Abby, một học sinh có nhu cầu đặc biệt. Abby luôn học trong các lớp học chuyên biệt, vì vậy giáo viên của Abby gửi em tới lớp học của tôi để làm quen với việc hòa nhập và cải thiện kỹ năng xã hội. Và Abby đã hoà nhập rất tốt. Một năm sau, Abby bắt đầu ghé qua lớp tôi vài lần một tuần để đưa ghi chú từ văn phòng trường, và tôi luôn rất vui mỗi khi thấy em.
Một ngày nọ, tôi tổ chức cho lớp học thảo luận về siêu nhận thức (metacognition) – một chiến lược dạy học cho học sinh cấp 2. Abby bước vào lớp ngay khi tôi vừa đặt câu hỏi: “nêu một từ khó yêu thích của cô mà bắt đầu bằng chữ M.” Abby đáp ngay sau vài giây: “Mesopotamia”. Mặc dù từ tôi muốn nói đến ở đây là “Metacognition”, nhưng câu trả lời của Abby khiến tôi vô cùng tự hào. Dù Abby đã học và tìm hiểu về Mesopotamia hơn 1 năm rưỡi trước, vậy mà em có thể tức khắc nhắc về nó trong vỏn vẹn vài giây.
Câu chuyện về Abby hầu như không có gì quá đặc biệt. Học sinh của tôi thường cảm thấy ngạc nhiên về chính mình mỗi khi các em học tốt môn Lịch sử. “Em chưa bao giờ học tốt môn Lịch sử cả!”. Đó là những gì học sinh thường nói với tôi. Điều này thường bắt đầu từ suy nghĩ vô cùng đau lòng nhưng lại rất phổ biến: “Em không thông minh.” Mỗi khi nghe các em nói như vậy, tôi nhận ra học sinh của mình đã tự chấp nhận thất bại khi các em mới chỉ 11 tuổi.
Điều đó khiến tôi đưa ra 2 câu hỏi: Làm cách nào để những học sinh mất niềm tin vào chính bản thân mình như Abby có thể lưu giữ kiến thức trong nhiều năm? Và chúng ta có thể chỉ cho các em thấy rằng điểm kém không phải là thất bại, mà chỉ là do chưa tìm được cách học phù hợp?
Tham gia nghiên cứu
Lý do mà tôi đề cập về siêu nhận thức trong lớp của mình là vì một phần của khái niệm đó liên quan đến việc phân biệt những gì đã biết với những gì chưa biết. Những học sinh xuất sắc nhất thường cho rằng các em phải tập trung thời gian để học những gì chưa biết. Tuy nhiên điều đó không phù hợp với phần lớn học sinh. Và đó là lúc cần tới giáo viên. Điều đầu tiên tôi dạy học sinh của mình là học cách học, rồi sau đó mới tới nội dung môn học. Học sinh sẽ thay đổi nhận thức từ “Em không thông minh” thành “Em không biết phần này vì em chưa học”. Chính sự thay đổi trong tư duy mới là yếu tố tạo nên sự khác biệt. Thực sự thì tôi đã từng không tin tưởng nhận định trên cho lắm. Nhưng một cuộc gặp gỡ tình cờ với hai nhà khoa học về nhận thức của đại học Washington, Tiến sĩ Mark McDaniel và Tiến sĩ Henry Roediger III đã thay đổi hoàn toàn suy nghĩ của tôi. Họ nhận tài trợ của bang và muốn thực hiện nghiên cứu trong lớp học của tôi, và tất nhiên là tôi đồng ý. Nghiên cứu bắt đầu từ lớp học của tôi, rồi ngày càng mở rộng hơn và trở thành một nghiên cứu xác thực và nghiêm ngặt được tiến hành qua nhiều khối lớp, trường học trong nhiều năm.
Nghiên cứu được thực hiện với hơn 1500 học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông. Mục đích của nghiên cứu là tìm ra phương pháp học tập hiệu quả nhất đối với học sinh trong lớp học. Đã có nhiều nghiên cứu được thực hiện trong các phòng nghiên cứu ở các trường đại học, nhưng đây là nghiên cứu đầu tiên được thực hiện trực tiếp tại các lớp học. Kết quả chỉ ra rằng việc sử dụng các nguyên tắc đã được nghiên cứu của khoa học học tập – cụ thể là siêu nhận thức dựa trên phản hồi và một quy trình khác được gọi là truy xuất (retrieval) – đã làm cải thiện điểm số cá nhân lên từ một đến hai bậc, thường là thay đổi từ điểm C thành điểm A.
Những nguyên tắc về siêu nhận thức và truy xuất dựa trên phản hồi đã giúp việc dạy của tôi trở nên hiệu quả hơn rất nhiều so với suy nghĩ của chính tôi. Nói tóm lại, tôi bắt đầu hiểu tại sao học sinh của mình lại học (và nếu không học thì tại sao không).
Học cách học
Nhiều học sinh nói với tôi rằng các em dành nhiều giờ để học mà vẫn bị điểm kém. Lí do là gì? Học sinh thường không ôn tập những gì các em đã biết cũng như bỏ qua những bài tập khó. Tuy nhiên, có bằng chứng cho thấy việc phản hồi kịp thời và hiệu quả có tác dụng rất lớn đối với những học sinh đang gặp khó khăn. Phản hồi giúp học sinh phân biệt được những gì các em đã biết và chưa biết – siêu nhận thức.
Phần thứ hai trong chiến lược học tập của tôi dựa trên quy trình truy xuất (retrieval). Theo định nghĩa yêu thích của tôi về thuật ngữ này, khi nghĩ về việc học, chúng ta thường tập trung vào việc “nhồi” thông tin vào đầu học sinh. Quy trình truy xuất, theo một cách khác, lại tập trung vào việc thể hiện những thông tin mà học sinh đã biết ra ngoài. Có thể bạn cho rằng bạn biết mọi thứ về xã hội cổ đại Mesopotamian, nhưng chỉ khi bạn được yêu cầu giải thích lại những gì bạn biết thì bạn mới nhận ra những điều mà bạn còn chưa thực sự hiểu rõ ràng. Với nhiều học sinh, khoảnh khắc nhận ra những thiếu sót đó thường xảy ra khi các em thực hiện bài kiểm tra quan trọng. Và khi đó thì đã muộn!
Khi đã hiểu rõ hơn về nghiên cứu này, tôi mới nhận ra học sinh không tiếp thu được nhiều từ việc làm đi làm lại bài tập về nhà và bài kiểm tra. Siêu nhận thức và truy xuất là những công cụ mạnh mẽ mà tôi cần đưa vào trong lớp học của mình. Hơn một thập kỷ trước, tôi bắt đầu áp dụng chúng vào các tiết dạy hàng ngày. Tôi dừng hẳn việc giao bài tập về nhà và thay vào đó cho các em làm những bài trắc nghiệm nhỏ: một bài tập mà học sinh không cần đầu tư quá nhiều. Tôi sẽ chọn ngẫu nhiên 5 nội dung đã học trong buổi trước và yêu cầu học sinh viết lại những gì mà các em nhớ được. Sau đó chúng tôi thảo luận và học sinh sẽ nhận được phản hồi ngay lập tức.
Những bài trắc nghiệm nhỏ này giúp học sinh xác định những gì các em đã biết và chưa biết. Phương pháp có thực sự hiệu quả? Nếu không, truy xuất cần phải được nghiên cứu thêm. Bằng cách này, tôi đã giảm được thời gian chấm bài tập của mình từ 2 giờ mỗi buổi tối xuống còn 15 phút phân tích các bài trắc nghiệm nhỏ. Từ đó, tôi phát hiện được những mảng kiến thức học sinh chưa học hoặc chưa nắm chắc để tập trung hơn vào chúng trong các buổi ôn tập.
Sau khi thấy được sự thành công của các bài trắc nghiệm đơn giản, tôi thích thú xem tôi có thể điều chỉnh những chiến lược dạy học mà mình đã sử dụng trở thành những công cụ mạnh mẽ như thế nào. Tôi bắt đầu sử dụng các nút bấm (clicker) để đưa ra những đánh giá không chính thức (informal assessments) và định kỳ (formative assessments). Tôi thường cho học sinh thực hiện một bài đánh giá nhanh trước khi bắt đầu bài học, một bài cách vài ngày sau bài học, và một bài trước khi kiểm tra tổng kết chương. Tôi muốn biết học sinh của mình ghi nhớ được những gì và nhớ đến khi nào.
Cụ thể hơn, tôi bắt đầu nhận thấy những thành tựu đáng kể với những học sinh có nhu cầu đặc biệt (Individualized Education Program) – một nhóm đặc thù trong lớp học của tôi, bao gồm cả những học sinh giống như Abby. Các em thường dành thời gian ngoài giờ học cùng giáo viên giáo dục đặc biệt, và tôi muốn biết liệu phương pháp học tập của mình có giúp các em nắm được bài mới ngay trong lần đầu tiên hay không. Một số em cần nhận được hỗ trợ trong quá trình học tập như học thêm giờ hay ôn tập trước kiểm tra vẫn thực hiện đánh giá thường xuyên giống như những bạn học khác.
Vào một năm, khi tôi theo dõi kết quả của 14 học sinh có nhu cầu đặc biệt, tôi phát hiện ra rằng các em thực sự đã học và ghi nhớ các kiến thức. Ví dụ trong một bài học về Ai Cập, những em này đã có khoảng 39% thông tin trước khi bắt đầu bài học. Vài ngày sau, tỷ lệ tỷ lệ trả lời chính xác trong bài kiểm tra của các em lên tới khoảng 70%. Tới bài đánh giá trước khi tổng kết chương, con số này chạm mốc 82%. Và với những học sinh có nhu cầu đặc biệt mà tôi dạy trong những năm sau, tôi cũng thu được kết quả tương tự. Đối với tôi, điều đó cho thấy rằng học sinh đã tận dụng thời gian hiệu quả cùng giáo viên để cải thiện kết quả học tập, đồng thời học cách đánh giá và ôn lại những gì mà các em chưa biết.
Việc thay đổi phương pháp, đồng thời áp dụng các nguyên tắc dựa trên nghiên cứu của khoa học học tập đã tác động mạnh mẽ đến việc lưu giữ thông tin của học sinh. Nó đã thay đổi hoàn toàn “sự nghiệp” học hành của các em . Trên thực tế, nghiên cứu mà tôi tham gia đã chỉ ra rằng mối quan hệ giữa sự hiểu biết của học sinh về việc học của bản thân với việc học thực tế của các em có tác động lớn và lâu dài đến thói quen, động cơ và cả việc học tập nói chung.
Trong những năm qua, điểm số những bài kiểm tra ngắn kia vẫn cứ tăng lên và sự tự tin được cải thiện. Nhiều học sinh của tôi đã chia sẻ rằng các em không còn cảm thấy bản thân là kẻ thất bại trong việc học nữa. Các em luôn nhớ về tôi như người đã góp phần giúp các em thành công; Về phần mình, tôi luôn cho rằng thành công có được hoàn toàn là công sức của các em. Học sinh của tôi đã học cách học – một kỹ năng mà các em khó có thể quên được.
Bên cạnh việc nắm vững kiến thức chuyên môn, giáo viên cần phải có phương pháp dạy học tốt để truyền tải thông tin, và giúp học sinh nắm bắt được kiến thức đó một cách nhanh chóng ngay trên lớp.
Các phương pháp dạy học của giáo viên hiện nay rất được quan tâm. Thầy cô phải tìm cách vừa truyền tải một khối lượng lớn kiến thức, vừa đảm bảo khiến học sinh cảm thấy hứng thú và ghi nhớ được lâu.
Mỗi một giáo viên sẽ áp dụng một phương pháp dạy học riêng, tuy nhiên để xác định được một phương pháp giảng dạy hiệu quả, cần phải căn cứ theo các tiêu chí sau:
Nội dung bài giảng gây được ấn tượng sâu sắc với các học sinh.
Kích thích sự sáng tạo của học sinh.
95% trong tổng số học sinh nắm vững được nội dung bài học ngay trên lớp.
Nội dung bài học dễ hiểu đối với 95% trong tổng số học sinh.
Kết thúc bài giảng đúng giờ.
1. DẠY HỌC LẤY HỌC SINH LÀM TRUNG TÂM
Trước đây, nền giáo dục Việt Nam tập trung vào phương pháp lấy người thầy làm trung tâm. Với phương pháp này, giáo viên chính là các “nhà hiền triết”, giúp học sinh tăng khả năng nói, khả năng nghe và hiểu. Tuy nhiên, nhược điểm của nó chính là không giúp học sinh hình thành được suy nghĩ sâu sắc.
Lúc này, vai trò của người thầy chỉ là người “truyền thụ kiến thức”, còn học sinh là người “tiếp thu, lĩnh hội kiến thức”. Tuy nhiên, ngày nay với sự phát triển của internet, các công cụ tìm kiếm ngày càng thông minh (Google, Yahoo, Bing…) thì việc tìm kiếm kiến thức của học sinh trở nên dễ dàng. Do đó, người thầy nếu chỉ đơn giản là truyền thụ kiến thức thì sẽ không đáp ứng được nhu cầu của người học, của xã hội.
Hiện nay, chúng ta đã thay đổi trọng tâm của lớp học từ người thầy trở thành học sinh. Với phương pháp này, giáo viên sẽ đưa ra các cuộc thảo luận, và câu hỏi nhằm kích thích tư duy đi sâu vào nội dung bài học của học sinh.
2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐƯỢC SỬ DỤNG NHIỀU: ĐƯA VÍ DỤ THỰC TẾ VÀO BÀI HỌC
Đây là một trong các phương pháp dạy học của giáo viên được đánh giá cao. Bởi nó giúp gây được sự hứng thú đối với học sinh, từ đó, các em sẽ hiểu rõ hơn về nội dung bài học thay vì chỉ đọc lý thuyết ở trong sách giáo khoa. Có rất nhiều bộ môn có thể áp dụng phương pháp này như Lịch sử, Vật lý,…
Ví dụ đối với môn Vật lý, giáo viên có thể hướng dẫn cho học sinh tự xây dựng các mô hình vật lý để ứng dụng lý thuyết vào thực tiễn. Điều giáo viên cần làm đó là xem lại chương trình học và lựa chọn được các ứng dụng có thể mang vào trong lớp.
3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐƯỢC SỬ DỤNG NHIỀU: ĐỂ HỌC SINH TỰ CHỦ
Với phương pháp này, tính độc lập của học sinh sẽ tăng lên khi được giáo viên trao quyền tự chủ. Ví dụ như, giáo viên cho phép học sinh được lựa chọn các gợi ý khi viết một bài văn chẳng hạn. Với cách làm này, giáo viên sẽ gắn kết việc học cùng với sở thích riêng của từng học sinh, qua đó giúp các em biết cách tự đặt vấn đề cũng như truyền đạt vào bài viết quan điểm riêng của mình.
Để học sinh tự chủ nhiều hơn, giáo viên phải cung cấp mục tiêu rõ ràng và học sinh chỉ có thể lựa chọn ở trong phạm vi nhất định. Tự chủ có tác dụng thu hút, còn trao quyền sẽ giúp học sinh có tiếng nói ở trong học tập.
4. GẮN KẾT HỌC SINH TRONG LỚP HỌC
Giáo viên có thể thực hiện phương pháp này thông qua việc gặp gỡ các em học sinh và tổ chức các hoạt động nhóm.
Điều này có tác dụng lớn trong việc phá vỡ rào cản và tăng tính đoàn kết cho học sinh ở trong lớp học, tạo tiền đề cho sự thành công trong quá trình học tập cũng như hành vi của các em.
5. NÂNG CAO KHẢ NĂNG ĐỌC CỦA HỌC SINH
Là phương pháp dạy học quan trọng giúp cải thiện khả năng đọc của học sinh.
Giáo viên sẽ thực hiện bằng cách cung cấp cho các em tài liệu phù hợp để khơi dậy niềm đam mê đọc sách.
Bên cạnh đó, giáo viên cùng học sinh xây dựng một tủ sách ngay tại lớp hay thường xuyên chia sẻ với nhau về tác phẩm hay đọc được ở trên báo, trên mạng hay trong sách.
6. SỬ DỤNG CÔNG CỤ HỖ TRỢ ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ TIẾT HỌC
Sử dụng công cụ trình chiếu
Công cụ trình chiếu bao gồm video, Powerpoint, Mindmap hay hình ảnh, âm thanh. Khi sử dụng công cụ trình chiếu, bài giảng của giáo viên trở nên có chiều sâu hơn, đồng thời giúp học sinh dễ hình dung vấn đề và hiểu nhanh hơn.
Trong các phương pháp dạy học của giáo viên, tổ chức trò chơi được sử dụng phổ biến. Bởi nó vừa tạo sự cạnh tranh học tập giữa các nhóm, giúp học sinh phát huy tư duy lại vừa làm tăng sự hứng thú và không khí sôi nổi trong lớp học.
Để thực hiện, giáo viên sẽ chia lớp thành nhiều nhóm và tổ chức trò chơi, có thể kèm theo phần quà cho nhóm thắng cuộc.
Có rất nhiều kĩ thuật dạy học tích cực mà những nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra nhằm dạy học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức tốt mà còn phát triển năng lực. Điều quan trọng là giáo viên linh hoạt tuỳ theo bài học để chọn kĩ thuật phù hợp.
Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kĩ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học.
Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm:
Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề)
Kích thích sự tham gia tích cực của HS:
Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2).
1.2. Cách tiến hành kĩ thuật “Các mảnh ghép”
Vòng 1: Nhóm chuyên gia:
Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người [số nhóm được chia = số chủ đềx n (n = 1,2,…)]
Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ [Ví dụ: nhóm 1: nhiệm vụ A; nhóm 2: nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, … (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ)]
Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề và ghi lại những ý kiến của mình
Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2.
Vòng 2: Nhóm các mảnh ghép
Hình thành nhóm 3 đến 6 người mới (1 – 2 người từ nhóm 1, 1 – 2 người từ nhóm 2, 1 – 2 người từ nhóm 3…)
Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau
Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng 1 thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết
Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả
Một vài ý kiến cá nhân với kĩ thuật “Các mảnh ghép”:
Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với nhiều chủ đề nhỏ trong tiết học, học sinh được chia nhóm ở vòng 1 (chuyên gia) cùng nghiên cứu một chủ đề.
Phiếu học tập mỗi chủ đề nên sử dụng trên giấy cùng màu có đánh số 1,2,…,n (nếu không có giấy màu có thể đánh thêm kí tự A, B, C,… Ví dụ A1, A2,… An, B1, B2,…, Bn, C1, C2,…, Cn).
Sau khi các nhóm ở vòng 1 hoàn tất công việc giáo viên hình thành nhóm mới (mảnh ghép) theo số đã đánh, có thể có nhiều số trong 1 nhóm mới. Bước này phải tiến hành một cách cẩn thận tránh làm cho học sinh ghép nhầm nhóm.
Trong điều kiện phòng học hiện nay việc ghép nhóm vòng 2 sẽ gây mất trật tự.
Ví dụ kĩ thuật dạy học mảnh ghép: Bài học tiếng Việt
– Vòng 1:
Chủ đề A: Thế nào là câu đơn? Nêu ví dụ minh họa và phân tích. (màu đỏ)
Chủ đề B: Thế nào là câu ghép? Nêu ví dụ minh họa và phân tích. (màu xanh)
Chủ đề C: Thế nào là câu phức? Nêu ví dụ minh họa và phân tích. (màu vàng)
Lớp có 45 học sinh, có 12 bàn học. Giáo viên có thể chia thành 6 nhóm: mỗi nhóm gồm học sinh 2 bàn ghép lại (mỗi nhóm có 7 hoặc 8 học sinh). Giao nhiệm vụ: nhóm 1,2 nhận chủ đề A, nhóm 3,4 nhận chủ đề B, nhóm 5,6 nhận chủ đề C. Phát phiếu học tập cho học sinh. Trên phiếu học tập theo màu có đánh số từ 1 đến 15. Thông báo cho học sinh thời gian làm việc cá nhân và theo nhóm
– Vòng 2:
Giáo viên thông báo chia thành 12 nhóm mới: mỗi nhóm 1 bàn (mỗi nhóm có từ 3 đến 6 học sinh): nhóm 1 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số 1,2; nhóm 2 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số 3,4; nhóm 3 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số 5; nhóm 4 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số 6; … nhóm 12 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số 14,15.
Giáo viên thông báo thời gian làm việc nhóm mới Các chuyên gia sẽ trình bày ý kiến của của nhóm mình ở vòng 1.
Giao nhiệm vụ mới: Câu đơn, câu phức và câu ghép khác nhau ở điểm nào? Phân tích ví dụ minh hoạ.
2. Kĩ thuật “Khăn trải bàn”
2.1. Thế nào là kĩ thuật “Khăn trải bàn”?
Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm:
Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực
Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS
Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS
2.2. Cách tiến hành kĩ thuật “Khăn trải bàn”
Hoạt động theo nhóm (4 người / nhóm) (có thể nhiều người hơn)
Mỗi người ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa
Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,…)
Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về chủ đề…). Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút
Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và thống nhất các câu trả lời
Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn (giấy A0)
2.3. Một vài ý kiến cá nhân với kĩ thuật “Khăn trải bàn”
Kĩ thuật này giúp cho hoạt động nhóm có hiệu quả hơn, mỗi học sinh đều phải đưa ra ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các bạn học khá, giỏi.
Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiết học, toàn thể học sinh cùng nghiên cứu một chủ đề.
Sau khi các nhóm hoàn tất công việc giáo viên có thể gắn các mẫu giấy “khăn trải bàn” lên bảng để cả lớp cùng nhận xét. Có thể dùng giấy nhỏ hơn, dùng máy chiếu phóng lớn
Có thể thay số bằng tên của học sinh để sau đó giáo viên có thể đánh giá được khả năng nhận thức của từng học sinh về chủ đề được nêu.
3. Kĩ thuật “Động não”
3.1. Thế nào là kĩ thuật “Động não”?
Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng). Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ.
Quy tắc của động não
Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên;
Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày;
Khuyến khích số lượng các ý tưởng;
Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.
3.2. Các bước tiến hành
Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;
Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau;
Kết thúc việc đưa ra ý kiến;
Đánh giá: Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng
Có thể ứng dụng trực tiếp;
Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm;
Không có khả năng ứng dụng.
Đánh giá những ý kiến đó lựa chọn
Rút ra kết luận hành động.
3.3. Ứng dụng khi nào?
Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề;
Tìm các phương án giải quyết vấn đề;
Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau.
3.4. Ưu điểm và nhược điểm của kĩ thuật dạy học động não
Ưu điểm:
Dễ thực hiện;
Không tốn kém;
Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể;
Huy động được nhiều ý kiến;
Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia.
Nhược điểm
Có thể đi lạc đề, tản mạn;
Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp;
Có thể có một số HS “quá tích cực”, số khác thụ động. Kỹ thuật động não được áp dụng phổ biến và nguời ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác dựa trên kỹ thuật này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ thuật động não.
3.5. Lưu ý khi thực hiện kĩ thuật dạy học “động não”
Kĩ thuật trên có thể biến đổi để trở thành kĩ thuật “Động não viết”: những ý tưởng không được trình bày miệng mà được từng thành viên tham gia trình bày ý kiến bằng cách viết trên giấy về một chủ đề.Trong động não viết, các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng chữ viết. Các em đặt trước mình một vài tờ giấy chung, trên đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu đề hoặc ở giữa tờ giấy. Các em thay nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong im lặng tuyệt đối. Trong khi đó, các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài viết chung. Bằng cách đó có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ khóa.
Các HS luyện tập có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bài trong nhóm. Sản phẩm có thể có dạng một bản đồ trí tuệ.
Ưu điểm của phương pháp này là có thể huy động sự tham gia của tất cả HS trong nhóm; tạo sự yên tĩnh trong lớp học; động não viết tạo ra mức độ tập trung cao. Vì những HS tham gia sẽ trình bày những suy nghĩ của mình bằng chữ viết nên có sự chú ý cao hơn so với các cuộc nói chuyện bình thường bằng miệng; các HS đối tác cùng hoạt động với nhau mà không sử dụng lời nói. Bằng cách đó, thảo luận viết tạo ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt; những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường được suy nghĩ đặc biệt kỹ.
Tuy nhiên, nhược điểm là có thể HS sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề; do được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số HS ít có sự độc lập.
4. Kĩ thuật “Ổ bi”
Thế nào là kĩ thuật “Ổ bi”?
Kĩ thuật “Ổ bi” là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó HS chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các HS ở nhóm khác.
Cách thực hiện
Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vòng ngoài, đây là dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác;
Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành các nhóm đối tác mới.
5. Kĩ thuật “Bể cá”
Thế nào là kĩ thuật “Bể cá”?
Kĩ thuật “Bể cá” là một kĩ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận.
Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. HS tham gia nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này được gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau.
Bảng câu hỏi dành cho những người quan sát:
Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không?
Họ có nói một cách dễ hiểu không?
Họ có để những người khác nói hay không?
Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không?
Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không?
Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không?
Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không?
6. Kĩ thuật “Tia chớp”
Thế nào là kĩ thuật “Tia chớp”?
Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề.
Quy tắc thực hiện
Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị;
Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận, ví dụ: Hiện tại tôi có hứng thú với chủ đề thảo luận không?
Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình;
Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến.
7. Kĩ thuật “XYZ”
Thế nào là kĩ thuật “XYZ”?
Kĩ thuật “XYZ” là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm. X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút dành cho mỗi người.
Ví dụ kỹ thuật 635 thực hiện như sau:
Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh;
Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác;
Con số X-Y-Z có thể thay đổi;
Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến.
8. Kĩ thuật “Lược đồ tư duy” Thế nào là kĩ thuật “Lược đồ tư duy”?
Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.
Cách làm
Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.
Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.
Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.
Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
Ứng dụng
Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:
Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề;
Trình bày tổng quan một chủ đề;
Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng;
Thu thập, sắp xếp các ý tưởng;
Ghi chép khi nghe bài giảng.
Ưu điểm
Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu;
Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;
Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;
Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng.
9. Kĩ thuật “Chia sẻ nhóm đôi”
Thế nào là kĩ thuật “Chia sẻ nhóm đôi”?
Chia sẻ nhóm đôi (Think, Pair, Share) là một kỹ thuật do giáo sư Frank Lyman đại học Maryland giới thiệu năm 1981. Kỹ thuật này giới thiệu hoạt động làm việc nhóm đôi, phát triển năng lực tư duy của từng cá nhân trong giải quyết vấn đề.
Dụng cụ: Hoạt động này phát triển kỹ năng nghe và nói nên không cần thiết sử dụng các dụng cụ hỗ trợ.
Cách thực hiện:
Giáo viên giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi mở, dành thời gian để học sinh suy nghĩ.
Sau đó học sinh thành lập nhóm đôi và chia sẻ ý tưởng, thảo luận, phân loại.
Nhóm đôi này lại chia sẻ tiếp với nhóm đôi khác hoặc với cả lớp.
Lưu ý
Điều quan trọng là người học chia sẻ được cả ý tưởng mà mình đã nhận được, thay vì chỉ chia sẻ ý kiến cá nhân.
Giáo viên cần làm mẫu hoặc giải thích.
Ưu điểm: Thời gian suy nghĩ cho phép học sinh phát triển câu trả lời, có thời gian suy nghĩ tốt, học sinh sẽ phát triển được những câu trả lời tốt, biết lắng nghe, tóm tắt ý của bạn cùng nhóm.
Hạn chế: Học sinh dễ dàng trao đổi những nội dung không liên quan đến bài học do giáo viên không thể bao quát hết hoạt động của cả lớp.
10. Kĩ thuật Kipling
Rudyard Kipling (1865 – 1936) là nhà thơ, nhà văn Anh nổi tiếng, tác giả quyển sách “Cậu bé rừng xanh” và rất nhiều bài thơ hay. Ông từng viết 4 câu thơ:
“I have six honest serving men
They taught me all I knew
I call them What and Where and When And How and Why and Who”
Rudyard Kipling (1865 – 1936)
Kĩ thuật này thường được dùng cho các trường hợp khi cần có thêm ý tưởng mới, hoặc xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tưởng để phát triển.
Dụng cụ: Giấy bút cho người tham gia.
Thực hiện: Các câu hỏi được đưa ra theo thứ tự ngẫu nhiên hoặc theo một trật tự định ngầm trước, với các từ khóa: Cái gì, Ở đâu, Khi nào, Thế nào, Tại sao, Ai.
Ví dụ:
Vấn đề là gì?
Vấn đề xảy ra ở đâu?
Vấn đề xảy ra khi nào?
Tại sao vấn đề lại xảy ra?
Làm thế nào để giải quyết vấn đề?
Ai sẽ tham gia giải quyết vấn đề?
Khi nào thì vấn đề giải quyết xong?
Lưu ý
Các câu hỏi cần ngắn gọn, đi thẳng vào chủ đề.
Các câu hỏi cần bám sát vào hệ thống từ khóa 5W1H (What, where, when, who, why, how).
Ưu điểm
Nhanh chóng, không mất thời gian, mang tính logic cao.
Có thể áp dụng cho nhiều tình huống khác nhau.
Có thể áp dụng cho cá nhân.
Hạn chế
Ít có sự phối hợp của các thành viên.
Dễ dẫn đến tình trạng “9 người 10 ý”.
Dễ tạo cảm giác “Bị điều tra”.
11. Kĩ thuật KWL
Thế nào là kĩ thuật KWL?
KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức tổ chức dạy học hoạt động đọc hiểu. Học sinh bắt đầu bằng việc động não tất cả những gì các em đã biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột K của biểu đồ. Sau đó học sinh nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều các em muốn biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột W của biểu đồ. Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W. Những thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L. (Trích từ Ogle, D.M. (1986). KW-L: A teaching model that develops active reading of expository text. Reading Teacher, 39, 564-570). Donna Ogle.
Mục đích sử dụng biểu đồ KWL
Biểu đồ KWL phục vụ cho các mục đích sau:
• Tìm hiểu kiến thức có sẵn của học sinh về bài đọc • Đặt ra mục tiêu cho hoạt động đọc • Giúp học sinh tự giám sát quá trình đọc hiểu của các em • Cho phép học sinh đánh giá quá trình đọc hiểu của các em. • Tạo cơ hội cho học sinh diễn tả ý tưởng của các em vượt ra ngoài khuôn khổ bài đọc.
Sử dụng biểu đồ KWL như thế nào?
Chọn bài đọc. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả với các bài đọc mang ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải thích
Tạo bảng KWL. Giáo viên vẽ một bảng lên bảng, ngoài ra, mỗi học sinh cũng có một mẫu bảng của các em. Có thể sử dụng mẫu sau.
Dạng bảng KWL: Đề nghị học sinh động não nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có liên quan đến chủ đề. Cả giáo viên và học sinh cùng ghi nhận hoạt động này vào cột K. Hoạt động này kết thúc khi học sinh đã nêu ra tất cả các ý tưởng. Tổ chức cho học sinh thảo luận về những gì các em đã ghi nhận.
Một số lưu ý tại cột K:
Chuẩn bị những câu hỏi để giúp học sinh động não. Đôi khi để khởi động, học sinh cần nhiều hơn là chỉ đơn giản nói với các em: “Hãy nói những gì các em đã biết về…”
Khuyến khích học sinh giải thích. Điều này rất quan trọng vì đôi khi những điều các em nêu ra có thể là mơ hồ hoặc không bình thường.
Hỏi học sinh xem các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề. Cả giáo viên và học sinh ghi nhận câu hỏi vào cột W. Hoạt động này kết thúc khi học sinh đã nêu ra tất cả các ý tưởng. Nếu học sinh trả lời bằng một câu phát biểu bình thường, hãy biến nó thành câu hỏi trước khi ghi nhận vào cột W.
Một số lưu ý tại cột W: Hỏi những câu hỏi tiếp nối và gợi mở. Nếu chỉ hỏi các em: “Các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề này?” Đôi khi học sinh trả lời đơn giản “không biết”, vì các em chưa có ý tưởng. Hãy thử sử dụng một số câu hỏi sau: “Em nghĩ mình sẽ biết thêm được điều gì sau khi em đọc chủ đề này?” Chọn một ý tưởng từ cột K và hỏi: “Em có muốn tìm hiểu thêm điều gì có liên quan đến ý tưởng này không?”
Chuẩn bị sẵn một số câu hỏi của riêng bạn để bổ sung vào cột W. Có thể bạn mong muốn học sinh tập trung vào những ý tưởng nào đó, trong khi các câu hỏi của học sinh lại không mấy liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc. Chú ý là không được thêm quá nhiều câu hỏi của bạn. Thành phần chính trong cột W vẫn là những câu hỏi của học sinh.
Yêu cầu học sinh đọc và tự điền câu trả lời mà các em tìm được vào cột L. Trong quá trình đọc, học sinh cũng đồng thời tìm ra câu trả lời của các em và ghi nhận vào cột W.
Học sinh có thể điền vào cột L trong khi đọc hoặc sau khi đã đọc xong.
Một số lưu ý tại cột L:
Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích học sinh ghi vào cột L những điều các em cảm thấy thích. Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh dấu những ý tưởng của các em. Ví dụ các em có thể đánh dấu tích vào những ý tưởng trả lời cho câu hỏi ở cột W, với các ý tưởng các em thích, có thể đánh dấu sao.
Đề nghị học sinh tìm kiếm từ các tài liệu khác để trả lời cho những câu hỏi ở cột W mà bài đọc không cung cấp câu trả lời. (Không phải tất cả các câu hỏi ở cột W đều được bài đọc trả lời hoàn chỉnh)
Thảo luận những thông tin được học sinh ghi nhận ở cột L. Khuyến khích học sinh nghiên cứu thêm về những câu hỏi mà các em đã nêu ở cột W nhưng chưa tìm được câu trả lời từ bài đọc.
Phát triển kỹ thuật KWL thành KWLH
Cột H được thêm vào biểu đồ KWL là để khuyến khích học sinh tiếp tục tìm tòi, nghiên cứu. Sau khi học sinh đã hoàn tất nội dung ở cột L, các em có thể muốn tìm hiểu thêm về một thông tin. Các em sẽ nêu biện pháp để tìm thông tin mở rộng. Những biện pháp này sẽ được ghi nhận ở cột H.
Một ví dụ về dùng kỹ thuật KWLH:
Chủ đề bài đọc: Trò chơi – Tên bài đọc: Chú Đất Nung (Tiếng Việt 4 tập Một). GV dùng kỹ thuật này để giao nhiệm vụ cho HS chuản bị bài trước khi học.
K
W
L
H
Những đồ chơi nặn bằng đất: con chó, con cá, cái
nồi, búp bê
Trẻ em ở quê
ngày xưa chơi đồ
chơi nặn bằng đất
có sơn màu xanh,
đỏ, vàng
Đồ chơi làm bằng đất nặn khi gặp nước có bị hỏng không?
Làm thế nào để đồ chơi bằng đất chơi được lâu và không giây bẩn?
Bây giờ người ta còn làm đồ chơi bằng đất nung không? Ở đâu làm những thứ đó?
Đồ chơi làm bằng đất nặn mà gặp nước thì bị nhão ra và hỏng
Để đồ chơi bằng đất chơi được lâu, bền thì phải nung nó bằng lửa
Tham quan làng nghề gốm để biết đồ dùng, đồ chơi bằng đất nặn được nung thế nào.
Tìm hiểu trên mạng để biết được có những đồ chơi nào làm bằng đất nung? Bây giờ có những người nào dùng thứ đồ chơi
đó?
Xin bố mẹ mua cho một vài đồ chơi bằng đất nung
12. Kỹ thuật đặt câu hỏi
Kỹ thuật này dùng trong hầu hết các môn học.
Việc đặt câu hỏi cần đảm bảo những nguyên tắc sau:
CH phải liên kết logic với bài học
Ngôn ngữ trình bày câu hỏi rõ vấn đề hỏi (từ nghi vấn phù hợp )
Phù hợp với trình độ tư duy của lứa tuổi HS
Kích thích HS suy nghĩ (hạn chế câu hỏi nhắc lại thuần túy)
Đặt câu hỏi đúng lúc và đúng chỗ (đúng lúc HS đang suy nghĩ, đúng chỗ có vấn đề trong bài học)
Mỗi CH chỉ hỏi 1 vấn đề
Dùng từng CH một, không dùng nhiều CH để hỏi cùng lúc
13. Kỹ thuật chia nhóm
Kỹ thuật này dùng để dạy HS học tập hợp tác. Nó có thể được dùng trong nhiều đoạn của bài học (chia sẻ những trải nghiệm, khám phá kiến thức / kỹ năng mới, Luyện tập thực hành, Vận dụng)
Cách chia nhóm:
Có nhiều cách chia nhóm. Chia theo cách nào là tùy thuộc vào nhiệm vụ
GV giao cho HS thực hiện. Có những cách chia nhóm sau:
– Theo sở thích
– Theo trình độ
– Hỗn hợp trình độ
– Ngẫu nhiên
Các bước tổ chức hoạt động nhóm:
B1: Làm việc chung cả lớp
– GV chia nhóm – GV giao nhiệm vụ
– GV hướng dẫn cách làm việc nhóm( rất quan trọng)
B2: HS làm việc theo nhóm:
– HS làm việc cá nhân.
– HS nêu ý kiếm cá nhân
– Nhóm thảo luận chia sẻ, thống nhất
B3: Đại diện nhóm báo cáo.
14. Kỹ thuật Đọc tích cực
Kĩ thuật này nhằm giúp HS tăng cường khả năng tự học và giúp GV tiết kiệm thời gian đối với những bài học / phần đọc có nhiều nội dung nhưng không quá khó đối với HS. Kỹ thuật được áp dụng với những bài học được trình bày thành bài đọc tương đối dài (Ví dụ: Lịch sử, Địa lý, Khoa học)
Cách tiến hành như sau:
GV nêu câu hỏi/yêu cầu định hướng HS đọc bài/phần đọc.
HS làm việc cá nhân:
Đoán trước khi đọc: Để làm việc này, HS cần đọc lướt qua bài đọc/phần đọc để tìm ra những gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ/cụm từ quan trọng.
Đọc và đoán nội dung: HS đọc bài/phần đọc và biết liên tưởng tới những gì mình đã biết và đoán nội dung khi đọc những từ hay khái niệm mà các em phải tìm ra.
Tìm ý chính: HS tìm ra ý chính của bài/phần đọc qua việc tập trung vào các ý quan trọng theo cách hiểu của mình.
Tóm tắt bài dựa trên ý chính, đề mục.
HS chia sẻ kết quả đọc của mình theo nhóm 2, hoặc 4 và giải thích cho nhau thắc mắc (nếu có), thống nhất với nhau ý chính của bài/phần đọc đọc.
HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có).
Lưu ý: Một số câu hỏi GV thường dùng để giúp HS tóm tắt ý chính:
Em có chú ý gì khi đọc nội dung A ?
Em nghĩ gì về đọc nội dung B ?
Em so sánh A và B như thế nào?
A và B giống và khác nhau như thế nào?
15. Kỹ thuật “Viết tích cực”
Kĩ thuật này có thể sử dụng sau tiết học để tóm tắt nội dung đã học, để HS phản hồi cho GV về việc nắm kiến thức của các em và những chỗ các em còn hiểu sai.
Cách thực hiên:
GV đặt câu hỏi và dành thời gian cho HS tự do viết câu trả lời. GV cũng có thể yêu cầu HS liệt kê ngắn gọn những gì các em biết về chủ đề đang học trong khoảng thời gian nhất định.
GV yêu cầu một vài HS chia sẻ nội dung mà các em đã viết trước lớp.
16. Kỹ thuật / Phương pháp Đóng vai
Đóng vai là kỹ thuật HS làm thử một một công việc hoặc thực hiện một ứng xử trong tình huống giả định. Kỹ thuật này giúp HS suy nghĩ về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các em quan sát được hoặc chính mình trải nghiệm. Đóng vai không chỉ bao gồm việc diễn mà quan trọng hơn là cuộc trao đổi sau việc diễn. Kỹ thuật này thường dùng trong những phần học về Kể chuyện, Đạo đức, phần học ứng dụng của các môn học.
Cách thực hiện:
Bước 1: GV giao nhiệm vụ cho HS: yêu cầu đóng vai cho nhóm, thời gian cho việc chuẩn bị đóng vai
Bước 2: Các nhóm chuẩn bị đóng vai: phần lời của từng vai cần nhớ, phần diễn của từng vai, phối hợp diễn thử các vai( Gv lắng nghe, quan sát, gợi ý bàng câu hỏi)
Bước 3: Từng nhóm trình bày đóng vai (diễn)( GV theo dõi, phát hiện cách ứng xử khác)
Bước 4: Nhận xét / thảo luận về việc đóng vai theo các tiêu chí về lời và hành động diễn có thể hiện đúng nội dung chính của bài và gây cảm xúc tích cực cho người xem không.( Giúp HS thảo luận về ích lợi hoặc tác hại hay hạn chế của từng cách ứng xử. Sau đó tổng hợp ý kiến)
Bước 5: Kết luận được rút ra từ nhiệm vụ đóng vai tập trung vào hiểu, vận dụng kiến thức kỹ năng mới của bài và thực tiễn.
17. Kỹ thuật “Trình bày một phút”
Kỹ thuật này dùng trong quá trình HS học bài trên lớp vào cuối mỗi bài.
Cách thực hiên:
GV đặt câu hỏi: Bài này các em đã học được cái gì mới? Có điều quan trọng gì các em muốn giải đáp thêm?
HS suy nghĩ, viết ra giấy ý kiến của cá nhân
Mỗi HS được trình bày ý kiến của mình trong 1 phút
Lưu ý: Khuyến khích trình bày có phương tiện hỗ trợ: tranh ảnh, CNTT
18. Kỹ thuật “Chúng em biết 3”
Kỹ thuật này dùng trong thảo luận nhóm nhằm tập hợp những thông tin được chọn lọc từ thảo luận. Kỹ thuật này tạo cơ hội cho những HS có trình độ khá hỗ trợ HS có trình độ thấp hơn.
Cách thực hiện:
GV nêu chủ đề thảo luận (có thể bằng câu kể hoặc câu hỏi, Ví dụ: Học sinh đi đường an toàn / Học sinh đi đường thế nào để đảm bảo an toàn?)
Mỗi nhóm 3 (có thể hơn 3) HS sẽ chia sẻ những điều các em biết rồi chọn ra 3 điều quan trọng nhất
