SKKN Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học truyện ngắn hiện đại Việt Nam giai đoạn 1930 1945 nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh
Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education
Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education
ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Văn học là một loại hình sáng tác tái hiện những vấn đề của đời sống xã hội
và con người. Văn học có các chức năng cơ bản: nhận thức, giáo dục và thẩm mỹ.
Nói cách khác, hành trình đến với Văn học là hành trình hướng con người đến
chân-thiện-mỹ. Bởi vậy Ngữ văn là một môn học quan trọng trong nhà trường phổ
thông.
Trong thời đại 4.0, giáo dục có những bước chuyển rất mạnh mẽ và có rất
nhiều phương pháp dạy học Ngữ văn được áp dụng: dạy học hợp tác; dạy học
khám phá; dạy học giải quyết vấn đề; phương pháp đàm thoại gợi mở; phương
pháp đóng vai; phương pháp dạy học theo mẫu…Tất cả những phương pháp đó
đang dần tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh; giúp các em hứng thú hơn
với việc học Ngữ văn; từ đó rèn luyện, trau dồi tri thức, hoàn thiện nhân cách.
Sử dụng câu hỏi NVĐ vào dạy học nói chung và dạy Ngữ văn nói riêng là
một bước tiến mới trong giáo dục. Đây là một kiểu dạy học mà cả GV và HS đều
là các nhân tố trung tâm tạo nên tính chất hai mặt của quá trình dạy học. GV với
vai trò chủ đạo trong hoạt động dạy, biết đưa ra những câu hỏi có tính chất khơi
gợi để học sinh tư duy, định hình và nắm bắt. HS với vai trò vừa là đối tượng, vừa
là chủ thể nhận thức tích cực trong hoạt động học biết suy nghĩ, phân tích vấn đề
và tìm ra câu trả lời có tính quan điểm rõ ràng, thậm chí bộc lộ cả tư duy phản
biện của bản thân. Sử dụng câu hỏi NVĐ là một hướng đi đúng đắn, thể hiện một
sự chuyển đổi căn bản về chiến lược dạy học trong nhà trường, góp phần vào công
cuộc đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu
cầu đào tạo con người mới trong thời đại khoa học kĩ thuật phát triển vũ bão như
hiện nay.
Ở phạm vi sáng kiến này, tôi xin được tập trung vào vấn đề:Sử dụng câu hỏi
nêu vấn đề vào dạy học truyện ngắn hiện đại việt nam giai đoạn 1930-1945 nhằm
phát triển tư duy phản biện cho học sinh.
7
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận về truyện ngắn
1.1.1. Khái niệm về truyện ngắn
- Truyện ngắn là hình thức tự sự cỡ nhỏ, thường được viết bằng văn xuôi,
nhưng có sức chứa và sức mở lớn, sự sáng tạo là khôn cùng (Vương Trí Nhàn). - Truyện ngắn hiện đại là một kiểu tư duy mới, một cách nhìn cuộc đời, một
cách nắm bắt đời sống rất riêng, mang tính chất thể loại. Cho nên truyện ngắn đích
thực xuất hiện tương đối muộn trong lịch sử văn học.
1.1.2. Đặc điểm của truyện ngắn - Nội dung thể loại truyện ngắn rất phong phú, bao trùm hầu hết các phương
diện của đời sống: đời tư, thế sự, cái độc đáo của nó lại là ngắn. Truyện ngắn
thường ít nhân vật, ít sự kiện phức tạp, chồng chéo. Nó có thể kể về cả một cuộc
đời hay một đoạn đời, một sự kiện hay một “chốc lát” trong cuộc sống nhân vật,
nhưng cái chính của truyện ngắn không phải là ở hệ thống sự kiện, ở độ lớn của
số trang, mà ở cái nhìn tự sự đối với cuộc đời. Tác giả truyện ngắn thường hướng
tới khắc họa một hiện tượng, phát hiện một nét bản chất trong quan hệ nhân sinh
hay đời sống tâm hồn con người. - Cốt truyện của truyện ngắn có thể là nổi bật, hấp dẫn, thường tự giới hạn
về thời gian, không gian; nhưng chức năng của nó nói chung là để nhận ra một
điều gì sâu sắc về con người và cuộc đời. - Kết cấu của truyện ngắn thường là một sự tương phản, liên tưởng.
- Bút pháp trần thuật tiêu biểu của truyện ngắn là chấm phá. Yếu tố có ý
nghĩa quan trọng bậc nhất của thể loại này là chi tiết có dung lượng lớn và hành
văn mang ẩn ý, tạo cho tác phẩm những chiều sâu chưa nói hết.
1.1.3. Truyện ngắn hiện đại VN giai đoạn 1930 – 1945
Truyện ngắn hiện đại Việt Nam thực sự khởi sắc và được mùa trong giai
đoạn 1930-1945 gắn với tên tuổi và sự đóng góp to lớn Thạch Lam, Nam Cao,
Nguyễn Tuân…Ở thời điểm này, truyện ngắn bộc lộ vai trò xung kích rõ nét khi
8
bám sát các vấn đề của đời sống xã hội, nó không bỏ qua một mảnh đời nào từ
nghèo khổ, đáng thương đến thanh cao…
1.2. Cơ sở lý luận về câu hỏi nêu vấn đề
1.2.1. Khái niệm câu hỏi nêu vấn đề
Câu hỏi NVĐ là câu hỏi được GV sử dụng nhằm xác định rõ vấn đề và là cơ
sở để HS khám phá, tìm ra những đáp án được ẩn giấu trong tình huống có vấn
đề. Như vậy, câu hỏi NVĐ chính là chìa khóa giúp cho cả GV – HS làm rõ được
những tri thức khoa học tiềm ẩn, tạo ra trí tò mò, hứng thú cho HS, khuyến khích
các em giải quyết vấn đề đặt ra.
1.2.2. Đặc điểm câu hỏi nêu vấn đề
Một là, mang tính sáng tạo, mang tính ý thức của chủ thể khi tiếp nhận.
Hai là, có tính chất phức tạp về nội dung, gợi lên những mâu thuẫn giữa cái
đã biết với cái chưa biết, giữa cái cũ với cái mới, giữa lý thuyết với thực tiễn, mâu
thuẫn đó đòi hỏi HS giải quyết bằng tư duy sáng tạo.
Ba là, phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của HS khi nhận ra mâu thuẫn
nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề.
Bốn là, mang tính hệ thống liên tục mới có thể từng bước dẫn dắt các em
khám phá ra chân lý hay những nhận thức khoa học mới.
Năm là, phải sát với nội dung bài dạy và phù hợp với tâm lý tuổi các em mới
có thể gợi lên hứng thú học tập cho HS. Nghĩa là nó vừa phản ánh trọng tâm tri
thức cần thiết trong quá trình học tập đối với HS.
1.2.3. Phân loại câu hỏi nêu vấn đề - Câu hỏi nhận biết: kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, các định nghĩa,
tên tuổi, địa điểm. Thông qua việc trả lời các CH này giúp HS ôn lại được những
gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua. Các từ để hỏi thường là: Cái gì…; bao nhiêu…;
hãy định nghĩa… - Câu hỏi thông hiểu: sử dụng loại CH này khi kiểm tra cách HS liên hệ ,
kết nối các dữ liệu… Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn
tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong
9
nội dung đang học. Các cụm từ để hỏi thường là: tại sao…; hãy phân tích…; hãy
so sánh…; hãy liên hệ… - Câu hỏi vận dụng: kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm,
các quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Khi đặt CH cần
tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học. Các cụm từ
để hỏi thường là: làm thế nào…; em có thể … như thế nào… - Câu hỏi phân tích: kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi
đến kết
luận tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm. Việc trả lời loại câu hỏi
này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới tự diễn giải hoặc đưa
ra kết luận. Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo). Các
cụm từ để hỏi thường là: tại sao đi đến kết luận…; em có nhận xét gì về…; hãy
chứng minh… - Câu hỏi tổng hợp: kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải
quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. CH tổng hợp thúc
đẩy sự sáng tạo của HS các em phải tìm ra những yếu tố và ý tưởng mới để có thể
bổ sung cho nội dung. GV cần lưu ý rằng CH loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn
bị khá dài vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời. - Câu hỏi đánh giá: kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá
các ý tưởng, giải pháp… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra.
Có thể nói, trong quá trình dạy học, hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi
NVĐ được thể hiện qua sự kích thích tư duy HS. Tuy nhiên, hiệu quả đó lại phụ
thuộc rất nhiều vào khả năng nhận thức của từng em. Sẽ hoàn toàn không có tác
dụng nếu GV đặt ra những CH quá dễ đối với khả năng của HS. GV cần có nhận
xét, động viên với những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng của các
em.
1.3. Cơ sở lý luận về tư duy phản biện
1.3.1. Khái niệm
Tư duy phản biện là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh
giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm
10
sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Lập luận phản biện phải rõ
ràng, lô-gíc, đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công tâm
1.3.2. Rèn luyện tư duy phản biện - Tích cực trau dồi kiến thức cho bản thân
- Hãy có một tầm nhìn khách quan
- Hãy tự tạo thắc mắc để hoàn hảo
- Sử dụng sơ đồ hóa ý kiến
- Cơ sở thực tiễn
2.1. Cấu trúc chương trình về truyện ngắn hiện đại Việt Nam giai đoạn
1930-1945 trong trường PT
Ở bậc THCS, truyện ngắn hiện đại giai đoạn 1930 – 1945 được dạy học ở
lớp 8 với các bài: Tức nước vỡ bờ (Ngô Tất Tố); Lão Hạc (Nam Cao); Trong lòng
mẹ (Nguyên Hồng).
Ở bậc THPT, truyện ngắn hiện đại giai đoạn này được học trong chương
trình Ngữ văn 11, gồm các bài: Hai đứa trẻ (Thạch Lam); Chữ người tử tù (Nguyễn
Tuân); Chí Phèo ( Nam Cao).
Như vậy, truyện ngắn hiện đại giai đoạn 1930 – 1945 chiếm một số lượng và
khối lượng kiến thức nhất định và có vị trí quan trọng trong chương trình Ngữ văn
phổ thông, trở thành mối quan tâm lớn của cả người dạy và người học.
2.2. Thực trạng dạy học câu hỏi nêu vấn đề nhằm phát triển tư duy phản
biện cho học sinh trong dạy học truyện ngắn hiện đại hiện nay.
2.2.1. Thuận lợi
Trong chương trình Ngữ văn PT tỉ lệ các văn bản truyện ngắn hiện đại chiếm
số lượng tương đối trong tổng số các tiết đọc hiểu văn bản, và đa số các giờ đoc –
hiểu truyện ngắn hiện đại này khơi gợi được nhiều hứng thú cho giáo viên và học
sinh trong hoạt động dạy cũng như hoạt động học. Hơn nữa tài liệu về truyện ngắn
hiện đại khá dễ tìm đối với cả giáo viên và học sinh. Công nghệ thông tin phát
triển, các em cũng trở nên năng động, tư duy phản biện cũng nhanh nhạy hơn.
11
2.2.1. Khó khăn
Thực tế ý thức tự học ở hầu hết học sinh còn hạn chế.Học sinh chưa xác định
được sự cần thiết của môn học. Các em không có thói quen đọc sách nghiên cứu,
không quan tâm đến việc tìm đọc các tác phẩm văn học, chỉ đọc đoạn trích ở
SGK.Vì vậy, việc giảng dạy của giáo viên khi áp dụng những phương pháp mới
còn gặp nhiều khó khăn để đem lại hiệu quả như mong muốn. Do đó vấn đề đặt
câu hỏi trong dạy học nói chung, dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại nói riêng
nhiều lúc chỉ dừng lại ở dạng những câu hỏi đơn giản. Giáo viên đa số thường ưu
tiên sử dụng những câu hỏi có tính chất tái hiện kiến thức như: dựa vào sách giáo
khoa tóm tắt những nét cơ bản về tác phẩm?; tìm dẫn chứng làm rõ những luận
điểm do giáo viên nêu sẵn về nội dung, nghệ thuật của văn bản văn học,… Các
dạng câu hỏi có tính chất tìm tòi, khám phá chưa được giáo viên sử dụng nhiều
trong quá trình dạy học. Việc sử dụng những câu hỏi yêu cầu học sinh phải dùng
tri thức đã biết để tìm tòi phát hiện tri thức mới hoặc phải tổng hợp, bao quát tri
thức trên nhiều lĩnh vực, phải trăn trở suy ngẫm để mở rộng, xoáy sâu vấn đề hoặc
vận dụng, liên hệ văn bản vào thực tế xã hội, thực tiễn đời sống lại càng khiêm
tốn. Chính điều đó làm cho đa số học sinh tiếp nhận tác phẩm mang tính thụ động,
chưa sáng tạo, chưa dám bày tỏ những suy nghĩ và đưa ra cách hiểu khác với các
bạn, khác với định hướng của giáo viên giảng dạy. Đây chính là lý do mà tư duy
phản biện của các em trở nên hạn chế.
2.3. Khảo sát việc học truyện ngắn hiện đại Việt Nam giai đoạn 1930 –
1945 trong trường PT
2.3.1. Mục đích khảo sát
Thông qua việc khảo sát để hiểu rõ thực tế cảm thụ tiếp nhận truyện ngắn
Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930 – 1945; tình hình sử dụng phương tiện kỹ thuật
hiện đại vào dạy học, nhu cầu của giáo viên và học sinh về việc đổi mới phương
pháp dạy học mới để nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn nói chung và dạy
truyện ngắn hiện đại Việt Nam nói riêng.
2.3.2. Tư liệu khảo sát
- Khảo sát quá trình dạy học của GV và quá trình học tập của HS.
12 - Tìm hiểu các bài soạn của GV THPT về truyện ngắn hiện đại Việt Nam
giai đoạn này.
2.3.3. Phương pháp khảo sát - Trao đổi với giáo viên để tìm hiểu thêm về tình hình dạy học truyện ngắn
hiện đại Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 ở trường THPT theo PPDH truyền thống
và PPDH mới. - Tìm hiểu một số bài làm của học sinh về truyện ngắn hiện đại Việt Nam
giai đoạn 1930-1945. - Tổng hợp các tài liệu lí luận có liên quan.
2.3.4. Quá trình khảo sát và kết quả khảo sát
a. Khảo sát việc dạy của giáo viên thông qua dự giờ và hỏi bằng phiếu
Tôi tiến hành khảo sát các giáo viên và học sinh trực tiếp tham gia dạy – học
truyện ngắn hiện đại Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 ở THPT Nguyễn Huệ cụ thể
như sau: - 10 GV của trường THPT Nguyễn Huệ
- 163 học sinh của trường THPT Nguyễn Huệ
Nội dung khảo sát
Để có cơ sở thực tiễn chắc chắn cho việc nghiên cứu đề tài, tôi đã tiến hành
khảo sát bằng hình thức trực tiếp dự giờ, gặp gỡ và trao đổi với các giáo viên dạy
học Ngữ văn lớp 11 và học sinh ở một số lớp thuộc các trường trung học phổ
thông qua phỏng vấn và phiếu hỏi. Hai mẫu phiếu hỏi dành cho hai đối tượng
khảo sát như sau:
13
Phiếu khảo sát dành cho Giáo viên
Số lượng: 10 giáo viên
Vấn đề
Mức độ
Thường
xuyên
Thỉnh
thoảng
Không
bao giờ
SL % SL % SL %
Trong quá trình dạy học chủ đề truyện ngắn
hiện đại Việt Nam các thầy (cô) có đổi mới
phương pháp không?
7 70 3 30 0 0
Trong quá trình giảng dạy, thầy (cô) có dạy sử
dụng câu hỏi NVĐ không?
6 60 4 40 0 0
Dạy học truyện ngắn hiện đại có kết hợp với
phát triển tư duy phản biện không? 2 20 6 60 2 20
GV có thường xuyên giao nhiệm vụ cho HS
làm việc nhóm không?
7 70 3 30 0 0
b. Phiếu khảo sát dành cho học sinh
Tổng số: 163 học sinh
STT Mức độ
Nội dung
Rất
nhiều
Nhiều Thỉnh
thoảng
Không
bao giờ
SL % SL % SL % SL %
1 Trong quá trình học truyện
ngắn em có phải trả lời nhiều
câu hỏi nêu vấn đề không?
3 1,9 40 24,5 120 73,6 0 0
2 Trong tiết học truyện ngắn
Việt Nam hiện đại em có bao
giờ có những suy nghĩ, ý
tưởng khác về tác phẩm
so với các bạn và gv dạy Ngữ
văn không?
3 1,8 5 3,1 55 33,8 100 61,3
14
Qua việc khảo sát thực trạng dạy và học ở trường THPT cho thấy GV và
học HS nhận thức đúng đắn vai trò và ý nghĩa của việc dạy đổi mới PPDH trong
bộ môn Ngữ văn, đặc biệt trong dạy truyện ngắn hiện đại Việt Nam giai đoạn
1930 – 1945. Mặc dù vẫn còn gặp những khó khăn trong quá trình triển khai, việc
rèn luyện kĩ năng, phát triển năng lực và tư duy phản biện của HS vẫn chưa được
chú ý cao.
Để việc đổi mới PPDH đạt hiệu quả cao, cần phải có sự đổi mới từ hình thức
đến nội dung, phương pháp. Đồng thời, bản thân GV và HS cũng phải có ý thức
trách nhiệm trong việc trau dồi kiến thức, trình độ chuyên môn, đào sâu kiến thức,
áp dụng các phương pháp dạy học kĩ thuật hiện đại vào trong dạy học bộ môn.
Như vậy mới khơi dậy sự hứng thú, yêu thích của HS đối với môn Ngữ văn.
Từ những lí do trên cho thấy, việc lựa chọn nội dung, hình thức, phương
pháp và kĩ thuật dạy học là rất quan trọng và việc lựa chọn dạy học Sử dụng câu
hỏi nêu vấn đề khi giảng dạy truyện ngắn hiện đại Việt Nam giai đoạn 1930 –
1945 là con đường phù hợp để phát triển tư duy phản biện cho học sinh.
15
CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ KHI DẠY TRUYỆN
NGẮN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1930 – 1945 NHẰM PHÁT
TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
2.1. Xác định rõ nguyên tắc dạy học truyện ngắn hiện đại Việt Nam giai
đoạn 1930 – 1945:
2.1.1. Dạy học theo nguyên tắc tích hợp:
Tích hợp nghĩa là liên kết các môn học hữu quan thành một chỉnh thể thống
nhất, chống lại sự phân tán rời rạc, nhằm tạo thành lực để hoạt động dạy học đạt
hiệu quả cao nhất. Tính chất tích hợp trong dạy học truyện ngắn qua khảo sát
được thể hiện ở việc giáo viên tích hợp cả 3 phân môn trong quá trình hành thành
cho học sinh năng lực phân tích, bình giá và cảm thụ văn học, hình thành các kĩ
năng: nghe, nói, đọc, viết.
2.1.2. Dạy học theo hướng tích cực:
Cùng với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học nói chung, dạy học sử
dụng câu hỏi NVĐ, giáo viên bước đầu đảm bảo được các nguyên tắc dạy học
tích cực, đó là:lấy học sinh là trung tâm, luôn gắn liền lí thuyết với thực hành,
phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh.
2.1.3. Sử dụng phương tiện dạy học trong khi dạy truyện ngắn:
Sử dụng những video, hình ảnh về tác giả, tác phẩm. Tuy nhiên đồ dùng dạy
học chính vẫn là: Bảng phụ, giấy A0, bút dạ…hiện đại hơn nữa là sử dụng máy
chiếu.
2.2. Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề khi dạy truyện ngắn hiện đại việt nam
giai đoạn 1930 – 1945 nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh.
2.2.1.Chuẩn bị
Về phía giáo viên :
Câu hỏi dạy học Ngữ văn theo tinh thần đổi mới phải là những câu hỏi khơi
dậy được khả năng tư duy của HS, kích thích tính tò mò và ham hiểu biết của các
em. Bởi vì “tư duy của con người chỉ bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ
một sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ một sự mâu thuẫn” (Rubinstein). Chính vì
vậy, GV chỉ có thể buộc HS phải tư duy khi mỗi câu hỏi mà HS đưa ra là một tình
16
huống chứa đựng vấn đề. Nhưng không phải bất cứ vấn đề nào trong tác phẩm
cũng tự nhiên trở thành tình huống có vấn đề đối với HS. Điều cốt yếu là GV biết
nắm bắt được những tình huống có vấn đề từ tác phẩm, từ tầm đón nhận của HS
theo dự kiến, đưa ra những câu hỏi để GV trả lời, thảo luận.
Ở khâu chuẩn bị hệ thống câu hỏi, điều giáo viên phải quan tâm trước hết là
hấp dẫn được HS, lôi cuốn HS. Làm thế nào để kích thích, khơi nguồn sáng tạo
cho các em.
Người thầy phải làm sao từng bước dẫn dắt HS, khuyến khích mọi phát hiện,
sáng tạo ở các em. Và nhiều khi cùng một văn bản – tác phẩm nhưng ở lớp này
cách đặt vấn đề, hệ thống câu hỏi… có thể có những nét khác so với những lớp
khác.
Cũng vậy, hình thức ngôn ngữ của câu hỏi rất quan trọng. Câu hỏi có hấp
dẫn không, có gây chú ý với HS không còn nhờ vào những từ và cụm từ nghi vấn.
Về chức năng ngữ pháp, những từ, cụm từ như: tại sao, vì sao, như thế nào, do
đâu, làm thế nào, bằng cách nào, sẽ ra sao… thích hợp để biểu đạt các câu hỏi
trình độ cao, khó, phức tạp, có tính vấn đề gợi tư duy, nghiên cứu. Những cụm từ
nghi vấn này thường đặt HS vào những tình thế mở. Tình thế ấy có tác dụng khích
lệ đa số học sinh. Hình thức đó kết hợp với thái độ thân thiện, biểu cảm tất yếu sẽ
hấp dẫn HS. “Câu hỏi có tính hấp dẫn không phải là những câu hỏi đơn đọc mà
phải kết hợp đề dẫn, gợi mở, có tình huống hấp dẫn, nuôi dưỡng sức suy nghĩ, gợi
sức tưởng tượng, gây nên hứng thú cho HS bằng ngôn ngữ văn chương giản dị,
mạch lạc mà trong sáng, giàu hình ảnh, nhạc điệu với tất cả sự rung cảm chân
thực của chính mình” Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo
viên thực hiện chương trình, SGK lớp 11, Trang 52, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
Hệ thống câu hỏi phải được xây dựng theo cấp độ từ thấp đến cao, từ dễ đến
khó. Câu hỏi sau trên cơ sở hiểu biết những câu hỏi trước. Cứ thế các câu hỏi tạo
thành những mắt xích nối tiếp nhau trong một hệ thống vấn đề. Chính những mắt
xích đó hỗ trợ cho nhau để đạt mục đích bài học. Dĩ nhiên, xây dựng hệ thống câu
hỏi cho bài học, người GV phải đảm bảo những yêu cầu sau.
17
Tính vừa sức, không quá dễ cũng không quá khó để HS có hứng thú tìm tòi
nghiên cứu.
Phải đảm bảo tính năng văn học: đi từ nghệ thuật đến nội dung.
Hệ thống câu hỏi phải liền mạch, hoàn chỉnh, thống nhất giữa các câu và
hợp lí với nhau.
Phải mang tính giáo dục sư phạm.
Thông thường khi dạy học văn, để dẫn dắt HS từng bước khám phá văn bản
văn chương, người GV xây dựng một hệ thống câu hỏi đi từ biết, hiểu, vận dụng.
Hệ thống câu hỏi trong một bài giảng phải có sự liên kết, kế thừa nhau nhằm phát
triển nhận thức của HS một cách logic, phải để HS có sự chuẩn bị về tâm lí, về
thời gian và phải làm cho nội dung phức tạp phát triển từ nội dung đơn giản.
GV bao giờ cũng phải định ra được số lượng câu hỏi cần và đủ nhằm để thu
thập thông tin về kiến thức về phương pháp, về kĩ năng học tập của HS theo mục
tiêu và theo các yếu tố biến thiên đã đề ra. Hệ thống câu hỏi có chất lượng cộng
với những hiểu biết tâm lí HS sẽ giúp cho GV xây dựng được một hệ thống câu
hỏi tốt để HS ghi nhớ bài nhanh hơn, lâu hơn. Quá trình soạn giảng GV phải xây
dựng được một hệ thống câu hỏi có thể dẫn dắt HS đi tới khám phá một cách đầy
đủ chính xác giá trị của tác phẩm.
Về phía học sinh : - Học sinh thu thập những tư liệu liên quan đến tác giả, tác phẩm để nghiên
cứu vấn đề. Đọc kỹ tác phẩm ở nhà, trên cơ sở đó suy nghĩ trước các câu hỏi trong
SGK.
2.2.2. Thực hiện
Ở phạm vi sáng kiến này, tôi chỉ xin đi vào trình bày cách sử dụng câu hỏi
NVĐ cho HS dựa trên những đòi hỏi chính khi dạy học truyện ngắn Việt Nam
hiện đại giai đoạn 1930-1945 với 3 tác phẩm cụ thể : “Chữ Người tử tù” của
Nguyễn Tuân; “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam; “Chí Phèo” của Nam Cao.
2.2.2.1. Câu hỏi phát hiện sự kiện và nhân vật
Những câu hỏi yêu cầu các em phát hiện (phát hiện chứ chưa phải là tái hiện)
sự kiện và nhân vật được GV đưa ra. Thực tế, có thể có nhiều hình thức, từ dùng
18
để hỏi nhau. Song chủ yếu nhất vẫn là các kiểu: Hãy chỉ ra, hãy tìm xem, hãy xác
định, có mấy… Tính chất mức độ câu hỏi này chỉ mới ở mức độ thấp, mức độ
thông hiểu.
Ví dụ:
Thứ nhất, dạy Chữ người tử tù của nhà văn Nguyễn Tuân, GV có thể nêu
những câu hỏi phát hiện như sau: - Em hãy tìm tình huống độc đáo của truyện?
- Tài năng nổi bật của Huấn Cao?
Thứ hai, dạy Chí Phèo (Nam Cao), GV đặt câu hỏi:
●Em hãy cho biết từ lúc ra tù Chí Phèo đến nhà Bá Kiến mấy lần? Đó là
những lần nào?
●Vừa xuất hiện, Chí Phèo đã chửi những đối tượng nào?
Thứ ba, dạy Hai đứa trẻ (Thạch Lam), GV hỏi:
●Cuộc sống của người dân nơi phố huyện nghèo được miêu tả ở mấy thời
điểm?
●Phố huyện lúc chiều tàn dậy lên những âm thanh gì?
Đây là những câu hỏi chỉ có duy nhất một câu trả lời. Bởi kiến thức câu hỏi
có được từ tác phẩm, rút ra từ điều tác giả viết.
Thông qua cách trả lời của HS về các câu hỏi phát hiện, GV có thể nhận thấy:
HS không trả lời được vì chưa đọc, hay đọc không kĩ tác phẩm. Câu hỏi đánh giá
được phần nào ý thức tự giác tự học của các em. GV có thể kịp thời uốn nắn. Dĩ
nhiên với loại câu hỏi có sẵn này, GV có thể chỉ định một học sinh nào đó trả lời
sau vài giây nêu câu hỏi. Đây được xem như là một phương thức kiểm tra tính
tích cực, chủ động ở các em.
Tuy nhiên, với loại câu hỏi không cần tư duy, thậm chí chưa cần năng lực
khái quát này GV vẫn có thể giúp học sinh có một thói quen, một sự tự tin đứng
trước tập thể; sửa cách diễn đạt câu chữ, cách dùng từ ngữ cho các em; đặc biệt
là thúc đẩy tư duy phản biện hình thành ở mức nhận dạng. Cụ thể, sau khi có
bạn trong lớp nêu rõ tình huống truyện độc đáo trong “Chữ người tử tù” của
Nguyễn Tuân là cuộc gặp gỡ kỳ lạ giữa Huấn Cao – Quản ngục; GV tiếp tục đặt
19
vấn đề : Vậy tình huống truyện là gì? Lúc này, mỗi HS có phản biện không giống
nhau:
●Một là, tình huống truyện là một lát cắt của cuộc sống và từ lát cắt ấy giúp
độc giả hiểu rõ hơn về toàn bộ đời sống.
●Hai là, tình huống truyện là một thứ nước rửa ảnh làm nổi hình, nổi sắc
nhân vật.
● Ba là, tình huống truyện là cái hoàn cảnh riêng được tạo nên bởi một sự
kiện đặc biệt trong truyện, khiến tại đó cuộc sống hiện lên đậm đặc nhất và ý đồ,
tư tưởng của tác giả cũng bộc lộ sắc nét.
●….
Từ những phản biện này, các em có cái nhìn đa chiều hơn trước một vấn
đề; mạnh dạn bộc lộ hiểu biết cá nhân trước tập thể; tạo nên sự tự tin.
2.2.2.2. Câu hỏi yêu cầu tái hiện sự kiện, nhân vật
Câu hỏi yêu cầu năng lực tóm tắt, năng lực ghi nhớ, năng lực hệ thống, thậm
chí huy động những kiến thức cơ bản trong cùng một hệ thống mà các em đã được
tiếp nhận trước đó ở trường, hoặc đọc thêm ở nhà.
Ví dụ:
Thứ nhất, dạy Chí Phèo, GV có thể đưa ra những câu hỏi sau: - Em hãy tóm tắt những sự kiện cơ bản trong tác phẩm?
- Diễn biến tâm lí của Chí Phèo khi bị Thị Nở từ chối được nhà văn miêu tả
ra sao? - Trong cuộc đời Chí, giai đoạn nào gợi cho em ấn tượng mạnh nhất?
Thứ hai, dạy “Chữ người tử tù” (Nguyễn Tuân), GV hỏi:
● Từ khi tiếp quản Huấn Cao – tử tù nguy hiểm của triều đình, thái độ và
hành động của quản ngục như thế nào?
● Trước sự chu đáo và ân cần của ngục quan, thái độ của Huấn Cao là gì ?
Thứ ba, dạy “Hai đứa trẻ” (Thạch Lam), GV yêu cầu:
●Cảnh phố huyện đêm tối được Thạch Lam miêu tả thế nào?
● Tâm trạng của Liên khi đoàn tàu rời phố huyện ?
20
Cũng dựa trên năng lực phát hiện song ở mức cao hơn, HS phải ghi nhớ một
cách hệ thống, khái quát chứ không phải rời rạc, tản mạn như ở câu hỏi phát hiện.
Câu hỏi tái hiện đưa ra, GV vừa kiểm tra được kiến thức các em có, mặt khác
có thể tích hợp những kiến thức các em đã được học ở cấp dưới, tạo thành một
mảng kiến thức xuyên suốt các cấp học (đặc biệt, một nhà văn ở cấp hai
Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY
Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education
Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:
Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education
Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT
Leave a Reply