SKKN Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh qua các dạng bài nghị luận văn học về tác phẩm kí trong chương trình Ngữ văn THPT

SKKN Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh qua các dạng bài nghị luận văn học về tác phẩm kí trong chương trình Ngữ văn THPT

ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam
Xuất phát từ những quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông
của Đảng, Nhà nước Nghị quyết, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI và Nghị quyết số
44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 chương trình giáo dục trung học phổ thông có những
định hướng đổi mới cụ thể như sau:
Thứ nhất, chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương
trình định hướng năng lực: Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất
lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm
chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực
tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp.
Thứ hai, định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương
trình giáo dục cấp trung học phổ thông, từ các phẩm chất và năng lực chung mỗi
môn học xác định những phẩm chất và năng lực chuyên biệt, những yêu cầu đặt ra
cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục.
Thứ ba, có sự tích hợp và phân hóa sâu trong dạy học. Dạy học tích hợp là
định hướng dạy học để học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức,
kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong
học tập và trong cuộc sống. Phân hóa trong dạy học (hay dạy học phân hóa) là định
hướng dạy học bảo đảm sự phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau (về hoàn
cảnh, đặc điểm tâm – sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú, sở thích cá nhân),
nhằm phát triển tối đa điều kiện và tiềm năng của mỗi học sinh.
Thứ tư, giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấpTHPT) nhằm phát triển năng
lực theo sở trường, nguyện vọng của từng học sinh, bảo đảm học sinh tiếp cận
nghề nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn học sau có chất lượng hoặc tham gia cuộc
sống lao động.
2
3
2. Xuất phát từ tính cấp thiết của đề tài
Văn học là một trong những môn học đảm nhiệm vai trò cốt lõi, có “sứ mệnh”
quan trọng trong việc bồi dưỡng tình cảm, tư tưởng và hình thành, phát triển phẩm
chất, năng lực cho học sinh theo yêu cầu đổi mới giáo dục. Một trong những thể
loại giàu màu sắc văn chương, dễ đọc, cuốn hút, giàu giá trị nghệ thuật và thể hiện
rất tốt chức năng văn học đó là thể loại kí. Khi đọc hiểu tác phẩm kí, nhất thiết ta
không sa vào chi tiết, liệt kê chi tiết rồi nhận xét bình giá như đọc hiểu truyện mà
cần chú ý không gian hiện thực như thật qua liên tưởng và xúc cảm của người viết.
Bạn đọc sẽ không chỉ thấy rất cụ thể và chính xác từng sự việc, sự vật được trần
thuật mà còn thấy từng thứ hiện ra theo câu văn và con chữ đẹp quyến rũ và lôi
cuốn. Đọc kí, nhất là tùy bút, bút kí, độc giả khó cưỡng nổi sự lôi cuốn của sự việc
là thế. Bút pháp biến hóa trần thuật liên tưởng tạt ngang tạt dọc, mở thứ này, mở
luôn thứ khác để mong thỏa mãn trí tò mò khám phá của bạn đọc đã mang đến sức
sống lâu bền cho thể loại kí. Với chất riêng ấy, Đọc – hiểu kí và Làm văn NLVH
về thể loại kí chính là quá trình đồng sáng tạo giữa nhà văn – chủ thể sáng tạo và
học sinh – chủ thể tiếp nhận. Để thỏa niềm đam mê khám phá địa hạt văn chương,
để tạo ra không khí, không gian lớp học mang đậm sắc màu văn chương, để HS
luôn tự chủ, tự tin là chính mình, thổi được sắc màu cá nhân của mình trong giải
quyết các nhiệm vụ học tập và sáng tạo, không có cách nào khác là phải thay đổi
cách nhìn, tư duy, định kiến cho người dạy và người học mà mấu chốt thay đổi
PPDH theo hướng phát triển năng lực cho người học. Đây là vấn đề sống còn của
dạy Văn – học Văn. Và đề tài phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
cho HS qua các dạng bài nghị luận văn học về tác phẩm kí trong chương trình
Ngữ văn THPT nhằm phục vụ trực tiếp, cụ thể cho HS khối 11, 12, đặc biệt cho
các bạn chọn khối thi C, D trong thi Tốt nghiệp THPT Quốc gia thông qua học tập
và trải nghiệm sáng tạo về kí, về môn Làm văn NLVH trong nhà trường. Do vậy
trong quá trình học tập và trải nghiệm sáng tạo, các bạn được chủ động thu thập,
xử lý thông tin; tích cực thực hiện các hành động học tập, chiếm lĩnh tri thức hiệu
quả và phát triển các kĩ năng tự học, tự giải quyết vấn đề và sáng tạo. Để rồi từ đó
4
các bạn cảm thấy hào hứng, tự tin và có nhiều quyết tâm hơn trong việc giải quyết
vấn đề của môn học cũng như các vấn đề từ thực tiễn cuộc sống.
3. Xuất phát từ yêu cầu, đòi hỏi của thời đại
– Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo, các nhà trường phổ thông: PPDH phải nhằm
phát triển tối đa sự suy nghĩ độc lập của HS, kĩ năng đạt đến và vận dụng tri thức,
góp phần định hướng nghề nghiệp. Vì vậy, phát triển chương trình giáo dục phổ
thông dựa trên tiếp cận NL: NL nhận thức, NL giải quyết vấn đề, NL hành động,
NL sáng tạo, NL làm việc nhóm, NLthích ứng với môi trường,…, đặc biệt trong đó
NL giải quyết vấn đề và sáng tạo là một lựa chọn tất yếu khách quan và phù hợp
với xu thế phát triển của xã hội.
– Theo tâm lí phụ huynh và dư luận xã hội: trông mong ở mỗi con em/ công
dân sự hoạt bát, nhanh nhạy, tinh tường, am hiểu, không rập khuôn, không là bản
sao hay phiên bản sẵn có.
– Theo yêu cầu nghề nghiệp: cần thiết mỗi người lao động chân tay hay trí óc
có khả năng tự học, tự giải quyết vấn đề và sáng tạo, phát huy sở trường, năng
khiếu, làm theo năng lực, trả lương theo vị trí việc làm.
Như vậy, trong quá trình dạy – học ở trường trung học phổ thông hiện nay,
nhiệm vụ phát triển các NL cốt lõi cho HS trở thành nhiệm vụ vô cùng quan trọng.
Nhiệm vụ đó đòi hỏi tiến hành đồng bộ ở tất cả các cấp học, các môn học trong đó
có bộ môn Ngữ văn. Do đó, việc đổi mới PPDH trong giáo dục, đào tạo ở nước ta
đã trở thành một yêu cầu tất yếu và cấp thiết.
PHẦN II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
A. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
I. Thực trạng dạy của giáo viên môn Làm văn nghị luận văn học
Giải pháp cũ thường làm – “truyền thụ một chiều”. Theo đó GV chủ yếu sử dụng
PPDH NLVH nói chung, NLVH về tác phẩm/đoạn trích kí trong chương trình Ngữ
văn THPT nói riêng là diễn giảng, bình và giảng theo các đề có sẵn và bài văn
mẫu.
1. Ưu điểm
5
– GV chủ động trong giờ dạy (cung cấp kiến thức, sử dụng phương tiện dạy
học, xử lý thời gian)
– Tránh được thời gian “chết” hay quá mất thời gian cho một vấn đề trong
giờ học.
– Đảm bảo kế hoạch bài dạy
– Hiệu suất giờ học, chất lượng giáo dục bình ổn đều.
2. Nhược điểm
– Theo lối mòn văn chương đã định sẵn trong thời gian qua, việc dạy học
môn Làm văn NLVH (giờ Phụ đạo chiều) vẫn theo phương pháp truyền
thống “truyền thụ một chiều” với PPDH chiếm ưu thế vẫn là các phương
pháp thuyết trình tức là trong giờ học, GV giảng bài, HS lắng nghe, ghi
chép, sau đó trả bài trong phần kiểm tra miệng hay trong các tiết kiểm tra
và thi tập trung. Gần đây, theo yêu cầu đổi mới PPDH của Bộ GD & ĐT,
việc dạy học bộ môn đã có một số thay đổi như đã chú ý đến đối tượng chủ
thể giờ học là HS, tăng cường đối thoại giữa GV và HS, tăng cường việc
thảo luận nhóm … Tuy nhiên, “bình mới rượu cũ”, sự đổi mới ấy còn nặng
nề, chiếu lệ về hình thức, việc hoạt động nhóm của HS chưa thực sự hiệu
quả, GV vẫn vô cùng vất vả trong chọn, đọc tư liệu, soạn giáo án, nói
nhiều, cho ghi chép dài khi đứng lớp; vẫn mang nặng áp lực chất lượng thi
cử; chưa thực sự tin tưởng vào khả năng tự học và sáng tạo của HS, ít/
không trao cơ hội học tập, nghiên cứu tới HS.
– Thiếu sự tương tác giữa GV – HS, HS – HS: trong quá trình giảng dạy và
học tập, GV chỉ miệt mài quan tâm đến việc dạy, HS lại chăm chăm quan
tâm đến việc ghi chép bài nên thiếu đi sự tương tác lẫn nhau.
– Giờ học vì thế tẻ nhạt, thiếu sự sinh động, hấp dẫn.
– Hiệu suất giờ học, chất lượng giáo dục thiếu bước đột phá, cải tiến.
Để cụ thể hơn, tôi đã sử dụng Phiếu điều tra để khảo sát thực nghiệm việc dạy
học làm văn NLVH với chương trình Ngữ văn 12 ở trường THPT Nguyễn Khuyến
– Nam Định (Mẫu phiếu điềutra ở phần Phụ lục 1)
6
II. Thực trạng học của học sinh trong môn Làm văn nghị luận văn học
1. Ưu điểm
– HS nghe, ghi chép, nhớ, hiểu kiến thức, đặc biệt với HS ban A thường có
tâm lí “ỷ nại” kiến thức thầy/ cô đã cung cấp, ngại đọc tài liệu tham khảo;
đảm bảo độ an toàn kiến thức phục vụ thi cử.
– Theo đó, bộ môn khoa học nghệ thuật này ít/ không làm khó/ mệt HS, đặc
biệt với HS thiếu tố chất văn chương.
2. Nhược điểm
– HS thụ động; thui chột/ làm mất khả năng sáng tạo; yếu các kĩ năng mềm:
tranh biện, gieo và giải quyết vấn đề, hợp tác, … ; không hình thành thói
quen tự học.
– Thiếu sự hứng thú và đam mê với việc học: HS không có hứng thú, niềm
đam mê với tiết học Làm văn NLVH, dẫn đến việc học tập không hiệu quả.
– Thiếu đi những kỉ niệm học trò trong/qua giờ học.
Khi được hỏi về mức độ tích cực tham gia học tập của lớp 12A6 trường THPT
Nguyễn Khuyến, lớp 12G trường THPT Trần Văn Bảo, lớp 12A3 trường THPT
Lương Thế Vinh (đều thuộc tỉnh Nam Định); lớp 12C1 Trường PTDT Nội Trú
Mường Nhé (Điện Biên) trong giờ Phụ đạo chiều, chúng tôi thu được kết quả sau:
5 0
10
15
20
25
30
35
40
45
Hỏi – Đáp Sơ đồ tư
duy
Thuyết trình
có minh họa
Hội thảo Tình huống Đóng vai Làm việc
nhóm
KHẢO SÁT CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
7
PHIẾU ĐIỀU TRA CÁ NHÂN (Dành cho học sinh)
Thái độ đón nhận của anh/chị với PPDH giải quyết vấn đề?

Lớp	Số HS Tỉ lệ %	Mức độ (Lần I)
Hào hứng tiếp nhận PP mới	Bình thường, bản thân không có ý kiến gì	Thờ ơ nhưng không làmảnh hưởng đến lớp học	Làm việc riêng
12C1 – PTDT Nội Trú – THPT Mường Nhé, Điện Biên	37	16	12	5	3
100%	43%	35%	14%	8%
12A6 – THPT Nguyễn Khuyến	50	27	12	2	2
100%	63%	28%	4%	5%
12G – THPT Trần Văn Bảo	46	22	18	4	2
100%	48%	39%	9%	4%
12A3 – THPT Lương Thế Vinh	45	21	19	2	3
100%	47%	42%	4%	7%

8
43%
35%
14%
8%
PHIẾU KHẢO SÁT
PTDT NỘI TRÚ MƯỜNG NHÉ – LẦN I
Hào hứng Bình thường Thờ ơ Làm việc riêng
63%
28%
4% 5%
PHIẾU KHẢO SÁT
THPT NGUYỄN KHUYẾN – lần I
Hào hứng Bình thường Thờ ơ Làm việc riêng
9
47%
42%
4%
7%
PHIẾU KHẢO SÁT
THPT LƯƠNG THẾ VINH – LẦN I
Hào hứng Bình thường Thờ ơ Làm việc riêng
10
III. Thực trạng khác
– Bối cảnh của đời sống kinh tế xã hội thời kinh tế thị trường đã tác động
mạnh mẽ đến quan niệm, nhận thức, thái độ và hành động của phụ huynh HS nói
riêng và nhân dân nói chung. Cách nhìn về giáo dục, về phân môn Làm văn cũng
như môn Ngữ văn có phần thực tế đến thực dụng. Họ chưa quan tâm nhiều đến
chức năng mang tính nhân văn của việc học tập môn học này trong khi rất nặng nề
về điểm số. Cùng với đó tâm lí phụ huynh HS, dư luận xã hội dành cho bộ môn
cũng không mấy thiện cảm: giờ học làm văn đọc chép, mệt mỏi, buồn ngủ, ngủ gật,
nghe ù tai, chép nhừ tay, không đi học cũng không lo/ không mất gì cả, vẫn mượn
vở bạn chép được đủ kiến thức, không phải động não tư duy …
IV. Sự cần thiết đề xuất giải pháp mới trước thực trạng dạy và học môn Làm
văn nghị luận văn học hiện nay
Xuất phát từ những thực trạng trên, để giúp GV và HS khắc phục được những
hạn chế trong quá trình dạy – học Làm văn NLVH, tôi xin đề xuất giải pháp được
trình bày cụ thể trong các phần sau đây.
B. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
I. Một số vấn đề lí luận
1. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Theo Từ điển bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân, thể
hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn
một hay một số dạng hoạt động nào đó”.
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho
con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao.
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: Năng lực là tổ hợp các thuộc
tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định,
đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả
của hoạt động. Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng
thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy
11
Như vậy các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá
nhân nơi đóng vai trò quan trọng. Năng lực của con người không phải hoàn toàn do
tự nhiên mà có, phần lớn do công tác, do tập luyện mà có.
1.1.2. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ có thể được hiểu là khả năng của con người phát hiện ra
vấn đề cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của
bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra. Năng lực GQVĐ là tổ
hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt
động nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của vấn đề. Có thể nói năng lực
GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lực trên.
1.1.3. Khái niệm về năng lực sáng tạo
Các nhà nghiên cứu tâm lí học đã đưa ra định nghĩa về “năng lực sáng tạo”:
“là khả năng tạo cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ của con người”,
“là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm chất
độc đáo của cá nhân đó”.
12
1.2. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Năng lực GQVĐ và ST bao gồm năm năng lực thành phần với các biểu hiện
của năng lực GQVĐ và ST.
BẢNG MÔ TẢ CẤU TRÚC NĂNG LỰC GQVĐ VÀ ST

NL thành phần	Biểu hiện của năng lực
Phát hiện và làm rõ vấn đề	Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
Đề xuất, lựa chọn giải pháp	Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề	Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
Nhận ra ý tưởng mới	Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới
Hình thành và triển khai ý tưởng mới	Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.

Đánh giá theo năng lực là đánh giá năng lực người học được hiểu là đánh giá
khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong
cuộc sống thực tiễn.
13
Đánh giá năng lực GQVĐ của người học không lấy việc kiểm tra khả năng tái
hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau.
Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của
người học, đánh giá năng lực người học được thực hiện bằng một số phương pháp
(công cụ) sau: Đánh giá qua quan sát, đánh giá qua hồ sơ học tập, tự đánh giá,
đánh giá qua bài kiểm tra, đánh giá đồng đẳng.
1.3. Để đạt mục tiêu phát triển năng lực thông qua cái “Có” GV cần làm gì?
– Tìm hiểu bản chất năng lực, kĩ năng đó là gì?
– Mức độ đạt được của năng lực?
– Xây dựng bộ công cụ để phát triển năng lực
– Xác định nội dung hoạt động của HS: yêu cầu/nhiệm vụ cụ thể mà HS phải
thực hiện, trả lời các câu hỏi: HS làm gì? Cùng với ai? Với học liệu gì để
nhằm mục đích gì? Cốt lõi: Tạo được tình huống có vấn đề cho HS.
– Sản phẩm chính là câu trả lời tương ứng với nội dung; là căn cứ để GV định
hướng cho HS thực hiện nhiệm vụ, định hướng thảo luận và đánh giá kết quả
thực hiện nhiệm vụ của HS. Đó cũng là vấn đề để GV kết luận, chốt kiến
thức/kĩ năng cho HS ghi vào vở sau hoạt động học tập.
Như vậy từ mục tiêu  Lên ý tưởng dạy học  Xây dựng công cụ rèn luyện
và phát triển năng lực (là các nhiệm vụ học tập mà GV giao cho HS thực hiện câu
hỏi/bài tập)  Lựa chọn giải pháp thực hiện (PPDH/KTDH)  Chuyển giao
nhiệm vụ cho HS hoạt động. Và thực hiện đổi mới tiếp cận phát triển năng lực
chính là việc GV lựa chọn đúng/thực hiện hợp lí để đạt mục tiêu, kết quả (HS tích
cực, hứng thú, thực hiện hiệu quả,…)
1.4. Các bước tổ chức dạy học giải quyết vấn đề
Quy trình thực hiện dạy học giải quyết vấn đề gồm các bước sau đây:
Bước 1. Đặt vấn đề
14
• Tạo tình huống có vấn đề
• Phát hiện và nhận dạng vấn đề
• Phát biểu vấn đề cần giải quyết
Bước 2: Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề
• Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề
• Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
• Thực hiện kế hoạch
Bước 3. Trình bày giải pháp – báo cáo kết quả
• Thảo luận kết quả và đánh giá
• Phát biểu kết luận
Để rèn luyện NL GQVĐ cho HS, chúng ta cần chú ý tới hai yếu tố của năng
lực này là: phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.
Giải quyết vấn đề yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm điểm mẫu thuẫn
chính, xây dựng các hướng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hướng khác nhau, so sánh
các hướng giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất.
Chú ý: Trong dạy học giải quyết vấn đề sử dụng kĩ thuật dạy học giải quyết vấn đề
(Xem ở Phụ lục 3: Một số kỹ thuật dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo)
2. Các dạng bài nghị luận văn học về tác phẩm kí trong chương trình Ngữ văn
THPT
2.1. Khái lược về thể kí
2.1.1. Khái niệm, đặc trưng và các loại hình tượng kí
– Khái niệm:
Kí là một thể loại văn xuôi, ghi chép sự việc câu chuyện có thật và ghi lại
cảm xúc chân thực của người viết trước các sự việc đó, ra đời vào khoảng thế kỉ
XVIII.
Kí là một trong bốn loại hình văn học (tự sự, trữ tình, kịch và kí), thuộc thể
văn xuôi, có tác phẩm kí trữ tình, có tác phẩm kí tự sự, có tác phẩm vừa trữ tình
vừa tự sự.
15
Kí là một loại hình văn học trung gian, nằm giữa báo chí và văn học, gồm
nhiều thể, chủ yếu là văn xuôi tự sự như bút kí, hồi kí, du kí, phóng sự, kí sự, nhật
kí, tùy bút,…
– Đặc trưng của kí:
+ Tính xác thực, tôn trọng sự thật khách quan.
+ Bộc lộ cái “tôi” của tác giả.
Nhà nghiên cứu văn học Nguyễn Đăng Na có lí khi cho rằng: “Kí chỉ thực
sự ra đời khi người cầm bút trực diện trình bày đối tượng được phản ánh bằng cảm
quan của chính mình”.
– Các loại hình tượng kí:

Các loại hình tượng	Tính chất	Ví dụ
Đối tượng phản ánh trong tác phẩm: thiên nhiên, quang cảnh, con người, …	Chân xác, khách quan	Bức tranh phủ chúa, Sông Đà, sông Hương, người lái đò …
Con người nhà văn (cái “tôi”, tâm hồn, phong cách, …)	Trực tiếp, chân thực, rõ nét	Chân dung tinh thần Lê Hữu Trác, cái “tôi” của Nguyễn Tuân, cái “tôi” của Hoàng Phủ Ngọc Tường

2.1.2. Phân biệt tùy bút và bút kí

TÙY BÚT	BÚT KÍ
– Đều thuộc thể loại kí, viết về người thực, việc thực, những điều mắt thấy tai nghe của nhà văn từ các chuyến đi cùng với cảm nghĩ của mình  tạo được sự hấp dẫn qua tài năng, trình độ quan sát, nghiên cứu, diễn đạt của tác giả đối với vấn đề được đề cập tới. – Không có ranh giới rạch ròi giữa các loại kí (bút kí, kí sự, tùy bút) mà biến hóa tùy theo ý định sáng tác và đặc điểm, bút pháp của nhà văn.
– Thiên về bộc lộ cảm xúc, suy tư và nhận thức, đánh giá của tác giả về con người và cuộc sống.	– Thiên về ghi lại những con người thực và sự việc mà nhà văn đã tìm hiểu, nghiên cứu. – Thường được xem là thể trung gian giữa kí sự và tùy bút.

16
2.1.3. Hình tượng nghệ thuật trong kí
Văn học nhận thức và thể hiện bằng hình tượng nghệ thuật
Văn thơ hàm chứa tư tưởng tình cảm. Nhưng văn chương không nói ý một
cách khô khan. Văn chương đích thực là hoa quí nên mới có hương sắc. Văn
chương thấm vào lòng người, bất tử với thời gian, không có biên giới bởi lẽ văn
học nhận thức và thể hiện bằng hình tượng nghệ thuật.
Hình tượng nghệ thuật do nhiều yếu tố, chi tiết nghệ thuật hợp thành.
Đọc tác phẩm văn học phải phát hiện ra và cảm nhận các chi tiết nghệ thuật, có thế
mới khám phá được cái hay, cái đẹp của hình tượng nghệ thuật.
Trong thơ văn, hình tượng nghệ thuật có thể là một bông hoa, một vầng
trăng, một nàng Kiều, một Từ Hải – cũng có thể là một nét của tâm trạng, tình cảm
như “Tương tư” của Nguyễn Bính, v.v…
Vậy, hình tượng là bức vẽ về con người, về cuộc đời, về thiên nhiên cụ thể
được nhà văn sáng tạo nên qua liên tưởng, tưởng tượng để thể hiện tư tưởng, tình
cảm và khái quát hiện thực một cách thẩm mĩ. Có cảm nhận được hình tượng mới
thấy được cái hay, cái ý vị của văn chương.
2.1.4. Một số lưu ý khi làm bài nghị luận văn học về tác phẩm kí
Kí sự, tùy bút và bút kí đều có sự giao thoa giữa tự sự và trữ tình, do vậy khi
tiếp cận và cảm nhận cần làm rõ:
– Hiện thực được ghi chép (nội dung, đối tượng tác phẩm tùy bút, bút kí hướng tới)
– Cái “tôi” trữ tình/tâm hồn của tác giả trong tác phẩm
– Phong cách nghệ thuật của tác giả.
2.2. Các dạng bài nghị luận văn học về tác phẩm kí
Viết bài nghị luận văn học nói chung, bài nghị luận văn học về kí nói riêng
là phần quan trọng nhất của nội dung đề thi, vì riêng dạng câu hỏi này đã chiếm
một nửa tổng số điểm (5 trên 10 điểm của toàn bài) và vì đây là câu có dung lượng
lớn nhất trong đề để thí sinh bộc lộ khả năng viết một bài văn nghị luận văn học
của mình. Với câu hỏi này, HS cần lường trước những khả năng trong tình huống
ra đề, các dạng đề trong phần tác phẩm/đoạn trích, cách nhận biết yêu cầu cụ thể
của đề, hướng giải quyết, …
17
II. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua
qua các dạng bài nghị luận văn học về tác phẩm/đoạn trích kí trong chương
trình Ngữ văn THPT
1. Xây dựng kế hoạch bài dạy về các dạng bài nghị luận văn học về tác
phẩm/đoạn trích kí trong chương trình Ngữ văn THPT theo hướng dạy học
giải quyết vấn đề
Tên bài dạy: Các dạng bài nghị luận văn học về tác phẩm/đoạn trích kí
trong chương trình Ngữ văn THPT
Kế hoạch bài dạy:
MỤC TIÊU
Kiến thức
• Hệ thống hóa kiến thức về 03đoạn trích kí trong chương trình Ngữ văn 11,12
• Các dạng bài nghị luận văn học về tác phẩm/đoạn trích kí
Kỹ năng: Rèn kĩ năng làm các dạng bài nghị luận văn học về tác phẩm/đoạn
trích kí
Thái độ
• Nhận thức được tầm quan trọng của việc nắm chắc “chìa khóa” về các dạng
bài làm văn nghị luận văn học về tác phẩm/đoạn trích kí
• Hình thành phẩm chất, lối sống trách nhiệm, nhân ái.
Năng lực hướng đến: Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực vận
dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, năng lực tự học.
PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC
– PP dạy học giải quyết vấn đề, đàm thoại gợi mở/đàm thoại tìm tòi
– Dạy học theo tình huống
– Hình thức hoạt động nhóm.
– Kỹ thuật chia nhóm, dạy học mảnh ghép, khăn trải bàn, phân tích phim
video, trạm, phòng tranh, giao nhiệm vụ, “trình bày 1 phút”, sơ đồ tư duy/
mindmap, “tia chớp”, động não,…
18
CHUẨN BỊ
– Giáo viên: Tranh ảnh, video về tác giả, tác phẩm (hình tượng sông Đà, sông
Hương), tình huống/bài tập thực tiễn
– Học sinh: Bảng hệ thống hóa kiến thức về 03 đoạn trích được học trong
chương trình
TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
Chia nhóm và giao nhiệm vụ tìm hiểu kiến thức, vận dụng kiến thức phân hóa
theo phong cách học tập.

Hoạt động (thời gian)	Nội dung/mục tiêu	PP/KT dạy học
HĐ khởi động	– Tạo tình huống có vấn đề: Thông qua trò chơi, xem clip, kể chuyện, đóng vai…Tạo không khí học tập sôi nổi, sự tích cực của các thành viên. – Phát hiện vấn đề: Mỗi đoạn trích kí có rất nhiều dạng đề hỏi, nhiều cách hỏi cho cùng một dạng đề và có thể còn có những dạng đề xâu chuỗi các đoạn trích. Do vậy trước khi làm bài, HS phải dành thời gian phân tích, suy xét thật rõ ràng yêu cầu cụ thể của đề ra là gì? Đề ra yêu cầu phân tích, bình giảng, bình luận, chứng minh hay giải thích? Nội dung vấn đề ra sao? Phạm vi dẫn chứng cụ thể như thế nào? – Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề: Hệ thống thành các dạng đề NLVH về tác phẩm/đoạn trích kí.	– Trực quan – Hỏi đáp – Phân tích phim viedo – Sử dụng CNTT
Hoạt động hình thành kiến thức	– Khái quát được những kiến thức cơ bản về 3 đoạn trích	– PPDH GQVĐ, đàm

19

– Lập bảng hệ thống hóa kiến thức – Dạng đề: Nghị luận về một tác phẩm/đoạn trích kí – Dạng đề: Nghị luận về hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm/đoạn trích kí	– Dựa vào hình ảnh, sơ đồ, kiến thức được học và tự học phân biệt được các dạng bài và khái quát thành phương pháp làm các dạng bài NLVH về tác phẩm/đoạn trích kí. – Biết cách làm đề cụ thể: dàn ý, viết bài	thoại gợi mở/ đàm thoại tìm tòi – Kỹ thuật phòng tranh, trạm, chia nhóm, động não, mindmap
HĐ củng cố luyện tập	– Triển khai viết các đoạn cụ thể về mở bài, thân bài (giới thiệu chung, triển khai vấn đề trọng tâm, đánh giá), kết bài – Tham khảo các bài văn mẫu của chính HS	– Sử dụng bài tập tình huống – Hỏi đáp
HĐ vận dụng	– Đề xuất các đề tương tự hoặc các cách hỏi khác nhau xoay quanh cùng một vấn đề – Sáng tác thơ, bài hát, vẽ tranh, lập trang web về tác giả, tác phẩm/đoạn trích kí; hoặc đặt ra các vấn đề nghị luận xã hội khác về tác phẩ/đoạn trích kí	– HĐ nhóm theo phong cách học tập. – Thực hành – Kĩ thuật “trình bày một phút”, “tia chớp”

2. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh thông qua các dạng bài nghị luận văn học về tác phẩm/đoạn trích kí
trong chương trình Ngữ văn THPT
2.1. Sử dụng bài tập tình huống để phát huy năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh
a. Tình huống là những sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có mâu thuẫn, có vấn đề cần được giải
quyết.
20
b. Tình huống “có vấn đề”: là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi ta chưa biết
cách giải thích hiện tượng, sự việc hay một quá trình nào đó của thực tế.
c. Tình huống dạy học: mô tả những sự kiện, hoàn cảnh có thực hoặc hư cấu nhằm đạt
những mục tiêu, mục đích dạy học.
d. Dạy học qua (bằng) nghiên cứu tình huống: dạy học dựa trên tình huống có thật hoặc
giống như thật, đòi hỏi người học phải tìm hiểu, suy nghĩ, đề ra được quyết định thích
hợp nhất.
e. Nghiên cứu tình huống còn gọi là nghiên cứu trường hợp điển hình (case study)
là một trong những phương pháp dạy học chủ động, được sử dụng ngày càng phổ
biến, nhằm khắc phục tình trạng thực tế là trong quá trình học tập, người học
không được tự ra các quyết định; nên khi ra thực tiễn sẽ lúng túng, thiếu suy nghĩ,
cân nhắc, không đề ra được quyết định hợp lý khi thực hiện nhiệm vụ theo chức
trách đảm nhiệm.
Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu
sau:
+ Phù hợp với chủ đề bài học
+ Phù hợp với trình độ nhận thức của HS
+ Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS
+ Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp
cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS
+ Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải
+ Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho
HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.
Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý: Các nhóm HS có
thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn đề/ tình huống khác nhau, tuỳ
theo mục đích của hoạt động.
+ HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề.
+ Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có thể có.
+ Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau.
Bài tập 1: Tình huống khởi động
21
Bước 1. Cho học sinh xem clip về sông Đà dùng để dạy bài “Người lái đò
sông Đà” – Ngữ văn 12 trên kênh YouTube
https://www.youtube.com/watch?v=jCNx30_nepI
Bước 2. GV Đặt câu hỏi (=> làm sáng tỏ vấn đề)
– Đoạn clip nói về vấn đề gì? Viết tóm tắt những ý cơ bản về nội dung clip đã xem.
– Nếu không có những “tờ hoa” trong tùy bút “Người lái đò sông Đà” thì clip kia ở mức
độ tiếp nhận và thưởng thức nào? (Đó là những thước phim cung cấp tư liệu quí về lịch sử,
địa lí, văn hóa vùng miền. Nhưng dưới bàn tay tài hoa của Nguyễn, con sông Đà đã đi từ
quĩ đạo cuộc sống vào quĩ đạo bất tử của văn chương nghệ thuật và trở thành một hình
tượng nghệ thuật độc đáo.)
– Có những dạng đề NLVH nào để khám phá cái hay, cái đẹp từ đoạn trích kí “Người lái
đò sông Đà”?
Bước 3. Đề xuất các ý tưởng, giả thuyết (phân chia lớp học thành các nhóm, cử
nhóm trưởng => HS thảo luận nhóm để đưa ra các ý tưởng và giả thuyết về vấn đề)
– Tìm hiểu chuyên sâu về con người Lê Hữu Trác, cái tôi Nguyễn Tuân, Hoàng
Phủ Ngọc tường; bức tranh phủ chúa, hình ảnh thế tử Cán, sông Đà, sông Hương
qua 03 đoạn trích kí “Vào phủ chúa Trịnh”, “Ai đã đặt tên cho dòng sông?”,
“Người lái đò sông Đà” .
– Tìm hiểu kĩ đặc trưng thể loại kí.
– Tìm những nhận định về 03 tác giả, đoạn trích kí.
– Khái quát, xây dựng thành hệ thống các dạng bài NLVH về 3 đoạn trích kí.
Bước 4: Xác định các kiến thức cần cho việc giải quyết vấn đề (liệt kê các
nội dung kiến thức cần có để kiểm chứng)
– Bảng hệ thống hóa kiến thức về từng đoạn trích kí.
– Các dạng bài NLVH về 03 đoạn trích kí.
Bước 5: Liệt kê những kiến thức chưa biết (GV xem xét danh mục các nội
dung kiến thức cần có để giải quyết vấn đề, đề xuất các kiến thức mới cần nghiên
cứu)
– Nhận diện yêu cầu đề ra.
22
– Phân biệt và biết cách khai triển đảm bảo yêu cầu của dạng đề cơ bản, dạng đề
nâng cao.
– Luyện tập nâng cao khả năng hành văn cho trình bày đoạn với kiến thức cơ bản
và nâng cao.
Bài tập 2:
…Con Sông Đà tuôn dài tuôn dài như một áng tóc trữ tình mà đầu tóc chân
tóc ẩn hiện trong mây trời Tây Bắc bung nở hoa ban hoa gạo tháng hai và cuồn
cuộn mù khói núi Mèo đốt nương xuân. Tôi đã nhìn say sưa làn mây mùa xuân bay
trên Sông Đà, tôi đã xuyên qua đám mây mùa thu mà nhìn xuống dòng nước Sông
Đà. Mùa xuân dòng xanh ngọc bích chứ nước Sông Đà không xanh màu xanh cánh
hến của nước Sông Gâm Sông Lô. Mùa thu nước sông Đà lừ lừ chín đỏ như da mặt
một người bầm đi vì rượu bữa, lừ lừ cái màu đỏ giận dữ ở một người bất mãn bực
bội gì mỗi độ thu về. Chưa hề bao giờ tôi thấy dòng sông Đà là đen như thực dân
Pháp đã đè ngửa con sông ra đổ mực Tây vào mà gọi bằng cái tên Tây láo lếu, rồi
cứ như thế mà phiết vào bản đồ lai chữ.
Con Sông Đà gợi cảm. Đối với mỗi người, Sông Đà lại gợi một cách. Đã có
lần tôi nhìn Sông Đà như nhìn một cố nhân. Chuyến ấy ở từng đi núi cũng đã hơi
lâu, đã thấy thèm chỗ thoáng. Mải bám gót anh liên lạc, quên đi mất là mình sắp
đổ ra Sông Đà. Xuống một cái dốc núi, thấy trước mắt loang loáng như trẻ con
nghịch chiếu gương vào mắt mình rồi bỏ chạy. Tôi nhìn thấy cái miếng sáng lóe
lên một màu nắng tháng ba Đường thi “Yên hoa tam nguyệt há Dương Châu”. Bờ
Sông Đà, bãi Sông Đà, chuồn chuồn bươm bướm Sông Đà. Chao ôi, trông con
sông, vui như thấy nắng giòn tan sau kì mưa dầm, vui như nối lại chiêm bao đứt
quãng. Đi dừng dài ngày rồi lại bắt ra Sông Đà, đúng thế, nó đằm đằm ấm ấm như
gặp lại cố nhân, mặc dầu người cố nhân ấy mình biết là lắm bệnh lắm chứng, chốc
dịu dàng đấy, rồi chốc lại bắn tính và gắt gỏng thác lũ ngay đấy…
(Trích Người lái đò Sông Đà, Nguyễn Tuân
– SGK Ngữ Văn 12, Tập 1, NXBGD, 2016, tr.191)
+ Phân tích/ cảm nhận vẻ đẹp đoạn trích trên.
23
+ Phân tích/ cảm nhận về vẻ đẹp của hình tượng sông Đà trong đoạn trích trên. Từ
đó, nhận xét về cái tôi tài hoa, độc đáo Nguyễn Tuân.
+ Phân tích/ cảm nhận của anh/chị về hình tượng dòng sông Đà trong đoạn trích
trên. Từ đó, chỉ ra nét riêng của Nguyễn Tuân trong cách miêu tả thiên nhiên.
Các bài tập nêu và giải quyết vấn đề được thiết kế tùy theo năng lực HS, tùy
theo thời lượng dạy học… GV dần đưa từng mức, đối với HS đại trà GV nêu vấn
đề HS phát hiện và giải quyết tăng dần mức độ và với đối tượng HSG, HS nghiên
cứu khoa học thì các bài tập được thiết kế định hướng sao cho HS tự phát hiện và
cùng GV GQVĐ.
2.2. Tăng cường sử dụng phương pháp đàm thoại gợi mở/đàm thoại tìm tòi
trong dạy học phân hóa và sử dụng phối kết hợp hiệu quả kĩ thuật dạy học tích
cực trong khái quát kiến thức, định hướng các dạng đề và hướng dẫn HS ôn tập
theo các dạng đề nghị luận về tác phẩm/đoạn trích kí
2.1.1 Phương pháp đàm thoại (vấn đáp): là phương pháp GV khéo léo đặt hệ
thống câu hỏi để HS trả lời nhằm gợi mở, động não cho HS sáng tỏ những vấn đề
mới; tự khai phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc từ
những kinh nghiệm đã tích lũy được trong cuộc sống, nhằm giúp HS củng cố, mở
rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hóa tri thức đã tiếp thu được nhằm mục đích kiểm
tra, đánh giá và giúp HS tự kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo trong quá trình dạy học.
– Đàm thoại tìm tòi – phát hiện (đàm thoại ơrixtic)
Bằng cách sử dụng phương pháp này, GV tổ chức cuộc trao đổi ý kiến, kể cả
tranh luận giữa GV và cả lớp, có khi giữa GV với HS, thông qua đó HS nắm được
tri thức mới. Hệ thống câu hỏi của GV phải mang tính chất nêu vấn đề ơrixtic để
buộc HS luôn luôn phải cố gắng phát huy trí tuệ, tự lực tìm lời giải đáp. Hệ thống
câu hỏi – lời giải đáp mang tính chất nêu vấn đề, tạo nên nội dung trí dục chủ yếu
của bài học, là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giải quyết một vấn đề
nhận thức. Như vậy, thông qua phương pháp này, HS không những nắm vững
được cả nội dung trí dục mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn
đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói.
24
Trong phương pháp này hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chỉ đạo chỉ có
tính chất quyết định đối với chất lượng lĩnh hội của cả lớp. Hệ thống câu hỏi của
GV vừa là kim chỉ nam, vừa là bánh lái hướng tư duy của HS đi theo một logic
hợp lí, nó kích thích tính tìm tòi, trí tò mò khoa học và sự ham muốn giải đáp của
HS.
Vì thế khi kết thúc đàm thoại, HS có vẻ như tự lực tìm ra đích đến và chính
khía cạnh này đã tạo ra cho người học niềm vui sướng của nhận thức, một tình cảm
rất tốt đẹp cần phát triển ở HS. Đến cuối của quá trình đàm thoại, GV cần khéo léo
kết luận vấn đề dựa vào ngôn ngữ, ý kiến và chính nhận xét của HS, tất nhiên có
thêm bớt những ý kiến chính xác và cấu tạo lại kết luận cho chặt chẽ xúc tích và
hợp lí. Làm như vậy, HS càng hứng thú và tự tin vì thấy kết luận của GV vừa nêu
rõ ràng có sự đóng góp quan trọng của chính mình.
Trong đích hướng tới của dạy học phân hóa, dạy học phát triển NL GQVĐ
và sáng tạo, GV linh hoạt sử dụng kĩ thuật đặt câu hỏi đóng ở phần nội dung kiến
thức cơ bản; Phần nhiều sẽ vận dụng kĩ thuật đặt câu hỏi mở ở mức độ ứng dụng,
phân tích, đánh giá và sáng tạo: giải thích, tại sao, làm như thế nào… Các câu hỏi
kích não sẽ được GV sử dụng trong vấn đáp và trong hệ thống phiếu học tập cho
HS.
Làm thế nào để hệ thống kiến thức về tác giả, đoạn trích kí?
Tại sao cần lập bảng hệ thống hóa kiến thức?
Việc xác lập bảng hệ thống hóa kiến thức về đoạn trích có ý nghĩa gì?
Em thích đoạn trích nào nhất trong 3 đoạn trích kí trung đại và hiện đại
được học? Hãy thể hiện sự yêu thích và hiểu biết của em qua bảng hệ thống hóa về
đoạn trích em chọn?
Từ văn bản em thích, hãy thiết kế đề và tập hợp thành các dạng đề về đoạn
trích kí?
GV tổ chức cho HS tự chọn tác phẩm để giải quyết nhiệm vụ học tập. Qua
những văn bản ngữ liệu tự chọn kích thích hứng thú, HS có được những trải
nghiệm thú vị trong đọc, viết, nói, nghe và rút ra được những bài học cụ thể, sâu
sắc; có khả năng phản hồi một cách tích cực và hiệu quả những nội dung đã đọc,
25
khả năng làm chủ tình cảm, hành vi cũng như khả năng ứng xử phù hợp trước các
tình huống phức tạp trong đời sống. Cũng qua việc tìm hiểu, lựa chọn và đọc hiểu
các kiểu loại văn bản căn cứ sở thích và tầm tiếp nhận của HS, HS có được hiểu
biết cơ bản về sự đa dạng văn hoá, có khả năng tìm tòi khám phá, để củng cố, mở
rộng vốn sống và tri thức văn hoá; biết tôn trọng sự khác biệt giữa các nền văn hoá,
giữa mọi người. Việc tự chọn văn bản còn góp phần rèn luyện cho HS có khả năng
suy nghĩ độc lập, sáng tạo; khả năng tìm kiếm, lựa chọn cách giải quyết vấn đề, đề
xuất giải pháp; biết cách đọc và xử lí thông tin với các văn bản đa dạng và phức
tạp. Qua hoạt động này, HS biết liên hệ, mở rộng, so sánh văn bản này với văn bản
khác, văn bản với bối cảnh và với những trải nghiệm cá nhân; từ đó có cách nhìn,
cách nghĩ, cách bình luận, đánh giá theo một cảm quan riêng; thấy vai trò và tác
dụng của khai thác văn bản đối với bản thân.
▪ Bảng hệ thống hóa kiến thức ba đoạn trích kí
trong chương trình Ngữ văn 11,12
Vào phủ chú Trịnh – Lê Hữu Trác

Hình tượng	Bức tranh phủ Chúa	Con người Lê Hữu Trác
Đặc điểm	– Hiện thực của cuộc sống xa hoa nhưng ngột ngạt, thiếu sinh khí trong phủ chúa Trịnh: + Quang cảnh + Cung cách sinh hoạt trong phủ chúa Trịnh	– Một thầy thuốc giỏi, bản lĩnh, giàu kinh nghiệm, y đức cao; một trong những tác giả văn học có những đóng góp lớn cho sự ra đời và phát triển của thể loại kí sự. – Xem thường danh lợi, quyền quý, yêu tự do và nếp sống thanh đạm.
Nghệ thuật xây dựng hình tượng	Bút pháp nghệ thuật viết kí sự/ bút pháp kí sự độc đáo vừa chân xác, vừa lôi cuốn, hấp dẫn của nhà văn: – Bút pháp tả cảnh sinh động qua quan sát tỉ mỉ, tinh tế và sắc sảo.	Nghệ thuật xây dựng hình tượng độc đáo thể hiện qua việc lựa chọn đối tượng, cách cảm, cách nghĩ, cách thể hiện

26

– Cách kể diễn biến sự việc chân xác, có duyên, đặc biệt là những chi tiết nhỏ có tính chất tạo nên cái thần của cảnh và việc. – Kết hợp tự sự, miêu tả và biểu cảm tạo sức hút, tăng giá trị hiện thực, gây ấn tượng sâu sắc về cảnh và người nơi phủ chúa. – Giọng điệu đa dạng: vừa chân thực, mộc mạc lại vừa hóm hỉnh, châm biếm, phê phán một cách nhẹ nhàng, kín đáo.
Ý nghĩa	– Hiện thực xã hội Việt Nam thế kỉ XVIII (Giá trị hiện thực). – Thái độ của tác giả trước cung cảnh và cách sinh hoạt nơi phủ chúa (Giá trị nhân đạo) – Tài năng, nhân cách của Lê Hữu Trác	Nhãn quan kí sự sâu sắc, tài năng, nhân cách lớn của Hải Thượng Lãn Ông Lê Hữu Trác

Người lái đò sông Đà – Nguyễn Tuân

Hình tượng	Sông Đà	Người lái đò	Cái “tôi” Nguyễn Tuân
Đặc điểm	– Hung bạo – Trữ tình	– Trí dũng – Tài hoa – Lặng thầm cống hiến	– Tài hoa: + Luôn khám phá sự vật dưới góc độ cái đẹp; cảm nhận con người ở vẻ đẹp tài hoa nghệ sĩ. + Thích cảm giác mạnh, thích

27

cái đẹp biệt lệ, phi thường,… + Ngôn ngữ tài hoa, độc đáo,… + Bút pháp liên tưởng, tưởng tượng phong phú, sáng tạo. – Uyên bác: + Am hiểu sâu sắc đối tượng mình miêu tả. + Huy động kiến thức nhiều ngành khoa học tự nhiên, xã hội, văn hóa – thể thao, quân sự, điện ảnh,… để khám phá đối tượng. – Cái tôi ngông, giàu cá tính, giàu trải nghiệm và đầy trách nhiệm với đất nước.
Nghệ thuật xây dựng hình tượng	– Đặt dưới nhiều góc nhìn, thời điểm, không gian – Kiến thức đa ngành – Ngôn ngữ sáng tạo – Câu văn linh hoạt	– Tạo hoàn cảnh đặc biệt – Cách miêu tả linh hoạt – Ngôn ngữ sống động, giàu chất tạo hình	Qua việc lựa chọn đối tượng, cách cảm, cách nghĩ, cách thể hiện
Ý nghĩa	– Làm nổi bật vẻ đẹp của người lái đò – Thể hiện phong cách nghệ thuật của	– Ca ngợi vẻ đẹp con người Tây Bắc – Thể hiện phong cách nghệ thuật của	Tạo sự độc đáo và sức hấp dẫn cho kí

28

Nguyễn Tuân sau cách mạng

Nguyễn Tuân sau cách mạng

Ai đã đặt tên cho dòng sông? – Hoàng Phủ Ngọc Tường

Hình tượng	Sông Hương	Cái “tôi” Hoàng Phủ Ngọc Tường
Đặc điểm	– Dòng chảy đa dạng – Sức sống mãnh liệt – Nữ tính	– Tài hoa + Khám phá sự vật, con người dưới lăng kính của tình yêu của vẻ đẹp thiên tính nữ… + Ngôn ngữ giàu chất thơ, hành văn hướng nội, tinh tế. + Liên tưởng, tưởng tượng độc đáo, tinh tế,… – Uyên bác: + Am hiểu sâu sắc đối tượng miêu tả. + Huy động kiến thức của những ngành nghề thiên về khoa học xã hội, văn hóa… để cảm nhận đối tượng… – Cái tôi tinh tế, hướng nội, giàu trải nghiệm, mang nặng tình yêu với Huế, với đất nước.
Nghệ thuật xây dựng hình tượng	– Đặt dòng sông trong nhiều mối quan hệ: địa lý, lịch sử, văn hóa,… – Nhịp văn chậm rãi, so sánh, nhân hóa độc đáo,…	Qua việc lựa chọn đối tượng, cách cảm, cách nghĩ, cách thể hiện
Ý nghĩa	– Vẻ đẹp của Huế – Sự biết ơn với những người đã khai phá, tạo dựng mảnh đất này – Thể hiện phong cách của Hoàng Phủ Ngọc Tường	Tạo sự độc đáo và sức hấp dẫn cho kí

▪ Định hướng các dạng đề nghị luận về tác phẩm/đoạn trích kí

Dạng 1: Nghị luận về

Dạng 2: Nghị luận về hình tượng nghệ

29

một tác phẩm/đoạn trích kí	thuật trong tác phẩm/đoạn trích kí
(1) Phân tích/ cảm nhận một tác phẩm kí (có thể kèm thêm yêu cầu chỉ ra/nhận xét/đánh giá về tác giả hoặc tác phẩm)	(1) Phân tích/ cảm nhận hình tượng qua một đoạn văn/ qua cả tác phẩm (có thể kèm thêm yêu cầu chỉ ra/nhận xét/ đánh giá về tác giả hoặc tác phẩm/ đoạn trích)
(2) Phân tích/ cảm nhận một đoạn trích kí (có thể kèm thêm yêu cầu chỉ ra/ nhận xét/đánh giá về tác giả hoặc tác phẩm/ đoạn trích)	(2) Phân tích/ cảm nhận hình tượng qua hai chi tiết/hai đoạn văn riêng biệt trong cùng một tác phẩm (có thể kèm thêm yêu cầu chỉ ra/ nhận xét/ đánh giá về tác giả hoặc tác phẩm/ đoạn trích)
(3) Phân tích/ cảm nhận một khía cạnh trong đoạn trích/ tác phẩm kí (có thể kèm thêm yêu cầu chỉ ra/ nhận xét/ đánh giá về tác giả hoặc tác phẩm/ đoạn trích)	(3) Phân tích/ cảm nhận một đặc điểm/ khía cạnh của hình tượng (thuộc về nội dung, tư tưởng hoặc nghệ thuật của tác phẩm/ tác giả), (có thể kèm thêm yêu cầu) để làm sáng tỏ một nhận xét/ nhận định về tác giả hoặc tác phẩm/ đoạn trích)
(4) Nghị luận ý kiến bàn về tác phẩm/ đoạn trích kí	(4) Bình luận hai ý kiến bàn về hình tượng
(5) So sánh giữa hai đoạn trích/ hai tác phẩm kí (có thể kèm thêm yêu cầu chỉ ra/ nhận xét/ đánh giá về tác giả hoặc tác phẩm/ đoạn trích)	(5) So sánh hai đoạn văn/ hai chi tiết về hình tượng nghệ thuật ở hai tác phẩm/ đoạn trích

Tất cả các văn bản trong chương trình Ngữ văn 11, 12 đều là đoạn trích kí

STT	TÊN VĂN BẢN	TÊN TÁC GIẢ	CT LỚP	GHI CHÚ
1	Vào phủ chúa Trịnh	Lê Hữu Trác	11	Đoạn VB
2	Người lái đò sông Đà	Nguyễn Tuân	12	Đoạn VB
3	Ai đã đặt tên cho dòng sông	Hoàng Phủ Ngọc Tường	12	Đoạn VB

30
2.1.2. Sử dụng phối hợp hiệu quả các kĩ thuật dạy học trong hướng dẫn HS ôn tập
các dạng đề nghị luận về tác phẩm/đoạn trích kí
Các kĩ thuật được chúng tôi áp dụng trong dạy học phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho HS thông qua qua các dạng bài NLVH về tác phẩm kí
trong chương trình Ngữ văn THPT: chia sẻ nhóm đôi, mảnh ghép, khăn trải bàn,
phòng tranh, phân tích phim video, trạm, “trình bày 1 phút”, “tia chớp, động não,
sơ đồ tư duy/ minmap,…
Cụ thể ở phương án dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo cho học sinh thông qua Bài tập 1(Tình huống khởi động) chúng tôi đã sử dụng
kĩ thuật phân tích phim video và kĩ thuật chia sẻ nhóm đôi (Xem phụ lục về kĩ
thuật này/117 của SK). Theo đó:
✓ trước khi cho HS xem video, chúng tôi nêu một số câu hỏi thảo luận mà các
em cần tập trung (các câu hỏi đã trình bày ở trang 20 của SK). Làm như vây
sẽ giúp các em chú ý tốt hơn.
✓ HS xem phim
✓ sau khi xem video, yêu cầu HS thành lập nhóm đôi và chia sẻ ý tưởng, thảo
luận, phân loại với nhau. Nhóm đôi này lại tiếp tục chia sẻ với nhóm đôi
khác hoặc với cả lớp.
Ở nội dung xây dựng bảng hệ thống hóa kiến thức ba đoạn trích kí trong
chương trình Ngữ văn 11, 12 chúng tôi đã áp dụng khăn trải bàn (Xem phụ lục về
kĩ thuật này/113,114 của SK) .
✓ HS tự chọn vấn đề, GV kết hợp nhóm, phân công nhóm trưởng, thư ký và
giao dụng cụ.
✓ GV đưa ra vấn đề cho các nhóm (3 nhóm kí tương ứng với 3 đoạn trích),
từng thành viên viết ý kiến của mình vào góc của tờ giấy.
✓ Nhóm trưởng và thư ký sẽ tổng hợp các ý kiến và lựa chọn những ý kiến
quan trọng viết vào giữa tờ giấy.
Lưu ý: Mỗi thành viên làm việc tại góc riêng của mình.
31
Ở nội dung định hướng các dạng đề nghị luận về tác phẩm/đoạn trích kí
chúng tôi đã áp dụng kĩ thuật các mảnh ghép (Xem phụ lục về kĩ thuật này/112 của
SK)
✓ Phân học sinh thành từng nhóm có nhóm trưởng
✓ Giáo viên giao nhiệm vụ cho từng nhóm (nghiên cứu khả năng đề về từng
đoạn trích hay tập hợp vấn đề từ 3 đoạn trích)
✓ Các nhóm cùng thảo luận và rút ra kết quả, yêu cầu từng thành viên trong
nhóm đều có khả năng trình bày kết quả.
✓ Mỗi nhóm sẽ tách ra và hình thành nhóm mới theo sơ đồ.
✓ Lần lượt từng thành viên trình bày kết quả thảo luận.
2.1.2.1. Sử dụng phối hợp hiệu quả các kĩ thuật dạy học trong hướng dẫn HS ôn
tập dạng thứ nhất nghị luận về một tác phẩm/ đoạn trích kí
Để dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education