âm thanh lớp học, loa trợ giảng

SKKN Dạy Toán lớp 1 theo chương trình GDPT 2018

SKKN Dạy Toán lớp 1 theo chương trình GDPT 2018

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
Như chúng ta đã biết, chương trình và sách giáo khoa hiện hành theo Nghị
quyết số 40/2000/QH10 đã được triển khai trong toàn quốc từ 2002 đến nay.
Trong đó có chương trình và sách giáo khoa Toán Lớp 1 đã dược triển khai từ
năm học 2002 – 2003 đến năm học 2019 – 2020. Mặc dù chương trình và sách
giáo khoa hiện hành có nhiều ưu điểm so với trước đó, nhưng trước sự phát triển
nhanh chóng của khoa học – công nghệ và khoa học giáo dục; trước những đòi
hỏi hội nhập quốc tế, Chương trình và Sách giáo khoa hiện hành khó đáp ứng
yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới.
Bên cạnh đó xu thế phát triển về nội dung chương trình và Sách giáo khoa
của thế giới thay đổi rất nhanh; nhiều nước có nền giáo dục phát triển đã chuyển
hướng từ chương trình coi trọng nội dung giáo dục sang chương trình coi trọng
phát triển năng lực người học. Chương trình giáo dục Việt Nam cần đổi mới để
đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế.
Vì vậy việc phải thay đổi nội dung chương trình và sách giáo khoa, trong
đó có nội dung chương trình và sách giáo khoa môn Toán là cấp thiết.
Để thực hiện tốt Chương trình GDPT 2018, trong đó có chương trình
MÔN TOÁN, chúng ta cần biết Chương trình GDPT mới khác chương trình
GDPT hiện hành như thế nào?
– Thứ nhất, chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo mô
hình phát triển năng lực, phẩm chất người học, giúp học sinh hình thành và phát
triển những phẩm chất và năng lực. Còn chương trình giáo dục phổ thông hiện
hành được xây dựng theo định hướng nội dung, nặng về truyền thụ kiến thức,
chưa chú trọng giúp học sinh vận dụng kiến thức học được vào thực tiễn.Vì vậy,
học sinh phải học và ghi nhớ rất nhiều nhưng khả năng vận dụng vào đời sống
rất hạn chế.
– Thứ hai, chương trình giáo dục phổ thông mới phân biệt rõ hai giai
đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định
hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12). Còn chương trình giáo dục phổ thông
hiện hành có nội dung giáo dục gần như đồng nhất cho tất cả học sinh; việc định
hướng nghề nghiệp cho học sinh, ngay cả ở cấp trung học phổ thông chưa được
xác định rõ ràng.
– Thứ ba, chương trình giáo dục phổ thông mới chú ý hơn đến tính kết nối
giữa chương trình của các lớp học, cấp học trong từng môn học và giữa chương
trình của các môn học trong từng lớp học, cấp học. Việc xây dựng Chương trình
tổng thể, lần đầu tiên được thực hiện tại Việt Nam. Còn trong chương trình giáo
dục phổ thông hiện hành, sự kết nối giữa chương trình các cấp học trong một môn
học và giữa chương trình các môn học chưa chặt chẽ; một số nội dung giáo dục bị
trùng lặp, chồng chéo hoặc chưa thật sự cần thiết đối với học sinh phổ thông.
3
Thứ tư, chương trình giáo dục phổ thông mới bảo đảm định hướng thống
nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc,
đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường
trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch
giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, góp phần
bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã
hội. Còn chương trình giáo dục phổ thông hiện hành thiếu tính mở nên hạn chế
khả năng chủ động và sáng tạo của địa phương và nhà trường cũng như của tác
giả sách giáo khoa và giáo viên.
Xuất phát từ những yêu cầu về nội dung chương trình GDPT 2018,
Chương trình môn Toán giúp học sinh đạt các mục tiêu chủ yếu sau:
a) Hình thành và phát triển năng lực toán học bao gồm các thành tố cốt lõi
sau: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng
lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng
công cụ, phương tiện học toán.
b) Góp phần hình thành và phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu và
năng lực chung theo các mức độ phù hợp với môn học, cấp học được quy định
tại Chương trình tổng thể.
c) Có kiến thức, kĩ năng toán học phổ thông, cơ bản, thiết yếu; phát triển
khả năng giải quyết vấn đề có tính tích hợp liên môn giữa môn Toán và các môn
học khác như Vật lí, Hoá học, Sinh học, Địa lí, Tin học, Công nghệ, Lịch sử,
Nghệ thuật,…; tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm, áp dụng toán học vào
thực tiễn.
d) Có hiểu biết tương đối tổng quát về sự hữu ích của toán học đối với
từng ngành nghề liên quan để làm cơ sở định hướng nghề nghiệp, cũng như
có đủ năng lực tối thiểu để tự tìm hiểu những vấn đề liên quan đến toán học
trong suốt cuộc đời.
Đặc biệt trong đó Môn Toán cấp tiểu học nhằm giúp học sinh đạt các mục
tiêu chủ yếu sau:
a) Góp phần hình thành và phát triển năng lực toán học với yêu cầu cần
đạt: thực hiện được các thao tác tư duy ở mức độ đơn giản; nêu và trả lời được
câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề đơn giản; lựa chọn được các phép toán và
công thức số học để trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý
tưởng, cách thức giải quyết vấn đề; sử dụng được ngôn ngữ toán học kết hợp với
ngôn ngữ thông thường, động tác hình thể để biểu đạt các nội dung toán học ở
những tình huống đơn giản; sử dụng được các công cụ, phương tiện học toán
đơn giản để thực hiện các nhiệm vụ học tập toán đơn giản.
b) Có những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản ban đầu, thiết yếu về:
– Số và phép tính: Số tự nhiên, phân số, số thập phân và các phép tính
trên những tập hợp số đó.
– Hình học và Đo lường: Quan sát, nhận biết, mô tả hình dạng và đặc
điểm (ở mức độ trực quan) của một số hình phẳng và hình khối trong thực tiễn;
4
tạo lập một số mô hình hình học đơn giản; tính toán một số đại lượng hình học;
phát triển trí tưởng tượng không gian; giải quyết một số vấn đề thực tiễn đơn
giản gắn với Hình học và Đo lường (với các đại lượng đo thông dụng).
– Thống kê và Xác suất: Một số yếu tố thống kê và xác suất đơn giản; giải
quyết một số vấn đề thực tiễn đơn giản gắn với một số yếu tố thống kê và xác suất.
c) Cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác như: Đạo đức, Tự
nhiên và xã hội, Hoạt động trải nghiệm,… góp phần giúp học sinh có những
hiểu biết ban đầu về một số nghề nghiệp trong xã hội.
Đứng trước những yêu cầu về việc thực hiện Chương trình GDPT 2018,
đặc biệt là việc giảng dạy Môn Toán Lớp 1 – năm học đầu tiên thực hiện chương
trình và Sách giáo khoa Lớp 1 mới, tôi đã tích cực nghiên cứu, tìm hiểu và trực
tiếp thực hiện đúc rút kinh nghiệm: “Dạy Toán lớp 1 chƣơng trình giáo dục
phổ thông 2018” xin được chia sẻ cùng bạn bè đồng nghiệp.
II. Mô tả giải pháp
1. Mô tả giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến
1.1. Đặc điểm tình hình nhà trƣờng
Trường Tiểu học Xuân Hồng thuộc xã Xuân Hồng, huyện Xuân Trường,
tỉnh Nam Định – nơi tôi đang công tác mới được sáp nhập từ ba trường tiểu học
trong xã từ ngày 01 tháng 7 năm 2019. Phát huy thế mạnh của các Trường tiểu
học A Xuân Hồng, Trường Tiểu học B Xuân hồng và Tiểu học C Xuân Hồng, nhà
trường đã nhanh chóng ổn định, xây dựng nền nếp và quy chế hoạt động. Với số
lượng cán bộ, giáo viên, học sinh đông tương đương bằng 1/10 số lượng CBGV,
học sính Tiểu học trong toàn huyện, song môi trường giáo dục nhà trường luôn
đảm bảo dân chủ, thân thiện, đổi mới được các hoạt động giáo dục, đủ các điều kiện
cho việc triển khai chủ trương thực hiện việc làm đổi mới của nhà trường. Năm học
2019 – 2020, là năm học đầu tiên mang tên ngôi trường mới: trường Tiểu học Xuân
Hồng, nhà trường vẫn duy trì và phát huy thành tích dạy và học. Nhà trường được
xếp thứ 1/ 20 trường Tiểu học của huyện nhà, đạt danh hiệu Tập thể lao động Xuất
sắc, được UBND Tỉnh Nam Định tặng Bằng khen.
Năm học 2020- 2021, trường có 45 lớp, trong đó có 8 lớp 1; mỗi lớp có 1
phòng học cố định.
Để thực hiện tốt công tác chuyên môn, là một giáo viên trực tiếp giảng
dạy lâu năm với kinh nghiệm 28 năm đứng lớp và 15 năm liên tục chủ nhiệm,
giảng dạy lớp Một, trong quá trình đúc rút kinh nghiệm, bản thân tôi đã gặp
những thuận lợi và khó khăn sau:
1.2. Thuận lợi
– Sĩ số /lớp luôn đảm bảo theo đúng quy định của điều lệ trường Tiểu học.
Luôn nhận được sự quan tâm đặc biệt của ban giám hiệu thông qua các việc: Chỉ
đạo giáo viên lập kế hoạch chủ nhiệm, duyệt và góp ý cho giáo viên về kế hoạch
chủ nhiệm đều đặn, giao chất lượng giáo dục học sinh cho giáo viên, định ra các
tiêu chí thi đua lớp tiên tiến, lớp xuất sắc cho tập thể học sinh, lao động tiên tiến,
lao động xuất sắc cho giáo viên, khen thưởng cho giáo viên đạt thành tích lao
5
động tiên tiến, lao động xuất sắc, lớp tiên tiến, lớp xuất sắc, học sinh đạt các
thành tích trong năm học.
– Nhà trường luôn thực hiện nghiêm túc công tác chỉ đạo chuyên môn của
các cấp lãnh đạo, đặc biệt là các công việc chuẩn bị và triển khai Chương trình
GDPT 2018. Bước vào đầu năm học, được sự quan tâm chỉ đạo, giúp đỡ của của
các cấp lãnh đạo, BCU, BGH nhà trường, tôi đã ổn định nề nếp sinh hoạt, công
tác. Tôi và đội ngũ GV dạy lớp 1 đã được tham gia đầy đủ các lớp tập huấn
chuyên môn về nội dung chương trình và sử dụng SGK lớp 1 chương trình giáo
dục phổ thông 2018.
– Cơ sở vật chất nhà trường đảm bảo sạch sẽ, thoáng mát, tạo không khí
hồ hởi cho học sinh và giáo viên. Lớp 1 là lớp có học sinh nhỏ tuổi nhất trường,
nên luôn nhận được sự quan tâm, giúp đỡ của ban giám hiệu, sự cộng tác chặt
chẽ của các giáo viên bộ môn. Lớp 1 là lớp học đầu tiên mở đầu cho việc triển
khai nội dung chương trình và sách giáo khoa mới nên được quan tâm, tạo điều
kiện tốt nhất. Các lớp học đều có ti vi màn hình lớn kết nối internet hỗ trợ cho
dạy và học.
– Đặc biệt, công nghệ thông tin phát triển, nên hầu hết phụ huynh học sinh
đều có số điện thoại riêng, sự liên lạc giữa gia đình nhà trường và giáo viên chủ
nhiệm dễ dàng hơn vì thế sự phối hợp giữa các bậc phụ huynh và giáo viên càng
trở nên chặt chẽ. Đại đa số cha mẹ học sinh còn trẻ, ít con nên có điều kiện chăm
lo cho con cái.
1.3. Khó khăn
– Học sinh lớp Một còn nhỏ, ở lứa tuổi này các em chưa ý thức được tầm
quan trọng của việc học, chưa có nề nếp, cũng chưa có ý thức tự học ở nhà. Đến
lớp, chưa chú ý vào các hoạt động học tập, còn thích chơi như ở lớp mẫu giáo,
hay chọc ghẹo bạn, hay nói leo, nói tự do trong giờ học.
– Là học sinh lớp đầu tiên bậc học Tiểu học, khi chuyển từ hoạt động vui
chơi là hoạt động chủ đạo ở trường mầm non sang hoạt động học tập ở trường
tiểu học là một bước chuyển lớn. Hơn nữa, thời gian nghỉ phòng chống dịch
Covid 19 quá dài, các em quen với nếp ăn, chơi, nghỉ tự do ở gia đình đã ảnh
hưởng đến ý thức tự giác tới trường của các em. Thời gian tựu trường quá muộn
do vậy công tác tổ chức và chuẩn bị tâm thế cho học sinh bước vào năm học mới
gặp rất nhiều khó khăn, đặc biệt là việc xây dựng ý thức tổ chức, ý thức học tập
cho học sinh lớp 1. Các em chưa kịp làm quen với môi trường và hoạt động ở
trường tiểu học thì đã phải học luôn nội dung chương trình mới. Một số học sinh
đến trường còn khóc sướt mướt, bố mẹ còn bế trên tay nên việc xây dựng nề nếp
sinh hoạt, học tập cho các em mất nhiều thời gian.
– Đa số phụ huynh học sinh làm nghề nông, buôn bán hoặc đi làm ăn xa
không có thời gian quản lý, kiểm tra đôn đốc nhắc nhở việc học hành cho con
em. Một số phụ huynh học sinh còn mang tư tưởng “khoán trắng” cho nhà
trường. Họ coi việc giáo dục học sinh là trách nhiệm của nhà trường, của các
thầy các cô.
6
– Ý thức tự giác học tập, rèn luyện của một số HS chưa tốt, còn ỷ lại.
Nhiều học sinh tiếp xúc sớm với điện thoại, vi tính, bố mẹ bận làm ăn nên có
một số em chưa có khả năng tập trung vào học tập, lớp nào cũng có HS chậm
phát triển, tăng động hoặc có những biểu hiện tăng động.
– Năm học 2020 – 2021 là năm học đầu tiên Triển khai thực hiện Chương
trình giáo dục phổ thông 2018 đối với lớp 1, giáo viên không tránh khỏi một số
lúng túng, thời lượng giảng dạy môn Toán Lớp 1 lại giảm chỉ còn 3 tiết/tuần; có
nhiều nội dung gắn với thực tiễn cuộc sống, sức ép từ phụ huynh học sinh về nội
dung chương trình và sách giáo khoa mới còn băn khoăn: Liệu với chương trình
và sách giáo khoa mới chất lượng học tập của con em có tốt hơn không?
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
Đứng trước thực trạng đó, nhận thức được sự cần thiết cần phải thực hiện
tốt chương trình GDPT 2018, trong đó có nội dung chương trình môn toán lớp 1,
tôi đã mạnh dạn đề ra một số giải pháp tích cực giúp giáo viên Dạy tốt môn
Toán lớp 1 Chương trình GDPT 2018 như sau:
2.1. Giải pháp 1: Nắm chắc quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu của
chương trình môn toán và những yêu cầu cần đạt của môn Toán lớp 1
2.1.1. Quan điểm xây dựng chương trình GDPT 2018
– Bảo đảm tính tinh giản, thiết thực, hiện đại
– Bảo đảm tính thống nhất, sự nhất quán và phát triển liên tục.
– Bảo đảm tính tích hợp và phân hoá
– Bảo đảm tính mở.
Việc xây dựng và triển khai chương trình môn Toán mới đã bảo đảm kế
thừa và phát triển những ưu điểm của các chương trình GDPT đã có của Việt
Nam, đồng thời tiếp thu kinh nghiệm của những nền giáo dục tiên tiến trên thế
giới.
Danh mục các khái niệm về toán của chương trình mới so với chương
trình hiện hành không khác nhau nhiều. Tuy nhiên, sự khác nhau về các nguyên
tắc xây dựng, cấu trúc nội dung, cũng như phương pháp tiếp cận mới trong việc
trình bày tài liệu có thể làm cho quá trình học sâu sắc hơn, từ đó tạo điều kiện
cho việc thực hiện các mục tiêu. Nó cũng giống như từ những cặp nhiễm sắc thể
như nhau nhưng bằng những cách tổ hợp khác nhau chúng ta đã lai tạo ra được
những giống lúa với chất lượng rất khác nhau. Làm tốt điều đó chính là tạo ra
bản sắc riêng, tạo ra cái mới của chương trình và sách giáo khoa môn Toán trong
CT GDPT mới.
Trong quá trình phát triển chương trình môn Toán, việc tìm hiểu các
thông tin về xây dựng CT GDPT nói chung, chương trình môn Toán nói riêng,
của các nước có nền giáo dục phát triển cao và các nước tương đồng với Việt
Nam. Từ đó phân tích, tổng hợp kinh nghiệm của một số quốc gia trong khu vực
và thế giới nhằm tìm hiểu những vấn đề cơ bản nhất về xu thế phát triển chương
trình môn Toán trên thế giới và vận dụng trong phát triển chương trình môn
7
Toán mới của Việt Nam.
Chuyển một chương trình theo định hướng nội dung sang chương trình
theo định hướng năng lực và quản lý dựa trên kết quả đầu ra chính là việc
chuyển từ mục tiêu hướng tới nội dung dạy học sang mục tiêu hướng tới “cách
học” của học sinh.
So sánh Dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển phẩm chất,
năng lực ( PC, NL)

Tiêu chí so
sánh
Dạy học
tiếp cận nội dung
Dạy học phát triển PC, NL
1.Mục tiêu– Chú trọng hình thành kiến
thức, kĩ năng, thái độ.
– Mục tiêu dạy học được mô tả
không chi tiết và khó có thể
quan sát, đánh giá được.
– Lấy mục tiêu học để thi, học
để hiểu
– Chú trọng hình thành PC và
NL thông qua việc hình thành
kiến thức, kĩ năng, thái độ.
– Mục tiêu dạy học được mô tả
chi tiết, có thể quan sát, đánh
giá được.
– Lấy mục tiêu học để sống,
học để biết để làm.
2. Về nội
dung
– Nội dung được lựa chọn dựa
vào các khoa học chuyên môn,
được quy định chi tiết trong
chương trình.
– Chú trọng hệ thống kiến thức
lý thuyết, sự phát triển tuần tự
của các khái niệm, định luật,
học thuyết khoa học. SGK
được trình bày liền mạch
thành hệ thống kiến thức
– Việc quy định cứng nhắc
những nội dung chi tiết trong
chương trình dễ bị thiếu tính
cập nhật.
– Nội dung được lựa chọn
nhằm đạt được kết quả đầu ra
đã quy định; chương trình chỉ
quy định những nội dung
chính.
– Chú trọng các kĩ năng thực
hành, vận dụng lí thuyết vào
thực tiễn. SGK không trình
bày thành hệ thống mà phân
nhánh, xen kẽ kiến thức với
hoạt động.
– Nội dung chương trình không
quá chi tiết, có tính mở nên
tạo điều kiện để người dạy dễ
cập nhật tri thức mới.
3. Về PP
DH
– Người dạy là người truyền
thụ tri thức
– Người học có phần “thụ
– Người dạy chủ yếu là người
tổ chức, hỗ trợ trò chiếm lĩnh
tri thức; chú trọng khả năng
giải quyết vấn đề của trò.
– Coi trọng các tổ chức hoạt
động, trò chủ động tham gia

8

động”, ít phản biện.
– Giáo án thường được thiết kế
theo trình tự đường thẳng,
chung cho cả lớp.
– Người học khó có điều kiện
tìm tòi bởi kiến thức đã sẵn có
trong sách.
– GV sử dụng nhiều PP truyền
thống (thuyết trình, hướng dẫn
thực hành, trực quan,…)
các hoạt động. Coi trọng
hướng dẫn tự tìm tòi.
– Giáo án được thiết kế phân
nhánh, có sự phân hóa theo
trình độ và năng lực.
– Người học có nhiều cơ hội
bày tỏ ý kiến, tham gia phản
biện.
– GV sử dụng nhiều PPDH tích
cực (giải quyết vấn đề, tự phát
hiện, trải nghiệm,…) kết hợp
PP truyền thống
4. Về môi
trƣờng học
tập
– Thường sắp xếp cố định
(theo các dãy bàn) người dạy
ở vị trí trung tâm
– Có tính linh hoạt, người dạy
không luôn luôn ở vị trí trung
tâm
5. Về đánh
giá
– Tiêu chí đánh giá chủ yếu
được xây dựng dựa trên kiến
thức, kĩ năng, thái độ gắn với
nội dung đã học, chưa quan
tâm đầy đủ đến khả năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn.
– Người dạy thường được toàn
quyền trong đánh giá
– Tiêu chí đánh giá dựa vào kết
quả “đầu ra”, quan tâm tới sự
tiến bộ của người học, chú
trọng khả năng vận dụng kiến
thức đã học vào thực tiễn.
– Người học được tham gia vào
đánh giá lẫn nhau

2.2.2. Nội dung cụ thể và yêu cầu cần đạt ở MÔN TOÁN LỚP 1

Nội dungYêu cầu cần đạt
SỐ VÀ PHÉP TÍNH
Số tự nhiên
Số tự nhiênĐếm, đọc, viết
các số trong
phạm vi 100
– Đếm, đọc, viết được các số trong phạm vi 10;
trong phạm vi 20; trong phạm vi 100.
– Nhận biết được chục và đơn vị, số tròn chục.
So sánh các số
trong phạm vi 100
Nhận biết được cách so sánh, xếp thứ tự các số
trong phạm vi 100 (ở các nhóm có không quá 4 số).
Các phép
tính với số
tự nhiên
Phép cộng, phép
trừ
– Nhận biết được ý nghĩa của phép cộng, phép trừ.
– Thực hiện được phép cộng, phép trừ (không
nhớ) các số trong phạm vi 100.
– Làm quen với việc thực hiện tính toán trong

9

Nội dungYêu cầu cần đạt
trường hợp có hai dấu phép tính cộng, trừ (theo
thứ tự từ trái sang phải).
Tính nhẩm– Thực hiện được việc cộng, trừ nhẩm trong
phạm vi 10.
– Thực hiện được việc cộng, trừ nhẩm các số
tròn chục.
Thực hành giải
quyết vấn đề liên
quan đến các
phép tính cộng,
trừ
– Nhận biết được ý nghĩa thực tiễn của phép
tính (cộng, trừ) thông qua tranh ảnh, hình vẽ
hoặc tình huống thực tiễn.
– Nhận biết và viết được phép tính (cộng, trừ)
phù hợp với câu trả lời của bài toán có lời văn
và tính được kết quả đúng.
HÌNH HỌC VÀ ĐO LƯỜNG
Hình học trực quan
Hình phẳng
và hình
khối
Quan sát, nhận
biết hình dạng
của một số hình
phẳng và hình
khối đơn giản
– Nhận biết được vị trí, định hướng trong không
gian: trên – dưới, phải – trái, trước – sau, ở giữa.
– Nhận dạng được hình vuông, hình tròn, hình
tam giác, hình chữ nhật thông qua việc sử dụng
bộ đồ dùng học tập cá nhân hoặc vật thật.
– Nhận dạng được khối lập phương, khối hộp
chữ nhật thông qua việc sử dụng bộ đồ dùng
học tập cá nhân hoặc vật thật.
Thực hành lắp
ghép, xếp hình
gắn với một số
hình phẳng và
hình khối đơn giản
Nhận biết và thực hiện được việc lắp ghép, xếp
hình gắn với sử dụng bộ đồ dùng học tập cá
nhân hoặc vật thật.
Đo lường
Đo lườngBiểu tượng về
đại lượng và
đơn vị đo đại
lượng
– Nhận biết được về “dài hơn”, “ngắn hơn”.
– Nhận biết được đơn vị đo độ dài: cm (xăng-ti
mét); đọc và viết được số đo độ dài trong phạm
vi 100cm.
– Nhận biết được mỗi tuần lễ có 7 ngày và tên
gọi, thứ tự các ngày trong tuần lễ.
– Nhận biết được giờ đúng trên đồng hồ.
Thực hành đo
đại lượng
– Thực hiện được việc đo và ước lượng độ dài
theo đơn vị đo tự quy ước (gang tay, bước
chân,…).

10

Nội dungYêu cầu cần đạt
– Thực hiện được việc đo độ dài bằng thước
thẳng với đơn vị đo là cm.
– Thực hiện được việc đọc giờ đúng trên đồng hồ.
– Xác định được thứ, ngày trong tuần khi xem
lịch (loại lịch tờ hàng ngày).
– Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn đơn
giản liên quan đến đo độ dài, đọc giờ đúng và
xem lịch (loại lịch tờ hằng ngày).
HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH VÀ TRẢI NGHIỆM
Nhà trường tổ chức cho học sinh một số hoạt động sau và có thể bổ sung
các hoạt động khác tuỳ vào điều kiện cụ thể.
Hoạt động 1: Thực hành ứng dụng các kiến thức toán học vào thực tiễn, chẳng hạn:
– Thực hành đếm, nhận biết số, thực hiện phép tính trong một số tình huống thực
tiễn hằng ngày (ví dụ: đếm số bàn học và số cửa sổ trong lớp học,…).
– Thực hành các hoạt động liên quan đến vị trí, định hướng không gian (ví dụ:
xác định được một vật ở trên hoặc dưới mặt bàn, một vật cao hơn hoặc thấp hơn
vật khác,…).
– Thực hành đo và ước lượng độ dài một số đồ vật trong thực tế gắn với đơn vị
đo cm; thực hành đọc giờ đúng trên đồng hồ, xem lịch loại lịch tờ hằng ngày.
Hoạt động 2: Tổ chức các hoạt động ngoài giờ chính khoá (ví dụ: các trò chơi
học toán,…) liên quan đến ôn tập, củng cố các kiến thức cơ bản.

2.2. Giải pháp 2: Xác định nội dung, mục tiêu bài học
Việc thiết kế một bài học hay một nội dung bài học cụ thể trong chương
trình Toán Lớp 1 GDPT phải tuân theo các nguyên tắc: xây dựng trên cơ sở phát
triển phẩm chất, năng lực người học, có tính đến việc lĩnh hội kiến thức, làm chủ
các kỹ năng và ứng dụng được trong thực tế (hình thành năng lực cốt lõi) của cá
nhân người học; biểu đạt theo hoạt động học tập chứ không phải theo hoạt động
giảng dạy; và hướng tới kết quả học tập của đại đa số người học.
Nội dung dạy học là sự cụ thể hoá của mục tiêu, do đó GV cần xác định
cụ thể những tri thức, kĩ năng, năng lực cần đạt cho HS.
– Căn cứ vào chương trình môn học: Do nội dung bài học là sự cụ thể hoá
nội dung chương trình môn học mà chương trình ( sau đây viết tắt là CT) môn
học có tính pháp lí nên GV cần bám sát nội dung CT, không dạy cho HS những
nội dung ngoài CT quy định.
– Căn cứ vào mục tiêu của bài học đã đề ra: Nội dung phải phù hợp và phục
vụ cho việc giúp HS đạt được mục tiêu của bài. Ngược lại, nếu nội dung không phù
hợp với mục tiêu thì năng lực tương ứng cần phát triển cho HS không đạt được.
– Nội dung bài học cần gắn liền với thực tiễn cuộc sống của HS, thực tiễn
11
địa phương, điều kiện tự nhiên, xã hội của đất nước. Những kiến thức thực tiễn
sẽ giúp HS hiểu rõ hơn bản chất của tri thức khoa học, tạo cho HS có thêm hứng
thú học tập qua đó góp phần phát triển năng lực thực tiễn.
– Tăng cường nội dung thực hành, nhất là qua hoạt động ứng dụng được
HS tiến hành chủ yếu vào thời gian ngoài giờ lên lớp ở gia đình, tại cộng đồng
dân cư. Những nội dung thực hành này gắn kiến thức, kĩ năng mà HS được hình
thành qua các tiết học trên lớp với thực tiễn cuộc sống xung quanh mình.
– Lựa chọn nội dung dạy học vừa sức tính đến cá nhân HS, nhóm, lớp.
– Khai thác nội dung học tập từ nhiều nguồn thông tin khác nhau. Ngoài
sách giáo khoa, GV cần khuyến khích HS tìm hiểu nội dung học tập từ các
nguồn thông tin trong thực tiễn, trên mạng Internet, … Những nội dung thông
tin này không chỉ được HS tìm kiếm phát hiện mà còn được vận dụng vào cuộc
sống hàng ngày.
Như vậy, ở giai đoạn hết lớp 1 HS cần đạt được các yêu cầu về: Đếm,
đọc, viết được các số trong phạm vi 10; trong phạm vi 20; trong phạm vi 100.
Nhận biết được chục và đơn vị, số tròn chục. Ở giai đoạn giữa học kỳ 1 HS chỉ
cần đạt được các yêu cầu về: Đếm, đọc, viết, so sánh các số trong phạm vi 10.
Trong từng giai đoạn cụ thể như vậy, cần xác định rõ KN tiến trình và các
biểu hiện hành vi mà HS thể hiện qua các hoạt động học tập:
Ví dụ: Để có năng lực đếm, đọc, viết các số trong phạm vi 100 HS cần
phải thể hiện được năng lực thông qua các hoạt động học tập được kiểm soát ở
các biểu hiện hành vi của hoạt động học tập như sau :
– Đếm được số lượng các nhóm có đến 100 đồ vật
– Biểu diễn được kết quả của việc đếm qua số đếm
– Lấy đúng số lượng đồ vật tương ứng với số đã cho
– Biết các cách biểu diễn số bằng nhiều cách: bằng chữ số , bằng lời đọc,
bằng mô hình, biểu diễn qua cấu tạo thập phân,…
Khi xác định rõ yêu cầu cần đạt về năng lực như vậy, người GV sẽ nhận
ra nếu HS chỉ đếm vẹt mà không hiểu được nghĩa thực của phép đếm không cảm
nhận được số lượng thì chưa đạt được yêu cầu. Hoặc nếu HS đếm được nhưng
không biết dùng số để ghi lại số lượng là kết quả của phép đếm thì cũng chưa có
năng lực này. Hay nếu như HS chỉ biết xác định số lượng thông qua đếm mà
không thực hiện được thao tác lấy đúng nhóm đồ vật có số lượng tương ứng với
một số cho trước thì HS cũng chưa có năng lực này.
Để đạt được yêu cầu đầu ra đã xác định, GV cần tuân thủ KN tiến
trình, nghĩa là cần chú ý quá trình HS tư duy, suy nghĩ giải quyết vấn đề để đạt
được những kết quả mong đợi về KT, KN về hành vi, thái độ… đã xác định.
Trong yêu cầu về Đếm các số đến 100 vừa phân tích ở trên KN tiến trình thể
hiện ở việc HS đếm bằng cách nào, chẳng hạn: HS đếm bằng cách đếm lần lượt
bắt đầu từ một, mỗi vật đếm tương ứng với một số đếm, hay HS đếm lần lượt
12
nhưng bắt đầu từ một số nào đó (đếm từ 3; đếm từ 5, đếm từ 10,…), hoặc HS
đếm cách, đếm xuôi, đếm ngược, đếm thêm, đếm bớt. Với kỹ năng tiến trình
như vậy thì GV sẽ tổ chức các hoạt động giúp HS học đếm: học đếm lần lượt.
đếm xuôi, đếm ngược, đếm cách, đếm thêm, đếm bớt và dùng số để ghi lại kết
quả đếm. GV cũng cần lựa chọn tiến trình dạy đếm phù hợp với trình độ nhận
thức của HS phù hợp với lô gic của môn học. Chẳng hạn: Dựa trên kinh nghiệm
trải nghiệm trong cuộc sống HS có đếm các số đến 10, các số đến 20. Bước sang
các số từ 21 đến 100 HS cần nhận ra những điểm mốc quan trọng trong quá trình
đếm đó là các số 10, 20,…90, 100. Khái niệm chục, đơn vị khá trừu tượng với
HS lớp 1 cần được cân nhắc lựa chọn thời điểm và tiến trình dạy học để HS có
thể tiếp nhận một cách tự nhiên phù hợp với nhận thức của trẻ mà không phải
học thuộc lòng nhưng không hiểu bản chất. Như vậy, trong dạy học phát triển
năng lực mạch kiến thức số học vấn đề xác định kết quả đầu ra và kỹ năng tiến
trình trong mỗi giai đoạn học tập là rất cần thiết. Việc HS suy nghĩ thế nào, giải
quyết vấn đề ra sao theo tiến trình lô gic nào sẽ giúp GV quyết định hoạt động
học tập cần thiết phải tổ chức cho học sinh. “Các năng lực cần hình thành và
phát triển cho người học qua dạy học môn toán trong là: năng lực tư duy; năng
lực giải quyết vấn đề; năng lực mô hình hóa toán học; năng lực giao tiếp; năng
lực sử dụng các công cụ Toán học. Tiếp cận về năng lực môn toán theo cách
nghiên cứu các thành tố của nó cũng là cách tiếp cận phổ biến của các tổ chức
và các quốc gia trên thế giới. Vì vậy, tôi quan niệm năng lực toán học bao gồm
các thành tố cốt lõi: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hóa
toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng
lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán. Ở bậc Tiểu học nói chung và lớp 1
nói riêng, ta có thể hiểu các thành phần năng lực môn Toán có những biểu hiện
như sau:
Do việc hình thành, phát triển các năng lực đòi hỏi sự vận dụng phối hợp
các kiến thức, kĩ năng,… nên chương trình môn Toán chú ý tới tính tổng thể,
tính tích hợp Logic khoa học bộ môn không phải là yếu tố duy nhất chi phối việc
tổ chức nội dung chương trình môn Toán. Chương trình liên quan chặt chẽ đến
các bình diện văn hóa và hoạt động rộng lớn nhưng không đặt vấn đề chú trọng
tới việc cung cấp nhiều kiến thức của khoa học toán học mà chú ý lựa chọn, tổ
chức các nội dung học tập một cách hợp lí, tạo cơ sở cho việc phát triển các
năng lực của học sinh.
Như vậy, trong một số trường hợp nào đó, việc mô tả mục tiêu phải đi
kèm với các dấu hiệu hoặc các chỉ số để làm rõ hơn sự “hiểu”, sự “phát hiện”,
hay “thực hiện được”… của học sinh.
13
Bảng các thuật ngữ mô tả biểu hiện của năng lực môn toán cấp Tiểu học

Các thành tố
của năng lực
môn toán
Thuật ngữ đƣợc sử dụng
1. Năng lực tƣ
duy và lập luận
toán học
– Thực hiện được các thao tác tư duy …
– Biết đặt và trả lời câu hỏi; biết chỉ ra chứng cứ và lập
luận …
2. Năng lực mô
hình hóa toán
học
– Sử dụng được các phép toán và công thức số học…
– Giải quyết được các bài toán liên quan…
3. Năng lực
giải quyết vấn
đề toán học
– Nhận biết được vấn đề…
– Nêu được cách thức giải quyết vấn đề.
– Thực hiện và trình bày được cách thức giải quyết vấn đề.
– Kiểm tra giải pháp đã thực hiện.
4. Năng lực
giao tiếp toán
học
– Nghe hiểu, đọc hiểu vấn đề cần giải quyết.
– Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý
tưởng, giải pháp toán học…
– Biết sử dụng ngôn ngữ toán học…
5. Năng lực sử
dụng công cụ,
phƣơng tiện
học toán
– Biết tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, …
– Sử dụng các công cụ và phương tiện học toán…
– Làm quen với máy tính cầm tay, …
– Bước đầu nhận biết được một số ưu điểm, hạn chế của
những công cụ, phương tiện hỗ trợ để có cách sử dụng hợp lí.

Các năng lực toán học này không hoàn toàn độc lập mà liên quan chặt chẽ
và có phần giao thoa với nhau. Chính vì thế trong việc lựa chọn phương pháp và
tổ chức dạy học toán ở lớp 1 cần chú ý:
– Năng lực được hình thành và phát triển thông qua hoạt động học tập
và trải nghiệm cá nhân. Cần xác định các cơ hội mà môn Toán góp phần hình
thành và phát triển năng lực cho học sinh (năng lực chung cốt lõi và các năng
lực toán học với mức độ cần đạt phù hợp ở từng lớp, từng cấp học). Điều đó đòi
hỏi lựa chọn hệ thống tri thức, kỹ năng đưa vào nhà trường phổ thông phải tạo
được cơ hội thuận lợi để hình thành phát triển các năng lực cần đạt. Do đó,
chúng phải được đối chiếu với cấu trúc của các năng lực định hình thành và phát
triển ở học sinh và cái đích cuối cùng (kết quả đầu ra cần đạt) là phải hình thành
được các năng lực này ở người học. Trong cấu trúc của CT(sau đây viết tắt là
CT) môn Toán, các “mạch nội dung” và các “nhánh năng lực” cần liên kết chặt
chẽ với nhau.
14
Như chúng ta đã biết, năng lực được hình thành, phát triển thông qua hoạt
động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn. Năng lực có thể
hiểu là sự kết hợp của các kiến thức, kỹ năng, phẩm chất, thái độ và hành vi của
một cá nhân để thực hiện một công việc có hiệu quả. Bởi vậy, để phát triển năng
lực môn Toán cần tổ chức cho học sinh thực hành khám phá, vận dụng, luyện
tập kiến thức, kĩ năng toán học. Thông thường, người ta cần tìm kiếm các cơ hội
giúp học sinh phát triển các thành tố của năng lực môn Toán.
Ví dụ về một tình huống tổ chức các hoạt động nhằm phát triển năng lực
môn Toán cho học sinh lớp 1:

Khi học về các phép tính cộng, trừ trong phạm vi
10, học sinh lớp 1 có bài toán: Xem tranh, viết phép
tính thích hợp vào ô trống:
Học sinh thực hiện các thao tác:
– Quan sát tranh và hình dung được tình huống:
trên cành có 3 con chim đang đậu, sau đó có thêm 1
con chim bay tới;
– Liên hệ phép tính thích hợp với hình (phép
cộng);
Hình 1

– Viết phép tính thích hợp vào ô trống (3 + 1 = 4)
Từ việc phát triển năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề qua
quan sát tranh học sinh sẽ viết phép tính thích hợp. Việc viết phép tính cộng
thích hợp với tình huống tranh vẽ chính là hình thành và phát triển năng lực mô
hình hóa toán học.
Ta có thể thay thế việc viết phép tính bằng việc ghép phép tính đó trên bộ
đồ dùng học tập nếu lớp học có đủ bộ đồ dùng sẽ giúp học sinh phát triển Năng
lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán .
– Kiểm tra lại kết quả.
Qua việc thực hiện bài toán này, học sinh có cơ hội phát triển năng lực
giải quyết vấn đề toán học.
Hoặc khi dạy bài “Bảng cộng 1 trong phạm vi 10”, sau khi làm việc
chung bằng việc dưới sự hướng dẫn của giáo viên, các em thao tác trên que tính
(trong bộ đồ dùng) để lập được một số phép cộng như :

1+ 1 = 2
1+ 2 = 3
1+ 3 = 4
1+ 4 = 5

Giáo viên có thể giao cho các nhóm đôi (2 bạn cùng bàn) thao tác trên que
tính (phát triển năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán) để tiếp tục lập
thêm các phép tính 1 cộng với 1 số. Với việc làm này chúng ta phát triển cho
học sinh Năng lực giao tiếp toán học: các em nghe, hiểu yêu cầu của nhiệm vụ
học tập, trình bày ý hiểu qua việc thao tác trên que tính để lập được 1 số phép
cộng theo yêu cầu (khác với những phép cộng đã lập trước đó), năng lực hợp tác
15
với bạn để hoàn thành việc nhiệm vụ học tập, bạn thao tác trên que tính, bạn thì
ghép phép tính,… để lập tiếp các phép cộng như:

1 + 5 = 6
1 + 6 = 7
1 + 7 = 8
1 + 8 = 9
1 + 9 = 10

Học sinh làm việc nhóm đôi với đồ dùng học tập môn toán
Học sinh làm việc nhóm đôi với đồ dùng học tập môn toán
– Hơn thế nữa, trong việc thực hiện yêu cầu, các nhóm phải thực hiện
được các thao tác tư duy (ở mức độ đơn giản), biết quan sát, tìm kiếm sự tương
đồng và khác biệt trong các phép tính cộng đã lập trước đó.
Chẳng hạn, khi dạy Bài “ Bảng cộng 6 trong phạm vi 10”, giáo viên yêu
cầu học sinh thao tác trên que tính và lập thêm các phép cộng 6 trong phạm vi
10. Với yêu cầu này, các em phải quan sát các phép cộng đã lập trước đó có gì
giống và khác nhau để lập tiếp phép cộng 6 với một số, biết loại trừ các phép
cộng đã lập để thao tác lập các phép cộng 1 với một số khác có kết quả trong
phạm vị 10. Những tình huống quen thuộc và mô tả được kết quả của việc quan
sát. Đây chính là tạo cơ hội để phát triển cho học sinh Năng lực tư duy và lập
luận toán học.
16
Học sinh lập được các phép cộng 6 trong phạm 10
– Hoặc ở bài tập dưới đây cần tạo cơ hội phát triển năng lực tư duy và lập
luận toán học cho học sinh thông qua các việc:
Hình nào còn thiếu trong ô trống dưới đây?
HS quan sát tranh, nhận dạng hình và thấy được sự tương đồng: Các hình
trong tranh đều là hình tam giác.
– Qua quan sát, HS nhận ra được sự khác biệt: Hình tam giác màu xanh,
hình tam giác màu vàng, hình tam giác màu đỏ; Kích cỡ của hình tam giác ở các
màu cũng khác nhau.
– Từ đó HS suy nghĩ và nhận ra được: Các hình tam giác được sắp xếp
theo một thứ tự nhất định: Hình màu xanh – hình màu vàng – hình màu đỏ.
– Qua các thao tác tư duy trên, HS sẽ xác định được hình cần xếp vào
trong ô trống là hình tam giác màu đỏ và đưa ra được những lí lẽ để lập luận cho
kết quả tìm được.
– Tăng cường tính ứng dụng, gắn kết giữa nội dung môn Toán với đời
sống thực tế hay liên môn, gắn với xu hướng phát triển hiện đại của kinh tế,
khoa học và đời sống xã hội, góp phần giúp học sinh hình thành, rèn luyện khả
năng ứng dụng tri thức đã học trong thực tiễn và làm chủ các “kỹ năng sống”.
Trong thực tế giảng dạy môn toán lớp 1 cho học sinh nhiều năm qua, tôi
nhận thấy số lượng học sinh biết cách học Toán lớp 1 không nhiều, các em
thường ỷ lại vào sự hướng dẫn của giáo viên, ít biết vận dụng kiến thức đã học
vào giải quyết các vấn đề có liên quan trong thực tế cuộc sống. Những bài toán
dù rất đơn giản nhưng mang tính thực tế thì các em rất ngại suy nghĩ, chưa liên
hệ được với kiến thức đã học để giải quyết. Các em học sinh và kể cả một số
phụ huynh cho đó là các nội dung khó trong chương trình toán lớp 1. Trong năm
học này, khi dạy chương trình Toán 1 – chương trình GDPT 2018, tôi thấy có rất
nhiều nội dung bài tập mang tính mở, có nội dung gắn với thực tế cuộc sống mà
các em cần liên hệ kiến thức toán đã học để giải quyết.
Chính vì thế, với mỗi đơn vị kiến thức, bên cạnh những bài tập mang tính
17
ứng dụng, tôi luôn tìm cách để gắn với thực tế cuộc sống, giúp các em thấy toán
học rất gần gũi, dùng toán để giải quyết nhuwngc vấn đề có trong cuộc sống
hằng ngày.
Chẳng hạn khi dạy Bài 72: “So sánh các số có hai chữ số”, tôi có thể cho học
sinh trả lời 1 số câu hỏi mở rộng liên quan đến thực tế về nội dung kiến thức này.
+ Câu hỏi 1: Lớp mình có bao nhiêu bạn nữ? (19 bạn nữ)
+ Câu hỏi 2: Em hãy cho cô biết lớp mình có bao nhiêu bạn nam? (17 bạn nam)
+ Câu hỏi 3: Số bạn nữ nhiều hơn hay ít hơn số bạn nam?
Như vậy, để trả lời được câu hỏi số 1, số 2, các em phải có kiến thức thực
tế: phân biệt ai là bạn nữ, ai là bạn nam trong các bạn của lớp mình; (Với nội
dung thực tế này, ta thấy có tính liên môn giữa nội dung học tập môn toán với
nội dung môn tự nhiên và xã hội); các em sẽ phân biệt và đếm riêng số lượng
được biểu diễn bằng từ lớn hơn (dấu >); quan hệ ít hơn thường được biểu diễn
bằng từ bé hơn (dấu <). Các em cần tư duy, muốn so sánh số bạn nữ với số bạn
nam ta cần so sánh 2 số 19 (số học sinh nữ) với số 17 (số học sinh nam).
– Nội dung dạy học môn Toán, phải đi từ cụ thể đến trừu tượng, từ dễ đến
khó. Không chỉ coi trọng tính logic của Toán học như một khoa học suy diễn, mà
cần chú ý cách tiếp cận dựa trên vốn kinh nghiệm và sự trải nghiệm của học sinh.
Cũng vẫn về Dạy so sánh các số có 2 chữ số, ở Bài 72 thì có thể đưa ví dụ
mang tính cụ thể, gần gũi, sát thực với các em. Nhưng đến Bài 93: “Ôn tập các
số trong phạm vi 100” thì nội dung so sánh các số có 2 chữ số lại mang tính trừu
tượng mà vẫn gắn với thực tiễn cuộc sống.
Ví dụ: Bài 5 trang 96 sách Toán 1, tập 2 – Vì sự bình đẳng và dân chủ
trong trường học.
Rõ ràng với số lượng 79 cây quýt, 92 cây cam và 85 cây bưởi thì các em
không thể đếm cụ thể từng cây được; muốn Điền Đ/ S vào từng ô trống thứ nhất
ở phần a thì các em phải hiểu ít hơn là bé hơn khi so sánh 2 số lượng cây quýt và
cây cam.
18
Tương tự như việc so sánh số lượng (92) cây cam có nhiều hơn (lớn hơn)
số lượng (85) cây bưởi hay không?
Hay việc so sánh số lượng (85) cây bưởi có bằng số lượng (79) cây quýt
hay không? Nếu em so sánh 2 số đó không bằng nhau thì có ý nhận xét 2 số
lượng cây đó không bằng nhau để điiền chữ S vào ô trồng thứ 3.
Nếu như ở phần a, các em chỉ cần so sánh nhóm 2 số có 2 chữ số để có
thể làm bài thì ở phần b các em phải so sánh nhóm 3 số có 2 chữ số để nhận ra
loại cây nào có số lượng nhiều nhất (tương ứng với số lớn nhất), loại cây nào có
số lượng ít nhất (tương ứng với số nhỏ nhất) trong nhóm 3 số đó. Rõ ràng mức
độ khó đã được tăng dần và trừu tượng hơn so với việc so sánh số bạn nam với
số bạn nữ của lớp.
Tăng cường tính ứng dụng của nội dung giáo dục toán học trong nhà
trường. Điều này có nghĩa là đảm bảo một cách hài hòa và thích hợp giữa nội
dung giáo dục toán học mang tính hàn lâm với nội dung giáo dục toán học gắn
với đời sống thực tế của học sinh và gắn với xu hướng phát triển hiện đại của
kinh tế, khoa học và đời sống xã hội, gắn bó mật thiết với việc góp phần giúp
học sinh hình thành, rèn luyện và làm chủ các “kỹ năng sống”.
– Việc rèn luyện phương pháp học tập có ý nghĩa quan trọng. Việc kiểm
tra đánh giá không chỉ kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà định hướng vào
khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
2.3 Giải pháp 3: Lựa chọn phương pháp, kĩ thuật và hình thức dạy học phát
triển phẩm chất và năng lực học sinh
Sau khi xác định được mục tiêu, nội dung bài học, GV cần lựa chọn và
vận dụng phương pháp dạy học (PPDH) thích hợp sao cho giúp HS giải quyết
được các nhiệm vụ học tập, chiếm lĩnh được nội dung tương ứng và từ đó đạt
được mục tiêu phát triển năng lực của bản thân.
Trong dạy học, điều quan trọng nhất là HS giải quyết được những nhiệm
vụ học tập gì, chiếm lĩnh được nội dung đó như thế nào, tức là phát triển được
những năng lực gì. Do đó, có thể khẳng định quá trình học tập quan trọng hơn
kết quả học tập vì quá trình học tập phù hợp sẽ dẫn đến kết quả học tập đúng
đắn, còn kết quả đúng chưa hẳn đã đảm bảo được phát triển năng lực HS. PPDH
phản ánh quá trình học tập của HS. Vì vậy cần coi PPDH là yếu tố cốt lõi ảnh
hưởng mạnh mẽ đến phát triển năng lực HS.
Nguyên tắc khi lựa chọn PPDH phải góp phần phát triển năng lực của HS,
đạt được mục tiêu của bài học. Do đó, khi lựa chọn PPDH cần quán triệt các
quan điểm sau:
– Chú trọng đến dạy HS cách học và phát triển khả năng tự học của HS.
Về bản chất, dạy học là quá trình HS biến những giá trị xã hội thành giá
trị cá nhân dưới sự tổ chức, điếu khiển, hướng dẫn của GV. Do đó, để bảo đảm
học tập thành công, HS phải có phương pháp tự học đúng đắn.
Tự học của HS phải được tổ chức theo con đường hợp lí sao cho phù hợp
19
với logic khoa học của môn học và logic nhận thức của các em. Việc tự học của
HS chủ yếu được tiến hành theo hình thức nhóm và cá nhân với sự hỗ trợ của
những tài liệu, phương tiện, đổ dùng dạy học thích hợp.
Tự học của HS không chỉ được thực hiện trên lớp, mà còn ở thư viện, gia
đình (qua sách, báo, tạp chí, mạng internet…), ngoài xã hội (quan sát, điều tra
những sự vật, hiện tượng có trong thực tiễn…) để mở rộng, làm giàu kiến thức,
kinh nghiệm của mình và phát triển các năng lực tự học.
– Thiết kế, tổ chức một chuỗi các hoạt động học tập cho HS.
Những hoạt động được thiết kế, tổ chức phải là của HS, dành cho HS
(nhằm mục tiêu phát triển năng lực HS với những PPDH mang tính thực hành.
Khi đó, HS cần sử dụng các giác quan khác nhau, trải nghiệm thực tiễn cuộc
sống, khái quát những cảm nhận thông thường thành tri thức khoa học, đối chiếu
tri thức được học qua các môn học với thực tiễn phong phú.
– Coi trọng việc phát triển tư duy của HS
Trong dạy học, việc phát triển tư duy HS là cực kì quan trọng, bởi lẽ, nhờ
có tư duy mà HS mới có khả năng tự tìm tòi, phát hiện, tự làm giàu vốn kiến
thức của mình, tự vận dụng vào thực tiễn cuộc sống, làm chủ được bản thân
trong môi trường cuộc sống đa dạng, nhờ đó, các em phát triển được các năng
lực khác. Do đó, bài học phát triển năng lực HS không cho phép GV truyền đạt
kiến thức, đưa ra các dạng bài mẫu để HS làm theo mà đòi hỏi phải tổ chức cho
HS phát hiện và giải quyết vấn đề.
Quán triệt các quan điểm trên, khi thiết kế và tổ chức một bài học, GV cần
lựa chọn và vận dụng PP trên cơ sở căn cứ vào những yếu tố sau:
– Căn cứ vào mục tiêu bài học đã xác định: Vì mục tiêu bài học là phát
triển năng lực HS nên những PPDH được lựa chọn cần phát huy được tính tích
cực học tập của HS, phát huy được vai trò chủ thể của HS trong quá trình học
tập.
– Căn cứ vào nội dung bài học đã dự kiến: Nội dung được cụ thể hoá qua
các hoạt động học tập của HS (khởi động (trải nghiệm), phân tích khám phá rút
ra kiến thức, thực hành – luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn).
– Căn cứ vào khả năng, trình độ nhân thức của mỗi HS trong lớp. Ở mỗi
lớp, HS có những kinh nghiệm, khả năng tham gia thực hiện các nhiệm vụ học
tập liên quan đến PPDH đã từng được vận dụng, ví như trò chơi – có lớp HS đã
quen với việc tham gia, thực hiện, có thể có lớp chưa từng biết tới. Khi đó, việc
vận dụng PP trò chơi đối với những lớp đã có kinh nghiệm rõ ràng thuận lợi
hơn. Hơn nữa, với những lớp có nhiều kinh nghiệm hên quan, tác động của GV
đến HS “mờ nhạt” hơn so với những lớp thiếu kinh nghiệm đó. Khi đó, đối với
những lớp thiếu kinh nghiệm, GV cần hướng dẫn các em một cách tỉ mỉ, chi tiết,
cụ thể hơn…
– Căn cứ vào phương tiện, cơ sở vật chất phục vụ cho việc tổ chức bài học:
Việc vận dụng PPDH phát triển năng lực HS thường phải có những phương tiện,
cơ sở vật chất nhất. Những phương tiện dạy học này chủ yếu dành cho HS (tranh
20
ảnh, sơ đồ, mẫu vật, đồ dùng thí nghiệm, máy tính, máy chiếu…) nhằm giúp HS
sử dụng chúng, vận dụng các thao tác tư duy (như phân tích, tổng hợp, so sánh,
khái quát hoá…) để phát hiện, tìm ra tri thức mới, hình thành kĩ năng, bày tỏ thái
độ và từ đó, phát triển các năng lực.
– Căn cứ vào thời gian thực hiện bài học: Theo quy định hiện hành, mỗi
tiết học được thực hiện trong khoảng 35 – 40 phút và được GV phân phối hợp lí
cho từng hoạt động của tiết. Tuỳ thuộc vào quỹ thời gian dành cho hoạt động và
nội dung bài học, GV vận dụng PPDH tương ứng sao cho phù hợp và hiệu quà.
– Căn cứ vào điều kiện thực tiễn cuộc sống địa phương phục vụ bài học:
Những yếu tố liên quan đến điều kiện thực tiễn cuộc sống địa phương (các sự
vật, sự việc, hiện tượng) cần thiết cho việc tổ chức các hoạt động khác nhau và
nhất là hoạt động vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn cuộc sống. Khi đó,
GV cần cân nhắc: HS sẽ tham gia và thực hiện hoạt động gì? Tổ chức hoạt động
này, cần những điều kiện thực tiễn gì? Cần vận dụng PPDH tương ứng nào để
thực hiện được hoạt động?
– Lựa chọn và vận dụng hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực HS
Hình thức tổ chức dạy học là biểu hiện bên ngoài của hạot động phối hợp
giữa GV và HS. Chúng được phối hợp với nhau bởi quy mô HS tham gia dạy
họcc cá nhân, theo nhóm, cả lớp), không gian (dạy học trong lớp, tại hiện
trường, …), thời gian tiến hành (dạy học nội khoá, ngoại khoá), loại hình, hình
thức hoạt động cụ thể được tổ chức (trò chơi, tham quan, câu lạc bộ,…)
Những hình thức tổ chức dạy học cần được chú trọng vận dụng trong quá
trình dạy học phát triển năng lực HS:
Dạy học theo nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học, mà những HS trong
nhóm nhỏ tương tác với nhau để thực hiện nhiệm vụ học tập chung của mình.
GV tổ chức lớp học thành các nhóm nhỏ, giao nhiệm vụ học tập để HS
cùng nhau thực hiện và từ đó, chiếm lĩnh được nội dung bài học và phát triển
được năng lực. Qua hoạt động nhóm, HS tiểu học phát huy được tính tích cực,
chủ động, sáng tạo, phát triển tư duy, trí tuệ của mình, phát triển các năng lực và
những phẩm chất tốt đẹp phát triển những kĩ năng sống quan trọng (biết lập kế
hoạch công việc của mình, biết hợp tác và phối hợp với những người xung
quanh, biết đánh giá việc thực hiện sau khi hoàn thành nhiệm vụ).
Khi vận dụng hình thức này, GV cần:
– Xác định mục tiêu của hoạt động: Mục tiêu của hoạt động nhóm phải cụ
thể hoá, tương ứng, phục vụ mục tiêu phát triển năng lực của bài học đã xác
định. Cần tránh các hiện tượng: mục tiêu bài học một đằng và mục tiêu hoạt
động nhóm một nẻo; mục tiêu hoạt động nhóm không phải là năng lực; mục tiêu
không rõ ràng, khó đánh giá…
– Lựa chọn nội dung phù hợp: Nội dung phải cụ thể hoá mục tiêu phát
triển năng lực của hoạt động nhóm đã xác định. Để bảo đảm hiệu quả hoạt động,
nội dung phải vừa sức và hấp dẫn với HS tiểu học. Cần tránh các hiện tượng
như: mục tiêu và nội dung thiếu thống nhất với nhau.
21
– Vận dụng PPDH tích cực: Để giúp HS đạt được mục tiêu phát triển
năng lực, nhất thiết phải vận dụng các PP với vai trò chủ thể tích cực của HS.
Bên cạnh đó, GV cần tính đến những phương tiện, đồ dùng học tập cần thiết
nhằm nâng cao hiệu quả của PPDH được vận dụng.
– Tổ chức nhóm phù hợp: Tuỳ thuộc vào mục tiêu, nội dung và PPDH đã
xác định, tính chất của hoạt động được tổ chức, cần tổ chức nhóm phù hợp về
quy mô, số lượng HS trong nhóm, trình độ nhóm và trình độ HS trong nhóm,
cách chia nhóm, nhiệm vụ nhóm trưởng, thư kí, vị trí ngồi của HS trong nhóm…
– Giao nhiệm vụ một cách rõ ràng, bảo đảm rằng tất cả các nhóm, mọi HS
trong các nhóm đều hiểu rõ nhiệm vụ. Sau khi giao nhiệm vụ, GV nên yêu cầu
một hoặc vài HS nhắc lại nhiệm vụ để chắc chắn rằng HS đã hiểu. Ngoài ra, HS
cũng cần biết hoạt động nhóm sẽ được đánh giá như thế nào? Cần tránh các hiện
tượng: nhiệm vụ nêu ra không rõ ràng, HS không biết cách thực hiện…
– Kiểm soát, giám sát hoạt động của các nhóm: Cần bảo đảm rằng, GV
kiểm soát được tình hình hoạt động của các nhóm HS. Khi đó, GV cần đi vòng
quanh, tiếp cận các nhóm, theo dõi, quan sát hoạt động diễn ra, điều chỉnh, giúp
đỡ khi cần thiết, động viên và khuyến khích HS làm việc.
Tổ chức cho HS trình bàỵ, báo cáo kết quả hoạt động nhóm: Việc trình
bày, báo cáo kết quả hoạt động nhóm có thể được thực hiện qua các hình thức
khác nhau.
Đánh giá và tạo điều kiện cho HS tự đánh giá hoạt động của nhóm: Sau
khi hoạt động nhóm kết thúc, GV cần đánh giá và tạo điều kiện, khuyến khích
HS tự đánh giá quá trình làm việc nhóm của mình.
Dạy học cá nhân là hình thức tổ chức dạy học được thực hiện trên cơ sở
tương tác trực tiếp giữa GV và một cá nhân HS.
Dạy học cá nhân mang lại hiệu quả cao trong việc phát triển năng lực HS vì:
– Mỗi HS trong lớp có sự khác biệt về trình độ, trí thông minh, năng lực nhận
thức, sự phát triển tư duy, hứng thú học tập, nhu cầu mở rộng hiểu biết, điều
kiện học tập của riêng mình… Do đó, dạy học phát triển năng lực sẽ có hiệu quả
hơn nếu phù hợp với tốc độ, cường độ, tiến độ, điều kiện học tập của mỗi HS.
– DH phát triển năng lực sẽ có hiệu quả cao nếu GV xác định chính xác
“vùng phát triển hiện tại” của mỗi HS và tác động phù hợp đến “vùng phát triển
gần nhất” của cá nhân đó, giúp từng HS thành công trong học tập.
– Sự tương tác trực tiếp giữa GV và cá nhân HS tiểu học giúp cho GV xác
định được những đặc điểm riêng, nhất là học lực, trí thông minh, năng lực, tư
duy, hứng thú…, và từ đó, GV có sự tác động riêng đến HS đó; nhờ vậy có thể
nâng cao kết quả học tập, phát triển tư duy, năng lực của HS. Thông qua các
hoạt động học tập, giáo viên tạo cơ hội để học sinh bộc lộ những điểm mạnh,
điểm khác biệt ở mỗi em.
22
2.4 Giải pháp 4: Sử dụng hiệu quả Sách giáo khoa và Thiết bị dạy học môn
Toán lớp 1:
2.4.1 Sách giáo khoa
Với quan điểm Chương trình 2018 là pháp lệnh, Sách giáo khoa là công
cụ thực hiện mục tiêu cần đạt của chương trình vì vậy GV có thể thay thế, bổ
sung ngữ liệu cho phù hợp đối tượng học sinh và điều kiện nhà trường.
Trên cơ sở nắm chắc nội dung chương trình môn Toán, tôi đã tìm hiểu
những điểm mới cơ bản trong sách giáo khoa Toán 1 năm học 2020-2021 để sử
dụng sách có hiệu quả trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học. Đó là:
1) Hình thức trình bày: chia thành 2 tập là Toán 1 tập một và Toán 1 tập 2.
2) Thời lượng chỉ còn 3 tiết toán/tuần.
3) Có hai mạch kiến thức:
+ Số và phép tính
+ Hình học và đo lường
và Hoạt động trải nghiệm Toán học.
Nội dung Giải toán có lời văn lồng ghép khi dạy về phép tính.
4) Nội dung 100 bài chia thành 5 chủ đề. 5 bài còn lại dành cho ôn tập
kiểm tra hoặc những ngày nghỉ lễ, Tết trùng hoặc nghỉ do thiên tai.
5) Chủ đề: “Các số đến 10”
– Hình thành theo từng nhóm 3 số: Số 1,2,3; Số 4,5,6; Số 7,8,9; Số 0, Số 10.
– Dạy lập số theo bản số chứ không dạy theo cách thêm 1 như ở CT hiện
hành. (cũ: số 7 dạy từ việc đã học số 6, 6 thêm 1 bằng 7)
– Dành 1 tiết dạy tách số, 1 tiết dạy đếm đến 9.
6) Các số có 2 chữ số trình bày ngắn gọn lại, cụ thể:
– Các số trong phạm vi 20.
– Các số tròn chục.
– Các số có 2 chữ số ( có chữ số tận cùng khác chữ số 1,4,5)
– Các số có 2 chữ số ( có chữ số tận cùng là chữ số 1,4,5)
7) Dạy các bảng cộng theo cấu trúc bảng nhân.
8) Dạy các bảng cộng, trừ trong bảng không yêu cầu đặt tính cột dọc. Chỉ
yêu cầu đặt tính cột dọc khi dạy phép cộng, trừ có số có 2 chữ số.
9) Khi dạy bài dạng tính có 2 phép tính trình bày theo hàng ngang. VD:
1+2+1 = 3 +1= 4
10) Khi dạy Giải bài toán bằng 1 phép tính cộng ( trừ) không nhớ trong
phạm vi 100: HS không phải trình bày bài giải, chỉ cần viết và tính đúng kết quả
(nêu câu trả lời)
23
11) Các hoạt động trải nghiệm toán học được thiết kế thành 4 chủ đề trong
4 tiết học ở Toán 1 tập 2.
12) Tăng cường tính tích cực của HS trong học tập: Các hình ảnh trong
SGK Toán 1 chỉ mang tính minh họa để Gv tham khảo, không áp đặt.
13) Hệ thống các bài toán mở. Bài toán có nhiều cách giải hoặc nhiều đáp
án tạo cơ hội cho HS phát huy tính sáng tạo, phát triển tư duy toán học, đáp ứng
yêu cầu dạy học phân hóa.
14) Các bài về lắp ghép hình đều xuất phát từ Bộ con giống hình học
trong bộ đồ dùng dạy học tạo điều kiện cho học sinh hoạt động trải nghiệm.
15) Logo “ Em học xong bài này”Được thiết lập sau mỗi tiết học trong
SGK
16) Nội dung luyện tập ở SGK Toán 1 được biên soạn trong cuốn vở bài
tập toán 1 theo từng tiết tương ứng . HS không viết, vẽ, nối vào SGK toán.
17) Mạch Hình học: Có thêm nhận diện khối lập phương, khối hộp chữ nhật.
18) Thay đổi về cách viết các số đo đại lượng: giữa số đo và đơn vị đo có
1 dấu cách (không viết liền) chẳng hạn: 15 cm thay cho 15cm.
Khi đã nắm chắc các điểm mới về chương trình và sách giáo khoa Toán
1 chương trình GDPT 2018, tôi đã có những lưu ý khi thực hiện nội dung
chương trình.
Ví dụ như:
* Với ưu điểm của sách giáo khoa Toán 1 Chương trình GDPT 2018 là có
ghi nội dung logo “Em học xong bài này”, tôi đã tư vấn cho cha mẹ học sinh dựa
vào đó để kiểm tra xem con mình đã đạt được yêu cầu cần đạt của bài học chưa.
Hay với chính bản thân các em ở thời điểm cuối năm học sẽ tự đối chiếu với yêu
cầu cần đạt để tự đánh giá hoặc đánh giá bạn.
* Ở mạch Hình học: chương trình Toán 1 có thêm nội dung nhận diện khối
lập phương, khối hộp chữ nhật, tôi đã sưu tầm thêm các đồ vật quen thuộc với học
sinh có dạng khối hộp đó như con súc sắc, hộp mứt tết, hộp bánh, viên gạch xây
nhà, hộp phấn, … cho học sinh dễ nhận diện và làm quen. Trên cơ sở đó học sinh có
sự phân biệt cơ bản ban đầu giữa hình chữ nhật/ khối hộp chữ nhật; hình vuông /
khối lập phương.
* Đồng hành cùng sách giáo khoa Toán 1 là Vở bài tập toán 1. Đây là một
tài liệu bổ trợ rất hữu ích giúp cho học sinh hoàn thành yêu cầu học tập môn
toán. Cuốn vở này giúp giảm bớt rất nhiều thời gian phải chép lại đề bài, hơn
nữa ở giai đoạn học kì I, học sinh chưa biết viết hoặc kẻ vẽ lại các yêu cầu của
đề bài.
Tuy nhiên giáo viên cần chú ý một số yêu cầu cho phù hợp (Thay yêu cầu
ở sách giáo khoa vì học sinh không được viết vào sách mà hoàn thành nội dung
đó trong vở bài t

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Comments

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *