SKKN Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học phần di truyền và biến dị Sinh học lớp 9
Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education
Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education
PHẦNI. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học
ở trường Trung học cơ sở
Toàn cầu hóa và hiện đại hóa,có ảnh hưởng lớn đến văn hóa,đời sống
xã hội, giáo dục và kinh tế của tất cả thế giới. Những biến đổi được thể hiện
rõ ràng nhất trong nền kinh tếđã mang lại một số thay đổi trong ngành
nghề,cơ cấu tổ chức, và đời sống kinh doanh. Quá trình toàn cầu hóa phát
triển nhanh chóngtrong lĩnh vực truyền thông thông tin – công nghệ đã và
đang làm thay đổi cách chúng ta làm việc.Các lĩnh vực nghề nghiệp mới đang
nổi lên dựa trên sự linh hoạtvà kiến thức trong cuộc sống làm việc, và những
thay đổi trongvai trò của sự nghiệp, thời gian đào tạo, giờ làm việc, v.v … dẫn
các cá nhân đối mặt với những vấn đề mới hàng ngàytrong công việc, sự
nghiệp, cuộc sống gia đình, lựa chọn nghề nghiệp,phát triển nghề nghiệp và
lập kế hoạch nghề nghiệp tương lai. Đây cũng chính là nguyên nhân tạo ra sự
phát triển vượt bậc trong lĩnh vực tư vấn hướng nghiệp, đặc biệt là giáo dục
hướng nghiệp trong nhà trường ngày càng được nhiều người quan tâm. Giáo
dục hướng nghiệp có tầm quan trọng lớn trong quá trình dạy học. Nó đóng
một vai trò quan trọng trong kế hoạch nghề nghiệp của học sinh, sinh viên
trong tương lai và sự phát triển của mỗi quốc gia.
Khái niệm nghề nghiệp với các em học sinh còn là một cái gì đó rất mơ
hồ, do đó việc lựa chọn nghề gì luôn là vấn đề mang nhiều khó khăn.Vì vậy
giáo dục hướng nghiệp có vai trò vô cùng quan trọng, là một phần không thể
thiếu trong hệ thống giáo dục. Các chương trình giáo dục hướng nghiệp cho
học sinh, cụ thể là học sinh trung học cơ sở(THCS)được thiết kế để giải quyết
các khó khăn về thể chất, cảm xúc, các mối quan hệ xã hội, những kiến thức
về nghề nghiệp và học tập của học sinh. Điều này là để bổ sung cho việc học
tập trên lớp và cũng tăng cường kết quả học tập, thành tích của học sinh giúp
2
học sinh phát triển toàn diện. Đây là nội dung mà giáo dục Việt Nam đang
thực hiện. Nội dung giáo dục hướng nghiệp (GDHN) cho học sinh (HS) là
một trong những vấn đề quan trọng được Đảng ta và Nhà nước ta đặc biệt
quan tâm. Đặc biệt Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết địnhsố 522/QĐ-
TTg phê duyệt Đềán“Giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng học
sinh trong giáo dục phổ thông giai đoạn 2018-2025”[3].Mục tiêu của đề án
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục hướng nghiệp trong giáo dục cơ sở và
phổ thông, góp phần chuyển biến mạnh mẽ công tác phân luồng học sinh sau
trung học cơ sở và trung học phổ thông vào học các trình độ giáo dục nghề
nghiệp phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội của đất nước và địa
phương, đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực quốc
gia, hội nhập khu vực và quốc tế.
Trong những năm trời lại đây, nhiều học sinh gặp rất nhiều khó khăn
trong việc lựa chọn trường thi và định hướng nghề nghiệp trong tương lai.
Dẫn đến tình trạng các em học sinh ngồi nhầm lớp, nhầm trường, không hứng
thú với học tập, thậm chí hậu quả nặng nề hơn là rất nhiều học sinh bỏ học,
sinh viên sau khi ra trường không tìm được việc làm, tỉ lệ sinh viên ra trường
làm trái ngành nghề với chuyên môn được đào tạo chiếm tỉ lệ rất cao. Vậy
nguyên nhân nào dẫn tới thực trạng trên?
Nguyên nhân chủ yếu dẫn đến thực trạng trên chủ yếu là do HS gặp rất
nhiều khó khăn trong việc nhận thức và đánh giá được năng lực bản thân, khó
khăn trong việc tìm thông tin về ngành nghề, trường thi, nghề nghiệp. Đặc
biệt nhiều gia đình, có sự bất đồng quan điểm giữa bố mẹ và con cái trong quá
trình lựa chọn trường, lựa chọn ngành nghề. Đây là những nút thắt quan trọng
trong cuộc đời của mỗi học học sinh, nếu những khó khăn này không được
giải quyết kịp thời sẽ gây nên sự lo lắngcho các em HS và dẫn đến hậu quả là
các em học sinh đưa ra những quyết định không đúng đắn trong qua trìnhchọn
trường thi, nghề nghiệp trong tương lai. Trong các nhà trường hiện nay có
3
nhiều hình thức GDHN cho học sinh cũng được quan tâm đặc biêt như: thông
qua các môn học, qua các hoạt động trải nghiệm, qua các buổi nói chuyện
ngoại khóa…Tuy nhiên những hoạt động GDHN chủ yếu được tổ chức ở các
trường trung học phổ thông(THPT), rất ít ở các trường THCS, nếu có thì thời
lượng tổ chức các hoạt động trong nhà trường rất hạn chế.Do đó, khi học sinh
muốn tìm hiểu thêm các vấn đề khác có liên quan thì nhàtrường không đáp
ứng được hoặc chưa cung cấp đầy đủ những thông tin thắc mắc về nghề
nghiệp, do đó làm cho các em chưa ý thức được sự cần thiết và có nhu cầu
cần phải được tư vấn khi chọn nghề.
1.2. Xuất phát từ nội dung môn Sinh học và nội dung của phần Di truyền
và biến dị – Sinh học 9 – Trung học sơ sở
Chương trình sách giáo khoa(SGK) môn sinh học 9 và nội dung giáo
dục phổ thông mới phải đáp ứng được nhiệm vụ nêu tại Nghị quyết số 29-
NQ/TW là “Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng
hiện đại, tinh gọn, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và
phân hóa dần ở các lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học,
chủ đề và hoạt động giáo dục tự chọn”[4].Thực hiện mục tiêu “phân luồng
mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và
chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng”, nội dung giáo dục
được xây dựng theo hướng tích hợp ở các cấp học dưới và phân hóa theo định
hướng nghề nghiệp ở cấp học trên để tạo thuận lợi cho việc tổ chức hoạt động
dạy học gắn với thưc̣ tiêñ , qua đó phát triển năng lực học sinh.
Giáo dục hướng nghiệp là vấn đề cấp bách, bởi các em học sinh lớp 9
cuối cấp, rất cần được hướng dẫn để lựa chọn phân ban và phân hóa tại cấp
trung học phổ thông đồng thời hướng dẫn cho một bộ phận rất lớn các em học
xong THCS sẽ không học tiếp THPT mà học theo các trường chuyên nghiệp
hay trường nghề.
4
Xuất phát từ các lý do trên, căc cứ vào đặc điểm nội dung bộ môn tôi
đã chọn sáng kiến“Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học phần di
truyền và biến dị – Sinh học lớp 9- Trung học cơ sở”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy
học phần di truyền và biến dị sinh học lớp 9, nhằm trợ giúp HS giải quyết
những khó khăn trong quá trình chọn nghề góp phần nâng cao hiệu quả giáo
dục hướng nghiệp trong nhà trường THCS hiện nay, đồng thời góp phần nâng
cao hứng thú, chất lượng dạy học Sinh học ở trường THCS hiện nay.
5
PHẦNII. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô rả giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến
1.1. Lịch sử nghiên cứu về giáo dục hƣớng nghiệp
Trong một kỷ nguyên toàn cầu hóa, sự phát tiển của công nghệ cao và
hệ thống thông tin mớithúc đẩy sự phát triển vượt bậc của nền kinh tế, mang
lại một cuộc cách mạng trong giáo dục, thị trường lao động, và thúc đẩy sự
phát triển về đời sống ở khắp các quốc gia châu Á và Thái Bình Dương. Việt
Nam cũng không ngoại lệ. Việt Nam đã có sự chuyển mình mạnh mẽ với
thành tựu đáng chú ý không chỉ trongphát triển kinh tế của mà còn trong tất cả
các khía cạnh của xã hội. Một nền kinh tế mới đã tạo ra một điều kiện quan
trọng mới để phát triển sự nghiệpquần chúng cũng như mở cửa cho sự phát
triển của hướng nghiệp nói chung và GDHN nói riêng.
Trong xã hội, từ khi xuất hiện các hình thức phân công lao động, đồng
thời con người chú trọng đến các phẩm chất cá nhân phù hợp với từng công
việc cụ thể. Trong một thế giới phát triển, có rất nhiều các loại hình nghề
nghiệp, sự lựa chọn một nghề phù hợp với bản thân là một điều hết sức quan
trọng với mỗi người. Tuy nhiên lựa chọn được một nghề, một hướng đi phù
hợp với bản thân là một điều hết sức khó khăn, gặp rất nhiều trở ngại. Do vậy
đã có rất nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu vấn đề giáo dục hướng
nghiệp để một phần nào đó giúp đỡ những học sinh, sinh viên, thanh thiếu
niên có những cơ sở khoa học để lựa chọn một ngành nghề phù hợp với năng
lực của mình.
1.1.1. Tình hình giáo dục hướng nghiệp trên thếgiới
Những nội dung, khái niệm liên quan đến hướng nghiệp đã được đề cập
từ rất lâu cùng với lịch sử phát triển kinh tế – xã hội của con người. Ngay từ
năm đầu tiên của thế kỷ thứ I sau công nguyên, khái niêm về hướng nghiệp đã
được đề cập đến trong bài viết của Epictetus là một triết gia khắc kỷ Hy Lạp.
Ông nhận định rằng trước khi chọn nghề thì mọi người nên xem sét khả năng
6
có phù hợp với yêu cầu của nghề hay không. Đây chính là một trong những lý
thuyết cơ bản của hướng nghiệp hiện nay.
Thời trung cổ, theo nghiên cứu của Juan Huartey Navarro(1530-1592)
trong một cuốn sách của ông là “Examen de los ingenios para las ciencias –
Kiểm tra khoa học,1575”. Trong cuốn sách ông viết một số nội dung về
những quy tắc để khám phá năng lực của bản thân và từ đó lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp nhất với năng lực của mình. [35]
Vào đầu thế kỷ 18 ở Đức, Immanuel Kant (1724-1804) cho rằng để lựa
chọn những ngành nghề khác nhau thì năng lực trí tuệ là điều kiện cần thiết
trong quá trình lựa chọn.[35]
Ở Ấn độ, giáo dục hướng nghiệp đc nghiên cứu khá sớm, từ đầu những
năm 1954, một trong nhà nghiên cứu là H.P.Mehta. Ông tiến hành 3 cuộc điều
tra về tình hình giáo dục ở Ấn độ và thu được kết quả như sau:
– Trong năm 1954, ông tiến hành điều tra và thu được các kết quả khác nhau
trong việc tư vấn nghề nghiệp, giáo dục hướng nghiệp rất kém phát triển, sự
kém phát triển này xuất phát từ truyền thống văn hóa.
– Năm 1957, ông tiếp tục tiến hành điều tra về tình hình giáo dục 25 trường
khác nhau, đối tương được khảo sát là các hiệu trưởng nhưng kết quả mang
lại cũng không mấy khả quan. Hầu hết mọi người đều không đánh giá cao vai
trò của giáo dục hướng nghiệp, các hiệu trưởng không quan tâm nhiều đến
những lựa chọn của học sinh sau khi ra trường
– Năm 1961, ông phát hiện ra rằng những hạn chế trong luật giáo dục là một
trở ngại thực sự cho sự phát triển giáo dục hướng nghiệp[31]
Báo cáo năm 1956 của C. W. Riddle về một dự án thí điểm trong
hướng dẫn sinh viênvà tư vấn ở Calcutta cho thấy kết quả khả quan hơn. Ông
so sánh giữa những sinh viên được tư vấn đề hướng nghiệp với sinh viên
không được tư vấn hướng nghiệp. Sau đó có rất nhiều các nhà khoa học khác
như : A. A. Khatri(1962), A. D’Costa (1961), V. V. Kothurkar(1962)…đã tiến
7
hành nghiên cứu và phát triển giá dục hướng nghiệp ở Ấn độ và đạt được
nhiều thành tựu to lớn. Thành tựu lớn nhất thu được của các nhà nghiên cứu
đó là Chính phủ Ấn Độ bắt đầu quan tâm đến những chương trình hướng
nghiệp và tư vấn hướng nghiệp cho các thanh niên(1958). [31], [33]
Tại Nhật Bản, thuật ngữ hướng nghiệp được đề cập vào khoảng những
năm 1912-1928 và được áp dụng vào trong dạy học khoảng những năm 1920.
Đến năm 1927“Hiệp hội hướng nghiệp” được thành lập, vào thời điểm đó Bộ
giáo dục Nhật Bản thấy rõ sự cần thiết của giáo dục hướng nghiệp với thanh
thiếu niên, đã yêu cầu các trường tiểu học, trung học cơ sở hỗ trợ tích cực học
sinh trong việc hướng nghiệp.[33]
G.L.Weaver đã viết trong cuốn “Handbook on Vocational Guidance”
về việc cải thiện chương trình giáo dục hướng nghiệp trong nhà trường, ông
nhận thấy rằng Bộ giáo dục đã thấy rõ vai trò giữa học vấn văn hóa phổ thông
với kiến thức và kĩ năng lao động – nghề nghiệp nên đã đưa thêm nội dung
giáo dục hướng nghiệp vào nhà trường. Tạo cơ hội cho sự phát triển của giáo
dục hướng nghiệp, đặc biết là đối với các giáo viên giảng dạy chương trình
hướng nghiệp giúp họ nâng cao năng lực và trình độ chuyên môn. [34]
ỞMỹ, tư vấn hướng nghiệp phát triển vào cuối thế kỷ 19 và đầu thế kỷ
20, trong bối cảnh xã hội có nhiều biến động và thay đổi. Sự biến động xã hội
được thể hiện rõ rệt ở việc nhiều người bị mất việc làm, yêu cầu công việc đòi
hỏi chuyên môn cao do công nghiệp hóa, nhiều nông dân không thể cạnh
tranh và tồn tại trước sự xuất hiện của máy móc. Nên sự ra đời của hướng
nghiệp là nhu cầu tất yếu để phần nào giải quyết các vấn đề trên. Frank
Parsons(1909) được gọi là cha đẻ của khái niệm “hướng nghiệp và giáo dục
hướng nghiệp” khi lần đầu tiên công bố nó trong một nghiên cứu. Những
nghiên cứu của ông chủ yếu dựa vào sự quan sát và thu thập dữ liệu, ông đưa
ra những kết luận khi quan sát những người thất nghiệp sống trong một nhà
8
tình thương ở Boston. Ông nhấn mạnh rằng sự lựa chọn nghề nghiệp của một
người dựa vào 3 yếu tố:
– Hiểu rõ năng lực bản thân
– Hiểu rõ các điều kiện và yêu cầu để thành công trong công việc
– Hiểu rõ mối quan hệ giữ năng lực bản thân và sự thành công trong nghề
nghiệp.[38]
Ở Pháp, hướng nghiệp có lịch sử phát triển hàng trăm năm, nó có liên
quan đến sự phát triển của kinh tế và biến động xã hội. Hướng nghiệp có
những biến đổi phù hợp với sự chuyển biến mạnh mẽ của kinh tế và xã hội
nên rất được coi trọng. Đặc biệt là giáo dục hướng nghiệp đã được chính
quyển đương thời quan tâm và có chính sách phát triển lâu dài.Ở Pháp năm
1848 xuất bản cuốn “Hướng dẫn chọn nghề” cuốn sách viết về vấnđề sự phát
triểnđa dạng của thế giời nghề nghiệp vàviệc phải hỗ trợ thanh niên trong việc
sự lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực.
Ở Anh, ban đầu hướng nghiệp chỉ hướng đến đối tượng là các thanh
niên, giúp họ định hướng và chuyển đổi nghề nghiệp nếu cần thiết. Sau chiến
tranh thế giới thứ 2 ở Anh, hiệp hội Tư vẫn việc làm cho những người chưa
thành niên được sáp nhập vào hiệp hội có tên là Tư vấn việc làm cho người
trẻ, dành cho những người dưới 18. Hiệp hội này không chỉ hướng nghiệp cho
thanh thiếu niên mà còn quả lý những thanh thiếu niên bị thất nghiệp tạo cơ
hội cho họ kiếm được việc làm. Đến năm 1952 hầu hết các trường đại học ở
Anh đều có các trung tâm hướng nghiệp nhắm cung cấp cho sinh viên các
thông tin liên quan về nghề nghiệp. Vào cuối những năm 60 đầu những năm
70 hướng nghiệp phát triển mạnh mẽ ở Anh, kéo theo những nội dung liên
quan đến giáo dục hướng nghiệp trong nhà trường cũng phát triển nhanh
chóng. Nội dung giáo dục hướng nghiệp dành học sinh tập chung vào năng
lực tự nhân thức bản thân và đưa ra các quyết định phù hợp trong việc lựa
chọn nghề nghiệp. Và sự kiện nổi bật nhất chứng minh cho sự phát triển
9
hướng nghiệp ở Anh đó là sự ra đời của Đảng Lao Động vào năm 1997, nó
làm thay đổi mạnh mẽ những quan điểm về hướng nghiệp. Đối tượng của
hướng nghiệp không chỉ là thanh thiếu niên mà dành cho tất cả mọi người
trong xã hội.[32]
Tại Trung Quốc vào năm 1914 -1915, Yanpei Huang tiến hành điều
tra và khảo sát tại các trường trung học về vấn đề hướng nghiệp, ông không
ủng hộ quan điểm giáo dục của Trung Quốc lúc bấy giờ. Sau chuyến thăm
quan tại các trường học ở Mỹ, ông nhận định rằng nội dung hướng nghiệp của
Mỹ lúc bấy giờ là phù hợp nhất đối với hệ thống giáo dục Trung Hoa trong
việc giải quyết và ngăn chặn các khủng hoảng về kinh tế. Ông đưa ra quan
điểm kết hợp giữa giáo dục và nghề nghiệp, sau này được gọi là Hiệp hội giáo
dục hướng nghiệp do ông và Yuanpei Ca thành lập tại Thượng Hải vào năm
1917. Từ 1917 đến 1948, Hiệp hội giáo dục hướng nghiệp thành lập 5 trường
dạy nghề, 12 trung tâm giáo dục dạy nghề, và 12 trung tâm hướng nghiệp và
tư vấn hướng nghiệp. Vào ngày 29 tháng 9 năm 1993, Hiệp hội Hướng dẫn
Nghề nghiệp Trung Quốc(CCGA), một chi nhánh của Hiệp hội Giáo dục Kỹ
thuật và Dạy nghề Quốc giavới sự hỗ trợ của Ủy ban Giáo dục Nhà nước,
được thành lập tại Bắc Kinh. Mục tiêu củaCCGA bao gồm tăng cường nghiên
cứu trong lĩnh vực hướng nghiệp,thúc đẩy thực hành hướng nghiệp, đào tạo
các chuyên gia hướng nghiệp, thúc đẩy tăng cườngtrao đổi quốc tế vàhợp tác
trong tư vấn nghề nghiệp.[38]
1.1.2. Tình hình giáo dục hướng nghiệp ở Việt Nam
Bác Hồ đã từng nói: một dân tộc dốt là một dân tộc yếu, muốn xây
dựng chủ nghĩa xã hội trước hết cần có con người xã hội chủ nghĩa. Bác mong
muốn, đào tạo không chỉ có lòng yêu nước, tinh thần cách mạng, đạo đức…
mà còn phải là người có kiến thức khoa học, chuyên môn trình độ vững vàng.
Bác là người rất coi trọng công tác giáo dục, Bác cho rằng kết hợp giữa lý
10
thuyết và thực tế là một nguyên tắc quan trọng, học đi đôi với hành, học đi đôi
vớilaođộng.
GDHN ở nước ta đã tiến hành nghiên cứu và triển khai khá sớm, từ
những năm 70 của thế kỉ XX. Cơ sở lý luận và thực tiễn GDHN của Việt Nam
chủ yếu được xây dựng trên cơ sở lý luận và thực tiễn của Liên Xô. Thời kỳ
này GDHN ở Việt Nam chủ yếugiáo dục cho HS những hành vi, thái độ khi
tham gia vào hoạt động nghề nghiệp[11]
Năm 1979, Bộ Chính trị đưa ra Nghị quyết về cải cách giáo dục khẳng
định HN là bộ phận khăng khít của quá trình giáo dục. Quyết định 126/CP
ngày 19/3/1981 của Chính phủ có viết:“Về công tác HN trong trường phổ
thông và việc sử dụng hợp lý HS các cấp THSC và THPT tốt nghiệp ra
trường” đã tạo hành lang pháp lí cho sự phát triển của công tác HN, nhất là
HN cho HS phổ thông [10]
Đầu những năm 80, người có công lớn nhất với sự nghiệp phát triển
GDHN ở nước ta là GS. Phạm Tất Dong. Ông đã nghiên cứu rất nhiều những
vấn đề liên quan đến GDHN như: nội dung và các phương pháp GDHN dành
cho học sinh, thanh thiếu niên…Những quan điểm và nội dung về GDHN của
ông được thể hiện thông qua rất nhiều các bài báo khoa học, các công trình
nghiên cứu. Một trong những bài báo được nhiều người quan tâm nhất đó là
“Hướng nghiệp cho thanh niên” vào năm 1982.
Ngoài ra cũng có rất nhiều tác giả khác như Võ Nguyên Giáp, Nguyễn Thị
Bình, Đoàn Chi, Đặng Danh Ánh, Nguyễn Minh Đường, Nguyễn Văn Hộ
cũng nghiên cứu về GDHN cho HS. Họ đã đề cập đến vai trò của nhà trường
trong việc định hướng nghề cho HS, đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao
chất lương GDHN trong nhà trường.
Trong giai đoạn 1983-1996, GDHN ở nước ta đã đạt được một số thành
tựu quan trọng, được coi là thời kì thịnh vượng nhất. Các tác giả Nguyễn
Trọng Bảo, Đoàn Chi, Cù Nguyên Hanh, Hà Thế Ngữ, Tô Bá Trọng, Trần
11
Đức Xước, Nguyễn Thế Quảng, Nguyễn Phúc Chỉnh ngoài việc đi sâu nghiên
cứu việc tiến hành công tác GDHN tại các nhà trường THPT, còn tham gia
nghiên cứu những nội dung liên quan đến tư vấn hướng nghiệp cho HS.
Giai đoạn 1997 – đến nay, những nghiên cứu về GDHN chủ yếu là khái
quát kinh nghiệm GDHN trên thế giới, đánh giá thực trạng và đưa ra những
giải pháp về GDHN trong nhà trường ở Việt Nam hiện nay. Việt Nam giai
đoạn 2005-2010 có các tác giả Phạm Tất Dong, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Như
Ất, Lưu Đình Mạc, Phạm Huy Thụ, Nguyễn Văn Lê, Trần Khánh Đức, Hà
Thế Truyền, Bùi Văn Quânđã nghiên cứu về những vấn đề trên.Trong giai
đoạn này, Bộ giáo dục cũng như nhiều tác giả đã xuất bản nhiều ấn phẩm về
nội dung GDHN cho học sinh THCS và THPT. Một số ấn phẩm nổi bật như:
“Giáo dục hướng nghiệp 9 – Sách Giáo Viên”, “Hoạt động giáo dục hướng
nghiệp 10,11,12 – Sách Giáo Viên”,NXB Giáo dục.“Một số cơ sở của công
tác hướng nghiệp cho học sinh phổ thông”, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2000;
“Hoạt động giáo dục lao động, hướng nghiệp năm học 2000 – 2001 và phương
hướng năm học 2001 – 2002”, Hà Nội, 2001…; Có rất nhiều tài liệu hướng
dẫn và tham khảo được phát hành phục vụ cho nhu cầu ngày càng cao của
HS, SV về định hướng nghề nghiệp. Có rất nhiều mô hình, hoạt động trải
nghiệm nghề nghiệp hay các trung tâm tư vấn hướng nghiệp được mở rộng và
nâng cao, mà đối tượng hướng tới là học sinh cấp tiểu học và THCS. Điều
này cho thấy rằng, hoạt động hướng nghiệp, GHDN trong nhà trường đã được
cả xã hội quan tâm.
Theo của GS – TS Phạm Tất Dong, ông có nêu “Đổi mới công tác
hướng nghiệp cho phù hợp với kinh tế thị trường. Quán triệt chủ trương đổi
mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo, đẩy mạnh việc củng cố và phát triển các
trung tâm KTTH – HN – DN” (Bộ Giáo dục và Đào tạo. Trung tâm lao động –
hướng nghiệp, Hà Nội, 1992). Ông thấy rằng trong những người không có
việc làm, không biết nghề thì thanh thiếu niên chiếm phần lớn. Do vậy ông đề
12
xuất: Trước hết cần hình thành, phát triển năng lực nghề nghiệp, sau đó đẩy
mạnh công tác hướng nghiệp – dạy nghề cho học sinh. Đây là một trong
những nguyên tắc cơ bản để thúc đẩy sự phát triển của nên kinh tế.Ông đã đề
nghị thiết lập một hệ thống GDHN từ bậc tiểu học với thời lượng tăng dần ở
các năm trên. Tăng cường tiết học và nội dung GDHN trong nhà trường chứ
không chỉ là 9 buổi cho cả năm. Ông cũng đề nghị giao nhiệm vụ GDHN cho
các giáo viên đổi mới chương trình GDHN, thiết kế nhiều hoạt động ngoại
khóa, trải nghiệm nghề nghiệp, tham quan dành cho học sinh. Có sự phối hợp
chặt chẽ giữa nhà trường – gia đình – xã hội trong việc GDHN cho học sinh
ngay từ cấp tiểu học[1], [12],[19].
Trong những năm gần đây, thưc hiện các quy định của chính phủ và Bộ
giáo dục, nội dung GDHN trong nhà trường cụ thể là nội dung tích hợp
GDHN trong các môn học được triển khai đồng bộ ở hầu hết các khối lớp và
cấp học. Các tác giả Phạm Thị Hồng Hạnh, Đinh Tiến Công, Nguyễn Phương
Thảo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, trong một bài báo khoa học có viết
“Giáo dục trung học phổ thông (THPT) là giai đoạn giáo dục định hướng
nghề nghiệp, giai đoạn quan trọng đối với học sinh (HS) trong việc tiếp nhận,
khám phá các tri thức khoa học và ảnh hưởng quyết định nghề nghiệp trong
tương lai”. Các tác giả thấy rõ được mối quan hệ mật thiết giữa kiến thức
khoa học và GDHN, nên việc tích hợp GDHN là điều cần thiết hiện nay. [16]
Theo tác giả Vũ Cẩm Tú – Tạp chí Giáo dục số 437, có nêu: “Có nhiều
nguyên nhân, kết quả của hoạt động GDHN ở trường phổ thông vẫn còn
nhiều hạn chế. Một trong các nguyên nhân phải kể đến đó là sự thiếu kiến
thức cũng như kĩ năng trong GDHN cho HS của giáo viên (GV)”. Tác giả
nhận định rằng GDHN có hiệu quả chưa cao không chỉ ở nội dung và phương
pháp, mà chính bản thân giáo viên hướng nghiệp chưa có đủ năng lực cần
thiết trong việc GDHN cho học sinh. Tác giả đã đề xuất khung năng lực cho
giáo viên, nhằm phát triển năng lực GDHN cho giáo viên hiện nay. [27]
13
Theo nghị quyết về đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ
thông số: 88/2014/QH13 của Quốc hội có nêu: “Đổi mới chương trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về
chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và
định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ
kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực,
hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.” Về
nội dung đổi mới: “Giáo dục phổ thông 12 năm, gồm hai giai đoạn giáo dục:
giai đoạn giáo dục cơ bản (gồm cấp tiểu học 5 năm và cấp trung học cơ sở 4
năm) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông
3 năm). Giáo dục cơ bản bảo đảm trang bị cho học sinh trí thức phổ thông nền
tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở. Giáo dục định
hướng nghề nghiệp bảo đảm học sinh tiếp cận nghề nghiệp, chuẩn bị cho giai
đoạn học sau phổ thông có chất lượng;” Và cũng theo nội dung chương
trường trình giáo dục tổng thể mới: Giáo dục hướng nghiệp là hoạt động bắt
buộc với cấp học THCS, THPT.[25]
Với bộ môn Sinh học, có rất nhiều tác giảNguyễn Quang Vinh, Trần
Doãn Bách, Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao, Trần Đăng Cát… đã đề cập
giáo dục thực hành và hướng nghiệp là nhiệm vụ của bộ môn Sinh học.
Các tác giả Lê Thị Hương, Lê Văn Tính…trong nghiên cứu của mình đã
đưa ra mô hình “Vườn thực nghiệm sinh học trong dạy học Sinh học, Công
nghệ nông nghiệp(CNNN)”. Mục đích của mô hình là tạo cơ hội cho học sinh
tiếp cận thực tế, thể nghiệm cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm
đã có và huy động kiến thức, kỹ năng môn Sinh học và CNNN vào thực tế đời
sống. Qua mô hình ngoài việc áp dụng các kiến thức vào thực tế, cũng là một
phương pháp rèn luyện năng lực của học sinh thích ứng với cuộc sống, môi
trường và nghề nghiệp tương lai.[20]
14
Những công trình khoa học về GDHN trong và ngoài nước đã mang lại
rất nhiều giá trị về phương pháp và lý luận đối với GDHN của nước ta. Thông
quan việc nghiên cứu, phân tích các đề tài nghiên về vấn đề GDHN hiên nay,
tôi nhận thấy rằng, các đề tài đều khẳng định được tầm quan trọng của
GDHN, là một hoạt động cấp bách và cần thiết với sự phát triển giáo dục toàn
diện của học sinh, cũng như sự phát triển của mỗi quốc gia. Tuy vậy, thực
trạng GDHN ở nước ta hiện nay chưa có được nhiều sự quan tâm của mọi
người trong xã hội. Đa số ở các trường, GDHN chỉ được coi là một phần
trong nhỏ trong mục tiêu giáo dục, đa số các trường chỉ lồng ghép trong một
số hoạt động ngoại khóa.Do vậy chưa phát huy hết hiệu quả của GDHN mang
lại cho HS. Có rất nhiều phương pháp được các tác giả đề xuất nhằm nâng cao
chất lượng GDHN, gây hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập. Nhưng
đa số các đề tài này chưa thực sự mang lại hiểu quả cao, các tác giả chỉ đưa ra
được nội dung mà chưa có phương pháp cụ thể chi tiết cho từng khối lớp,
môn học cụ thể. Do đó hiện nay vì tính cấp bách của vấn đề có rất nhiều đề tài
đưa ra những phương pháp GDHN mới và đem lại kết quả cao, đó là tích hợp
GDHN vào môn khoa học. Đây là chính là một hướng đi mới cần được
nghiên cứu và đầu tư.
1.2.Cơ sở lý luận
1.2.1.Khái niệm nghề nghiệp
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về nghề nghiệpđược đưa ra.
Theo từ điển tiếng Việt thì nghề là “công việc chuyên môn làm theo sự
phân công lao động của xã hội”. Nghề nghiệp là nghề để sinh sống và phục vụ
xã hội [24].
Theo tác giả Nguyễn Thiện Giáp viết: “Từ nghề nghiệp là những từ ngữ
biểu thị những công cụ, sản phẩm lao động và quá trình sản xuất của một
nghề nào đó trong xã hội. Những từ này thường được những người trong
ngành nghề đó biết và sử dụng. Những người không làm nghề ấy tuy ít nhiều
15
cũng có thể biết nhiều từ ngữ nghề nghiệp nhưng ít hoặc hầu như không sử
dụng chúng. Do đó, từ ngữ nghề nghiệp cũng là một lớp từ vựng được dùng
hạn chế về mặt xã hội”[15]
Tác giả Đỗ Hữu Châu trong cuốn “Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt”cho
rằng:”Từ vựng nghề nghiệp bao gồm những đơn vị từ vựng được sử dụng để
phục vụ các hoạt động sản xuất và hành nghề của các ngành sản xuất tiểu thủ
công nghiệp, nông nghiệp và các ngành lao động trí óc (nghề thuốc, ngành
văn thư…) [8]
Nghề là một hoạt động lao động trong đó con con người dựa vào năng
lực, phẩm chất của mình tạo ra sản phẩm vật chất và tinh thần, là điều kiện cơ
bản cho sự tồn tại của con người cũng như toàn xã hội xã hội.
1.2.2. Khái niệm hướng nghiệp
Lịch sử phát triển xã hội loài người nói chung, phát triển và tiến hoá
của hệ thống nghề nghiệp nói riêng cho đến tận ngày nay đã cho thấy rất rõ
tính phức tạp, khó dự báo của các quy luật chuyển hoá nghề nghiệp. Xã hội
ngày càng phát triển, tính phức tạp ấy càng tăng lên. Cùng với sự phát triển
không ngừng về mọi mặt của cuộc sống nói chung và thế giới nghề nghiệp nói
riêng, hoạt động hướng nghiệp đã và đang ngày càng phát huy vai trò to lớn
của mình trong việc giúp đỡ, hỗ trợ cá nhân lựa chọn được một lĩnh vực tác
nghiệp chuyên môn phù hợp mà còn như một công cụ quan trọng để thực hiện
công tác phân luồng học sinh, thanh niên vào các lĩnh vực lao động theo định
hướng phát triển của quốc gia cũng nhu nhu cầu của thị trường lao động.
Ngay nay, hướng nghiệp được đã và đang được xem như một lĩnh vực khoa
học và là hướng phát triển đúng đắn của nền giáo dục tiên tiến.
Có rất nhiều khái niệm hướng nghiệp được đưa ra, chúng ta sẽ em xét
các khái niệm về hướng nghiệp trên nhiều phương diện khác nhau.
16
– Theo từ điển tiếng Việt:“Hướng nghiệp là thi hành những biện pháp nhằm
đảm bảo sự phân bố tối ưu (có chú ý tới năng khiếu, năng lực thể lực) nội
dung theo ngành và loại lao động giúp đỡ lựa chọn hợp lý ngành nghề” [24].
– Theo từ điển giáo dục học:“Hướng nghiệp là hệ thống các biện pháp giúp đỡ
học sinh làm quen tìm hiểu nghề, lựa chọn, cân nhắc nghề nghiệp với nguyện
vọng, năng lực, sở trường của mỗi người. Với nhu cầu và điều kiện thực tế
khách quan của xã hội” [17].
– Theo UNESCO, “hướng nghiệp (HN) là một quá trình cung cấp cho người
học những thông tin về bản thân, về thị trường lao động và định hướng cho
người học có các quyết định đúng đối với sự lựa chọn nghề nghiệp”. Như
chúng ta biết, hiện nay giáo dục nói chung và GDHN nói riêng không chỉ
cung cấp cho người học kiến thức, tri thức khoa học, mà thông qua hoạt động
học còn giúp người học phát huy tích cực năng lực, phẩm chất cá nhân, giúp
học sinh phát triển toàn diện, đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Đây cũng là
cơ sở định hướng cho sự lựa chọn nghề nghiệp của học sinh. Ngày nay, người
ta đã nhận thấy chỉ cung cấp thông tin là không đầy đủ mà cần phải chỉ ra sự
phát triển về mặt cá nhân, xã hội, giáo dục và nghề nghiệp của học sinh. Một
sự thay đổi khác có ảnh hưởng lớn đến hoạt động HN là nó được nhận thức
như là một quá trình phát triển, đòi hỏi một cách tiếp cận chương trình chứ
không chỉ đơn giản là các cuộc phỏng vấn cá nhân tại các thời điểm quyết
định. Trong các cuộc cải cách giáo dục, việc đưa vào giáo dục phổ thông nội
dung giáo dục nghề nghiệp để chúng ta có thể định hướng nghề nghiệp, giúp
các em có khái niệm về nghề nghiệp và chọn lựa nghề của mình trong tương
lai là nội dung rất được coi trọng trong các nền giáo dục tiên[22]
– PGS. TS Phạm Viết Vượng quan niệm “Hướng nghiệp là hoạt động định
hướng nghề nghiệp của các nhà sư phạm cho học sinh nhằm giúp họ chọn một
nghề phù hợp với hứng thú, năng lực của cá nhân và yêu cầu nhân lực xã
hội”. [28]
17
Hướng nghiệp là 1 chuỗi các biện pháp nhằm giúp cho mỗi học sinh
đưa ra những lựa chọn định hướng học tập và nghề nghiệp dựa trên năng lực
và phẩm chất của mỗi cá nhân sao cho phù hợp với nhu cầu của xã hội. Như
vậy,chúng ta có thể thấy rằng hướng nghiệp không chỉ là nhiệm vụ của chỉ
riêng ngành giáo dục mà đó là một hoạt động của nhiều lĩnh vực khác nhau
trong xã hội…với mục đích cuối cùng giúp học sinh khám phá năng lực của
bản thân để lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, đáp ứng được yêu cầu chuyên
môn trong sản xuất lao động.
Trong giáo dục, hướng nghiệp là cũng được coi là một hoạt độn dạy
học của giáo viên và học sinh. Giáo viên hướng dẫn giúp đỡ học sinh đưa ra
các lựa chọn về phương hướng học tập và nghề nghiệp dựa trên phân tích
năng lực, hứng thú bản thân và yêu cầu của xã hội. Như vậy, hướng nghiệp
trong trường học được thể hiện như một hệ thống tác động sư phạm nhằm làm
cho các em học sinh chọn được nghề một cách phù với với năng lực bản thân
[13].Haycó thể nói “Hướng nghiệp là sự tác động của một hệ thống những
biện pháp tác động của nhà trường, gia đình và xã hội, trong đó nhà trường
đóng vai trò chủ đạo nhằm hướng dẫn và chuẩn bị cho thế hệ trẻ sẵn sàng đi
vào lao động ở các ngành nghề, tại những nơi xã hội đang cần phát triển, đồng
thời phù hợp với hứng thú, năng lực cá nhân” [18].
1.2.3. Khái niệm giáo dục hướng nghiệp
GDHNbao gồm các hoạt động của nhà trường phối hợp với gia đình và
các tổ chức xa hội nhằm trang bị kiến thức, hình thành năng lực định hướng
nghề nghiệp cho bản thân HS. Giúp học sinh lựa chọn nghề nghiệp phù hợp
với năng lực, phẩm chất, tính cách, sở thích, phù hợp với điểu kiện, hoàn cảnh
gia đình của mỗi học sinh và phù hợp với nhu cầu của xã hội. [16]
Như vậy, GDHN như là một kim chỉ nam, là một quá trình tác động
nhiều mặt giúp các em HS hiểu rõ bản thân, từ đó đưa ra các quyết định đúng
đắn với sự lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai.
18
1.2.4. Tích hợp và dạy học tích hợp
Theo từ điển Giáo dục học“tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [17]
Theo từ điển tiếng Việt thì“Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động,
chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích
hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”. Tích hợp trong môn
khoa học thường được hiểu là sự kết hợp nội dung kiến thức của nhiều môn
học để giải quyết một vấn đề, một nhiệm vụ học tập nào đó.[24]
Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa
ra định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư
tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa
các lĩnh vực khoa học khác nhau. [5]
Theo Xaviers Roegirs “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá
trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở
học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho
học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập học
sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học
tập có ý nghĩa” [30]
Theo Nguyễn Văn Khải “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên
kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh.
Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được
năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo.”[21]
19
Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau
2015 cho rằng: Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh
huy động đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm
giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức,
kỹ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết [5]
Có rất nhiều hình thức tích hợp như: tích hợp truyền thông, đơn môn,
liên môn, đa môn, xuyên môn …nhưng hình thức tích hợp chủ yếu hiện nay
thường được sử dụng là tích hợp liên môn. Tích hợp liên môn là hình thức sử
dụng những kiến thức của các môn khoa học khác nhau để giải quyết một tình
huống, một vấn đề.
Bảng 1.1.So sánh các thành tố giữa dạy học tích hợp và dạy học đơn môn
| Các thành tố của quá trình dạy học | Dạy học tích hợp | Dạy học đơn môn |
| Mục tiêu | Mục tiêu đơn môn + các mục tiêu phát triển các năng lực | Mục tiêu đơn môn |
| Nội dung | Xuất phát từ vấn đề gắn với thực tiễn, ít quan tâm đến logic nội tại của môn học | Trình bày theo cấu trúc logic nội tại của môn học |
| Phương tiện | Không có sự khác biệt về bản chất mà chỉ là do sự khác biệt về nội dung quy định | |
| Phương pháp, hình thức tổ chức | Không có phương pháp dạy học tích hợp mà sử dụng chung hệ thống phương pháp dạy học giống như khi dạy học truyền thống | |
| Kiểm tra đánh giá | Không có sự khác biệt về công cụ hay cách thức đánh giá |
Như vậy, dạy học tích hợp có thể hiểu đó là một quan điểm dạy học
nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực cần thiết trong đó có
20
năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực
tiễn. Điều đó cũng có nghĩa là để đảm bảo cho mỗi học sinh biết vận dụng
kiến thức được học trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất
ngờ thường gặp phải trong đời sống thực tiễn; qua đó trở thành một người
công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực. Dạy học tích hợp
đòi hỏi việc học tậpcác nội dung lý thuyết trong nhà trường phải luôn được
gắn với thực tiễn cuộc sống của học sinh. Như vậy, dạy học tích hợp sẽ phát
huy tối đa năng lực và phát triển phẩm chất cá nhân mỗi học sinh, giúp các
em thành công trong cuộc sống sau này.
1.3. Cơ sở thực tiễn củatích hợp giáo dục hƣớng nghiệp trong dạy học
Sinh học ở cấp Trung học cơ sở
1.3.1.Thực trạng của việc dạy học giáo dục hướng nghiệp trong nhà trường
Để biết được thực trạng của dạy học GDHN trong nhà trường tôi tiến
hành “Phiếu hỏi ý kiến” đối với các giáo viên trong trường THCS Phùng Chí
Kiên, Nam Định. Số lượng giáo viên tham gia: 50 giáo viên bao gồm cả giáo
viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn. Kết quả tiến hành khảo sát như sau:
Bảng 1.2. Thực trạng dạy học giáo dục hướng nghiệp(GDHN)
| STT | Nội dung | Ý kiến của GV |
| 1 | Mức độ dạy học GDHN trong nhà trƣờng | |
| Thường xuyên | 3(6%) | |
| Thỉnh thoảng | 25(50%) | |
| Hiếm khi | 10(20%) | |
| Không bao giờ | 12(24%) | |
| 2 | Hình thức dạy GDHN của thầy cô thƣờng là: | Số GV chọn |
| Dạy học ngoại khóa toàn trường | 50 | |
| Dạy học theo kế hoạch dạy học | 0 | |
| Dạy học trải nghiệm theo nhóm | 0 |
21
| Dạy học sinh hoạt hướng nghiệp | 15 | |
| Dạy học lồng ghép vào môn khoa học | 50 | |
| Hình thức khác | 0 | |
| 3 | Phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học thầy cô thƣờng sử dụng: | Số số GV chọn |
| Dạy học dự án | 2 | |
| Dạy học nhóm | 15 | |
| Dạy học trải nghiệm | 5 | |
| Kỹ thuật bản đồ tư duy | 50 | |
| Dạy học theo trạm | 0 | |
| Dạy học nêu và giải quyết vấn đề | 30 | |
| STEM | 5 | |
| Thuyết trình | 50 | |
| Vấn đáp | 50 | |
| Trực quan | 50 | |
| Phương pháp khác | 23 |
Qua kết quả “phiếu hỏi ý kiến” của giáo viên ta có những nhận xét sau:
– Với câu hỏi số 1, khi được hỏi về mức độ dạy học GDHN trong nhà trường
thì chỉ có 3% giáo viên tham gia khảo sát thường xuyên dạy GDHN, số giáo
viên không tham gia dạy GDHN là 12% còn lại đa số giao viên ít khi
dạy(25%) hay thỉnh thoảng dạy (50%). Lý giải cho thực trạng trên tôi nhận
thấy rằng, tất cả những giáo viên trong nhà trường vào giáo viên tham gia
khảo sát đều không phải là giáo viên chuyên về dạy GDHN. Những giáo viên
này đều là kiêm nhiệm việc dạy GDHN cho học sinh. Trước kia, việc dạy
GDHN được Sở Giáo dục, nhà trường tổ chức sẽ do những giáo viên thuộc
trường trung cấp nghề trên địa bàn đảm nhiệm. Sau khi Sở Giáo dục cho
22
trường tự quản trong việc GDHN cho học sinh, thì những giáo viên bộ môn
trong nhà trường sẽ kiêm nhiệm. Do không được đào tạo chuyên môn, chưa
có nhiều kinh nghiệm trong việc dạy GDHN là nguyên nhân dẫn đến giáo
viên bộ môn còn chưa tâm huyết với việc dạy GDHN. Dẫn tới hiệu quả của
việc GDHN trong nhà trường không đạt được hiệu quả cao. Nguyên nhân thứ
làm cho hiệu quả GDHN trong nhà trường chưa cao là GDHN không được
sếp vào môn học trong nhà trường do đó số tiết dạy GDHN rất ít chỉ sắp xếp
vào các buổi sinh hoạt cuối tuần của lớp hay các buổi học ngoại khóa toàn
trường.
– Với câu hỏi số 2 và số 3, khi được hỏi về hình thức, phương pháp dạy học
GDHN đa số giáo viên lựa chọn những hình thức, phương truyền thống như
vấn đáp, thuyết trình, kỹ thuật bản đồ tư duy… mà rất ít sử dụng các phương
pháp dạy học mới như: STEM, dạy học them góc, theo trạm dẫn đến hiệu quả
của GDHN chưa cao.
Biểu đồ 1.1. Sự lựa chọn hình thức dạy học
1.3.2.Thực trạng của việc dạy học giáo dục hướng nghiệp trong nhà trường
2
15
5
50
0
30
5
50 50 50
23
0
10
20
30
40
50
60
SỐ GV
HÌNH THỨC LỰA CHỌN
23
Để biết được thực trang học tập của học sinh đối với môn Sinh học và
hoạt động GDHN trong nhà trường, tôi tiến hành “Điều tra xa hội học” đối
với các học sinh của 4 lớp 9 trong trường THCS Phùng Chí Kiên. Số học sinh
tham gia là 193 học sinh.
Kết quả khảo sát nội dung 1
Trong câu hỏi số 1 “Thái độ học tập môn Sinh học của bản thân học
sinh”, tôi chỉ tiến hành điều tra ở 3 mức độ gồm: Thích, bình thường, không
thích.Hứng thú trong học tập luôn là một trong những thang điểm quan trọng
trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh ở tất cả các môn học. Mức độ
hứng thú với môn học có ý nghĩa quyết định tới kết quả học học tập của học
sinh. . Kết quả thống kê thuđược như bảng 1.3:
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát mức độ hứng thú của học sinh
| Mức độ | Lớp khảo sát | ||||
| TN | ĐC | Tổng số | |||
| SL | % | SL | % | ||
| Thích | 42 | 42,86 | 40 | 42,10 | 82(42.49%) |
| Bình thường | 51 | 52,04 | 49 | 51,58 | 100(51.81%) |
| Không thích | 5 | 5,10 | 6 | 6,32 | 11(5.70%) |
Qua kết quả khảo sát, tôi nhận thấy rằng các em học sinh đã có sự quan tâm
của với môn Sinh tuy ở mức độ chưa cao. Nhưng đây cũng là một tín hiệu tốt
cho việc học tập môn Sinh học mà còn đối với việc dạy học GDHN. Bên cạnh
đó vẫn có những em không quan tâm hứng thú đối với môn Sinh học(5.7%)
đây là những thách thức đặt ra với các giáo viên bộ môn trong việc dạy học.
Việc dạy học luôn yêu cẩu phải đổi mới cả về nội dung và phương pháp nhằm
tạo hứng thú cho học sinh.
Để làm rõ mức độ quan tâm của học sinh đối với môn Sinh học, đặc
biệt là sự quan tâm tới nghề nghiệp, tôi đưa ra câu hỏi số 2 “Em hãy chọn
24
những lĩnh vực nghề nghiệp có liên quan đến Sinh học”. Kết quả thu được
như sau:
Bảng 1.4. Kết quả lựa chọn nghề liên quan tới Sinh học
| STT | Nghề nghiệp | Ý kiến của HS |
| 1 | Bác sĩ | 193(100%) |
| 2 | Kỹ sư nông nghiệp | 193(100%) |
| 3 | Giáo viên Sinh học | 193(100%) |
| 4 | Y tá, điều dưỡng viên | 193(100%) |
| 5 | Kỹ sư xây dựng | 3(1.55%) |
| 6 | Công an hình sự | 20(10.36%) |
| 7 | Nhà tâm lý giáo dục | 30(15.54%) |
| 8 | Dược sĩ | 70(36.27%) |
| 9 | Kỹ sư lâm nghiệp | 90(46.63%) |
| 10 | Kiến trúc sư | 5(2.59%) |
Từ kết quả trên, nhận thấy rằng hầu hết các em đã chọn đúng những
nghành nghề liên quan tới sinh học. Tuy nhiên vẫn có nhiều em lựa chọn sai
như kỹ sư lâm nghiệp chỉ có 46,63% các em lựa chọn, nhưng có đến tận
36.27% các em lựa chọn dược sĩ là nghề có liên quan đên Sinh học. Ngoài ra
vẫn cònhọc sinh hiểu chưa đúng về ngành nghề có liên quan đến Sinh học
như: Lựa chọn kiến trúc sư (2.59%), kỹ sư xây dựng (1.55%).
– Với câu hỏi số 3, khi được hỏi về “Em đã tìm hiểu thông tin về nghề nghiệp
từ những nguồn này?”thu được kết quả như sau:
Bảng 1.5. Kết quả tìm hiểu nguồn thông tin
| STT | Nguồn thông tin | Ý kiến của HS |
| 1 | Hỏi thầy cô giáo | 35(18.13%) |
| 2 | Kiến thức môn khoa học trên lớp | 27(13.99%) |
25
| 3 | Các phương tiện thông tin đại chúng: tivi, đài, báo… | 150(77.72%) |
| 4 | Thông qua mạng xã hội | 147(76.17%) |
| 5 | Từ người thân gia đình, bạn bè | 53(27.46%) |
| 6 | Thổng nội dung giáo dục hướng nghiệp | 10(5.18%) |
| 7 | Từ nguồn khác | 30(15.54%) |
Qua kết quả bảng khảo sát cho ta thấy, học sinh chủ yếu tìm hiểu thông tin về
môn học, về nghề nghiệp chủ yếu qua các phương tiện thông tin đại
chúng(77.72% tương ứng 150 lượt học sinh chọn), qua mạng xã hội(76.17%
tương ứng với 147 lượt học sinh chọn). Như vậy có thể thấy rằng đa số các
em đều tim hiểu thông tin từ các nguồn chưa chính thống, điều này có thể dẫn
tới thông tin các em tìm kiếm có thể sai lệch dẫn đến sự hiểu sai của các em
về một vấn đề nào đó. Nhưng chỉ có 10 học sinh (5.18%) lựa chọn tìm hiểu
thông tin qua hoạt động GDHN, điều này cho thấy rằng việc GDHN trong nhà
trường còn nhiều hạn chế. Hoạt động GDHN trong nhà trường chủ yếu là giới
thiệu cho học sinh cách xác định và hướng chọn nghề chung chung mà chưa
đi vào chi tiết. Điều này dẫn đến hậu quả là học sinh “đói” thông tin, tự các
em sẽ tìm hiểu các thông tin về học tập hay GDHN bằng những cách khác
nhau, dẫn tới kiến thức có thể sai lệch.
Kết quả khảo sát nội dung 2
Mục đích của nội dung 2 của phiếu “Điều tra xa hội học” là làm sáng tỏ
về sự hiểu biết của học sinh với khái niệm thế nào là nghề nghiêp? Và tìm
hiểu những khó khăn của học sinh trong quá trình chọn trường, chọn nghề. Từ
đó sẽ đưa ra những phương pháp, nội dung dạy học GDHN phù hợp với học
sinh, đáp ứng được những thắc mắc của các em.
– Kết quả điểu tra với câu hỏi 1 “Sau khi tốt nghiệp THCS, em lựa chọn
hướng đi” như sau:
26
Bảng 1.6. Định hướng học tập của học sinh
| Mức độ | Lần 1 | ||||
| TN | ĐC | Biến động (TN-ĐC)% | |||
| SL | % | SL | % | ||
| Thi vào THPT | 84 | 81.64 | 79 | 83.16 | – 1.52 |
| Học trung cấp nghề | 9 | 9.18 | 10 | 10.53 | – 1.35 |
| Học trường năng khiếu | 3 | 3.1 | 5 | 5.26 | -2.16 |
| Nghỉ học và tham gia lao động | 2 | 2.04 | 1 | 1.05 | + 0.99 |
Biểu đồ 1.2. Định hƣớng học tập của học sinh
Nhìn vào biểu đồ ta thấy được rẳng đa số các em chọn hướng học tập
tiếp theo là thi vào THPT (81.64% lớp TN và 83.16% lớp ĐC) những lựa
chọn khác chiếm rất ít (từ 1,05 – 10,53%). Điều này phản ánh đúng thực trạng
hiện nay, không chỉ diễn ra trong nhà trường mà toàn xã hội. Đa phần các phụ
huynh học sinh đều cho rằng học tập mới là con đường duy nhất để thành
công trong cuộc sống và phụ huynh thường áp đặt cách nghĩ này lên con em
mình. Nhưng phụ huyunh không lường trước được rằng, sự lựa chọn không
phù hợp với con em của chính họ sẽ dẫn tới có tình trạng học sinh ngồi nhầm
81.64
9.18
3.1 2.04
83.16
10.53
5.26
1.05
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Thi vào THPT Học trung cấp
nghề
Học trường năng
khiếu
Nghỉ học và tham
gia lao động
TN ĐC
27
lớp, nhầm trường, học sinh sẽ chán học, phá lớp …làm ảnh hưởng đến chất
lượng học tập và ảnh hưởng đến chính cuộc sống của các em sau này. Rất
nhiều học sinh luôn băn khoăn rằng không biết mình thích gì, học gì và làm
gì. Đây chính là vấn đề mà giáo dục nói chung và GDHN nói riêng cần giải
quyết.
– Với câu hỏi số 2 “Nghề nghiệp tương lai em lựa chọn là gì?” rất nhiều lựa
chọn được các em đưa ra. Câu hỏi này với mục đích đánh giá mức độ hiểu
biết của học sinh về khái niệm “nghề nghiệp”.Kết quả như bảng:
Bảng 1.7. Định hướng nghề nghiệp của học sinh
| Nghề nghiệp | Lớp | |||
| TN | ĐC | |||
| SL | % | SL | % | |
| Học lên THPT | 20 | 20.41 | 18 | 18.5 |
| Công an | 10 | 10.20 | 12 | 12.63 |
| Giám đốc | 5 | 5.10 | 6 | 8.42 |
| Kỹ sư IT | 5 | 5.10 | 7 | 7.37 |
| Bác sĩ | 10 | 10.20 | 10 | 10.53 |
| Kiến trúc sư | 2 | 2.04 | 3 | 3.16 |
| Thiết kế thời trang | 2 | 2.04 | 1 | 1.05 |
| Ca sĩ | 3 | 3.06 | 1 | 1.05 |
| Người mẫu | 2 | 2.04 | 1 | 1.05 |
| Phi công | 3 | 3.06 | 3 | 3.16 |
| Bộ đội | 3 | 3.06 | 6 | 6.32 |
| Giáo viên | 3 | 3.06 | 2 | 2.11 |
| Đầu bếp | 2 | 2.04 | 2 | 2.11 |
| Nội chợ | 3 | 3.06 | 3 | 3.16 |
28
| Kinh doanh | 8 | 8.16 | 8 | 8.42 |
| Kế toán | 5 | 5.10 | 7 | 7.37 |
| Luật sư | 5 | 5.10 | 4 | 4.21 |
| CEO | 7 | 7.14 | 6 | 6.32 |
| Gamer | 0 | 0 | 1 | 1.05 |
| Làm Nail | 0 | 0 | 1 | 1.05 |
| Quả lý khách sạn | 0 | 0 | 1 | 1.05 |
| Tổng | 98 | 100% | 95 | 100% |
Sự lựa chọn nghề nghiệp của các em rất đa dạng, ở cả lớp đối chứng và
lớp thực nghiệm. Nhưng bên cạnh những lựa chọn chính xác về một nghề, tức
phần nào các em đã hiểu thế nào là một nghề vẫn có học sinh chưa hiểu đúng,
có 20.41% ở lớp TN và 18.95% ở lớp đối chứng chọn học lên THPT là một
nghề, tương tự có 8.16% lớp TN và 8.42% chọn kinh doanh là một nghề.
Điều này cho thấy vai trò quan trọng trong việc dạy học GDHN trong nhà
trường.
– Với câu hỏi “lý do lựa chọn nghề nghiệp”, có kết quả bảng thống kê như
sau:
Bảng 1.8. Lý do lựa chọn nghề nghiệp
| Lý do lựa chọn nghề nghiệp | Lớp | |||
| TN | ĐC | |||
| SL | % | SL | % | |
| Bố mẹ mong muốn lựa chọn | 27 | 27.55 | 25 | 26.32 |
| Do thích ngành nghề đó | 40 | 40.82 | 41 | 43.16 |
| Lựa chọn theo bạn bè | 8 | 8.16 | 9 | 9.47 |
| Thầy, cô giáo tư vấn | 6 | 6.12 | 3 | 3.16 |
| Theo xu hướng trên báo, mạng xã hội | 9 | 9.18 | 10 | 10.53 |
29
| Do nhận thấy năng lực bản thân phù hợp với nghề | 8 | 8.16 | 6 | 6.32 |
| Lý do khác | 0 | 0 | 1 | 1.05 |
| Tổng | 98 | 100% | 95 | 100% |
Với lý do theo mong muốn của bố mẹ có 27.55% ở lớp TN và 26.32%
ở lớp ĐC, có đến 40.82% ở lớp TN và 43.16% ở lớp đối chứng lựa chọn là do
thích ngành nghề đó. Những lý do quan trong khác như dựa trên năng lực bản
thân chỉ có 8.16% ở lớp TN và 6.32% ở lớp đối chứng. Điều này chứng tỏ các
em chưa hiểu rõ những nguyên tắc căn bản trong việc lựa chọn nghề nghiệp.
Sự lựa chọn của các em chủ yếu dựa vào cảm tính, sở thích của cá nhân chứ
chưa căn cứ vào năng lực của bản thân.
– Khi được hỏi về“những khó khăn gặp phải khi lựa chọn nghề và hướng giải
quyết” của học sinh, tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 1.9. Khó khăn khi lựa chọn nghề nghiệp
| Khó khăn | Những khó khăn thƣờng gặp phải khi em chọn trƣờng/nghề nghiệp đó là: |
| Không biết mình phù hợp với trường, ngành nghề nào | 43(22.28%) |
| Không đánh giá được năng lực của bản thân | 51(26.42%) |
| Hiểu biết về các trường/ ngành nghề hạn chế | 27(13.99%) |
| Không lựa chọn được trường/ngành nghề phù hợp | 22(11.40%) |
| Bất đồng quan điểm với bố mẹ trong việc chọn trường | 39(20.21%) |
| Những khó khăn khác | 11(5.70%) |
| Gặp khó khăn em thƣờng làm gì để giải quyết? | |
| Hỏi ý kiến bố mẹ | 43(22.28%) |
30
| Hƣớng giải quyết | Hỏi ý kiến thầy cô giáo | 34(17.62%) |
| Chia sẻ với các bạn cùng lớp | 25(12.95%) | |
| Tìm hiểu thông tin trên mạng, báo đài. | 74(38.34%) | |
| Từ nguồn khác | 17(8.81%) |
Qua số liệu bảng 1.8, ta nhận thấy rằng đa số các em đều gặp khó khăn trong
việc lựa chọn trường là không biết mình phù hợp với ngành nghề nào với
22.28%, không đánh giá được năng lực của bản thân 26.42%, để đưa ra lựa
chọn phù hợp. Một lý lo cũng hay gặp phải của các em khi lựa chọn trường
thi, nghề nghiệp đó là sự bất đồng quan điểm với bố mẹ. Phụ huynh thường
áp đặt sự lựa chọn của mình lên con cái, hướng con cái theo suy nghĩ của
Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY
Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education
Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT
Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa