Phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh thông qua dạy học phần Halogen – Hóa học 10- CTGDPT 2018
ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
1. Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đã đặt ra yêu
cầu cho Giáo dục Việt Nam là phải không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo
nhằm góp phần đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước. Vì vậy, Nghị
quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ và xác định: phát triển giáo dục và đào
tạo cần phải chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu trang bị kiến thức sang giáo
dục phát triển toàn diện năng lực (NL) và phẩm chất người học, học đi đôi với hành,
gắn lý thuyết với thực tiễn, do đó cần tiếp tục đổi mới phương pháp (PP) dạy và học
theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, phát
triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng (NLVDKTKN) của người học, đáp ứng
nâng cao dân trí, đào tạo nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Thực
hiện Nghị quyết, ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành
thông tư 32 về Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) gồm chương trình tổng
thể, các chương trình môn học và hoạt động giáo dục, trong đó chú trọng việc hình
thành và phát triển NL cho người học, đặc biệt là NLVDKTKN đã học vào giải
quyết vấn đề, tình huống thực tiễn.
2. Hóa học là môn khoa học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm, có nhiều nội
dung kiến thức gắn liền với tự nhiên; có vai trò, ứng dụng quan trọng trong nhiều
lĩnh vực sản xuất và đời sống của con người. Do đó, trong dạy học hóa học
(DHHH) cần chú trọng hình thành và phát triển NLVDKTKN đã học cho học sinh
(HS).
3. Trong chương trình Hóa học 10, sau khi đã tìm hiểu các kiến thức đại
cương về Hóa học, HS được tìm hiểu về các đơn chất, hợp chất của các nguyên tố
cụ thể. Nhóm Halogen là nhóm nguyên tố đầu tiên được nghiên cứu, đây là nhóm
nguyên tố phi kim điển hình nhất, các đơn chất, hợp chất của chúng có nhiều ứng
dụng quan trọng trong đời sống, sản xuất và gần gũi với HS. Việc đổi mới PHDH,
sử dụng các PPDH tích cực kết hợp sử dụng câu hỏi bài tập thực tiễn trong quá
trình dạy-học và kiểm tra đánh giá học sinh là rất cần thiết, nhằm phát triển năng
lực vận dụng kiến thức kĩ năng cho học sinh, đồng thời đánh giá được chính xác,
khách quan năng lực của học sinh.
Từ những lý do trên, tôi đã chọn nghiên cứu vấn đề “Phát triển năng lực vận
dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh thông qua day học phần Halogen – Hóa học
2
10 CTGDPT 2018” để áp dụng trong quá trình dạy học của bản thân với mong
muốn dạy học phát triển năng lực cho học sinh, đồng thời góp phần nâng cao chất
lượng dạy học môn Hóa học tại trường THPT Ngô Quyền, thành phố Nam Định
nói riêng và áp dụng hiệu quả với các trường THPT nói chung trong bối cảnh đổi
mới giáo dục.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Qua nghiên cứu những năm gần đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu về
vấn đề DH phát triển NL trong đó có NLVDKT hay NLVDKTHH vào thực tiễn.
Các công trình nghiên cứu này đã tập trung làm rõ cơ sở lý luận về NL, DH phát
triển NL, các PPDH tích cực, DH tích hợp, đề xuất các biện pháp phát triển
NLVDKT cho HS như DH tích hợp, DH theo chủ đề, DH sử dụng BTHH thực
tiễn,… Chẳng hạn như tác giả Lê Lan Hương và Đặng Thị Oanh (2018) [15] đã
nghiên cứu phát triển NLVDKTHH cho HS thông qua sử dụng BT thực tiễn, BT
chủ đề tích hợp Nguyễn Thi Kim Anh và Trần Anh Tuấn (2018) [25], Hà Thị Lan
Phương và Đỗ Thị Quỳnh Mai (2018) [23]. Sau khi CTGDPT 2018 được công bố,
đã có một số tác giả nghiên cứu việc phát triển NLVDKTKN cho HS trong
DHHH. Các tác giả Lưu Thị Huệ, Vũ Thị Tuyết và Trần Trung Ninh (2020) nghiên
cứu phát triển NLVDKTKN cho HS thông qua dạy học STEM với chủ đề “Sản
xuất giấm từ đường và trái cây” [24]. Cũng hướng nghiên cứu DH STEM, các tác
giả Nguyễn Mậu Đức, Nguyễn Quang Linh và Vũ Thị Hồng Linh (2021) đề xuất
tổ chức dạy học chủ đề “Sản xuất tinh dầu quế” để phát triển NLVDKTKN cho HS
[7]. Một số tác giả khác như Trần Thanh Bình (2020) [6], Nguyễn Anh Hưng
(2020) [13], Đoàn Thị Tuyến (2020) [19] lại trình bày biện pháp phát triển
NLVDKTKN cho HS trong DHHH thông qua BTHH, BT phân hóa. Ngô Thu
Hằng, Phạm Thanh Nga và Trần Trung Ninh (2021) đề xuất biện pháp phát triển
NLVDKTKN cho HS thông qua dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường chủ
đề Webquest “Dấu chân Carbon” nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS [8].
Đánh giá sự phát triển NL, NLVDKT của HS phổ thông, tác giả Nguyễn Thị
Bích Hiền và Hoàng Danh Chiến (2015) [10]; Phạm Văn Hoan và Hoàng Đình
Xuân (2015) [11] có công trình nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng câu hỏi, BT
chứa đựng “vấn đề”, “tình huống” và gắn với thực tiễn trong kiểm tra đánh giá
(KTĐG) NL của HS. Tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng, Phan Thị Thanh Hội (2018)
3
nghiên cứu đánh giá NLVDKT vào thực tiễn của học sinh trong dạy học phần Sinh
học Vi Sinh vật – Sinh học 10 thông qua bài tập thực tiễn và bài tập dự án [9].
Như vậy đã có nhiều tác giả nghiên cứu về DH phát triển NLVDKT,
NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS phổ thông. Tuy nhiên NLVDKTKN – một
trong những NL đặc thù được đề cập trong chương trình GDPT môn Hóa học
(2018) còn ít được nghiên cứu chuyên sâu và việc phát triển NL này trong DH
phần Halogen – Hóa học 10 còn chưa được nghiên cứu cụ thể. Do đó tôi lựa chọn
nghiên cứu hướng đề tài này nhằm nghiên cứu thực trạng DH phát triển
NLVDKTKN thông qua một phần nội dung cụ thể trong chương trình GDPT hiện
hành, từ đó có các đánh giá chính xác và đề xuất một số biện pháp phát triển
NLVDKTKN cho HS trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông.
1.2. Thực trang day học phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học
sinh trong day học hóa học
1.2.1. Đối tượng khảo sat
Để tìm hiểu thực trạng dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ
năng cho học sinh trong dạy học hóa học tác giả đã tiến hành khảo sát 24 GV dạy
bộ môn Hóa học của một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Nam Định và 180 HS
khối 10 và 320 HS khối 11, 12 tại trường THPT Ngô Quyền, thành phố Nam Định.
Thời gian khảo sát được tiến hành vào tháng 10/2022.
1.2.2. Nội dung khảo sat
– Hiểu biết chung của GV về NL, NL đặc thù, NLVDKTKN.
– Vai trò, mức độ quan tâm phát triển NLVDKTKN trong DHHH của GV.
– Mức độ sử dụng BTHH, các PPDH tích cực nhằm phát triển NLVDKTKN
cho HS lớp 10 ở trường THPT.
– Đánh giá mức độ đạt được NLVDKTKN của HS hiện nay.
Các nội dung điều tra được thể hiện trong phiếu khảo sát (phụ lục 01 và 02)
1.2.3. Kết quả và đanh gia
*Kết quả khảo sát giáo viên: Sau khi thực hiện khảo sát, xin ý kiến 24 GV, tôi thu
được các kết quả như sau:
4
Bảng 1.1. Mức độ quan tâm của GV trong việc hình thành và phát triển các NL
cho HS trong DHHH
| Thường xuyên (%) | Thỉnh thoảng (%) | Hiếm khi (%) | Chưa bao giờ (%) | Điểm trung bình | Thứ tự mức độ quan tâm | |
| NL giải quyết vấn đề và sáng tạo | 66.70 | 25.00 | 8.30 | 0.00 | 3.58 | 3 |
| NL thực hành hóa học | 29.20 | 58.30 | 12.50 | 0.00 | 3.17 | 4 |
| NL nhận thức hóa học | 91.70 | 8.30 | 0.00 | 0.00 | 3.92 | 1 |
| NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học | 25.00 | 54.20 | 20.80 | 0.00 | 3.04 | 5 |
| NLVDKTKN | 70.80 | 29.20 | 0.00 | 0.00 | 3.71 | 2 |
Thông qua bảng 1.1, chúng tôi thấy rằng đa số GV đã chú trọng, quan tâm
đến dạy học phát triển NL cho HS như NL nhận thức hóa học (91.7%) và
NLVDKTKN (70.8%), NL giải quyết vấn đề và sáng tạo (66.7%). NLVDKTKN là
một trong hai năng lực được giáo viên quan tâm nhất trong dạy học phát triển NL
cho HS.
Khi tìm hiểu quan điểm của GV về NLVDKTKN chúng tôi thu được kết quả
sau đây:
Bảng 1.2. Quan điểm của GV về khái niệm NLVDKTKN
| Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng | Đồng ý |
| – Là khả năng vận dụng được kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi, bài tập. | 12.5% |
| – Là khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập. | 29.2% |
| – Là khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong thực tiễn. | 25.0% |
| – Là khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình huống cụ thể trong thực tiễn. | 91.7% |
Như vậy, từ kết quả ở bảng 1.2 chúng tôi thấy hầu hết GV (91.7%) đều đồng
ý với quan điểm NLVDKTKN là khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã
học để giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình
5
huống cụ thể trong thực tiễn. Đây cũng chính là cách hiểu đầy đủ nhất về NL này
và đã được trình bày trong tài liệu [2].
Hình 1.1. Biểu đồ mức độ sử dụng một số PPDH của GV
Kết quả biểu đồ ở hình 1.1 cho thấy 100.0% GV thường xuyên sử dụng PP
thuyết trình, đàm thoại; 79.2% GV thường xuyên sử dụng PPGQVĐ; DH STEM
(37.5% GV) hay DHDA (41.7% GV) hiếm khi được sử dụng thậm chí chưa được
sử dụng và chỉ có 16.7- 20.8% GV thỉnh thoảng sử dụng hai PPDH này. Đối với
PPDH theo nhóm, DH theo góc hay DH sử dụng BT thực tiễn được chủ yếu GV sử
dụng ở mức thỉnh thoảng (45.8 – 62.5%).
Bảng 1.3. Mức độ hiệu quả của các PPDH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS
| Phương pháp dạy học | Rất hiệu quả | Hiệu quả | Ít hiệu quả | Không hiệu quả | Điểm trung bình | Xếp thứ |
| DH STEM | 16.6% | 66.7% | 12.5% | 4.2% | 2.96 | 5 |
| DHDA | 20.8% | 58.4% | 20.8% | 0.0% | 3.00 | 4 |
| DH GQVĐ | 41.7% | 58.3% | 0.0% | 0.0% | 3.42 | 1 |
| DH theo nhóm | 12.5% | 87.5% | 0.0% | 0.0% | 3.13 | 3 |
| DH theo góc | 8.4% | 58.3% | 33.3% | 0.0% | 2.75 | 7 |
| DH sử dụng BT thực tiễn | 20.8% | 79.2% | 0.0% | 0.0% | 3.21 | 2 |
| DH thuyết trình, đàm thoại | 0.0% | 16.6% | 29.2% | 54.2% | 1.62 | 8 |
| DH trải nghiệm | 8.3% | 66.7% | 25.0% | 0.0% | 2.83 | 6 |
Kết quả ở bảng 1.3 cho thấy hầu hết GV đều đánh giá DHGQVĐ có mức độ
hiệu quả nhất trong việc phát triển NLVDKTKN cho HS, sau đó là dạy học sử
6
dụng BT thực tiễn, DH theo nhóm, DH theo dự án. DH thuyết trình, đàm thoại ít
hoặc không có hiệu quả trong việc phát triển NLVDKTKN cho HS.
Hình 1.2. Biểu đồ đanh gia mức độ hiệu quả học tập của DH phát triển
NLVDKTKN
Kết quả ở biểu đồ hình 1.2 cho thấy trung bình có 61.3% GV cho rằng DH phát
triển NLVDKTKN giúp HS học tập hiệu quả, thậm chí rất hiệu quả (33.9%), giúp HS
dễ hiểu bài, tiếp thu bài nhanh, khắc sâu và mở rộng kiến thức; tạo không khí lớp học
sôi nổi, gây hứng thú học tập cho HS; nâng cao tính tích cực học tập; rèn tư duy logic,
kĩ năng giải quyết vấn đề,…cho HS. Có 4.8% GV cho rằng DH phát triển
NLVDKTKN mang lại ít hiệu quả học tập cho HS – tỉ lệ này là không đáng kể và
không có GV nào phủ nhận tính hiệu quả của DH phát triển NLVDKTKN đem lại
cho HS.
| Hình 1.3. Biểu đồ mức độ sử dụng bài tập thực tiễn trong DHHH | Hình 1.4. Biểu đồ sử dụng cac phương pháp kiểm tra đanh gia NL của HS |
Qua biểu đồ ở hình 1.3, chúng tôi thấy rằng BTHH thực tiễn chủ yếu được
sử dụng ở mức độ thỉnh thoảng. Tỉ lệ GV thường xuyên sử dụng BTHH thực tiễn
7
trong các hoạt động DH chỉ chiếm dưới 25.0%. Đặc biệt trong hoạt động thực hành
có 12.5% GV chưa từng sử dụng BTHH thực tiễn.
Kết quả được thể hiện trên biểu đồ ở hình 1.4 cho thấy trên 90.0% GV đánh
giá NL của HS bằng cách sử dụng PP hỏi – đáp, PP kiểm tra viết, 79.2% GV sử
dụng PP quan sát; 58.3% GV sử dụng PP đánh giá qua sản phẩm học tập. Các PP
đánh giá khác được sử dụng ít hơn. PP học sinh tự đánh giá còn ít được sử dụng
nhất và chỉ có 20.8% GV sử dụng PP này. Như vậy, có thể thấy rằng GV vẫn chủ
yếu đánh giá NL của HS thông qua các PP định tính, PP chuyên gia (GV đánh giá
HS), việc kết hợp các PP đánh giá định lượng còn ít được sử dụng, chưa sử dụng
đánh giá theo các TC với các mức độ biểu hiện cụ thể của NL.
*Kết quả khảo sát học sinh:
Tiến hành khảo sát đối với HS (phụ lục 02) thu được kết quả sau:
Bảng 1.4. Mức độ tô chức cac hoat động day học hóa học
| Hoạt động dạy học hóa học | Rất thường xuyên (%) | Thường xuyên (%) | Thỉnh thoảng (%) | Chưa bao giờ (%) |
| 1. GV giảng bài, HS ở dưới lớp ghi chep bài. | 52.3 | 42.6 | 6.4 | 4.5 |
| 2. GV đưa ra các tình huống/câu hỏi mâu thuẫn với điều mà HS đã biết, sau đó yêu cầu HS tìm cách giải quyết mâu thuẫn. | 11.3 | 26.7 | 52.0 | 10.1 |
| 3. GV giao một nhiệm vụ liên quan đến bài học, thực tiễn. Yêu cầu HS hoạt động nhóm để thực hiện nhiệm vụ, sau đó báo cáo trước lớp. | 8.2 | 15.5 | 59.6 | 16.4 |
| 4. Trong giờ luyện tập, GV yêu cầu HS giải bài tập tính toán | 51.2 | 40.9 | 6.9 | 1.1 |
| 5. GV yêu cầu HS giải nhiều cách với một bài tập Hóa học. | 9.8 | 27.6 | 54.4 | 8.4 |
| 6. GV lồng ghép các kiến thức thực tiễn vào bài học và yêu cầu HS giải thích. | 17.2 | 37.3 | 40.3 | 6.4 |
| 7. HS hoạt động theo nhóm. | 7.8 | 17.3 | 58.0 | 17.0 |
8
| Hoạt động dạy học hóa học | Rất thường xuyên (%) | Thường xuyên (%) | Thỉnh thoảng (%) | Chưa bao giờ (%) |
| 8. HS hoạt động cá nhân. | 37.8 | 52.3 | 13.6 | 3.1 |
| 9. GV yêu cầu học sinh quan sát video thí nghiệm, phân tích kết quả, giải thích. | 9.1 | 26.4 | 50.9 | 13.5 |
| 10. GV yêu cầu học sinh tiến hành thí nghiệm, phân tích kết quả, giải thích. | 5.4 | 21.0 | 56.9 | 15.9 |
| 11. GV tổ chức các hoạt động như thiết kế, chế tạo sản phẩm, mô hình, nghiên cứu quy trình. | 4.6 | 9.5 | 33.7 | 52.2 |
Kết quả ở bảng 1.4 cho thấy phần lớn HS đều nói rằng GV của mình thường
xuyên, thậm chí rất thường xuyên tổ chức DH bằng phương pháp truyền thống, HS
ghi chép bài (42.6% + 52.3%), HS chủ yếu hoạt động cá nhân (37.8+52.3%), trong
giờ học luyện tập vẫn chủ yếu thường xuyên làm bài tập tính toán (53.3+40.9%) và
thỉnh thoảng yêu cầu HS đưa ra nhiều phương án giải quyết khác nhau cho một bài
tập (54,4%). Việc sử dụng câu hỏi tình huống, câu hỏi mâu thuẫn, câu hỏi thực tiễn,
các video thí nghiệm hay tổ chức cho HS hoạt động nhóm, làm thí nghiệm chủ yếu ở
mức độ thỉnh thoảng. Các hoạt động như thiết kế, chế tạo sản phẩm, mô hình, nghiên
cứu quy trình hay tổ chức cho HS tham gia nghiên cứu một vấn đề khoa học liên quan
đến thực tiễn thậm chí còn nhiều GV chưa từng tổ chức cho HS.
Bảng 1.5. Mức độ lồng ghép kiến thức hóa học thực tiễn của GV
| Thường xuyên (%) | Thỉnh thoảng (%) | Chưa bao giờ (%) | |
| 1. Lồng ghép vào bài mới trên lớp | 26.7 | 68.2 | 5.1 |
| 2. Đưa những câu hỏi ứng dụng vào bài tập | 32.7 | 64.1 | 3.2 |
| 3. Thông qua các bài kiểm tra | 25.2 | 59.2 | 7.4 |
| 4. Trao đổi sau giờ học nếu HS thắc mắc | 28.6 | 59.3 | 12.1 |
| 5. Giao cho HS về nhà tìm hiểu 1 vấn đề/hiện tượng thực tiễn nào đó liên quan đến kiến thức đã học. | 24.1 | 47.4 | 28.6 |
9
Kết quả ở bảng 1.5 cho thấy: GV chủ yếu lồng ghép kiến thức Hóa học thực
tiễn vào các hoạt động DH như dạy bài mới, ôn luyện, kiểm tra,…ở mức thỉnh
thoảng.
Với kết quả thu được khi tiến hành khảo sát GV và HS, tôi nhận thấy
Chương trình giáo dục, quá trình dạy học trước đây cho thấy: Dạy-học, kiểm tra
đánh giá vẫn còn chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá chủ
yếu qua điểm số bài kiểm tra đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì
dạy học theo lối “truyền thống” thuần túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít
quan tâm vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết vấn đề, tình huống thực tiễn.
Điều này dẫn đến tình trạng nhiều học sinh phổ thông còn thụ động trong việc học
tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải
quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế.
Hơn nữa, tuyển sinh đại học, cao đẳng của những năm gần đây, tôi nhận
thấy trong đề thi đánh giá năng lực, đánh giá tư duy của nhiều trường chủ yếu sử
dụng câu hỏi, bài tập mang tính chất vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải
quyết vấn đề thực tiễn. Và các kì thi đánh giá năng lực, đánh giá tư duy sẽ là bước
đổi mới phù hợp với tình hình đổi mới “căn bản, toàn diện giáo dục”, đổi mới
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá hiện nay, phù hợp với đặc trưng bộ môn.
Xuất phát từ những cơ sở đã trình bày ở trên, tôi nhận thấy việc DH phát
triển NLVDKTKN cho HS là rất cần thiết và quan trọng. Chính vì thế, tôi đã
nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NL này cho HS thông qua
DH phần Halogen – Hóa học 10.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
2.1. Nghiên cứu tổng quan lý luận
2.1.1. Năng lực đặc thù môn Hóa học trong trường trung học phô thông
Ngoài các NL chung, với mỗi môn học cụ thể hoặc một lĩnh vực hoạt động
cụ thể sẽ có những NL đặc thù với hoạt động học tập của môn học đó. DHHH hình
thành và phát triển ở HS NL hóa học – một biểu hiện đặc thù của NL khoa học tự
nhiên với các thành phần: NL nhận thức hóa học; NL tìm hiểu thế giới tự nhiên
dưới góc độ hóa học; NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học [2].
Với đặc thù của môn học, Hóa học có ứng dụng trong đời sống thực tiễn, là
môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm nên trong các NL thành phần của NL
hóa học, chúng tôi chọn và nghiên cứu, phát triển NLVDKTKN đã học cho HS và
áp dụng trong giảng dạy.
10
2.1.2. Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh (2014), NLVDKT là
khả năng của người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra bằng cách áp dụng có
hiệu quả những kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực
tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó. Nhân cách, phẩm
chất của con người được thể hiện trong quá trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu
chiếm lĩnh tri thức [15].
NLVDKTKN là một trong ba thành tố quan trọng của NL hóa học và được
trình bày trong CTGDPT môn Hóa học (2018) là “khả năng vận dụng được kiến
thức, kĩ năng đã học để giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa
học và một số tình huống cụ thể trong thực tiễn” [2].
Từ những cơ sở trên, tôi cho rằng NLVDKTKN là khả năng của bản thân
người học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm, thái độ và
hứng thú….để giải quyết có hiệu quả các vấn đề có liên quan đến Hóa học trong
học tập cũng như trong thực tiễn cuộc sống.
Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng trong
CTGDPT môn Hóa học năm 2018.
CTGDPT môn Hóa học (2018) đã trình bày các biểu hiện cụ thể của
NLVDKTKN gồm:
– Vận dụng được kiến thức hóa học để phát hiện, giải thích được một số hiện
tượng tự nhiên, ứng dụng của hóa học trong cuộc sống.
– Vận dụng được kiến thức hóa học để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của
một vấn đề thực tiễn.
– Vận dụng được kiến thức tổng hợp để đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề
thực tiễn và đề xuất một số PP, biện pháp, mô hình, kế hoạch giải quyết vấn đề
(GQVĐ).
– Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp THPT.
– Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình
và cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi
trường.
Thực hiện đổi mới giáo dục – DH phát triển NL, GV cần bám sát các biểu
hiện của NL đã được trình bày trong chương trình GDPT (2018) đồng thời đảm
bảo sự phù hợp với đối tượng HS, nội dung DH, GV có thể sử dụng các tiêu chí
biểu hiện cụ thể của NLVDKTKN áp dụng cho đối tượng HS của mình. Trong
sáng kiến này, tôi đã đề xuất NLVDKTKN của HS phổ thông gồm 5 thành phần và
9 tiêu chí (TC) và được trình bày trong mục II.2.2.3.3.
11
Đanh gia sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh
trung học phô thông
NL của mỗi cá nhân được bộc lộ qua các hoạt động ở những tình huống,
hoàn cảnh cụ thể. Vì vậy, có thể đo lường và đánh giá được NL của mỗi người
trong tình huống cụ thể.
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh đánh giá theo hướng tiếp cận NL là đánh
giá bao gồm kiến thức, kĩ năng, khả năng vận dụng kiến thức kĩ năng và thái độ
cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới chuẩn đầu ra nào đó [15].
Từ những cơ sở lí luận trên, tôi cho rằng đánh giá NLVDKTKN của HS
THPT là đo lường khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng, thai độ để giải quyết các
vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học, tình huống cụ thể trong thực tiễn,
trong đó chú trọng đanh gia việc sáng tao kiến thức của HS.
Các biểu hiện của NL càng được cụ thể hóa, chi tiết hóa trong các hoạt động
DH đặc trưng của bộ môn Hóa học thì tính chính xác của quá trình đánh giá càng
cao, tức là mỗi mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập trong mỗi biểu hiện là một
đơn vị đo lường trong thang đánh giá NLVDKTKN.
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh [15], đặc trưng của ĐGNL là sử dụng
nhiều PP đánh giá. PP đánh giá càng đa dạng thì kết quả đánh giá càng khách quan,
độ chính xác, tin cậy càng cao. Vì vậy GV cần phải sử dụng đa dạng các PP đánh
giá để đánh giá NL của HS. Ngoài các PP thường sử dụng như đánh giá chuyên gia
(GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng các bài kiểm tra thì GV cần chú ý các PP
đánh giá khác như: Đánh giá thông qua hồ sơ học tập; quan sát; đàm thoại, vấn
đáp; phiếu hỏi HS; sản phẩm học tập của HS (bài báo cáo, bài thu hoặc,
powerpoint, tập san,…); HS đánh giá lẫn nhau; HS tự đánh giá dựa trên các tiêu
chí biểu hiện cụ thể của NL. Tất cả các PP đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú
trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết vấn đề trong
học tập và trong thực tiễn. Việc đánh giá các NL của HS, GV cần sử dụng đồng bộ
các công cụ đánh giá trên. Khi thiết kế các công cụ đánh giá (phiếu đánh giá theo
tiêu chí, hồ sơ học tập,…) GV cần xác định rõ mục tiêu, các biểu hiện của NL cần
đánh giá từ đó xác định các tiêu chí, mức độ đạt được một cách cụ thể rõ ràng.
Để xây dựng các mức độ đánh giá NL, GV có thể dựa vào thang đo kĩ năng
của Dreyfus, Stuart E & Dreyfus, Hubert L. (1980) [22], phân loại SOLO của
Biggs & Collis (1982) [21] hoặc phiên bản phân loại Bloom do học trò của ông
nghiên cứu, sửa chữa Anderson et al (2001) [20].
Trong sáng kiến này, tôi xác định tập trung sử dụng các PP đánh giá
NLVDKTKN của HS bao gồm đánh giá qua quan sát các biểu hiện của
12
NLVDKTKN (trong đó GV đánh giá HS và HS đánh giá đồng đẳng và tự đánh
giá) và đánh giá qua bài kiểm tra.
2.1.3. Một số phương phap day học tích cực góp phần phát triển năng lực vận
dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh
Đổi mới giáo dục chuyển từ giáo dục truyền thụ kiến thức sang giáo dục
phát triển NL người học là xu thế tất yếu của xã hội. Đổi mới giáo dục bao gồm
đổi mới về cả nội dung chương trình, PPDH và KTĐG. Do vậy, vận dụng các
PPDH tích cực trong DH là một trong những yếu tố quan trọng để đạt được mục
tiêu DH phát triển NL cho HS. Để có cơ sở lý luận về PPDH cho vấn đề, tôi
nghiên cứu tổng quan một số PPDH tích cực nhằm phát triển NL và NLVDKTKN
trong DHHH.
2.1.3.1. Day học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV đưa HS vào tình huống có
vấn đề, tổ chức, điều khiển HS phát hiện vấn đề, tự giác, tích cực, chủ động, sáng
tạo giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và đạt
được mục tiêu dạy học [16].
Tình huống có vấn đề là tình huống tạo ra cho HS những khó khăn, vướng
mắc về lí thuyết hay thực hành mà họ thấy cần vượt qua và HS phải tích cực suy
nghĩ, tư duy để điều chỉnh, biến đổi kiến thức sẵn có.
Theo các tác giả của tài liệu tập huấn Modun 2 (2020) [4], phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề có một số đặc điểm sau:
– HS được đặt vào tình huống có vấn đề để tạo ra nhu cầu giải quyết vấn đề
nhằm lĩnh hội tri thức chứ không phải được cung cấp tri thức có sẵn. Vấn đề được
đưa ra giải quyết cần vừa sức và gợi được nhu cầu nhận thức ở HS.
– Ngoài việc lĩnh hội được kiến thức, nội dung học tập, HS còn được học
cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề đó.
Quá trình DHGQVĐ có thể mô tả qua các bước sau đây [4]:
13
Hình 2.3. Sơ đồ tiến trình day học giải quyết vấn đề
2.1.3.2. Day học theo nhóm
DH theo nhóm hay DH hợp tác, DH nhóm nhỏ là một PPDH trong đó dưới
sự hướng dẫn của GV, HS làm việc phối hợp với nhau trong nhóm nhỏ với khoảng
thời gian nhất định để hoàn thành mục tiêu học tập đặt ra [16].
DH theo nhóm có một số đặc điểm sau [4]:
– Có hoat động xây dựng nhóm: số thành viên do GV phân công, cân đối về
sức học, giới tính, …; nhóm có thể linh hoạt thay đổi theo từng hoạt động.
– Có sự tương tac, hỗ trợ lẫn nhau một cách tích cực giữa các HS
– Có sự ràng buộc trách nhiệm cá nhân với nhóm: Các thành viên nhóm thể
hiện trách nhiệm với bản thân và với nhóm trong thực hiện nhiệm vụ.
– Hình thành và phát triển kĩ năng hợp tác: thông qua hoạt động học tập
nhóm HS không chỉ lĩnh hội được nội dung môn học mà còn được thực hành và
thể hiện, củng cố các kĩ năng xã hội (kĩ năng đặt câu hỏi – trả lời, kĩ năng lắng
nghe, kĩ năng giao tiếp, …).
Theo các tác giả [4], [13], tiến trình DH theo nhóm có thể chia ra làm 2 giai
đoạn như sau:
Giai đoan 1: Chuẩn bị
– Xác định hoạt động cần tổ chức dạy học hợp tác dựa trên mục tiêu, nội
dung của bài học.
– Xác định tiêu chí để lập nhóm: theo trình độ của HS, theo ngẫu nhiên,…
– Xác định thời gian hợp lý cho mỗi hoạt động nhóm để thực hiện nhiệm vụ
đạt hiệu quả.
14
– Thiết kế các hình thức giao nhiệm vụ tạo điều kiện cho HS dễ dàng hiểu rõ
nhiệm vụ và thể hiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của nhóm, tăng cường
sự tích cực và hứng thú của HS.
Giai đoan 2: Tô chức day học theo nhó
Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY
Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education
Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:
