SKKN dự án dạy học giữ cho xanh nấu cho nhanh ăn lành mạnh
BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
Từ Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, đặc biệt là Nghị quyết Trung ương số
29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Ngày 4/5/2017, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Chỉ thị số 16/CT-TTg về việc
tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 “…Thay đổi
mạnh mẽ các chính sách, nội dung, phương pháp giáo dục và dạy nghề nhằm tạo ra
nguồn nhân lực có khả năng tiếp nhận các xu thế công nghệ sản xuất mới, trong đó cần
tập trung vào thúc đẩy đào tạo về Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học, ngoại
ngữ, tin học trong chương trình giáo dục phổ thông”.
Ngày 03/10/2017 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Công văn 4612/BGDĐTGDTrH về hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định
hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh
Ngày 28/12/2018 Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể vừa được Ban Chỉ
đạo đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông thông qua. Trong đó chú
trọng vào hình thành và phát triển năng lực cũng như phẩm chất của người học.
Chương trình vừa được thông qua có sự thay đổi rất lớn ở cấp Trung học phổ thông
(THPT), hướng đến định hướng nghề nghiệp từ lớp 10. Cấp THPT được gọi là giai
đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp có sự thay đổi khá lớn. Trong đó, các môn Vật
lý, Hóa học, Sinh học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên được lựa chọn theo định
hướng nghề nghiệp không chỉ đòi hỏi HS nắm vững những kiến thức, kỹ năng cơ bản
mà còn chú trọng yêu cầu vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực hành, giải quyết các
tình huống trong học tập và cuộc sống…
Với tư cách là một phụ huynh đồng thời là một giáo viên dạy hóa (có 17 năm
giảng dạy), tôi quan sát thấy đa số học sinh rất lúng túng khi làm công việc nhà như
nấu nướng, bảo quản thực phẩm. Mà kiến thức về thành phần thực phẩm, tính chất của
thực phẩm, cách bảo quản thực phẩm… được giới thiệu rời rạc trong chương trình học
ở các hóa lớp 9, sinh lớp 7… Khi dạy đến bài tốc độ phản ứng của lớp 10 có đề cập
đến các điều kiện để làm thay đổi sự biến đổi các chất (làm chậm quá trình hỏng của
thực phẩm, làm nhanh quá trình chế biến thực phẩm tiết kiệm thời gian) nên tôi mạnh
dạn đưa ra ý tưởng tổ chức cho học sinh lớp 10A1 làm dự án “GIỮ CHO XANHNẤU CHO NHANH-ĂN LÀNH MẠNH”.
2
Trong khi triển khai dự án dạy học (Project based learning) “GIỮ CHO
XANH- NẤU CHO NHANH-ĂN LÀNH MẠNH”, học sinh hợp tác với nhau, chủ
động và tự lực thực hiện các nhiệm vụ học vừa có tính thực tiễn vừa có tính chất
nghiên cứu khoa học (không chỉ là hóa học mà có tích hợp với môn sinh học, toán,
vật lí, tin học, công nghệ.
Sau khi thực hiện dự án, học sinh đạt được rất nhiều kiến thức khoa học (thêm
yêu thích khoa học), đạt 5 phẩm chất, 10 năng lực cốt lõi của học sinh và có tính chất
định hướng nghề nghiệp mà chương trình giáo dục hướng tới.
II. Mô tả giải pháp kỹ thuật
II.1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Qua nhiều năm thực tế giảng dạy tôi thấy thực trạng giáo dục ở cơ sở như sau
* Về phía giáo viên:
– Hiện nay một số giáo viên chỉ chú trọng đến dạy học truyền thụ kiến thức vì áp
lực thi cử mà chưa quan tâm nhiều đến việc dạy học phát triển năng lực cho học sinh.
– Có nhiều giáo viên đã tiếp cận với các phương pháp dạy và kỹ thuật dạy học
tích cực để giảng dạy trên lớp nhằm phát huy các năng lực của học sinh, tuy nhiên thời
lượng có hạn nên các phương pháp chỉ là hình thức mà chưa đi sâu cụ thể để giải quyết
một vấn đề cụ thể đặc biệt là vấn đề liên quan đến thực tế, đời sống.
– Trong quá trình giảng dạy giáo viên chưa tích hợp được với nhiều bộ môn do
kiến thức về các bộ môn khác còn hạn chế.
– Trong các bài học nhiều giáo viên còn chưa chú trọng vận dụng những kiến
thức để liên hệ và giải quyết các vấn đề thực tiễn.
– Về phía bản thân là một giáo viên hóa học, mặc dù trong có tiết dạy đã sử dụng
nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực như hoạt động nhóm, chuyên gia, nêu
vấn đề, phát vấn học sinh nhưng hiệu quả chưa được cao do thời gian trên lớp hạn chế.
– Dạy học chưa định hướng được nghề nghiệp cho học sinh.
* Về phía học sinh:
– Nhiều học sinh còn tiếp nhận kiến thức một cách thụ động, không có tính sáng
tạo, không giải thích được các hiện tượng tự nhiên, không giải quyết được các tình
huống phát sinh trong cuộc sống.
– Nhiều học sinh chưa yêu thích môn hóa học nói riêng và môn khoa học tự nhiên
nói chung do tâm lí ngại suy nghĩ, ngại tìm tòi, ngại khám phá.
– Nhiều học sinh kiến thức hàn lâm rất tốt nhưng không được thực hành nhiều, do
đó khi bắt tay vào làm thì lúng túng, vụng về. Nhiều học sinh mặc dù hiểu biết nhiều
nhưng kỹ năng phản biện thuyết trình kém không thể hiện được hết ý tưởng của mình.
– Học sinh chưa chủ động trong công việc, chưa có khả năng lập kế hoạch và
thực hiện kế hoạch vì vậy khả năng sáng tạo còn hạn chế.
3
– Học sinh chưa tích hợp được nhiều môn học để giải thích cũng như chế tạo ra
những sản phẩm mong muốn.
– Học sinh chưa biết được quy trình nghiên cứu khoa học, thử nghiệm nên thường
có tâm lí chán nản, không kiên trì.
– Chưa định hướng được nghề nghiệp, không biết mình thích nghề gì và nghề gì
phù hợp với năng lực của mình.
Như vậy với phương pháp dạy học truyền thống, học sinh khó có thể rèn luyện,
phát triển được các năng lực của bản thân. Việc đưa phương pháp giáo dục dự án vào
giảng dạy là góp phần tích cực vào hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho
học sinh.
II.2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến.
4
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1. Vấn đề dạy học dự án trên thế giới và tại Việt Nam
Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng dạy học dự án
Hiện nay có nhiều cách giải thích khác nhau về nguồn gốc của DHDA. Theo
Apel H.J và Knoll M., trong Aus Projekten lernen (2001), khái niệm “dự án”
(“project”) được sử dụng lần đầu tiên trong dạy học vào thế kỷ 16. Khi đó, những kiến
trúc sư người Ý đã chuyên nghiệp hóa xu hướng nghề nghiệp của họ bằng cách thành
lập một học viện nghệ thuật, The Accademia di San Luca-Rome, dưới sự bảo trợ của
giáo hoàng Gregory XIII năm 1577. Cuộc thi đầu tiên của học viện này được tổ chức
vào năm 1656. Cấu trúc của các cuộc thi vào học viện tương đương với kỳ thi kiến
trúc. Việc thiết kế trong các cuộc thi vào học viện chỉ là những tình huống giả định. Vì
lý do này, chúng được gọi là “dự án” – với ý định là những bài tập trong tưởng tượng
chứ không được dùng để xây dựng.
Được thiết kế sau mô hình của Ý, Viện hàn lâm kiến trúc hoàng gia Pháp cũng
được thành lập vào năm 1671, mà thông qua các cuộc thi ở đây, học theo “dự án” dần
trở nên phổ biến hơn. Ngoài những cuộc thi “Prix de Rome” diễn ra hàng năm còn có
các cuộc thi “Prix d’Emulation” diễn ra hàng tháng, qua đó, việc đào tạo đã tập trung
vào học tập bằng các dự án. Sinh viên phải hoàn thành một vài dự án cấp tháng để
được trao tặng huy chương hoặc để được công nhận kết quả. Sự công nhận này hết sức
cần thiết để học tiếp thạc sĩ và được trao tặng danh hiệu kiến trúc sư hàn lâm. Với
“Prix d’Emulation” năm 1763, sự phát triển ý tưởng “dự án” thành phương pháp học
tập và giáo dục hàn lâm được hoàn thiện.
Sau đó, học tập bằng các dự án không còn là duy nhất với ngành kiến trúc. Đến
cuối thế kỷ 18, chuyên ngành cơ khí được thành lập và được coi là một bộ phận của
các trường đại học công nghiệp và kỹ thuật mới, đã sử dụng học tập dự án trong quá
trình đào tạo của mình. Từ đó, tư tưởng DHDA được truyền bá sang một số nước châu
Âu khác và Mỹ.
Cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20, nước Mỹ bắt đầu một phong trào cải cách giáo
dục mạnh mẽ, trong đó tư tưởng giáo dục căn bản của cuộc cải cách này là dạy học
lấy học sinh làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của PPDH truyền thống coi
giáo viên là trung tâm. Trong phong trào cải cách đó, DHDA được các nhà sư phạm
Mỹ đưa vào sử dụng trong dạy học phổ thông. Đầu thế kỷ 20, một số nhà sư phạm
tiêu biểu là J. Dewey và S. Charles Peirce đã xây dựng cơ sở lý luận cho DHDA và
khẳng định rằng: tất cả mọi người dù trẻ hay già đều học bằng hoạt động thông qua
những mối liên hệ với môi trường. Tuy nhiên ở thời điểm đó, việc học tập còn thiếu
tính tự chủ, thiếu nguồn tư liệu trong lớp học, làm hạn chế những thành quả mà xã
hội đòi hỏi ở nhà trường.
5
Sau một thời gian phần nào bị lãng quên trong giai đoạn chiến tranh thế giới thứ
hai, từ những năm 1970, cùng với trào lưu cải cách giáo dục ở các nước phương Tây,
DHDA được nghiên cứu, sử dụng và phát triển mạnh mẽ. Ngày nay, với sự phát triển
của công nghệ điện tử, DHDA trở nên khả thi hơn. Ngoài ra, do tác động từ sự phát triển
mạnh mẽ của toàn cầu hóa, xã hội trở thành xã hội tri thức; trong đó con người không
chỉ có học thức, trí tuệ, sáng tạo hơn, mà còn năng động và hợp tác nhiều hơn trong
công việc. Vì vậy, dạy học phải đáp ứng được nhu cầu chuẩn bị tốt nhất cho người học
thích ứng với sự phát triển của xã hội đặc biệt là trong sự hợp tác với người khác.
Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng
trong đào tạo đại học, trước hết là các trường kỹ thuật. Hiện nay, các hình thức bài tập
lớn, tiểu luận, khoá luận được thực hiện trong các trường cao đẳng và đại học rất gần
với DHDA. Trong các trường phổ thông, từ những năm 1960-1980, cũng đã có những
nhiệm vụ lao động cho HS khá gần gũi với DHDA, như dự án trồng cây, phát triển
vườn trường…, thông qua đó còn nhằm mục đích hướng nghiệp cho HS. Tuy nhiên,
cho đến nay, nhìn chung DHDA vẫn chưa được chú ý nhiều trong đào tạo phổ thông,
qua việc chưa được sử dụng như một hình thức dạy học phổ biến; mặc dù DHDA đã
có những bước phát triển đáng kể tại Việt Nam trong những năm vừa qua.
Trong lĩnh vực lý luận, DHDA bắt đầu được quan tâm nghiên cứu với một số tài
liệu chuyên sâu, như trong Thông báo khoa học trường Đại học Sư phạm Hà nội “Dạy
học Project hay dạy học theo dự án” (1997) của tác giả Nguyễn Văn Cường, và một số
tài liệu Tiếng Việt khác. Cùng với sự tăng cường hợp tác quốc tế trong những năm gần
đây, DHDA cũng được tăng cường giới thiệu và vận dụng ở Việt Nam, như trong các
chương trình hợp tác quốc tế, chương trình tập huấn của Dự án phát triển GV THCS,
Dự án phát triển THPT, Dự án giáo dục Việt – Bỉ. Các chương trình bồi dưỡng GV về
ứng dụng công nghệ thông tin của Intel (Intel Teach Program – ITP), Microsoft
(Partners in learning – PIL), UNESCO đóng vai trò đáng kể trong việc truyền bá sử
dụng DHDA ở Việt Nam, đã và đang tiến hành tập huấn triển khai ở cả hệ giáo dục
phổ thông và hệ cao đẳng, đại học, từ đó áp dụng DHDA vào thực tế giáo dục.
Với một số ưu điểm vượt trội hơn so với phương pháp dạy học truyền thống,
DHDA cũng thu hút được sự quan tâm chú ý của nhiều nhà nghiên cứu, qua các công
trình nghiên cứu, bài viết và các luận văn – luận án – khóa luận tốt nghiệp trong thời
gian gần đây.
2. Khái niệm về dạy học dự án và vai trò của dạy học dự án với phát triển
phẩm chất, năng lực.
2.1. Khái niệm dự án, dạy học dự án
Thuật ngữ dự án (project) theo nghĩa phổ thông là một phác thảo, dự thảo, đề án
hay kế hoạch. Khái niệm này được sử dụng phổ biến trong xã hội, trong sản xuất,
trong các lĩnh vực kinh tế…
6
Dự án là một dự định, một kế hoạch trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian,
phươngtiện, tài chính, vật chất, nhân lực và các nhiệm vụ cần thực hiện nhằm đạt được
các mục tiêu đề ra.
Khái niệm dạy học dự án
Cụm từ “dạy học dự án” trong nguyên bản tiếng Anh là “project based learning”
(viết tắt là PBL); hiện nay còn được gọi bằng nhiều cách khác như “dạy học dựa trên
dự án”, “dạy học theo dự án”, “học theo dự án”… Trong sáng kiến này, để cho ngắn
gọn, tôi sử dụng cụm từ “dạy học dự án”và sử dụng khái niệm DHDA đã được xây
dựng như sau:
Dạy học dự án (DHDA) là một hình thức dạy học hay PPDH phức hợp, trong
đó dưới sự hướng dẫn của GV, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng
thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo
sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản
phẩm cụ thể”.
Nhìn chung, DHDA được hiểu không quá hẹp như một phương pháp dạy học
riêng lẻ, cụ thể, và không quá rộng như một quan điểm dạy học dành cho mọi nội dung
dạy học. DHDA được coi là một hình thức dạy học, hay PPDH phức hợp, trong đó có
nhiều phương pháp cụ thể khác nhau được sử dụng.
Hình 1.1. Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học (Bernd Meier)
Trong DHDA, các hoạt động học tập được thiết kế mang tính thiết thực, liên
quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, lấy người học làm trung tâm và gắn kiến thức nhà
trường với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại. Xuất phát từ nội dung học, GV
đưa ra một chủ đề với những gợi ý hấp dẫn, kích thích người học tham gia thực hiện.
Dự án là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo
nội dung bài học. DHDA đặt người học vào tình huống có vấn đề nhưng việc giải
quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao của người học. Khi người học được tự lựa chọn nội
PP vi mô
| Bình diện vĩ mô |
Mô hình lý thuyết của PPDH
| Bình diện trung gia |
PP cụ thể
| Bình diện vi mô |
7
dung và tự đặt ra vấn đề cần tìm hiểu nghiên cứu, người học sẽ hoàn toàn chủ động
tích cực trong việc lập kế hoạch nghiên cứu, tìm kiếm, tổng hợp, xử lý thông tin để
giải quyết vấn đề cần đặt ra.
2.2. Các loại dự án trong dạy học hoá học
DHDA có thể được phân loại theo nhiều cơ sở khác nhau. Sau đây là một số cách
phân loại dạy học dự án:
2.1. Phân loại theo lĩnh vực hoạt động của dự án
– Dự án về giáo dục
– Dự án về môi trường
– Dự án về văn hóa
– Dự án về kinh tế …
2.2. Phân loại theo nội dung chuyên môn
– Dự án trong một môn học hay học phần: là các dự án có trọng tâm nội dung
nằm ở một môn hoặc một học phần.
– Dự án liên môn: là các dự án có trọng tâm nội dung bao gồm nhiều môn học
khác nhau.
– Dự án ngoài chương trình: dự án không liên quan trực tiếp đến nội dung các
môn học trong chương trình học tập của người học.
2.3. Phân loại theo quy mô (hay phân loại theo quỹ thời gian)
– Người ta phân ra các dự án: nhỏ, trung bình, lớn dựa vào:
– Thời gian, chi phí.
– Số người tham gia: nhóm, tổ, lớp, trường, liên trường…
– Phạm vi tác động (ảnh hưởng) của dự án: trong trường, ngoài trường, trong
hoặc ngoài khu vực…
K.Frey (2005) đề nghị cách phân chia như sau:
– Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.
– Dự án trung bình: thực hiện trong một ngày hoặc một số ngày nhưng giới hạn là
dưới một tuần hoặc 40 giờ học.
Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học)
và có thể kéo dài nhiều tuần, nhiều tháng.
Cách phân chia theo thời gian của K.Frey thường áp dụng ở trường phổ thông.
2.4. Phân loại theo nhiệm vụ (tính chất công việc)
Dự án tham quan và tìm hiểu
Học sinh tham quan, tìm hiểu một mô hình hay quy trình công nghệ sản xuất của
một cơ quan nào đó. Sau khi tham quan tìm hiểu, học sinh không những có được
những thông tin thu thập được mà còn có thể đề xuất những mô hình hay những áp
dụng tương tự cho một vấn đề cụ thể khác.
8
Ví dụ: Dự án tham quan, tìm hiểu quy trình sản xuất, dịch vụ (rượu bia, xi măng,
đồ gốm…). Dự án tham quan và tìm hiểu việc sử dụng khí oxi ở bệnh viện…
Dự án thiết lập một cơ sở sản xuất kinh doanh
Học sinh đề xuất một dự án thiết lập một cơ sở sản xuất kinh doanh giả định dựa
trên tình huống thực tế giả định.
Ví dụ: Dự án sản xuất nến. Dự án sản xuất rượu, giấm ăn…
Dự án nghiên cứu học tập
Học sinh đóng vai là những nhà nghiên cứu khoa học, nghiên cứu tính chất, ứng
dụng của các chất hoá học, các hiện tượng hoá học, các chỉ số…
Ví dụ: Dự án xác định độ pH của đất trồng, của nước ao hồ…ở một địa phương.
Dự án khảo sát môi trường chăn nuôi, trồng trọt …
Dự án tuyên truyền giáo dục và tiếp thị sản phẩm
Học sinh sẽ đóng vai là tổ chức hay cá nhân đứng ra tuyên truyền về các sản
phẩm hay các vấn đề kinh tế, xã hội, môi trường thông qua đó lĩnh hội kiến thức.
Ví dụ: Dự án tuyên truyền giáo dục ý thức bảo vệ môi trường. Dự án giới thiệu
cho nông dân cách nuôi trồng thủy sản, sử dụng phân bón hóa học, thuốc phòng trừ
sâu bệnh… Dự án tiếp thị sản phẩm cho các cơ sở sản xuất (oxi sạch, thuốc trừ sâu,
phân bón…). Dự án tuyên truyền về tác hại của ozon và tiếp thị cho sản phẩm cây
cảnh trong nhà.
Dự án tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội
Học sinh đóng vai là người tổ chức và thực hiện các hoạt động mang lại lợi ích
cho cộng đồng.
Ví dụ: Dự án trồng và chăm sóc cây xanh. Dự án xây dựng trường học “xanh,
sạch, đẹp”…
2.5. Phân loại theo sự tham gia của người học
– Dự án cá nhân
– Dự án cho nhóm HS
– Dự án cho một lớp học
– Dự án dành cho một khối lớp
– Dự án toàn trường
2.6. Phân loại theo sự tham gia của GV
– Dự án dưới sự hướng dẫn của một GV
– Dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV
2.3 . Vai trò của dạy học dự án với phát triển phẩm chất, năng lực người học.
Việc đưa DHDA vào trường trung học mang lại nhiều ý nghĩa, phù hợp với định
hướng đổi mới giáo dục phổ thông. Cụ thể là:
* Dạy học dự án làm cho nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn
9
Trong DHDA, nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn bởi vì nó được tích hợp
với các vấn đề của đời sống thực, từ đó kích thích hứng thú học tập của HS.
DHDA gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội,
giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với học tập trong thế giới thật.
HS có cơ hội thực hành và phát triển khả năng của mình để hoạt động trong một
môi trường phức tạp giống như sau này họ sẽ gặp phải trong cuộc sống.
*Dạy học dự án góp phần đổi mới PPDH, thay đổi phương thức đào tạo
DHDA chuyển giảng dạy từ “giáo viên nói” thành “học sinh làm”. HS trở thành
người giải quyết vấn đề, ra quyết định chứ không còn là người nghe thụ động. Các em
sẽ hợp tác theo nhóm, tổ chức hoạt động, tiến hành nghiên cứu, giải quyết vấn đề, tổng
hợp thông tin, tổ chức thời gian và phản ánh về việc học của mình.
DHDA tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau, sử dụng thông tin
của những môn học khác nhau. Nó giúp HS với cùng một nội dung nhưng có thể thực
hiện theo những cách khác nhau.
DHDA yêu cầu học viên sự tư duy tích cực để giải quyết vần đề, kích thích động
cơ, hứng thú học tập. DHDA khuyến khích việc sử dụng các kỹ năng tư duy bậc cao,
giúp cho HS hiểu biết sâu sắc hơn nội dung học tập. DHDA là hình thức quan trọng để
thực hiện phương thức đào tạo con người phát triển toàn diện, học đi đôi với hành, kết
hợp giữa học tập và nghiên cứu khoa học.
*Dạy học dự án tạo ra môi trường thuận lợi cho HS rèn luyện, phát triển năng
lực., phẩm chất
Dạy học dự án giúp HS học được nhiều hơn vì trong hầu hết các dự án, HS phải
làm những bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực. HS nào cũng có cơ hội để hoạt động
vì nhiệm vụ học tập đến được với tất cả mọi người. HS có cơ hội để thử các năng lực
khác nhau của bản thân khi tham gia vào một dự án. HS được rèn khả năng tư duy, suy
nghĩ sâu sắc khi gặp những vấn đề phức tạp. HS có điều kiện để khám phá, đánh giá,
giải thích và tổng hợp thông tin. HS được rèn khả năng vận dụng những gì đã học, đặc
biệt là các kiến thức về khoa học, công nghệ.
Khi lập đề cương cho dự án, HS phải tưởng tượng, phác họa những dự kiến, kế
hoạch hành động, vì vậy trí tưởng tượng cùng với tính tích cực, sáng tạo sẽ được rèn
luyện và phát triển.
DHDA giúp phát triển năng lực đánh giá. DHDA đòi hỏi nhiều dạng đánh giá
khác nhau và thường xuyên, bao gồm đánh giá của GV, đánh giá lẫn nhau của HS, tự
đánh giá và phản hồi.
HS có cơ hội lựa chọn và kiểm soát việc học của chính mình, cũng như cơ hội
cộng tác với các bạn cùng lớp làm tăng hứng thú học tập.
10
DHDA giúp HS tự tin hơn khi ra trường do các em được phát triển những kỹ
năng sống cần thiết: khả năng đưa ra những quyết định chính xác; khả năng giải quyết
những vấn đề phức tạp; khả năng làm việc tốt với người khác; sự chủ động, linh hoạt
và sáng tạo…
Dạy học dự án phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của HS
HS là trung tâm của DHDA, từ vị trí thụ động chuyển sang chủ động, vì vậy
DHDA vừa tạo điều kiện, vừa buộc HS phải làm việc tích cực hơn.
DHDA cho phép HS tự chủ nhiều hơn trong công việc, từ xây dựng kế hoạch đến
thực hiện dự án, tạo ra các sản phẩm. Nhờ thế DHDA phát huy tính tích cực, tự lực,
tính trách nhiệm, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề của HS.
Dạy học dự án giúp HS phát triển khả năng giao tiếp
DHDA không chỉ giúp HS tiếp thu kiến thức, mà còn giúp các em nâng cao năng
lực hợp tác, khả năng giao tiếp với người khác.
DHDA thúc đẩy sự cộng tác giữa các HS và GV, giữa các HS với nhau, nhiều
khi mở rộng đến cộng đồng.
Hình 2: Năng lực và phẩm chất của HS
11
2.4. Bộ câu hỏi định hướng
Bộ câu hỏi này định hướng cho bài học và bao gồm một câu hỏi khái quát, một
hoặc nhiều hơn các câu hỏi bài học và các câu hỏi nội dung. Chúng ta dùng bộ câu hỏi
này để kích thích sự quan tâm của HS, giữ cho bài học đi đúng trọng tâm và đào sâu
nhận thức.
Câu hỏi khái quát
Câu hỏi khái quát là câu hỏi mở, có phạm vi rộng,
+ Nhắm đến những khái niệm lớn và lâu dài.
+ Có sức thu hút và có ý nghĩa.
+ Kích thích sự khám phá.
+ Đòi hỏi các kỹ năng tư duy bậc cao.
+ Có nhiều câu trả lời.
+ Liên quan đến nhiều bài học hoặc nhiều lĩnh vực môn học khác nhau, do đó
thường có tính chất liên môn và giúp HS nhìn thấy mối liên quan giữa các môn học.
CHKQ có nhiều cách trả lời hợp lí khi đứng ở góc độ các môn học khác nhau. Nó
giúp học sinh phát triển hiểu biết vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung, kích thích và thu
hút sự chú ý của học sinh. Một số lưu ý khi viết CHKQ là: khi xây dựng CHKQ trước
hết hãy viết câu hỏi theo ngôn ngữ của người lớn để bao hàm những kiến thức thiết
yếu, sau đó viết lại theo ngôn ngữ của HS; đừng bận tâm vào câu chữ, chỉ nên tập
trung vào suy nghĩ; tránh xa các câu hỏi yêu cầu định nghĩa hoặc kiến thức về một quá
trình đơn giản.
Ví dụ:
– Làm thế nào để bảo quản tối ưu và chế biến thực phẩm nhanh nhưng đảm bảo
chất dinh dưỡng?
* Các câu hỏi bài học
Câu hỏi bài học là các câu hỏi mở, có đặc điểm:
+ Liên hệ trực tiếp với dự án hoặc bài học cụ thể.
+ Dựa trên các mục tiêu học tập.
+ Đòi hỏi các kỹ năng tư duy bậc cao.
+ Giúp HS tự xây dựng câu trả lời và hiểu biết của bản thân từ thông tin mà
chính các em thu thập được.
Đây cũng là những câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chương hoặc một bài học
cụ thể, đưa ra tình huống có vấn đề nhằm hỗ trợ CHKQ. CHBH là những câu hỏi
thường gắn với nội dung một bài học cụ thể và vì vậy sẽ phù hợp hơn CHKQ. Các
CHBH kích thích thảo luận, kích thích học sinh tự kiến giải, hướng tới tư duy bậc cao
và tổ chức kiến thức, chú trọng vào các mục tiêu quan trọng của dự án. CHBH được
dùng để khởi đầu cho một sự tranh luận hợp tác, không phải dẫn đến một câu trả lời rõ
ràng. CHBH được thiết kế sao cho duy trì được hứng thú của HS.
Ví dụ: CHKQ: Làm thế nào để chúng ta có thể bảo quản thực phẩm tối ưu và chế
biến thực phẩm nhanh đảm bảo chất dinh dưỡng?
12
– CHBH: + Những yếu tố nào ảnh hưởng đến thực phẩm?
+ Những yếu tố đó ảnh hưởng như thế nào đến thực phẩm?
– CHKQ và CHBH đưa ra lí do căn bản của việc học, giúp HS nhận thức được
“vì sao” và “như thế nào”, khuyến khích tìm hiểu, thảo luận, và nghiên cứu. Chúng
giúp HS trong việc cá thể hóa suy nghĩ và phát triển khả năng nhận thức đối với một
chủ đề. CHBH được thiết kế tốt sẽ giúp HS tư duy phê phán, thúc đẩy trí tò mò, thúc
đẩy cách học thông qua đặt câu hỏi trong chương trình. Để trả lời những câu hỏi như
thế, HS phải xem xét kỹ các chủ đề, xác lập ý nghĩa nội dung rồi mới xây dựng câu trả
lời cụ thể từ những thông tin thu thập được.
Sự khác biệt giữa CHBH và CHKQ không quá rõ ràng, ngược lại chúng được
xem như là một thể thống nhất. Điểm mấu chốt không phải là để ngụy biện về việc cho
trước một câu hỏi, đó là câu hỏi bài học hay câu hỏi khái quát mà là để chú trọng đến
mục đích lớn hơn của nó, đó là: định hướng cho việc học, khuyến khích người học,
liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn và hướng dẫn khám
phá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng.
Bản thân câu hỏi không xác định liệu nó là CHKQ hay CHBH, nó phụ thuộc vào
việc chúng ta sử dụng nó như thế nào. Ví dụ: “Ô nhiễm không khí tác hại như thế
nào?” có thể được sử dụng như CHKQ hay CHBH, nó có thể là CHKQ nếu nó được
dùng như câu hỏi định hướng lâu dài cả năm học cho các dự án hoá học.
Các câu hỏi nội dung
Các câu hỏi nội dung là những câu hỏi đóng có đặc điểm:
+ Có số lượng những câu trả lời “đúng” được xác định rõ ràng.
+ Thường có liên quan đến các định nghĩa và yêu cầu nhớ lại thông tin (như các
câu hỏi kiểm tra).
+ Giúp trả lời các CHBH.
CHND có câu trả lời rõ ràng, đúng và cụ thể. Loại câu hỏi này dựa trên tiêu
chuẩn về nội dung, mục tiêu dạy học, dùng để kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh,
đòi hỏi các yêu cầu về kiến thức và kĩ năng đọc hiểu để trả lời. Thông thường chúng ta
có thể rút ra một vài CHND ngay từ chuẩn kiến thức. Các CHND mang tính định
nghĩa hoặc quá trình.
CHND giúp HS xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu”, và “khi nào” cũng như hỗ trợ
cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các chi
tiết trong bài. Các câu hỏi này giúp HS tập trung vào những thông tin xác thực cần
phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí về nội dung và những mục tiêu học tập.
Ví dụ: Dự án về (tiếp theo các CHKQ và CHBH ở trên)
– CHND : + Thực phẩm là gì ?
+ Thực phẩm có những thành phần nào ?
13
+ Bảo quản thực phẩm là gì ?
+ Vì sao phải bảo quản thực phẩm ?
+ Chế biến thực phẩm là gì ?
+ Vì sao phải chế biến thực phẩm ?
+ Những thói quen chế biến thực phẩm là gì ?
Tóm lại, các loại câu hỏi trong Bộ câu hỏi định hướng có các đặc điểm sau:
Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học:
– Phản ánh các mức ưu tiên về khái niệm.
– Hướng vào trọng tâm của môn học.
– Khơi dậy những câu hỏi quan trọng xuyên qua nội dung.
– Định hướng vào các ý quan trọng và xuyên suốt.
– Không chỉ có một câu trả lời hiển nhiên “đúng”.
– Tạo định hướng khơi dậy sự chú ý của học sinh.
Câu hỏi nội dung:
– Trực tiếp hỗ trợ những chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập.
– Có những câu trả lời “đúng” cụ thể.
2.5. Các bước tiến hành dự án
Bước 1: Chọn đề tài, xác định nhiệm vụ
– GV tìm trong chương trình học tập các nội dung cơ bản có liên quan hoặc có
thể ứng dụng vào thực tế; đồng thời phát hiện những gì tương ứng đã và đang xảy ra
trong cuộc sống, chú ý vào những vấn đề lớn mà xã hội và thế giới đang quan tâm; từ
đó, lập kế hoạch cho dự án muốn thực hiện. kết hợp với tham khảo 17 chủ đề phát
triển bền vững của thế giới trong giai đoạn 2015-2030 đồng thời xem các dự án đã
được thực hiện trên trang http://www.pblworks.org/.
14
Bước 2: Xây dựng đề cương dự án
Xây dựng đề cương cho một dự án là công việc hết sức quan trọng vì nó mang
tính định hướng hành động cho cả quá trình thực hiện, thu thập kết quả và đánh giá dự
án. GV thường sẽ xây dựng trước đề cương cho dự án một cách tỉ mỉ, cẩn thận (đề
cương này có thể sử dụng cho nhiều lớp, nhiều năm học), sau đó thu thập ý kiến của
HS thông qua buổi triển khai dự án, chỉnh sửa lại và áp dụng.
GV hướng dẫn HS xác định mục đích, nhiệm vụ, cách tiến hành, kế hoạch thực
hiện dự án; chia nhóm phân vai, xác định những công việc cần làm, thời gian dự
kiến, vật liệu, kinh phí; xác định cách đánh giá dự án, giới thiệu các công nghệ thông
tin và tư liệu sử dụng được cho dự án…
Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách dựa vào chuẩn kiến thức và kĩ năng
của bài học/chương trình, những kĩ năng tư duy bậc cao cần đạt được….
Cách tiến hành bước 2 này, tôi đã sử dụng form “8 bước thiết kế dạy học dự án”
của thạc sĩ Đỗ Thị Trâm Anh (phụ lục 1)
Bước 3: Chia nhóm – Thực hiện dự án
– GV phân chia lớp học thành các nhóm, hướng dẫn người học đề xuất, xác định
tên đề tài và các nội dung, nhiệm vụ cụ thể cần giải quyết. Đó là phần nội dung phù
hợp với các em, trong đó có sự liên hệ nội dung học tập với hoàn cảnh thực tiễn đời
sống xã hội. GV cũng có thể giới thiệu một số hướng đề tài để người học lựa chọn dựa
vào Bộ câu hỏi định hướng bài học.
– Các thành viên trong nhóm thực hiện kế hoạch đã đề ra. Khi thực hiện dự án,
các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, thực tiễn xen kẽ và tác động qua lại với
nhau; kết quả là tạo ra sản phẩm của dự án.
Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education
Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT
Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa
