Category: SKKN Luận Văn Luận Án

SKKN Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong môn công nghệ 11

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Nghị quyết 29 – NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013: “Về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế”. Mục tiêu của Thông tư 22/2016: “Giúp GV điều chỉnh, đổi mới
phương pháp dạy học, hình thức tổ chức, hoạt động trải nghiệm ngay trong
quá trình dạy học và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học, giáo dục; kịp thời phát
hiện những nỗ lực, tiến bộ của HS để động viên, khuyến khích và phát hiện
khó khăn chưa đạt của HS nhằm hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định đúng
những mặt mạnh và những mặt hạn chế của từng HS để có giải pháp kịp thời
nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập và rèn luyện của HS”.
Mục tiêu của giáo dục đã và đang chuyển hướng từ trang bị kiến thức
sang hình thành và phát triển năng lực cần thiết cho HS. Phương pháp giáo dục
phổ thông cũng đang dần được đổi mới theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS, tăng cường làm việc theo nhóm, hình thành,
phát triển kĩ năng vận dụng kiến thức học tập vào cuộc sống, tác động đến tình
cảm, hứng thú học tập cho HS, phù hợp với đặc điểm từng HS.
Trước các yêu cầu đổi mới về cách thức tiếp cận trong dạy học, PPDH,
mỗi GV Công nghệ phải vận dụng sáng tạo và sử dụng linh hoạt các PPDH, kỹ
thuật dạy học tích cực vào từng bài dạy, chủ đề bài học cụ thể mới mang lại
4
hiệu quả cao. Để làm được điều đó thì mỗi GV Công nghệ cần phải nắm vững
lí luận dạy học và trả lời cho được các câu hỏi sau đây:
– Phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực là gì?
– Những PPDH tích cực, kỹ thuật dạy học tích cực nào?
– Cách thức vận dụng từng PPDH, các kỹ thuật dạy học tích cực vào
từng bài giảng cụ thể như thế nào?
– PPDH tích cực và kĩ thuật dạy học tích cực khác ở chỗ nào?
– Kỹ thuật dạy học 3 lần 3 là gì. Cách vận dụng, sử dụng kĩ thuật dạy
học “3 lần 3” trong dạy học phát triển năng lực HS trong môn Công nghệ phổ
thông như thế nào?
Trên tinh thần đổi mới, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người
học, hình thành và phát triển năng lực, kỹ năng cho người học đòi hỏi GV
giảng dạy môn Công nghệ không ngừng phải nâng cao kiến thức, đưa ra những
phương pháp giảng dạy, kỹ thuật dạy học phù hợp nhằm thu được kết quả như
mục tiêu đề ra.Tác giả mong muốn đóng góp một phần của mình vào viêc đổi
mới phương pháp giảng dạy môn Công nghệ ở trường THPT do đó tác giả đã
chọn đề tài “Vận dụng kĩ thuật dạy học 3 lần 3 trong dạy học phát triển
năng lực HS trong môn Công nghệ phổ thông”
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
2.1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Qua thăm dò ý kiến của một số giáo viên dạy môn Công nghệ thuộc địa
bàn tỉnh cho thấy: 100% giáo viên đang sử dụng các phương pháp dạy học
truyền thống và một số các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực
cho học sinh. Tuy nhiên việc phát triển năng lực cho HS chủ yếu vẫn còn tự phát,
chưa mang tính hệ thống; hầu hết tất cả giáo viên chưa chú ý đến việc vận dụng
các phương pháp luận sáng tạo trong dạy học, thậm chí chưa nghe, chưa biết về nó.
Vì vậy tôi đã đề xuất sử dụng phương pháp Vận dụng kĩ thuật dạy học 3 lần 3
5
trong dạy học phát triển năng lực HS trong môn Công nghệ phổ thông nhằm nâng
cao chất lượng dạy học môn học. Vì trong bối cảnh khoa học và công nghệ phát
triển mạnh mẽ, lượng tri thức ngày càng nhiều, con người không thể tiếp thu hết
tri thức khi còn ngồi trên ghế nhà trường nên người học cần phải được trang bị
cách học tập, cách nghiên cứu, sự độc lập trong suy nghĩ, trong tư duy tự giành
lấy kiến thức cho mình. Phát triển năng lực cho học sinh trong quá trình dạy học
là một trong những nhiệm vụ cần thiết của giáo dục nói chung và dạy học môn
Công nghệ nói riêng, góp phần cung cấp cho học sinh cách thức tư duy, bước
đầu có những ý tưởng sáng tạo, từ đó tạo tiền đề cho những ý tưởng lớn trong
tương lai gần. Ngoài những đặc điểm vốn có của tư duy, năng lực còn có những
đặc điểm riêng biệt. Cần tìm các biện pháp tác động phù hợp với đặc điểm môn
học cũng như đặc điểm tâm – sinh lý của học sinh để phát triển năng lực cho
học sinh. Nội dung môn Công nghệ THPT gồm nhiều lĩnh vực kĩ thuật, kiến
thức trừu tượng, nhiều thuật ngữ chuyên ngành, nhiều hình vẽ phức tạp. Do đó
phát triển năng lực cho học sinh trong quá trình học không những giúp học sinh
nắm vững kiến thức mà còn nâng cao hiểu biết vấn đề, tăng hứng thú học tập,
tăng cường niềm tin và thúc đẩy động lực học tập đúng đắn cho học sinh. Để
hình thành và phát triển năng lực cho học sinh cần phải làm cho các em có lòng
mong muốn lĩnh hội kiến thức và vận dụng những kiến thức đó vào thực tiễn
cuộc sống.
2.2. Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến
2.2.1 Giáo dục định hướng phát triển năng lực
Khái niệm
“Dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một mô hình của
chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra”. Trong dạy học triển năng
lực người học, mục tiêu giảng dạy của chương trình dạy học được miêu tả
thông qua một số nhóm năng lực.
6
Khái niệm về năng lực được hiểu với nhiều nghĩa khác nhau. “Năng lực
được hiểu như khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc”. Khái
niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học: “Năng
lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm”.
Khái niệm năng lực được hiểu là gắn liền với khả năng hành động. “Khi
nói phát triển năng lực thì cũng có thể hiểu đồng thời là phát triển năng lực
hành động, chính vì vậy trong lĩnh vực dạy học, năng lực còn được hiểu là:
khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các
nhiệm vụ trong những tình huống khác nhau thuộc nghề nghiệp, xã hội hay cá
nhân trên cơ sở kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn
sàng hành động”.
Trong dạy học định hướng phát triển năng lực người học, khái niệm về năng
lực được hiểu như sau:
 Năng lực liên quan đến mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được miêu
tả thông qua các năng lực cần được hình thành và phát triển.
 Nội dung học tập và hoạt động dạy học cơ bản được kết nối với nhau để
hình thành các năng lực.
 Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn…
 Mục tiêu hình thành năng lực người học định hướng cho việc lựa chọn,
đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy
học về mặt phương pháp.
 Năng lực mô tả, giải quyết những tình huống về nội dung trong quá trình
dạy học…
 Các năng lực chung, các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho
công việc giáo dục và dạy học.
 Mức độ đối với sự hình thành, phát triển năng lực có thể được xác định
trong các tiêu chuẩn.
7
2.2.2. Mô hình cấu trúc năng lực
Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào
bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực còn là những
đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc. Vì vậy,
các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và
những đòi hỏi của công việc. Từ hiểu biết về năng lực, có thể thấy các nhà
nghiên cứu về giáo dục trên thế giới đã sử dụng các mô hình năng lực khác
nhau trong tiếp cận của mình:
– Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo
đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai
trò của mình”.
– Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được
đòi hỏi theo đuổi việc xác định “các kiến thức và kỹ năng mà con người cần
phải có” để thực hiện tốt vai trò của mình.
– Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác
định con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu
trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các
thành phần năng lực cũng khác nhau.
a.Theo quan điểm của các nhà giáo dục ở Đức, cấu trúc chung của
năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
– Năng lực chuyên môn: “Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên
môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có
phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng
tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối
quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là
8
năng lực, nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương
pháp chuyên môn”.
– Năng lực phương pháp: “Là khả năng đối với những hành động có kế
hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương
pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng
tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức”.
– Năng lực xã hội: “Là khả năng đạt được mục đích trong những tình
huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp
chặt chẽ với những thành viên khác”.
– Năng lực cá thể: “Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội
phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi”.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề
nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của
GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục,
năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển
trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực, phương pháp,
năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau
mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở
có sự kết hợp các năng lực này.
9
b.Mô hình năng lực theo Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế
(OECD): Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc OECD,
người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực
thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn.
– Nhóm năng lực chung bao gồm:
• Khả năng hành động độc lập thành công;
• Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách
tự chủ.
• Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng
nhất.
-Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt.
• Giải quyết các vấn đề;
• Giao tiếp vẽ kỹ thuật;
• Sử dụng các ký hiệu, công thức, …
2.2.3. Nội dung và PPDH theo quan điểm phát triển năng lực:
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn
trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm
phát triển các lĩnh vực năng lực:
PPDH theo quan điểm phát triển năng lực: “không chỉ chú ý tích cực hoá
HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn
với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động
trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc nghiên cứu, học
tập trong nhà trường, thay đổi mỗi quan hệ giữa HS và GV theo hướng cộng
tác có ý nghĩa quan trọng phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập
những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung
các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực”.
10
Theo quan điểm phát triển năng lực: “đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh
giá. Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri
thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau”.
Trong quan niệm dạy học mới (tổ chức) một giờ học tốt là một giờ học
phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả người dạy và
người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận
dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực
đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho người học.
Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêu
giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm tâm
sinh lí lứa tuổi HS; giờ học đổi mới PPDH còn có những yêu cầu mới như:
Được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS theo
hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu
cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo nguyên tắc tương tác
nhiều chiều: giữa GV với HS, giữa HS với nhau (chú trọng cả hoạt động dạy
của người dạy và hoạt động học của người học). Về bản chất, đó là giờ học có
sự kết hợp giữa học tập cá thể (hình thức học cá nhân) với học tập hợp tác
(hình thức học theo nhóm, theo lớp); chú trọng kết hợp học với hành, nâng cao
tri thức với rèn luyện các kĩ năng, gắn với thực tiễn cuộc sống; phát huy thế
mạnh của các PPDH tiên tiến, hiện đại; các phương tiện, thiết bị dạy học và
những ứng dụng của công nghệ thông tin…; chú trọng cả hoạt động đánh giá
của GV và tự đánh giá của HS.
11
Ngoài việc nắm vững những định hướng đổi mới PPDH như trên, để có
được những giờ dạy học tốt, cần phải nắm vững các kĩ thuật dạy học. Chuẩn
bị và thiết kế một giờ học cũng là một hoạt động cần có những kĩ thuật riêng.
Dạy học phát triển phẩm chất, năng lực là “phương pháp tích tụ dần dần
các yếu tố của phẩm chất và năng lực người học để chuyển hóa và góp phần
cho việc hình thành, phát triển nhân cách”.
Dạy học phát triển phẩm chất, năng lực người học được xem như một
nội dung giáo dục, một phương pháp giáo dục và các kỹ thuật dạy học như:
PPDH nêu vấn đề, kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật dạy học 3 lần 3, PPDH phát
huy tính tích cực của HS.
Điểm khác nhau giữa các phương pháp là ở chỗ dạy học phát triển phẩm
chất, năng lực người học có yêu cầu cao hơn, mức độ khó hơn, đòi hỏi người
dạy phải có phẩm chất, năng lực giảng dạy nói chung cao hơn trước đây.
Điều quan trọng hơn cả là nếu so sánh với các quan niệm dạy học trước
đây, việc dạy học phát triển phẩm chất, năng lực sẽ làm cho việc dạy và việc
học được tiếp cận gần hơn, sát hơn với mục tiêu hình thành và phát triển nhân
cách con người. Dưới đây là sự hình thành và phát triển năng lực của người

học được sơ như sau:

đồ hóa

12
Hình 1: Sự hình thành năng lực ở người học
Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học
nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ
học tập với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
2.2.4. Cấu trúc giáo án phát huy năng lực.
Giáo án (kế hoạch bài học) được điều chỉnh theo công văn 5512 ngày
28/12/2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc tổ chức và xây dựng và tổ
chức thực hiện kế hoạch nhà trường. Có thể có nhiều cấu trúc để thiết kế một
kế hoạch dạy học (giáo án). Sau đây là một cấu trúc giáo án có các hoạt động
và mục tiêu cụ thể….
– Mục tiêu bài học:
+ Nêu rõ yêu cầu cần đạt đối với mỗi bài, mỗi chủ đề học về Kiến thức,
kỹ năng, thái độ, năng lực.
+ Các mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể như: nêu được, vận
dụng được, … có thể lượng hoá được.
– Chuẩn bị về phương pháp, kỹ thuật dạy học, cách thức thực hiện và phương
tiện dạy học phù hợp với chủ đề/ bài học:
+ GV chuẩn bị các thiết bị dạy học, phương tiện dạy học (tranh ảnh, mô
hình, hiện vật, máy chiếu, TiVi, đầu video, máy tính, máy projector…) và tài
liệu cần thiết cho tiết học, chủ đề, …;
13
+ Hướng dẫn HS chuẩn bị bài học trước ở nhà (soạn bài, làm bài tập,
chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết cho chủ đề/ bài học).
– Tổ chức các hoạt động dạy học: Trình bày rõ cách thức triển khai, phương
pháp, kỹ thuật dạy học cụ thể. Với mỗi hoạt động dạy học cần chỉ rõ:
+ Tên các hoạt động dạy học diễn ra;
+ Mục tiêu của từng hoạt động dạy học;
+ Cách thức tiến hành các hoạt động;
+ Thời lượng để thực hiện hoạt động dạy học đó;
+ Kết luận của GV về những kiến thức, kỹ năng, thái độ HS cần có sau
mỗi hoạt động; những tình huống thực tiễn có thể vận dụng kiến thức, kỹ
năng, thái độ đã học để giải quyết vấn đề đặt ra; những sai sót thường gặp;
những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp;…
– Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: Xác định những việc HS cần phải tiếp
tục thực hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ, hoạt động ứng
dụng kết quả bài học vào cuộc sống (ở lớp, nhà, cộng đồng; có thể cùng bạn,
gia đình, làng xóm, khối phố) hoặc để chuẩn bị cho việc học bài mới.
2.2.5. Kĩ thuật dạy học “ 3 lần 3 ”.
Kĩ thuật dạy học “ 3 lần 3 ” là một kĩ thuật dạy học lấy thông tin phản hồi
nhằm huy động sự tham gia tích cực của HS.
Cách làm như sau:
– HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào đó (nội dung
buổi thảo luận, phương pháp tiến hành thảo luận…)
– Mỗi người cần viết ra: 3 điều tốt; 3 điều chưa tốt; 3 đề nghị cải tiến.

Chủ đề	Điểm tốt	Điểm hạn chế	Giải pháp
Chủ đề:…….	1…. 2…. 3….	1….. 2….. 3…..	1…. 2…. 3….

14
– Sau khi thu thập ý kiến thì xử lí và thảo luận về các ý kiến phản hồi.
– Thống nhất các ý kiến phản hồi và chuẩn kiến thức.
Trong giảng dạy Công nghệ phổ thông, kĩ thuật này rất thuận lợi khi vận
dụng nhằm nâng cao chất lượng dạy học, tạo tâm thế và hứng thú học tập cho
HS. Có thể sử dụng phổ biến trong các bài học Công nghệ.
*Những yêu cầu khi sử dụng kĩ thuật dạy học “ 3 lần 3 ”:
– Nội dung câu hỏi cần phải có tính định hướng rõ ràng, cụ thể bao gồm
cả kiến thức và kĩ năng, trong đó có các mức độ tái hiện, hiểu, áp dụng, phân
tích và tổng hợp.
– Các câu hỏi phải đảm bảo tính lôgíc, tính hệ thống, tính khoa học và
tính thực tiễn, đồng thời phải bám sát nội dung cơ bản của bài học.
– Sử dụng kĩ thuật này, khi chuẩn bị câu hỏi, GV phải xây dựng đáp án
rõ ràng khi soạn giáo án và chuẩn bị bài chu đáo trước giờ lên lớp.
– Sử dụng thường xuyên ở nhiều khâu: kiểm tra bài cũ, giảng bài mới,
ôn tập, hoặc có thể sử dụng trong kiểm tra viết.
– Phối kết hợp với các kĩ thuật dạy học khác như: đàm thoại gợi mở, nêu
vấn đề, đóng vai, thảo luận, sử dụng kênh hình,…
2.2.6. Vận dụng kĩ thuật dạy học “ 3 lần 3 ” trong dạy học Công nghệ
phổ thông:
Dưới đây tác giả xin trình bày một số phần trong môn Công nghệ phổ
thông có thể áp dụng kỹ thuật “3 lần 3” nhằm huy động sự tham gia tích cực
của HS trong quá trình dạy học.
 Đối với Môn Công nghệ THPT

Lớp	Tên bài/ Nội dung
11	Bài 11: Bản vẽ xây dựng
Bài 15: Phần II.Vật liệu thông dụng trong chế tạo cơ khí
Bài 16: Công nghệ chế tạo phôi (Phương pháp Đúc, phương pháp

15

Hàn, phương pháp gia công áp lực)

Bài 17: Phần II: Gia công trên máy tiện

Bài 19: Phần II: Biện pháp đảm bảo sự phát triển bền vững trong sản xuất cơ khí

Bài 21: Phần II: Động cơ 4 kỳ

Bài 26: Phần III: Hệ thống làm mát bằng không khí

Bài 27: Phần II: Hệ thống nhiên liệu dùng bộ chế hoà khí

Bài 33: Động cơ đốt trong dùng cho Ôtô

Bài 34: Động cơ đốt trong dùng cho xe máy

 Đối với môn Công nghệ 12

Lớp	Tên bài/Nội dung
12	Bài 7: Phần II: Mạch chỉnh lưu
Bài 8: Phần I: Mạch khuếch đại
Bài 15: Mạch điều khiển tốc độ động cơ điện xoay chiều một pha
Bài 18: Máy tăng âm
Bài 19: Máy thu thanh
Bài 20: Máy thu hình
Bài 23: Mạch điện xoay chiều ba pha
Bài 25: Phần II: Máy biến áp
Bài 26: Động cơ không đồng bộ 3 pha

 Một số ví dụ:
Ví dụ 1: Công nghệ THPT – Bài 16- Phần I: Phương pháp đúc

Chủ đề	Điểm tốt	Điểm hạn chế	Giải pháp
– Đúc được tất cả các kim loại và hợp kim	– Có nhiều rỗ xỉ – Có nhiều rỗ khí	-Sử dụng phương pháp đúc hiện đại để:

Bài 16-
Phần I:

16

Phương pháp đúc

(Ví dụ: Sắt, vàng, gang,…) – Đúc được vật phẩm có kích thước từ rất nhỏ cho đến rất lớn – Đúc được những vật có hình dạng và kết cấu phức tạp.

– Không điền đầy,…

+ Có phần lọc bỏ xỉ bẩn + Tạo ra nhiều lỗ thông khí hợp lý. + Cần lựa chọn chỗ cao nhất của sản phẩm tạo phếu rót.

Ví dụ 2: Công nghệ THPT – Bài 16- Phần: Phương pháp Hàn

Chủ đề	Điểm tốt	Điểm hạn chế	Giải pháp
Bài 16- Phần III: Phương pháp Hàn	– Tiết kiệm được kim loại so với ghép bằng bu lông – đai ốc – Tạo ra được các chi tiết có hình dạng, kết cấu phức tạp – Mối hàn có độ bền cao và kín	– Các chi tiết dễ bị cong, vệnh, nứt	-Sử dụng vật liệu có độ dày nhất định, gia nhiệt đều để khắc phục những hạn chế trên.

Ví dụ 3: Công nghệ THPT – Bài 16- Phần: Phương pháp Gia công áp lực

Chủ đề	Điểm tốt	Điểm hạn chế	Giải pháp
Bài 16-	– Gia công bằng áp	– Không chế tạo	– Sử dụng phương

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại trường THPT

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện, hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:
1. Sự phát triển kinh tế – xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu
mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo
dục thế hệ tr và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hướng cơ bản của việc
đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực
tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy
tính chủ động, sáng tạo của người học. Đó cũng là xu hướng quốc tế trong cải cách
dạy học ở nhà trường. Đường lối phát triển giáo dục nói chung và cải cách giáo dục
tập trung vào mấy hướng chính: Đổi mới mục tiêu giáo dục và hiện đại hóa nội dung
dạy học và phương pháp dạy học, trong đó đổi mới phương pháp dạy học và công
nghệ dạy học được coi là then chốt. Sự đổi mới cách dạy học được khởi đầu ở các
nước phát triển là nhằm đào tạo nên những công dân toàn cầu có năng lực s n sàng
thích ứng với bối cảnh xã hội năng động ngày nay, có năng lực hợp tác cùng nhau để
giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống ngày càng phức tạp, đa dạng, đầy thách
thức nan giải mà mỗi quốc gia, mỗi tổ chức, mỗi cá nhân không thể tự giải quyết một
mình được.
2. Đảng và Nhà nước ta đặc biệt quan tâm tới GD&ĐT, coi GD&ĐT là quốc sách
hàng đầu, có riêng Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT. Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết
88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội quy định Đổi mới chương trình sách
giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng
và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề
nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục
phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mĩ và phát huy
tối đa nhất tiềm năng của mỗi học sinh Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học . Quan điểm định hướng của Đảng là cơ sở quan trọng
để các địa phương, các trường học quyết tâm đổi mới cách dạy, cách học nhằm hướng
đến mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực, phát triển năng lực của người học đáp ứng yêu
cầu xây dựng và phát triển đất nước trong thời kỳ mới. Để phát triển năng lực, phẩm
chất học sinh đòi hỏi phải kết hợp dạy học tích hợp với phân hóa, định hướng nghề
nghiệp cho học sinh THPT, từ đó đòi hỏi hoạt động quản lý dạy học cũng phải thay
đổi.
3. GD&ĐT Nam Định trong nhiều năm qua đã có những bước phát triển bền
vững, là một trong những tỉnh có bề dày truyền thống về chất lượng giáo dục phổ
thông và bước đầu cũng đã đạt được một số kết quả nhất định trong đổi mới
GD&ĐT. Thành công lớn nhất là đã thay đổi được nhận thức của phần lớn đội ngũ
giáo viên, chuyển từ dạy học truyền thống, truyền thụ kiến thức một chiều sang dạy
học tương tác, lấy học sinh làm trung tâm. Tại trường THPT Ngô Quyền nói riêng và
các trường THPT nói chung, hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn
Hóa học theo định hướng phát triển năng lực đã được triển khai và có nhiều thay đổi
tích cực: Đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, đưa kiến thức Hóa học
gắn với đời sống thực tiễn, tạo hứng thú cho học sinh trong học tập; đổi mới kiểm tra
đánh giá kết quả học tập … Tuy nhiên, vẫn còn đó những hạn chế, khó khăn, lúng
túng ở nhiều khâu như: áp dụng các phương pháp dạy học tích cực như thế nào cho
phù hợp với mỗi bài học, tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập như thế nào để
đánh giá đúng năng lực học sinh, vì sao học sinh còn e dè, ngại học môn Hóa học ..
2
và đặc biệt quản lý hoạt động này ra sao để khích lệ, động viên đội ngũ giáo viên dạy
môn Hóa học tiếp tục tìm tòi, sáng tạo, đưa nội dung dạy học, những kiến thức của
môn Hóa học gần gũi, gắn với đời sống thực tiễn hơn trong mỗi bài giảng để cuốn
hút, tạo hứng thú cho học sinh học tập …
4. Báo cáo sáng kiến“Quản lí hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng
phát triển năng lực học sinh tại trường THPT Ngô Quyền thành phố Nam Định”còn
được lựa chọn còn xuất phát từ vị trí, vai trò, đặc điểm môn Hóa học cấp THPT trong
chương trình GDPT hiện hành và hoạt động dạy học môn Hóa học theo định hướng
phát triển năng lực tại trường Trung học phổ thông
– Trong Chương trình GDPT hiện hành, Hoá học là môn học thuộc nhóm môn khoa
học tự nhiên ở cấp THPT, được HS lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp, sở thích và
năng lực của bản thân. Môn Hoá giúp HS có được những tri thức cốt lõi về hoá học và
ứng dụng những tri thức này vào cuộc sống, đồng thời, có mối quan hệ với nhiều lĩnh
vực giáo dục khác. Cùng với Toán học, Vật lí, Sinh học, Tin học và Công nghệ, môn
Hoá học góp phần thúc đẩy giáo dục STEM, một trong những xu hướng giáo dục đang
được coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới.
– Sự khác biệt giữa dạy học môn Hóa học theo tiếp cận nội dung với dạy học môn Hóa
học theo định hướng phát triển năng lực học sinh là đổi mới phương pháp dạy học, vận
dụng các phương pháp dạy học tích cực, sử dụng các kỹ thuật dạy học nhằm khơi gợi
hứng thú, phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS, tăng cường các hoạt động trải
nghiệm, rèn luyện kỹ năng cho HS. Chú trọng trang bị các khái niệm công cụ và
phương pháp sử dụng công cụ, đặc biệt là giúp HS có kỹ năng thực hành thí nghiệm,
kỹ năng vận dụng các tri thức hoá học vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất
định một số vấn đề của thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu của cuộc sống, tăng cường
bản chất hoá học của đối tượng; Giảm bớt và hạn chế các nội dung phải ghi nhớ máy
móc.
Điểm khác biệt cơ bản của mục tiêu dạy học môn Hóa học theo tiếp cận nội dung
chủ yếu đạt đến hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ cho người học mà chưa cụ thể
thành năng lực giải quyết các vấn đề áp dụng vào thực tiễn như dạy học theo định
hướng phát triển năng lực.
Nội dung dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực có điểm
khác cơ bản so với dạy học trang bị kiến thức là: Chú trọng các kỹ năng thực hành,
vận dụng lí thuyết vào thực tiễn.
Về phương pháp dạy học: Đặc điểm cơ bản của dạy học môn Hóa học theo định
hướng phát triển năng lực là lấy người học làm trung tâm, sử dụng các phương pháp
dạy học tích cực kết hợp truyền thống, GV chủ yếu giữ vai trò dẫn dắt, tổ chức, HS
chủ động. Từ đó phát huy tối đa năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo và tự
học của HS. Còn dạy học môn Hóa học theo tiếp cận nội dung thì GV là trung tâm, HS
thụ động, sử dụng nhiều phương pháp dạy học truyền thống. Đặc biệt, lối soạn giáo án
theo phong cách truyền thống là chỉ soạn từng bước theo trình tự kiến thức (theo
đường thẳng) bất di bất dịch như thường thấy, chỉ soạn cho một dạng đối tượng không
phù hợp với dạy học theo năng lực là cần phân nhánh, phân loại trình độ cho đối tượng
HS khác nhau.
Môi trường học tập cũng có những điểm khác trong dạy học môn Hóa học theo
định hướng phát triển năng lực học sinh so với dạy học theo tiếp cận nội dung đó là:
3
GV có thể đứng phía sau, đứng ở gần, ở xa… để điều khiển nhóm học tập, tạo không
khí cởi mở, thân thiện trong lớp học. Lớp học có thể ở không gian ngoài trời, ở thực
địa, có thể kê bàn ghế quay vào nhau …
Đánh giá trong dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực thể
hiện rõ mục tiêu cần đạt của định hướng này, đó là sản phẩm đầu ra có vận dụng
kiến thức đã học vào thực tiễn được hay không, học và có biết làm không? Một
điểm đáng lưu ý trong đánh giá của dạy học môn Hóa học theo định hướng phát
triển năng lực là HS được tham gia vào quá trình đánh giá, nâng cao năng lực phản
biện, một phẩm chất rất quan trọng của con người thời kỳ hiện đại. Ngược lại, trong
dạy học môn Hóa học theo tiếp cận nội dung thì GV thường được toàn quyền đánh
giá.
Tóm lại, muốn nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học trong trường THPT thì
trước hết Ban giám hiệu, đứng đầu là Hiệu trưởng cần quan tâm đến hoạt động dạy
học môn Hóa học và quản lý hoạt động này. Là một cán bộ quản lý trường THPT –
Phó Hiệu trưởng, đồng thời về chuyên môn là giáo viên dạy môn Hóa học ở trường
THPT Ngô Quyền, TP. Nam Định, tác giả chọn đề tài:“Quản lý hoạt động dạy học
môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại trường THPT Ngô
Quyền TP Nam Định” với mong muốn quản lý hiệu quả hoạt động này, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học tại các trường THPT Ngô Quyền TP.
Nam Định nói riêng và áp dụng hiệu quả với các trường THPT nói chung trong bối
cảnh đổi mới giáo dục .
II. Mô tả giải pháp:
1. Mô tả giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến:
1.1. Để tìm hiểu thực trạng học môn Hoá học của học sinh theo định hướng phát
triển năng lựctác giả đã tiến hành khảo sát đối tượng HS: 110 HS các khối 10, 11, 12
tại trường THPT Ngô Quyền TP. Nam Định. Thời gian khảo sát được tiến hành vào
tháng 04/2021.
Nội dung khảo sát về mục đích, động cơ học; về thái độ học; về phương pháp học môn
Hoá của học sinh (Xem Phiếu phỏng vấn số 01 (giành cho HS) – Phụ lục 2
Kết quả thu được như sau:
Số phiếu phát ra: 110 phiếu
Số phiếu thu về: 104 phiếu, trong đó có 101 phiếu hợp lệ.
Về sự cần thiết của việc học môn Hoá
39.60% 53.50%
6.90%
Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần thiết
Biểu đồ 1.1.1. Nhận thức học môn Hoá của học sinh
4
Kết quả khảo sát cho thấy, có 53,50% ý kiến của HS cho biết việc học môn Hoá
theo định hướng phát triển năng lực là rất cần thiết, 39,60% ý kiến cho biết việc học
môn Hoá là cần thiết, 6,90% ý kiến là bình thường và không có ý kiến nào là không
cần thiết. Điều này cho thấy HS đều đánh giá việc học môn Hoá theo định hướng phát
triển năng lực là rất cần thiết. Theo HS, việc học tập này sẽ giúp các em có thêm các
năng lực về khả năng nhận thức hoá học, năng lực tự nghiên cứu tìm hiểu về thế giới
tự nhiên, năng lực vận dụng kiến thức kỹ năng qua việc thực hành, phát hiện được vấn
đề… đồng thời cũng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của mình, hình thành và
phát triển năng lực tự học bằng việc sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm
thông tin … về các phản ứng hoá học. Điều này cũng tương đối hợp lý, bởi qua báo cáo
kết quả năm học về kết quả học môn Hoá của 04 trường THPT thì HS đều có kết quả
xếp loại tổng kết từ 7,0 trở lên, tập trung chủ yếu là HS ban tự nhiên.
Về mục đích, động cơ học môn Hoá của học sinh

STT	Nội dung	Đồng ý	Không ý kiến	Không đồng ý
1	Để thi tốt nghiệp THPT	82	17	2
2	Để có kiến thức về khoa học tự nhiên	65	26	10
3	Để có năng lực nghiên cứu và phát hiện vấn đề	42	33	26
4	Vì sự đam mê với Hoá học	20	22	59
5	Vì yêu cầu, định hướng của cha mẹ	15	12	74

Bảng 1.1.2. Đánh giá mục đích, động cơ học tập môn Hoá của học sinh
(Đơn vị: Người)
Kết quả khảo sát cho thấy, với nội dung học tập môn hoá để thi tốt nghiệp
THPT có 82 HS đồng ý, 17 HS không có ý kiến, 2 HS không đồng ý; Với nội dung
học để có kiến thức có 65 HS đồng ý, 26 HS không ý kiến và 10 HS không đồng ý; tuy
nhiên với 2 tiêu chí vì sự đam mê với hoá học có 20 ý kiến đồng ý, 22 ý kiến trung lập,
59 ý kiến không đồng ý và tiêu chí học môn hoá vì yêu cầu, định hướng của cha mẹ có
15 ý kiến đồng ý, 12 ý kiến trung lập và 74 ý kiến không đồng ý. Điều này cho thấy
mục đích học môn Hoá của HS các trường THPT Ngô Quyền TP. Nam Định là khá rõ
ràng, nhất là những HS có học lực khá, giỏi thì đều mong muốn có kết quả tốt ở kỳ thi
tốt nghiệp THPT để vào các trường đại học, ngoài ra là để tăng cường sự hiểu biết,
phát triển thêm năng lực. Sự đam mê với môn Hoá chỉ tập trung ở số ít HS được chọn
trong đội tuyển HS giỏi Hoá ở 02 trường THPT. Các em đều có định hướng của bản
thân rõ ràng và ít chịu sự ảnh hưởng của gia đình trong việc học tập trong việc lựa
chọn môn học để phát triển năng lực của bản thân.
Về thái độ học môn Hoá của học sinh
5

STT	Nội dung	Đồng ý	Trung lập	Không đồng ý
1	Hào hứng và yêu thích môn học	42	18	41
2	Tích cực, s n sàng tham gia xây dựng bài học	92	9	0
3	Không bỏ hoặc vào muộn các tiết học môn Hoá	101	0	0
4	Đặt ra mục tiêu rõ ràng về việc học môn Hoá	58	28	15

Bảng 1.1.3. Đánh giá thái độ học tập môn Hoá của học sinh
(Đơn vị: Người)
Khảo sát cho thấy thái độ học môn Hoá của HS như sau: Về nội dung Hào
hứng và yêu thích môn học có 75 ý kiến đồng ý, 18 ý kiến trung lập và 8 ý kiến
không đồng ý. Những HS không đồng ý chủ yếu là HS của ban xã hội hoặc các em chỉ
học theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông. Một phần lý do nữa là hiện nay
do thay đổi nội dung và hình thức thi tốt nghiệp THPT quốc gia và xét tuyểnđại học
nên nhiều HS không còn lựa chọn môn Hoá là môn học để thi theo ban Khoa học tự
nhiên. Vì vậy trong quá trình học, HS chỉ coi Hoá học là môn họcchung, không có
hứng thú học tốt. Với nội dung Tích cực, s n sàng tham gia xây dựng bài học có 92
ý kiến đồng ý, 09 ý kiến trung lập, điều này cho thấy HS khá chủ động trong việc đưa
ra ý kiến, quan điểm của bản thân đối với môn học, việc học trực tuyến trong thời gian
qua cũng giúp phần nào giúp HS bớt đi sự ngại ngùng khi phải đứng phát biểu trước
đám đông nên HS khá chủ động trong việc phát biểu khi học trực tuyến. Nội dung:
Không bỏ hoặc vào muộn các tiết học môn Hoá toàn bộ HS đều đồng ý, điều này
phản ánh HS đều tuân thủ kỷ luật, nội quy học tập. Cuối cùng, với nội dung khảo sát:
Đặt ra mục tiêu rõ ràng về việc học môn Hoá có 58 ý kiến đồng ý, 28 ý kiến trung
lập và 15 ý kiến không đồng ý. Nhìn chung, mục tiêu học môn Hoá hiện nay chủ yếu
phục vụ kỳ thi tốt nghiệp và vào đại học bởi thực tế môn Hoá cấp THPT là một môn
học khó, việc hướng đến đạt các năng lực như tự học, tự nghiên cứu, phát hiện vf giải
quyết vấn đề … vẫn chưa được HS xác định rõ ràng.
Về phương pháp học môn Hoá của học sinh

STT	Nội dung phƣơng pháp	Tần suất
Thường xuyển	Thỉnh thoảng	Hiếm khi
1	Học thuộc lòng	53	28	20
2	Tìm hiểu thực tế	22	60	19
3	Tự học lý thuyết theo hướng dẫn của giáo viên	17	50	34
4	Học trực tuyến qua internet	101	0	0
5	Thực hiện thí nghiệm theo sự hướng dẫn	27	36	38
6	Sử dụng sơ đồ tư duy cho môn học	18	37	46
7	Bảo cáo thảo luận theo chủ đề được giao	21	21	59

6
Bảng 1.1.4. Đánh giá phƣơng pháp học môn Hoá của học sinh
(Đơn vị: Người)
Kết quả cho thấy, các phương pháp học thuộc lòng, học trực tuyến môn Hoá
qua Internet được HS sử dụng thường xuyên với kết quả đa số chọn thường xuyên.
Điều có thể lý giải bởi môn Hoá là môn tương đối phức tạp với các công thức phản
ứng hoá học và các chất hữu cơ, vô cơ đòi hỏi HS phải ghi nhớ. Ngoài ra trong bối
cảnh dịch bệnh phức tạp, HS thường xuyên phải học trực tuyến nên phương pháp học
này được tất cả HS lựa chọn (101/101) thường xuyên. Ngược lại, đối với các phương
pháp còn lại như: Sử dụng sơ đồ tư duy cho môn học, Bảo cáo thảo luận theo chủ đề
được giao, Tự học lý thuyết theo hướng dẫn của GV, Tìm hiểu thực tế…thì việc sử dụng
thường xuyên của HS khá hạn chế, những HS chọn sử dụng thường xuyên chủ yếu là
HS theo học khối A, B…, còn lại chưa thực sự chủ động sử dụng các phương pháp trong
học môn Hoá cấp THPT. Theo đánh giá của GV, đa số HS đều học môn Hóa học một
cách máy móc, rập khuôn theo kiểu truyền thống: Có thuộc bài nhưng lại không hiểu
thấu đáo các kiến thức trọng tâm bài học, không nắm vững yêu cầu cơ bản của bài học
(học vẹt, học để đáp ứng yêu cầu kiểm tra của GV), không vận dụng được kiến thức đã
học để giải thích các hiện tượng hóa học trong tự nhiên và cuộc sống hằng ngày. Bên
cạnh đó, GV cũng ít khuyến khích học sinh thực hiện đầy đủ các phương pháp này mà
phần nhiều chỉ mang tính chất giới thiệu.
Đánh giá chung về tình hình học môn Hoá học của học sinh

STT	Nội dung	Tần suất
Thường xuyên	Thỉnh thoảng	Hiếm khi
1	Đọc và làm bài tập trước khi lên lớp	54	38	9
2	Nghe giảng và ghi chép bài đầy đủ	85	14	2
3	Đóng góp ý kiến và xây dựng bài	39	57	5
4	Tự tìm hiểu kiến thức mới qua sách báo, Internet	25	46	30
5	Trao đổi, thảo luận với bạn học về môn học	17	29	55
6	Tự giác học tập tại nhà	22	35	44

Bảng 1.1.5. Đánh giá tình hình học môn Hoá học của học sinh
(Đơn vị: Người)
Kết quả khảo sát tìm hiểu: Với nội dung HS đọc và làm bài tập trước khi lên lớp
có 54 HS thực hiện thường xuyên, 38 HS thỉnh thoảng mới làm và 9 HS hiếm khi mới
thực hiện; Với tiêu chí nghe giảng và ghi chép bài đầy đủ có 85 HS thực hiện thường
xuyên, 14 HS thỉnh thoảng mới làm và 2 HS hiếm khi mới thực hiện. Bên cạnh đó có
17 HS thực hiện thường xuyên, 29 HS thỉnh thoảng mới làm và 55 HS hiếm khi mới
thực hiện với nội dung trao đổi, thảo luận với bạn học về môn học và với nội dung tự
giác học tập tại nhà có 22 HS thực hiện thường xuyên, 35 HS thỉnh thoảng mới làm và
44 HS hiếm khi mới thực hiện. Điều này thể hiện vẫn có những HS chưa chủ động
trong việc học môn Hóa học, một phần do việc phải học trực tuyến trong thời gian dài
7
nên việc làm những thí nghiệm thực tế hoá học gặp nhiều khó khăn, khiến sự hứng thú
bị giảm đi, ngoài ra có những tiết học còn hiện tượng đọc chép. Thậm chí nhiều HS bị
mất căn bản về kiến thức hoá học ngay từ những lớp dưới và GV không có thời gian
để củng cố, ôn tập và hệ thống lại cho HS. Ngoại trừ một số trường hợp là HS chuyên
Hoá hoặc yêu thích môn Hoá thì có sự chủ động hơn trong học tập, đó là những HS rất
tích cực trong việc học tập để phát triển năng lực cá nhân, đặc biệt là năng lực tự học.
1.2. Để tìm hiểu thực trạng hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn
Hóa học, tác giả tiến hành khảo sát các đối tượng CBQL, GV tại 03 trường THPT
Trần Hưng Đạo, Nguyễn Bính, Ngô Quyền. Ngoài việc sử dụng phiếu trưng cầu ý
kiến, tác giả còn quan sát hoạt động dạy học môn Hoá, dự giờ thăm lớp; trao đổi trực
tiếp với CBQL, GV; nghiên cứu các báo cáo đánh giá kết quả dạy học môn học trong 3
năm học gần đây: 2018-2019, 2019-2020, 2020-2011 ở 02 trường THPT ở TP. Nam
Định. Thời gian khảo sát được tiến hành vào tháng 04/2021. Nội dung khảo sát tập
trung vào các vấn đềvề sự cần thiết và mục tiêu dạy học môn Hóa họctheo định hướng
phát triển năng lực;về việcthực hiện nội dung dạy học môn Hoá học; về các phương
pháp và hình thức dạy học môn Hoá học; về kiểm tra đánh giá; về quản lý hoạt động
dạy học môn Hóa học (Xem Phiếu phỏng vấn số 02 (giành cho CBQL, GV- Phụ lục 2)
Kết quả thu được như sau:
Số phiếu phát ra: 150 phiếu
Số phiếu thu về: 148 phiếu, trong đó có 144 phiếu hợp lệ.
Về sự cần thiết và mục tiêu dạy học môn Hóa họctheo định hướng phát triển năng lực
(Nguồn: Khảo sát điều tra của tác giả)
Biểu đồ 1.2.1 Đánh giá sự cần thiết sự cần thiết của dạy học môn Hoá theo định
hƣớng phát triển năng lực; về mục tiêu dạy học môn Hóa học
Qua kết quả khảo sát cho thấy có 50,50% số người được hỏi cho rằng việc dạy
học môn Hoá theo định hướng phát triển năng lực là hết sức cần thiết. 27,72% ý kiến
cho biết cần thiết và 21,78% ý kiến nhận xét bình thường. Hiện nay, CBQL các trường
THPT ở TP. Nam Định đều rất chú trọng đến việc tuyên truyền và nâng cao nhận thức
cho GV về việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực đối với các môn học, tập
trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và
bồi dưỡng năng khiếu, phân hóa, phân luồng và định hướng nghề nghiệp cho HS.
Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo
50.50%
27.72%
21.78%
Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần thiết
8
đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.
Thực tế cho thấy trong mọi môn học, nếu không có niềm say mê và yêu thích thì chắc
chắn HS sẽ khó có thể vượt qua nó. Môn Hóa học cũng không ngoại lệ. Khi HS mang
trong mình tâm lí chán ghét, sợ hãi nó thì có nghĩa là đã tạo ra cho mình sự căng
thẳng, áp lực, muốn trốn tránh nên không thể tiếp thu được kiến thức. Vì vậy, trước
tiên phải hãy xây dựng cho HS sự say mê đối với học môn Hóa học.

STT	Nội dung	Mức độ
Rất cần thiết	Cần thiết	Bình thường	Không cần thiết
1	Giúp học sinh hình thành năng lực	101	34	9	0
2	Giúp học sinh vượt qua kỳ thi tốt nghiệp	122	22	0	0
3	Giúp học sinh có điều kiện học tập ở bậc cao hơn	88	37	15	4
4	Tăng khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp	72	40	26	6

Bảng 1.2.2. Đánh giá mục tiêu dạy học môn Hoá học theo định hƣớng
phát triển năng lực học sinh
(Đơn vị: Người)
(Nguồn: Khảo sát điều tra của tác giả)
Kết quả điều tra cho thấy, về mục tiêu dạy học môn Hoá theo định hướng phát
triển năng lực với tiêu chí: Giúp học sinh hình thành năng lực đặc thù có 101 ý kiến
đánh giá rất cần thiết, 34 ý kiến đánh giá ở mức cần thiết và 09 ý kiến đánh giá bình
thường. Qua đó có thể thấy đa phần mọi ý kiến đều cho rằng dạy học môn Hoá sẽ
hướng đến việc rèn luyện được các năng lực như: Năng lực nhận thức hóa học, năng
lực tìm hiểu thế giới tự nhiên, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học qua các bài
học về hoá vô cơ, hữu cơ. Với tiêu chí: Giúp học sinh vượt qua kỳ thi tốt nghiệp có
122 ý kiến đánh giá rất cần thiết, 22 ý kiến đánh giá ở mức cần thiết. Nhìn chung, đây
vẫn là mục tiêu quan trọng nhất bởi mục tiêu này thể hiện kết quả cụ thể của việc dạy
môn Hoá, bất kỳ HS nào cũng cần phải vượt qua kỳ thi tốt nghiệp THPT. Tiếp theo
với tiêu chí: Giúp học sinh có điều kiện học tập ở bậc cao hơn có 88 ý kiến đánh giá
rất cần thiết, 37 ý kiến đánh giá ở mức cần thiết, 15 ý kiến đánh giá bình thường, 04 ý
kiến đánh giá không cần thiết. Kết quả này cho thấy, việc hướng đến các mục tiêu học
tập cao hơn hiện nay thông qua việc dạy học môn Hoá đã phần nào được các GV
truyền tải đến HS như học đại học, cao học…, tuy nhiên điều này vẫn phụ thuộc vào
quá trình học tập của HS sau này. Cuối cùng, mục tiêu Tăng khả năng lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp có 72 ý kiến đánh giá rất cần thiết, 40 ý kiến đánh giá ở mức cần
thiết, 26 ý kiến đánh giá bình thường, 06 ý kiến đánh giá không cần thiết. Kết quả này
cũng thể hiện GV và CBQL cho rằng sau khi kết thúc cấp THPT thì HS có thể tiếp tục
học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động, có cơ hội lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với
năng lực và sở thích đã được hình thành, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân.
Về thực trạng thực hiện nội dung dạy học môn Hoá theo định hướng phát triển năng lực
9

STT	Nội dung	Mức độ
Tốt	Khá	Trung bình	Kém
1	NDDH theo chuẩn kiến thức,kỹ năng và yêu cầu phát triển năng lực	102	38	4	0
2	NDDH đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức riêng theo nhóm năng lực	97	30	17	0
3	NDDH thiết kế theo các hoạt động học tập để phát triển năng lực	92	31	19	2
4	Nội dung bài học khoa học, đảm bảo đủ nội dung và làm rõ trọng tâm	65	68	8	3
5	Giảm nội dung lí thuyết, tăng nội dung thực hành, luyện tập	40	63	35	6
6	Tăng nội dung vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn phù hợp trình độ HS cấp THPT	55	45	32	12
7	Thiết kế nội dung dạy học tích hợp giáo dục (bảo vệ môi trường,…) và các vấn đề xã hội	67	58	19	0
8	Thiết kế nội dung dạy học phân hóa đối tượng HS và dạy học liên môn	79	50	15	0

Bảng 1.2.3. Đánh giá thực hiện nội dung dạy học môn Hoá theo định hƣớng
phát triển năng lực
(Đơn vị: Người)
(Nguồn: Khảo sát điều tra của tác giả)
Tại các trường THPT Ngô Quyền TP. Nam Định, theo đánh giá của CBQL, GV
môn Hoá và GV các môn học khoa học tự nhiên về thực hiện nội dung chương trình
dạy học môn Hoá theo định hướng phát triển năng lực: Về NDDH theo chuẩn kiến thức,
kỹ năng và yêu cầu phát triển năng lực có kết quả 102 ý kiến đánh giá tốt, 38 ý kiến
đánh giá mức khá, 04 ý kiến đánh giá mức trung bình. Theo đánh giá này, việc thực
hiện nội dung chương trình dạy học hiện nay đối với môn Hoá tại trường THPT Ngô
Quyền TP. Nam Định được thực hiện với 3 mạch nội dung cốt lõi: Kiến thức cơ sở hóa
học chung; hóa học vô cơ và hóa học hữu cơ. Trục phát triển chính của Chương trình
môn Hóa học là hệ thống các kiến thức cơ sở hóa học chung về cấu tạo chất và quá
trình biến đổi hoá học. Các kiến thức về cấu tạo của nguyên tử, liên kết hóa học, phản
ứng oxi – hóa khử, tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học,…bảng tuần hoàn các nguyên
tố hóa học là cơ sở lí thuyết chủ đạo để HS giải thích được bản chất, nghiên cứu được
quy luật hoá học ở các nội dung hoá học vô cơ và hoá học hữu cơ ở mức độ nhất định.
Điều này được thực hiện theo đúng chuẩn kiến thức và kỹ năng cũng như yêu cầu về
phát triển năng lực.
Với nội dung: NDDH đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức riêng theo nhóm
năng lực HS có đánh giá kết quả tốt 97 ý kiến, mức khá 30 ý kiến, 17 ý kiến ở mức trung
bình. Có thể thấy với nội dung giáo dục cốt lõi (70 tiết/lớp/ năm), trong mỗi năm học,
những HS có thiên hướng khoa học tự nhiên, đăng ký học tự chọn (Lý, Hóa, Sinh)
được học tự chọn một số chuyên đề môn Hóa học theo kế hoạch của nhà trường là khá
phù hợp và cân đối với các nhóm năng lực dành cho HS về vận dụng, nghiên cứu, tìm
hiểu và nhận thức về các hiện tượng hoá học trong cuộc sống. Nhìn chung theo đánh
giá của GV dạy Hóa, qua các bài học với lượng kiến thức được truyển đạt, HS sẽ nghe
và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tượng
10
hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học)
và thực hành thí nghiệm. Bên cạnh đó, NDDH thiết kế theo các hoạt động học tập để
phát triển năng lực HS cũng được đánh giá có đánh giá kết quả tốt 97 ý kiến, mức khá
30 ý kiến, 17 ý kiến ở mức trung bình. Theo đánh giá chung, điểm mới quan trọng
nhất trong chương trình là định hướng tăng cường bản chất hoá học của đối tượng;
giảm bớt và hạn chế các nội dung phải ghi nhớ máy móc cũng như phải tính toán theo
kiểu toán học hoá , ít đi vào bản chất hoá học và thực tiễn. Mặt khác, về tiêu chí:
Giảm nội dung lí thuyết, tăng nội dung thực hành, luyện tập có đánh giá kết quả tốt
40 ý kiến, mức khá 63 ý kiến, 35 ý kiến ở mức trung bình, 06 ý kiến ở mức kém cho thấy
việc thực hành thí nghiệm môn Hoá hiện nay tại các trưởng THPTở TP. Nam Định vẫn
còn hạn chế. Một phần lý do bởi thời gian từ năm 2020-2021 dịch bệnh diễn ra khá
phức tạp, HS phải học trực tuyến khá lâu nên điều này chưa được đảm bảo, ngoài ra,
chương trình GDPT mới được đưa vào triển khai cuối năm 2018 hiện hành, nhiều GV
chưa kịp thích nghi. cũng qua khảo sát, cho thấy, đa số GV môn Hoá vẫn còn mang
nặng tâm lý thi gì thì dạy nấy chứ chưa coitrọng mục tiêudạy học đểphát triển năng
lực. Ngoài ra, các tiêu chí: Thiết kế nội dung dạy học tích hợp giáo dục (bảo vệ môi
trường,…) và Thiết kế nội dung dạy học phân hóa đối tượng học sinh đang được đánh
giá ở mức chấp nhận được. Qua tìm hiều thực tiễn, hiện nay việc GV thiết kế bải giảng
theo đúng yêu cầu, đảm bảo tốt nội dung và làm rõ được trọng tâmbài học trong quá
trình giảng dạy, tuy nhiên HS với trình độ khác nhau nên khi giảng dạy GV gặp nhiều
khó khăn trong việc đảm bảo tính vừa sức riêng theo nhómnăng lực HS và phân hoá
được trình độ, vì vậy kết quả dạy học môn Hóa học chưa đạt được như mong muốn.
Về thực trạng áp dụng các phương pháp dạy học môn Hoá học theo định hướng
phát triển năng lựchọc sinh

STT	Nội dung	Mức độ
Thường xuyên	Thỉnh thoảng	Hiếm khi	Chưa bao giờ
1	Dạy học theo định hướng hoạt động	106	38	0	0
2	Dạy học theo định hướng tích cực	90	42	12	0
3	Kết hợp giáo dục STEM	45	78	21	0
4	Sử dụng các bài tập hoá học	115	29	0	0
5	Đa dạng hoá các hình thức học tập, sử dụng công nghệ thông tin và các thiết bị dạy học một cách phù hợp, hiệu quả trong dạy học hoá học	82	50	12	0

Bảng 1.2.4. Đánh giá áp dụng phƣơng pháp và hình thức dạy học môn Hoá
theo định hƣớng phát triển năng lực
(Đơn vị: Người)
(Nguồn: Khảo sát điều tra của tác giả)
Kết quả khảo sát cho thấy, GV môn Hóa học đều chú ý đến việc sử dụng các
phương pháp dạy học tích cực để nhằm phát triển năng lực thể hiện qua đánh giá về
tiêu chí Dạy học theo định hướng hoạt động có 106 ý kiến thường xuyên thực hiện,
38 ý kiến thỉnh thoảng áp dụng. Với tiêu chí: Dạy học theo định hướng tích cực có
đánh giá 90 ý kiến thường xuyên thực hiện, 42 ý kiến thỉnh thoảng mới tiến hành, 12 ý
kiến hiếm khi làm được điều này. Theo đó, khi tiến hành các phương pháp dạy học
tích cực, GV tại trường THPT Ngô Quyền TP.Nam Định đều tích cực chia nhóm học
11
tập và thảo luận, nhóm học tập thường là 2 em, 3 em, hoặc là 4 em, đảm bảo HS dễ
hợp tác với nhau, đặc biệt là trong các giờ thực hành thí nghiệm hoá học trong thời
gian học trực tiếp, tuy nhiên cũng không thể tránh khỏi việc thiếu tích cực và ỷ lại của
các thành viên trong nhóm vào những thành viên khác. Lý do bởi nội dung và thời
lượng chương trình cũng như quy mô lớp học dẫn đến việc học nhóm chưa được áp
dụng nhiều. Để phát triển năng lực, một số GV cũng chú ý hướng dẫn HS thói quen
ghi vở chủ động, sáng tạo, tránh trường hợp ghi chép một cách máy móc theo ý áp đặt
của GV như chép bảng, màn hình… vào vở mà HS không hiểu gì. Tuy nhiên, khi được
hỏi về việc: Kết hợp giáo dục STEM chỉ có 45 ý kiến thường xuyên thực hiện, 78 ý
kiến thỉnh thoảng mới tiến hành, 21 ý kiến hiếm khi làm được điều này. Kết quả này
phản ánh việc thực hành môn Hoá hiện nay còn chưa thực sự tốt, chưa có kế hoạch rõ
ràng để HS và chủ động tham gia các hoạt động nhằm tìm tòi khám phá, tiếp nhận tri
thức mới..
Bên cạnh đó, việc dạy học sử dụng các bài tập hoá học đang được áp dụng khá
thường xuyên với 82 ý kiến thường xuyên thực hiện, 50 ý kiến thỉnh thoảng mới tiến
hành, 12 ý kiến hiếm khi làm điều này. Nhất là trong bối cảnh học trực tuyến kéo dài
thì HS phải làm khá nhiều bài tập so với học trực tiếp.
Việc đa dạng hoá các hình thức học tập, sử dụng công nghệ thông tin và các
thiết bị dạy học một cách phù hợp, hiệu quả trong dạy học môn Hóa học cũng được
thường xuyên sử dụng từ phía các giáo viên khi có 82 GV được hỏi trả lời là thường
xuyên nhất là việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học với bối cảnh hiện nay
việc học trực tuyến phải kéo dài, ngoài ra một số phương pháp như nêu vấn đề hay dạy
học qua các video thí nghiệm thường sẽ được tiến hành bằng cách mỗi nhóm xem và
trình bày một vấn đề, mỗi cá nhân HS tự hoàn thành nhiệm vụ của mình, sau đó thống
nhất trong nhóm. Ví dụ như trong nội dung cấu tạo và tính chất của cacbohidrat (Hoá
học 12), GV nêu vấn đề và yêu cầu HS giải thích được những vấn đề thực tiễn như:
Giải thích vì sao quả nho lại rất tốt cho người đang bị ốm để ăn ? Và vì sao mật ong lại
ngọt sắc hơn đường mía ? Hoặc giải thích vì sao cơm nếp lại d o hơn cơm gạo t , tại
sao khi nhai kỹ thấy cháy (cơm) ngọt hơn cơm, vỏ bánh mỳ nhai kỹ thấy có vị ngọt
hơn ruột bánh mỳ), tại sao lại dùng giấm ăn để khử mùi tanh của cá…?
Về hình thức dạy học môn Hoá theo định hướng phát triển năng lực

STT	Nội dung khảo sát	Mức độ
Thường xuyên	Thỉnh thoảng	Hiếm khi	Chưa bao giờ
1	Hoạt động trải nghiệm (khởi động)	70	51	19	4
2	Hoạt động hình thành kiến thức mới	111	25	8	0
3	Hoạt động luyện tập	97	37	10	0
4	Hoạt động vận dụng	62	56	18	8
5	Hoạt động tìm tòi mở rộng (hoạt động bổ sung)	43	88	13	0

Bảng 1.2.5. Đánh giá hình thức dạy học môn Hoá theo định hƣớng
phát triển năng lực
(Đơn vị: Người)
(Nguồn: Khảo sát điều tra của tác giả)
12
Theo đánh giá, việc sử dụng hình thức dạy học: Hoạt động trải nghiệm (khởi
động) có đánh giá 70 ý kiến thường xuyên thực hiện, 51 ý kiến thỉnh thoảng mới tiến
hành, 19 ý kiến hiếm khi làm điều này và 4 ý kiến đánh giá là chưa chứng kiến hoặc
chưa thực hiện trong dạy học môn Hoá học. Một số các kỹ thuật mở bài hay hoạt động
khởi động cũng đang dần được áp dụng khá thường xuyên như việc quan sát các hình
ảnh và thảo luận giữa các nhóm HS. Hoạt động dạy học hình thành kiến thức có đánh
giá: 111 ý kiến thường xuyên thực hiện, 25 ý kiến thỉnh thoảng mới tiến hành, 08 ý
kiến hiếm khi làm điều này. Có thể thấy, việc đảm bảo kiến thức cho HS qua môn Hoá
vẫn được đảm bảo. Tiếp theo đó, hoạt động luyện tập cũng được đánh giá ở mức tương
đối tốt với 97 ý kiến thường xuyên thực hiện, 37 ý kiến thỉnh thoảng mới tiến hành, 10
ý kiến hiếm khi làm điều này. Tuy nhiên hoạt động vận dụng và hoạt động bổ sung lại
chưa được đánh giá ở mức độ cao, nhất là qua hoạt động dạy học trải nghiệm trong lớp
học và trong nhà trường. Một số trường còn chưa có câu lạc bộ hoá học hay các cuộc
thi về thực hành hoá học chưa được tổ chức, thúc đẩy. Một số thiết bị dạy học tối thiểu
về dụng cụ và hóa chất, các đồ dùng trực quan như: Hệ thống sơ đồ, biểu bảng, các tư
liệu điện tử có thể thay thế được thí nghiệm như sử dụng video thí nghiệm, thí nghiệm
mô phỏng, thí nghiệm ảo … với sự hỗ trợ của các phương tiện kỹ thuật như máy tính,
đèn chiếu, máy chiếu và Internet vẫn còn thiếu, chưa đồng bộ để có thể áp dụng triệt
để các hình thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực.
Về thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Hoá học theo định hướng phát
triển năng lựchọc sinh

STT	Nội dung khảo sát	Mức độ
Thường xuyên	Thỉnh thoảng	Hiếm khi	Chưa bao giờ
1	Quan sát	72	49	20	3
2	Kiểm tra vấn đáp	105	39	0	0
3	Bài kiểm tra	144	0	0	0
4	Sử dụng báo cáo thực hành	36	69	39	0
5	Trình bày vấn đề thực tiễn	45	48	36	15
6	Đánh giá kỹ năng thí nghiệm	20	64	40	18

Bảng 1.2.6. Đánh giá kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Hoá
theo định hƣớng phát triển năng lực
(Đơn vị: Người)
(Nguồn: Khảo sát điều tra của tác giả)
Khi đánh giá học tập môn Hoá học của học sinh theo định hướng phát triển
năng lực, bài kiểm tra (trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan) được GV sử
dụng thường xuyên với số người lựa chọn cao nhất là 144 ý kiến sử dụng thường
xuyên, phương pháp kiểm tra vấn đáp (như kiểm tra miệng, trả lời câu hỏi…) có 105 ý
kiến cho rằng sẽ có sử dụng thường xuyên, 39 ý kiến đánh giá tần suất là thỉnh thoảng
mới sử dụng, trong khi đó hình thức sử dụng trình bày vấn đề thực tiễn và đánh giá kỹ
năng thí nghiệm thì có đến 15 và 18 GV cho rằng chưa bao giờ hoặc chưa quan sát
được GV môn Hoá thực hiện trong dạy học. Kết quả khảo sát cho thấy để đánh giá kết
quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực cần có sự thay đổi cả nhận
thức của GV và có hướng dẫn cụ thể về cách làm. Nhìn chung, với dạy học theo định
hướng nội dung thì phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm vào khả năng
tái hiện kiến thức của HS. Còn với dạy học theo định hướng phát triển năng lực thì
13
phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá lại nhằm vào sự phát triển các năng lực
như nhận thức hóa học; Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học; Năng
lực vận dụng kiến thức, Kĩ năng đã học. Khi mục tiêu kiểm tra, đánh giá thay đổi sẽ
kéo theo sự thay đổi về phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá. Trong khi đó,
nhiều GV lại chưa thích ứng với phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo
định hướng phát triển năng lực, đặc biệt là về khả năng trình bày các vấn đề hoá học
trong thực tiễn.
Về thực trạng quản lý xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học môn Hóa học
theo định hướng phát triển năng lực

STT	Nội dung	Mức độ	ĐTB
Tốt	Khá	TB	Yếu	Kém
1	Xác định mục tiêu rõ ràng về dạy học môn Hoá theo định hướng phát triển năng lực trong kế hoạch	24.31%	40.28%	16.67%	13.19%	5.56%	3.646
2	Xây dựng kế hoạch của tổ Hoá học về bồi dưỡng nâng cao kỹ năng sư phạm để phát triển năng lực	20.83%	32.64%	27.08%	13.89%	5.56%	3.493
3	Xây dựng kế hoạch của tổ chuyên môn về nâng cao kiến thức chuyên môn	21.53%	36.11%	29.17%	9.72%	3.47%	3.625
4	Kế hoạch tổ chức học tập kinh nghiệm, trao đổi chuyên môn, hội thảo chuyên đề về đổi mới dạy học môn Hoá học theo hướng phát triển năng lực	18.06%	27.78%	25.69%	18.75%	9.72%	3.257
5	Tổ chức tập huấn về bồi dưỡng cách dạy học phát triển năng lực cho toàn thể giáo viên môn Hóa học	15.28%	29.86%	25.69%	20.83%	8.33%	3.229
6	Tổ chức kiểm tra việc lập kế hoạch giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực	19.44%	31.25%	21.53%	20.83%	6.94%	3.354
7	Thường xuyên theo dõi, đánh giá việc thực hiện chương trình qua sổ báo giảng và sổ ghi đầu bài	8.33%	45.83%	15.97%	17.36%	12.50%	3.201
8	Lập kế hoạch kiểm tra về tiến độ thực hiện chương trình dạy học môn Hoá theo định hướng phát triển năng lực	7.64%	44.44%	23.61%	18.75%	5.56%	3.299

Bảng 1.2.7. Đánh giá quản lý xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch dạy
học môn Hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh
(Nguồn: Khảo sát điều tra của tác giả)
14
Kết quả điều tra về nội dung quản lý xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học
môn Hoá theo định hướng phát triển năng lực tại các trường THPT Ngô Quyền TP.
Nam Định: Tiêu chí: Xác định mục tiêu rõ ràng về dạy học môn Hoá theo định hướng
phát triển năng lực trong kế hoạch đang được quán triệt khá tốt với 24,31% ý kiến
đánh giá tốt, 40,28% ý kiến đánh giá ở mức khá, 16,17% ý kiến đánh giá ở mức trung
bình, 13,19% ý kiến đánh giá ở mức yếu, 5,56% ý kiến đánh giá ở mức kém, điểm số
trung bình là 3,646. Ngay từ khâu lập kế hoạch dạy học, các nhà trường đã yêu cầu tổ
Hoá đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao năng lực cho HS. GV được hướng dẫn
soạn giáo án STEM cho môn Hoá học mỗi nội dung học sẽ sử dụng phương pháp
giảng dạy lý thuyết, phần nào sử dụng phương pháp dạy học tích cực, phần nào sẽ thực
hành với mục tiêu rõ ràng trong giáo án dạy học.
Với tiêu chí: Xây dựng kế hoạch của tổ Hoá học về nâng cao kiến thức Công
nghệ thông tin và sử dụng PTDH nhằm phát triển năng lực học sinh có ý kiến đánh
giá 21,53% ý kiến đánh giá tốt, 36,11% ý kiến đánh giá ở mức khá, 29,17% ý kiến
đánh giá ở mức trung bình, 9,72% ý kiến đánh giá ở mức kyếu, 3,47% ý kiến đánh giá
ở mức kém, điểm số trung bình là 3,625. Đây cũng là một tiêu chí được đánh giá tốt.
Mỗi khi bước vào năm học mới, các trường THPT đều chỉ đạo bồi dưỡng kiến thức về
công nghệ thông tin, cũng như đề xuất các phương tiện dạy học sẽ được sử dụng cho
việc dạy học môn Hoá như dụng cụ thí nghiệm, máy quay, máy chiếu…Điều này giúp
GV chủ động hơn trong việc nâng cao khả năng của bản thân để giúp HS thuận lợi hơn
trong quá trình học tập và có thể tiếp thu đầy đủ kiến thức.
Một số tiêu chí như: Thường xuyên theo dõi, đánh giá việc thực hiện chương
trình qua sổ báo giảng và sổ ghi đầu bài có ý kiến đánh giá 8,33% ý kiến đánh giá tốt,
45,83% ý kiến đánh giá ở mức khá, 15,97% ý kiến đánh giá ở mức trung bình, 17,36%
ý kiến đánh giá ở mức khá, 12,5% ý kiến đánh giá ở mức yếu, điểm số trung bình là
3,201 và tiêu chí: Kế hoạch tổ chức học tập kinh nghiệm, trao đổi chuyên môn, hội
thảo chuyên đề về đổi mới dạy học môn Hoá học theo hướng phát triển năng lực học
sinh có 18,06% ý kiến đánh giá tốt, 27,78% ý kiến đánh giá ở mức khá, 24,31% ý
kiến đánh giá ở mức trung bình, 18,75% ý kiến đánh giá ở mức yếu, 9,72% ý kiến
đánh giá ở mức kém, điểm số trung bình là 3,257 là những tiêu chí được đánh giá thấp
nhất ở nội dung này. Kết quả này cho thấy một số hạn chế ở việc theo dõi đánh giá
việc thực hiện nội dung dạy học của GV môn Hóa học do mỗi GV có những cách thức
ghi chép sổ đầu bài khác nhau và thường không ghi đủ các nội dung trong buổi học,
nhất là các nội dung thực hành, chưa thể hiện được quá trình GV định hướng cho HS
tự chiếm lĩnh kiến thức. Bên cạnh đó, việc học tập trao đổi chuyên môn, hội thảo thời
gian gần đây ít được thực hiện do ảnh hưởng bởi dịch bệnh. GV cũng chưa chủ động
học hỏi bồi dưỡng chuyên môn từ đồng nghiệp, tham dự đầy đủ các buổi sinh hoạt
chuyên môn cấp trường, cấp tỉnh bởi khối lượng công việc lớn hơn rất nhiều khi phải
dạy học trực tuyến.
Về thực trạng quản lý xây dựng và quản lý hồ sơ dạy học môn Hóa học theo định
hướng phát triển năng lực
Để dạy học môn Hoá học theo định hướng phát triển năng lực thì việc xây dựng
và quản lý hồ sơ chuyên môn dạy học môn Hóa học là khá quan trọng. Ngay từ đầu
năm học, các nhà trường đã xác định các yêu cầu, nội dung cốt lõi, căn bản trong
chương trình dạy học môn Hoá theo chỉ đạo của Bộ và Sở GDĐT Nam Định, làm cơ
sở triển khai kế hoạch dạy học, trong đó yêu cầu GV và tổ chuyên môn lập hồ sơ dạy
học bao gồm: Kế hoạch giáo dục của giáo viên, Kế hoạch bài dạy, Sổ theo dõi và đánh
15
giá học sinh và sổ chủ nhiệm. Đối với tổ chuyên môn gồm: Kế hoạch giáo dục của tổ
chuyên môn và sổ ghi chép nội dung sinh hoạt chuyên môn. Tổ trưởng tổ chuyên môn
sẽ trực tiếp quản lý các hồ sơ này và thông báo với Ban giám hiệu nhà trường. Nhà
trường sau khi tổ chức kiểm tra sẽ tiến hành rút kinh nghiệm và đưa ra những điều
chỉnh kịp thời, chỉ rõ những điểm còn tồn tại.

STT	Nội dung	Mức độ	ĐTB
Tốt	Khá	TB	Yếu	Kém
1	Đề ra những quy định cụ thể về hồ sơ chuyên môn (số lượng , nội dung, hình thức)	25.69%	47.22%	14.58%	9.72%	2.78%	3.833
2	Chỉ đạo tổ chuyên môn kiểm tra hồ sơ cá nhân, nhận xét cụ thể và yêu cầu điều chỉnh sau kiểm tra	11.11%	22.92%	18.75%	31.25%	15.97%	2.819
3	Kiểm tra đánh giá thường xuyên hồ sơ chuyên môn	20.83%	36.11%	18.06%	16.67%	8.33%	3.444
4	Đánh giá hồ sơ chuyên môn công bằng và khoa học	7.64%	24.31%	9.72%	39.58%	18.75%	2.625

Bảng 1.2.8. Đánh giá quản lý xây dựng và quản lý hồ sơ dạy học môn Hóa học
theo định hƣớng phát triển năng lực
(Nguồn: Khảo sát điều tra của tác giả)
Kết quả khảo sát cho thấy với tiêu chí: Đề ra những quy định cụ thể về hồ sơ
chuyên môn (số lượng, nội dung, hình thức) có 25,69% ý kiến đánh giá tốt, 47,22% ý
kiến đánh giá ở mức khá, 14,58% ý kiến đánh giá ở mức trung bình, 9,72% ý kiến
đánh giá ở mức yếu, 2,78% ý kiến đánh giá ở mức kém, điểm số trung bình là 3,833.
Đây là tiêu chí được GV và CBQL đánh giá tốt nhất. Có thể thấy, căn cứ vào kế hoạch
và mục tiêu năm học, các GV môn Hoá nói riêng và toàn thể GV các môn khác đều
phải chuẩn bị đầy đủ hồ sơ chuyên môn và Tổ trưởng tổ chuyên môn sẽ giám sát và
quản lý kỹ càng về nội dung, hình thức các hồ sơ này, đặc biệt là giáo án STEM cho
môn Hoá là yêu cầu bất buộc. Mặt khác, gắn với việc phát triển năng lực, hồ sơ
chuyên môn năm học 2020-2021 đã được giảm bớt sổ báo giảng, sổ điểm chính, sổ lưu
đề…để GV có thể tập trung vào hoạt động dạy học.

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Giải pháp thúc đẩy văn hoá đọc trong thời kì chuyển đổi số của trường THPT

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Sách là nơi tích lũy kiến thức của các nền văn minh trên thế giới, là nơi lưu
giữ những thành tựu, di sản tinh thần của nhân loại. Nhà văn M. Gorki đã nói: “Sách
mở ra trước mắt tôi những chân trời mới”. Đọc sách có tác dụng lớn trong nâng cao
kiến thức, kỹ năng, phát triển tư duy mà còn rèn luyện nhân cách con người. Ngày
nay, cả nhân loại đang trên đường hướng đến một xã hội học tập. Vì vậy, sách trở
thành một phương tiện quan trọng để con người đến với tri thức. Đọc sách mang lại
rất nhiều lợi ích, đặc biệt đối với học sinh.
Với ý nghĩa như vậy, ngày 24/02/2014, Thủ tướng Chính phủ đã ký Quyết
định số 284/QĐ-TTg lấy ngày 21/4 hàng năm làm “Ngày Sách Việt Nam” nhằm
mục đích khuyến khích và phát triển phong trào đọc sách trên toàn xã hội, nâng cao
nhận thức về tầm quan trọng của đọc sách đối với việc rèn luyện kỹ năng, nhân cách
con người cũng như phát triển đất nước. Nhiều hoạt động thúc đẩy văn hóa đọc
trong nhà trường được thực hiện như thành lập câu lạc bộ Sách của học sinh, xây
dựng thư viện tiên tiến, trao tặng sách, nhiều cuộc thi thúc đẩy văn hóa đọc được tổ
chức thường niên…
Tuy nhiên, có một thực tế ở nước ta rất đáng suy ngẫm là số học sinh yêu
thích đọc sách còn ít, số lượng đầu sách đọc và chất lượng sách đọc trong học sinh
chưa nhiều và chưa tốt.
Bước sang thế kỉ XXI, cách mạng công nghiệp lần thứ tư thúc đẩy nhanh nhịp
độ chuyển đổi số. Nó tạo ra thay đổi mạnh mẽ đối với con người trong giao tiếp với
thế giới. Theo số liệu khảo sát năm 2019 của Viện nghiên cứu Xã hội, Kinh tế và
Môi trường (ISEE) khi được hỏi thanh niên dùng thời gian rảnh để làm việc gì là
chủ yếu, có đến 41,7% số thanh niên được phỏng vấn trả lời là lên mạng, 20% xem
phim, 16,7% nghe nhạc và chỉ có 15% trả lời là đọc sách.Có 2 nguyên nhân chủ yếu
được đưa ra khiến thanh niên ít đọc sách, đó là không có thời gian (áp lực học hành,
áp lực công việc căng thẳng, Facebook, Game chiếm nhiều thời gian) và đọc sách
không có sự tương tác nên dễ gây nhàm chán. Ngoài ra nhiều bạn trẻ kỹ năng đọc
kém, đọc không có chọn lọc, đọc hời hợt, theo phong trào, không mang tính ứng
1
dụng vào thực tiễn. Những loại sách có tác dụng giáo dục tư tưởng, đạo đức, lịch sử
bị thay thế bởi các loại truyện tranh, những tiểu thuyết ngôn tình ủy mị, thiếu lành
mạnh… Hệ quả là ngày nay nhiều người trẻ không đọc sách làm cho tâm hồn khô
héo, thiếu cảm xúc, nhiều bạn trẻ ngày càng trở nên cộc cằn, ứng xử thiếu lịch sự,
không biết cảm thông, chia sẻ hay yêu thương, hay đơn giản nhất là viết sai chính tả,
không phân biệt được lỗi phát âm, diễn đạt vụng về. Do đó việc thúc đẩy văn hóa
đọc cũng cần có những những thay đổi phù hợp.
Chính từ bối cảnh đó, chúng tôi đã suy nghĩ và xúc tiến thực hiện đề tài sáng
kiến kinh nghiệm “Giải pháp thúc đẩy văn hóa đọc trong thời kì chuyển đổi số
của trường THPT chuyên Lê Hồng Phong” nhằm mục đích:
– Kích thích nhu cầu, hứng thú đọc của học sinh, thúc đẩy văn hóa đọc trong
nhà trường, góp phần nâng cao chất lượng dạy – học.
– Tăng cường nhận thức của học sinh về văn hóa đọc, giúp học sinh hình
thành thói quen đọc sách như một nhu cầu tự thân, một sở thích, niềm vui và khát
vọng không thể thiếu trong đời sống tinh thần của mình, đồng thời giúp học sinh
tăng khả năng tiếp cận các đầu sách hay.
– Tạo điều kiện cho học sinh có thêm lựa chọn về hình thức đọc sách đa dạng
như Sách điện tử, Sách nói,…
– Tạo dựng cộng đồng đọc sách hiệu quả trong nhà trường thông qua việc
tham gia các diễn đàn, hội nhóm dành cho người thích đọc sách để vừa hình thành
thói quen đọc sách hàng ngày, vừa trao đổi các loại sách thuộc nhiều lĩnh vực khác
nhau, trao đổi kinh nghiệm đọc, phương pháp đọc, sự hiểu biết của mình về mỗi
cuốn sách.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Một trong những đặc điểm nổi bật của học sinh THPT Chuyên Lê Hồng
Phong là có tinh thần tự học, tự đọc cao. Các em có nhu cầu về tìm hiểu các nguồn
tài liệu chuyên môn hoặc các nguồn tài liệu khác, vì vậy so với mặt bằng chung ở
các trường cấp III trong thành phố thì nhu cầu đọc của các em lớn hơn, quỹ thời
2
gian dành cho việc đọc nhiều hơn, cách thức đọc các nguồn tài liệu cũng phong phú
hơn.
Tuy nhiên không phải tất cả học sinh đều có hứng thú với việc đọc sách đặc
biệt trong bối cảnh có nhiều phương tiện giải trí hình thức đa dạng, phong phú và
hấp dẫn như hiện nay. Hoặc có những bạn hứng thú với việc đọc sách nhưng lại
không thực hành thường xuyên và hiệu quả.
Thực tế, để đáp ứng nhu cầu của những bạn yêu đọc sách và khơi gợi tình yêu
sách với những bạn chưa thực sự hứng thú đọc sách, nhà trường cũng đã đưa ra
nhiều giải pháp thiết thực khác nhau.
Nhà trường đã thiết kế phòng thư viện khang trang, các đầu sách rất phong
phú bao gồm cả sách chuyên ngành, sách dạy kĩ năng sống, các báo, tạp chí, các ấn
phẩm khác. Ngoài ra, thư viện còn được trang bị hệ thống máy tính có kết nối mạng
internet để dễ dàng cho việc tra cứu các thông tin. Thư viện trường mở cửa từ thứ
hai đến thứ 7 hàng tuần, sáng từ 7h00 đến 11h30, chiều từ 14h00 đến 17h00. Học
sinh có thể đọc sách ngay tại thư viện nhà trường, các thầy cô giáo ngoài có không
gian nghiên cứu, tham khảo tài liệu còn có thể mượn sách mang về.
Bên cạnh đó, câu lạc bộ Sách cũng được thành lập với sứ mệnh phổ biến rộng
rãi Văn hóa đọc trong nhà trường. CLB Sách được đầu tư phòng chức năng riêng, có
thư viện tự quản cùng với hệ thống các đầu sách cũng rất đa dạng, phù hợp với lứa
tuổi học sinh. Nguồn sách của CLB còn thường xuyên được bổ sung nhờ các nhà tài
trợ là các cựu học sinh, cựu giáo viên của tường. CLB hoạt động dưới sự hướng dẫn,
định hướng của các thầy cô giáo, trực tiếp là thầy Bùi Xuân Phong, có cơ cấu tổ
chức rõ ràng gồm 01 chủ tịch, 02 phó chủ tịch, các ban như hậu cần, truyền thông,
thiết kế…. Hoạt động của CLB được đề ra từ đầu năm, có các hoạt động thường niên
(như phân công trực phòng thư viện, kiểm kê đầu sách, thực hiện đọc sách…) và các
hoạt động tiêu điểm (trong năm thường có từ 01 – 02 hoạt động tiêu điểm như tổ
chức các cuộc thi về sách).
Khu Kí túc xá của học sinh cũng được thiết kế phòng tự đọc rộng rãi, khang
trang không kém thư viện nhà trường. Hệ thống sách trong thư viện ngoài đi mua
còn có rất nhiều đầu sách do các thầy cô giáo đã và đang công tác tại trường thân
3
tặng. Việc sử dụng sách ở phòng tự đọc thoải mái hơn, không có quy định quá chặt
chẽ về việc mượn tra tài liệu, chủ yếu dựa trên tinh thần TỰ GIÁC của các bạn học
sinh.
Ngoài ra, văn hóa đọc còn được phổ biến rộng rãi qua các giờ sinh hoạt lớp,
chào cờ đầu tuần… Trong giờ sinh hoạt lớp, các em học sinh sẽ lựa chọn 1 cuốn sách
bất kì để thảo luận với bạn bè, thầy cô trong lớp. Sinh hoạt đầu tuần được đổi mới
bằng việc thực hiện các chuyên mục khối. Hưởng ứng Ngày đọc sách Thế giới, các
khối lớp thực hiện chuyên mục khối Tháng Tư thường chọn chủ đề về sách với
nhiều hình thức thể hiện phong phú (tiến hành phỏng vấn các bạn học sinh trong
trường; giới thiệu các cuốn sách hay; trích dẫn các câu châm ngôn bất hủ…). Sách
cũng được đưa vào thành một trong những phần thưởng có ý nghĩa cho học sinh đạt
các danh hiệu trong năm học.
Nhà trường đã và đang thực hiện nhiều biện pháp năng nâng cao văn hóa đọc
cho học sinh. Tuy nhiên, việc sử dụng các thư viện chưa thật sự hiệu quả. Nhiều đầu
sách bị mất hoặc bảo quản không tốt, dẫn tới số lượng sách ở thư viện tự quản bị
giảm xuống, nhiều cuốn sách bị suy giảm về chất lượng. Vẫn còn tình trạng đọc đối
phó, nhiều học sinh chưa thực sự nghiêm túc và hứng thú với sách, tham gia các
cuộc thi về sách một cách đối phó. Việc quản lí vẫn chưa thật hiệu quả, cơ sở hạ
tầng của thư viện vẫn chưa thật hiện đại so với các thư viện của các trường lớn trên
cả nước.
2. Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VĂN HÓA ĐỌC CỦA
HỌC SINH THPT CHUYÊN LÊ HỒNG PHONG – NAM ĐỊNH
1.1. Văn hóa và văn hóa đọc
1.1.1. Văn hóa
“Kì diệu thay là con người!”. Đó là lời của chàng hoàng tử Hamlet trong vở
kịch cùng tên của đại văn hào người Anh, W. Shakespeare, khi đã ca tụng con
người. Vậy điều gì đã làm nên sự kì diệu đó cho con người? Trong lịch sử tồn tại,
bằng tư duy, ngôn ngữ và quá trình lao động sáng tạo con người để khẳng định các
giá trị người trong con người, để khẳng định phẩm chất nhân tính của con người với
4
sự hoàn thiện về cơ thể sinh học và cũng là sự viên mãn về mặt tinh thần. Một trong
thành tựu nổi bật làm nên giá trị trên, đó là con người đã tạo nên văn hóa của dân
tộc mình, của thời đại mình, của chủng loại mình.
Văn hóa, từ khi có thuật ngữ này, đã đang mang trong mình những nội hàm,
những góc nhìn đa dạng và phong phú. Văn hóa – Culture, được bắt nguồn từ chữ La
tinh Cultus mà nghĩa là gieo trồng, được dùng theo nghĩa Cultus Agri là gieo trồng
ruộng đất và Cultus Animi là gieo trồng tinh thần tức là sự giáo dục bồi dưỡng tâm
hồn con người. Vậy xét theo gốc, văn hóa gắn liền với giáo dục, đào tạo con người,
một tập thể người để cho họ có được những phẩm chất tốt đẹp, cần thiết cho toàn
thể cộng đồng. Cái nghĩa gốc này của văn hóa là nghĩa chính, cốt tử. Nói khác đi,
văn hóa không phải là một con người tự nhiên có được như cơ thể anh ta, mà là một
con người tiếp nhận được qua quá trình giáo dục, dù cho sự giáo dục này có thể tự
phát hay tự giác.
Việt Nam nằm trong sinh quyền văn hóa Hán, cũng như người Trung Quốc,
dân tộc ta dùng từ văn hóa để dịch culture. Điều này rất cần thiết với chúng ta, bởi
vì nó biểu hiện một cách nhìn của Phương Đông. Nghĩa gốc của văn là cái vẻ đẹp do
màu sắc tạo ra. Văn hóa là quá trình lựa chọn vừa tự nhiên, vừa tất yếu mang tính
xã hội, để đạt đến cái đích chung là hệ thống các quy tắc ứng xử được xem đẹp đẽ
do chính cộng đồng quy ước, xây dựng lên. Từ cái nghĩa này, văn hóa có nghĩa là
những hình thức quan niệm, mã văn hóa đã được quy ước, biểu hiện trước hết trong
trang phục, phong tục tập quán sinh hoạt trong nghi thức lễ, nhạc, cách cai trị, qua
hình thức vật chất, hiện hữu đó dẫn ta đến với điều quan trọng hơn đó cách tư duy,
quan niệm của mỗi cộng đồng dân tộc về mình, về thế giới quanh mình.
Không dừng ở đó, hạt nhân của văn hóa lại là con người, cộng đồng người –
chủ thể thừa hưởng không gian, đời sống văn hóa và cũng là chủ thế gìn giữ kiến tạo
nên văn hóa. Văn hóa không chỉ dừng lại ở biểu hiện của những sản phẩm – mang
tính vật chất, nghi thức, tín niệm mà quan trọng hơn ở nhân cách làm thành bản sắc
(identité) của con người với tư cách một thành viên của một thể cộng đồng nhất
định. Bản sắc này không, cụ thể như bức tượng chẳng hạn. Nó là tập hợp những
cách ứng xử (comportement) anh ta làm một cách tự nhiên đến mức không cần tự
5
giải thích tại sao, thậm chí không thể tự giải thích được. Đây chính là cái linh hồn
của văn hóa, cái phần ổn định trong khi các biểu hiện bên ngoài của văn hóa là vô
cùng đa dạng, có thể thay đổi theo thời gian, biến đổi phụ thuộc vào nền kinh tế, chế
độ chính trị. Văn hóa là kết quả của một quá trình lịch sử lâu dài vượt ra ngoài sự
quan sát của nhân loại học, dân tộc học, lịch sử, chính trị học vốn chỉ xét ở biểu
hiện, ở bề mặt. Vì thế sẽ luôn có những nền văn hóa độc đáo, riêng biệt và đôi khi là
rất khác nhau dù những dân tộc đó sống cùng một thời đại, có trình độ văn minh như
nhau ngang nhau.
Nói như vậy không đồng nghĩa với việc cắt đứt mối quan hệ giữa văn hóa với
văn minh. Văn hóa là linh hồn của văn minh, nhất quán, chi phối định hướng văn
minh dù chúng không thể đồng nhất. Bởi văn hóa là sinh thể độc lập có xu hướng
tinh thần, không bao giờ trở thành nô lệ của vật chất, làm đầy tớ kỹ thuật, bị văn
minh nô dịch. Nhưng trong văn hóa tất yêu có văn minh. Văn minh, những yếu tố kĩ
thuật luôn là tiền đề vật chất để văn hóa hiện hữu, tồn tại, là phương tiện quan trọng
giúp văn hóa đến nhanh hơn với giá trị tốt đẹp. Đặc biệt trong giai đoạn hiện tại, với
bối cảnh toàn cầu hóa, thế giới phẳng, bùng nổ thông tin, công nghệ, khi các phương
tiện giao thông, thông tin nối liền mọi tộc người lại với nhau, tình trạng cô lập về
văn hóa của một tộc người vĩnh viễn chấm dứt và văn hóa có nghĩa là trao đổi văn
hóa, văn hóa cần phải gần hơn với thành tố văn minh cần phát huy sức mạnh tiềm
năng của chính nó. Văn hóa cần phải trở thành động lực nội sinh giúp cho dân tộc
phát triển hội nhập, tiếp xúc, tiếp thu, tiếp biến những tinh hoa văn hóa của các dân
tộc khác và nhân loại. Nhưng đồng thời văn hóa trở thành cơ chế phản vệ, phòng vệ
để cho một dân tộc làn nó, chính nó với bản sắc riêng độc đáo trước sự xâm thực
văn hóa, giao lưu tiếp biến văn hóa.
1.1.2. Văn hóa đọc
Văn hóa đọc là một thành phần cấu thành nên văn hóa. Nếu xét theo nghĩa
gốc văn hóa là gieo trồng tinh thần – sự giáo dục bồi dưỡng tâm hồn con người,
góp phần hình thành nên, là nhân cách làm thành bản sắc của con người thì văn
hóa đọc lại có vị trí quan trọng. Đọc và những nhân tố xoay quanh trục đọc phải trở
thành hành động có tính định hướng để cho con người đến với văn minh, đến với
6
những giá trị tốt đẹp. Hành động đó cần được ý thức, tổ chức nhiêm túc để đọc
không chỉ dừng ở tự phát, bản năng mà cần những quy tắc ứng xử theo chuẩn mực
tốt đẹp, có tính nhân văn.
Văn hóa đọc là hành động đọc có văn hóa. Quá trình đọc không chỉ ở biểu
hiện hành động mà ở chiều sâu nhân cách qua bản sắc ứng xử đạt được qua việc
đọc. Hiện nay, có nhiều cách hiểu khác nhau về văn hóa đọc tuy nhiên có thể hiểu
văn hoá đọc là một khái niệm có hai nghĩa: nghĩa rộng và một nghĩa hẹp. Ở nghĩa
rộng, đó là ứng xử đọc, giá trị đọc và chuẩn mực đọc của mỗi cá nhân, của cộng
đồng xã hội và của các nhà quản lý và cơ quan quản lý nhà nước. Như vậy, văn hoá
đọc ở nghĩa rộng là sự hợp thành của ba yếu tố, hay chính xác hơn là ba lớp như ba
vòng tròn không đồng tâm, ba vòng tròn giao nhau. Theo nghĩa hẹp, đó là ứng xử,
giá trị và chuẩn mực đọc của mỗi cá nhân. Ứng xử, giá trị và chuẩn mực của hành
động đọc của mỗi cá nhân sẽ được hình thành từ thói quen đọc, sở thích đọc, kỹ
năng đọc và khả năng vận dụng những điều đã đọc để làm nên nhân cách mang bản
sắc của con người mình, kiến tạo cộng đồng, làm bền vững và sáng hơn những vẻ
đẹp của cộng đồng.
1.2. Những nhân tố của văn hóa đọc
Đọc – hành động của con người làm với sách – phương tiện lưu trữ kinh
nghiệm, hiểu biết và tri thức trong một môi trường cụ thể. Vì thế muốn xây dựng
văn hóa đọc ta phải xác định rõ các nhân tố tạo thành văn hóa đọc, mối quan hệ giữa
chúng để xây dựng những chuẩn mực, quy ước chung làm nên bản sắc văn hóa. Xét
từ bản chất của hành động đọc, chúng tôi xác định có ba nhân tố chính (trong mỗi
nhân tố lại có thành tố nhỏ cấu thành) sau đây:
7
Các nhân tố của văn hóa đọc
1.2.1. Chủ thể đọc – Người đọc/bạn đọc
Chủ thể đọc – người đọc sách, là nhân tố quan trọng đầu tiên của văn hóa đọc.
Vì học chính là người thực hiện hành vi đọc, đối tượng cần kiến tạo văn hóa đọc,
người thừa hưởng thành quả của việc đọc để hình thành nên nhân cách mang bản
sắc cũng như vận dụng tri thức để tác động lại đời sống xã hội thúc đẩy và lan tỏa
văn hóa đọc.
Người đọc rất đa dạng, nhưng đối tượng hướng tới của đề tài này là các em
học sinh THPT chuyên Lê Hồng Phong Nam Định. Các em nằm trong độ tuổi 15 –
18, đang trong giai đoạn phát triển mạnh về trí tuệ và tâm sinh lí, sắp chuẩn bị hình
thành ổn định về nhân cách và là chủ thể của xã hội trong tương lai gần. Đặc biệt,
học sinh THPT chuyên có niềm say mê học tập, khám phá; đồng thời yêu cầu kiến
thức môn chuyên cao. Vì vậy, xây dựng văn hóa đọc có ý nghĩa lớn giúp học sinh có
thêm kiến thức, hình thành phát triển một số năng lực, tác động tới phẩm chất, tư
tưởng, tình cảm, nhân cách của học sinh.
Để xây dựng văn hóa đọc cho đôi tượng này, chúng ta cần xét đến các thành
tố tạo nên chủ thể đọc.
8
Trước hết là nhu cầu đọc của chủ thể.
Đây là yếu tố quan trọng đầu tiên. Vì chỉ khi ta cho họ thứ họ cần chứ không
phải thứ chúng ta có thì việc làm đó mới đạt hiệu quả cao nhất. Bởi nhu cầu là trạng
thái tâm lí mà con người cảm thấy thiếu vắng, thiếu hụt, mong muốn được bù đắp
lấp đầy. Nhu cầu đọc là thái độ của người đọc, có thể là cá nhân hoặc tập thể xem
việc đọc như một hoạt động tạo nên ý nghĩa, hạnh phúc, mà không thể thiếu được
trong cuộc sống hàng ngày. Nhu cầu đọc thuộc về bản thân người đọc, xuất hiện khi
bản thân nhận thấy việc đọc là nhu cầu không thể thiếu được trong cuộc sống hàng
ngày của họ. Nó thúc đẩy hành động đọc được diễn ra và tạo nên hiệu quả của việc
đọc góp phần hình thành văn hóa đó.
Tiếp theo là thói quen và sở thích đọc.
Có nhu cầu nhưng nhu cầu chỉ là trạng thái tâm lí, cảm xúc. Nó là động lực
đọc nhưng lại không bền vững theo thời gian. Nhu cầu cần có thói quen và sở thích
đọc. Hai yếu tố này làm cho nhu cầu đọc sách bền vững, có tính lí trí và khao học
hơn. Bởi vì thói quen là một chuỗi phản xạ có điều kiện do rèn luyện mà có. Phản xạ
có điều kiện là những hành vi lặp đi lại nhiều lần trong cuộc sống và rèn luyện, đó là
những hành vi định hình trong cuộc sống và được coi là bản chất thứ hai của con
người nhưng nó không sẵn có mà là kết quả của việc sinh hoạt, học tập, rèn luyện, tu
dưỡng của mỗi cá nhân trong cuộc sống hằng ngày. Thói quen cũng có thể bắt
nguồn từ một nguyên nhân đôi khi rất tình cờ hay do bị lôi kéo/ảnh hưởng từ một cá
thể khác.
Trong khi đó, sở thích là những hoạt động thường xuyên/theo thói quen đem
lại cho con người niềm vui, sự phấn khởi, sự hứng thú, thái độ ham thích đối với
một đối tượng nhất định – sách, đọc sách. Sở thích đọc có mối quan hệ bề sâu với
tiềm năng và thế mạnh của chủ thể đọc nên có tác động rất lớn đến hành vi đọc.
Theo tâm lí học hiện đại, sở thích tạo nên trạng thái hứng thú. Hứng thú là thái độ
lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng, hiểu được ý nghĩa của nó với cuộc
sống và gây cho ta khoái cảm đặc biệt. Hứng thú đối tượng là ta ý thức, hiểu rõ được
ý nghĩa của nó đối với cuộc sống và xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó. Từ
đó chủ thể có sự khao khát hoạt động vươn tới tiếp cận và chiếm lĩnh đối tượng.
9
Sách, đọc sách (đặc biệt là sách chuyên sâu) cần năng lượng tích cực từ sự hứng thú
này để vượt qua những khó khăn rào cản của quá trình đọc sách để hình thành
và nâng cao văn hóa đọc.
Như người thấy đích đến mà không biết lối đi, đi luẩn quẩn đường vòng, thói
quen, sở thích đọc cần kỹ năng đọc, phương pháp đọc hiệu quả. Đây là yếu tố thứ ba
để làm nên một chủ thể đọc.
Kỹ năng là khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi
hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả
mong đợi. Kỹ năng đọc là sự thể hiện tổ hợp những thao tác tư duy được xác lập
thành thói quen ứng xử đọc. Các thao tác tư duy đó là:
– Lựa chọn có ý thức đề tài hoặc những vấn đề cần đọc cho bản thân, biết
vận dụng thành thạo các cách đọc khác nhau đối với từng loại tài liệu đọc (tài liệu
nghiên cứu, tài liệu phổ thông, tài liệu giải trí…).
– Biết định hướng nguồn tài liệu cần thiết cho bản thân, trước hết trong các
thư mục và mục lục thư viện, các nguồn tra cứu như: bách khoa thư, từ điển giải
nghĩa, các loại sổ tay, cẩm nang… và biết định hướng nguồn tài liệu cần thiết cho
bản thân trong môi trường số (trong các cơ sở dữ liệu, trên internet).
– Thể hiện được tính hệ thống, tính liên tục trong quá trình lựa chọn tài liệu
đọc (đọc từ trình độ thấp lên trình độ cao, từ các vấn đề đơn giản tới phức tạp).
– Biết cách tiếp nhận tối đa và sâu sắc nội dung tài liệu đọc, kể cả vệ sinh khi
đọc tài liệu như cách ngồi, khoảng cách giữa mắt và tài liệu đọc, …
– Biết vận dụng các biện pháp kỹ thuật để củng cố và đào sâu những nội
dung đã đọc như ghi chép, lập hộp phiếu thư mục, soạn tóm tắt, viết chú giải, trao
đổi với bạn bè, đồng nghiệp…
– Biết vận dụng vào thực tiễn những nội dung đã đọc.
Mục đích cuối cùng của kỹ năng đọc là đọc có hiệu quả cao nhất, nắm chắc
nội dung cốt lõi và biết vận dụng những điều đã đọc được vào cuộc sống của chính
người đọc. Ngày nay người ta đặc biệt lưu tâm tới yếu tố biết vận dụng những nội
dung đã đọc vào cuộc sống của mỗi người đọc để có thể cải thiện được chính cuộc
sống của họ.
10
Thái độ hơn trình độ, sức mạnh của ý chí luôn làm nên thành tựu bất ngờ.
Yếu tố cuối cùng làm nên chủ thể đọc tích cực là thái độ/ thái độ ứng xử với tài
liệu/sách. Khi có thái độ và cách ứng xử đúng – văn hóa đọc đã hình thành.
Thái độ ứng xử là tâm trạng và hành vi của chủ thể với khách thể trong hoạt
động giao tiếp. Văn hóa ứng xử với tài liệu là thái độ và hành động của người đọc
với tài liệu trong quá trình đọc. Mỗi cá nhân phải tạo cho mình thái độ trân trọng,
giữ gìn, biết cách sử dụng hiệu quả, không chếm hữu trái phép tài liệu. Nó còn là
cách ghi chép, tư duy vận dụng từ những thông tin, tri thức từ sách để trở thành trí
tuệ nhân cách, văn hóa của người đọc. Văn hóa cá nhân đó sẽ là hạt nhân trung tâm,
bền vững tạo nên văn hóa đọc.
1.2.2. Đối tượng đọc – Sách/tài liệu
Xét trên phương diện nội tại, sáchlà tập hợp các trang giấy/ảnh/hình có chữ
hoặc hình ảnh được viết tay hoặc in ấn, được buộc hoặc dán với nhau về một phía.
Mỗi mặt của một tờ trong các tờ này được gọi là một trang sách. Nếu sách chỉ bao
gồm thông tin ở dạng điện tử được xem trên một thiết bị có màn hình thì được gọi
là sách điện tử hoặc e-book.
Sách chứa đựng những giá trị văn hóa tinh thần (các tác phẩm sáng tác hoặc
tài liệu biên soạn) thuộc các hình thái ý thức xã hội và nghệ thuật khác nhau, được
ghi lại dưới các dạng ngôn ngữ khác nhau (chữ viết, hình ảnh, âm thanh, ký hiệu,…)
của các dân tộc khác nhau nhằm để lưu trữ, tích lũy, truyền bá trong xã hội.
Sách là một khái niệm mở, hình thức sách còn được thay đổi và cấu thành các
dạng khác nhau theo các phương thức chế tác và nhân bản khác nhau, tùy thuộc vào
môi trường sống và sự phát triển của khoa học công nghệ ở mỗi thời đại.
Sách xét trên phương diện văn hóa đọc là đối tượng đọc của chủ thể đọc. Sách
chỉ là dạng tiềm năng/phương tiện lưu trữ tri thức, cần có hành động đọc để những
con chữ trở thành giá trị thực sự. Muốn tạo nên tiềm năng – khơi giá trị, kích thíc
việc đọc sách cần chức trong mình những nội dung sâu sắc ý nghĩa và có một hình
thức hấp dẫn, mời gọi chủ thể đọc.
Với đề tài này, việc xây dựng giải pháp nâng cao văn hóa đọc, đối tượng đọc –
sách, tài liệu cần phải được đặt chặt chẽ trong mối quan hệ với chủ thể đọc – học
11
sinh, môi trường đọc – thư viện, thời đại số, quản lí … Sách không chỉ phù hợp đáp
ứng yêu cầu về nội dung (tư liệu tài liệu về học tập, kĩ năng, định hướng nghề
nghiệp …) mà cần đa dạng hấp dẫn về hình thức, đáp ứng xu thế, nhu cầu tâm, sở
thích thị hiếu của các em học sinh.
1.2.3. Môi trường đọc
Có sách, có chủ thể đọc cần có môi trường đọc để tạo nên chỉnh thể của hoạt
động đọc, góp phần tạo nên văn hóa đọc. Đối với người đọc là học sinh, môi trường
có tác động rất lớn trong việc tạo trải nghiệm cho sự trưởng thành, định hướng hoàn
thiện tri thức, nhân cách, văn hóa cho người đọc.
Môi trường đọc, trong đề tài này, gắn với đối tượng người đọc là học sinh,
chúng tôi xác định ở ba cấp độ, ba môi trường cụ thể sau:
Thứ nhất: Không gian đọc cá nhân và việc xây dựng quy tắc ứng xử cá nhân,
chuẩn mực cá nhân. Đây là môi trường mag tính quyết định tạo nên văn hóa đọc gắn
với từng chủ thể, để việc đọc là suốt đời, văn hóa ứng xử với chính mình là căn cốt
làm nên văn hóa ứng xử với thế còn lại. Không giannafy gắn với không gian gia
đình, nhân tố quan trọng ảnh hưởng tới sự hình thành thói quen đọc của học sinh. Sự
tác động của gia đình ảnh hưởng tới sự hình thành thói quen đọc của học sinh ngay
từ bé. 70% học sinh có thói quen đọc sách hình thành từ bé đều do ảnh hưởng của
gia đình. Ảnh hưởng tích cực chủ yếu từ gia đình bao gồm: cha mẹ đọc sách cho con
nghe và hướng dẫn, cùng con đọc sách từ nhỏ; yêu cầu học sinh phải đọc từ cha mẹ;
tấm gương đọc sách từ anh chị em… Tuy vậy cần có một góc đọc cá nhân, với học
sinh nơi đây vừa là nơi học tập, vừa là nơi đọc sách, sẽ phát huy được cá tính sáng
tạo, làn nên văn hóa cá nhân, duy trì niềm đam mê đọc sách của người học tạo hiệu
quả học tập, điều tiết ứng xử, bản lĩnh làm chủ bản thân khi ở một mình. Không gian
đọc do người đọc thiết kế (kệ sách, nơi đọc sách với bàn ghế, thiên nhiên, ánh sáng,
âm nhạc …) hài hòa với không gian gia đình sẽ hình thành nên phong cách và văn
hóa cá nhân có tính bền vững trong các không gian văn hóa rộng hơn. Không gian
này kết hợp với không gian trường lớp, xã hội tạo nên hệ sinh thái văn hóa, văn hóa
đọc cho con người.
12
Thứ hai: Các không gian, các hoạt động trải nghiệm đọc gắn với nhà trường
và việc xây dựng quy tắc ứng xử, chuẩn mực tập thể, cộng đồng. Đây là môi trường
chính, quan trọng để xây dựng văn hóa đọc. Vì trong không gian này, với nhiều mối
quan hệ được thiết lập, người đọc phải điều tiết, bổ sung những quy tắc và chuẩn
mực ứng xử. Thêm vào đó những quy tắc ứng xử này có sự giám sát và quản lí chặt
chẽ và bài bản từ hệ thống quản lí của nhà trường giúp cho văn hóa đọc của người
đọc định hình nhanh và rõ nét. Trong môi trường này, chủ thể đọc/học sinh tiếp cận
với sách qua không gian lớp học, câu lạc bộ, các sự kiện đoàn trường, thư viện … Vì
thế nhà trường cần chức nhiều hoạt động khuyến khích đọc: triển khai trương trình
“Tủ sách lớp học”, tổ chức sinh hoạt lớp chủ đề “Cuốn sách bạn yêu thích”, Ngày
hội đọc sách, Cuộc thi về những cuốn sách … đồng thời xây dựng thư viện về cơ bản
đáp ứng nhu cầu đọc của học sinh trong trường. Tuy nhiên, với sự phát triển của
công nghệ thông tin, sức hút càng lớn của mạng intenet, sự phổ biến của điện thoại
thông minh, học sinh giảm dần hứng thú với không gian thư viện truyền thống thư
viện, nhà trường phải luôn đổi mới để tạo hứng thú đọc và đáp ứng nhu cầu của học
sinh ở những không gian độc đáo phù hợp với sở thích của mình. Có thể lấy ví dụ
như: quán cà phê sách, thư viện container, thư viện xanh, … Vì vậy, cần thiết phải
đổi mới không gian thư viện để tăng hứng thú đọc sách cho học sinh.
Thứ ba: Bối cảnh thời đại, xã hội và việc xây dựng quy tắc ứng xử, chuẩn
mực xã hội, Đây là môi trường mở, biến động, thử thách bản lĩnh nhân cách, ứng xử
văn hóa của người đọc. Môi trường này người đọc có thể được thừa hưởng, bị tác
động và cũng là nơi cho người đọc lan tỏa, truyền cảm hứng về đọc sách. Trong môi
trường xã hội này nhân tố ảnh hưởng trực tiếp đến văn hóa đọc của học sinh đó là
những người bạn (đồng niên, đồng hương, bạn bè kết giao). Bạn bè có ảnh hưởng
hai mặt tới văn hóa đọc của học sinh. Bạn bè có thể là động lực giúp học sinh rèn
thói quen, tăng hứng thú, kĩ năng đọc sách. Qua khảo sát, có 15 % học sinh đọc các
cuốn sách khi được bạn bè giới thiệu, tặng sách. Nhiều học sinh có hứng thú đọc khi
rủ bạn cùng đọc, trao đổi sách. Tuy nhiên, bạn bè cũng có thể ảnh hưởng tiêu cực tới
việc đọc sách. Học sinh hiện nay rất dễ bị bạn bè lôi kéo vào những sở thích không
bổ ích. Trong tính hai mặt này người đọc cần chọn bạn cùng sở thích để nhân lên
13
thói quen, văn hóa đọc, đồng thời thể hiện bản lính, chủ động tác động tích cực đến
những người bạn chưa có thói quen đọc sách để lan tỏa giá trị của sách cũng như
văn hóa đọc. Đặc biệt trong bối cảnh xã hội với sự bùng nổ và phát triển của công
nghệ thông tin đã tác động và làm thay đổi văn hóa đọc. Hiện nay, người đọc là học
sinh học sinh dành rất nhiều thời gian cho lướt web xem video, chơi điện tử, đọc tin
tức (tin tức trên các báo chí, mạng xã hội) mà xem nhẹ đọc sách. Thói quen đọc sách
cũng dần thay đổi. Trước đây, chúng ta chỉ quan tâm đến văn hóa đọc tài liệu in.
Hiện nay, văn hóa đọc tài liệu điện tử có nhiều ưu thế và trở nên phổ biến. Vì vậy,
thay vì ngồi đọc một cuốn sách ở thư viện, nhiều học sinh lựa chọn ở nhà lên mạng.
Hơn nữa, ảnh hưởng của “văn hóa mạng” đến văn hóa đọc. Các trào lưu xuất hiện
ngày càng nhiều trong giới trẻ và học sinh cũng bị cuốn vào những trào lưu đó.
Không ít bạn trẻ đọc sách không chú tâm mỗi thứ chỉ biết một ít và sơ sài, mà không
nắm rõ ngọn nguồn của quyển sách mình đang đọc có nôi dung gì, có giá trị nào và
dễ dẫn đến lệch lạc hành vi ứng xử trên cả phương diện văn hóa đạo đức lẫn phát
luật. Vì thế để tạo nên văn hóa đọc trong môi trường này, cần có sự quản lí nhà
nước về việc đọc nhưn an toàn mạng, kiểm soát thông tin, sách báo trên không gian
mang; xây dựng các nhà văn hóa/khu đọc sách; tổ chức sự kiện tạo cảm hứng đọc …
và xây dựng khung pháp lí về văn hóa ứng xử trong đó có văn hóa đọc.
1.3. Đặc điểm học sinh THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định
Học sinh THPT chuyên nằm trong độ tuổi 15 – 18, đang trong giai đoạn phát
triển mạnh về trí tuệ và tâm sinh lí. Đặc biệt, học sinh THPT chuyên có niềm say mê
học tập, khám phá; đồng thời yêu cầu kiến thức môn chuyên cao. Vì vậy, nếu sớm
hình thành cho học sinh thói quen và các kĩ năng đọc sách trong giai đoạn này đóng
vai trò rất quan trọng.
1.4. Vai trò văn hóa đọc với học sinh THPT chuyên Lê Hồng Phong
Phát triển văn hóa đọc giúp học sinh có thêm kiến thức, hình thành phát triển
một số năng lực, tác động tới phẩm chất, tư tưởng, tình cảm của học sinh. Đọc có
tầm quan trọng trong việc:
14
• Cung cấp thêm kiến thức cho người đọc: mỗi cuốn sách chứa đựng lượng
kiến thức nhất định về một hay nhiều lĩnh vực. Việc đọc trước hết nhằm thỏa mãn
mục đích có thêm thông tin.
• Hình thành được kĩ năng đọc sẽ giúp học sinh củng cố, phát triển kĩ năng tìm
kiếm thông tin, phục vụ nghiên cứu khoa học.
• Với vốn từ phong phú từ các tài liệu, việc đọc cũng giúp người đọc mở rộng
vốn từ, luyện kĩ năng viết.
• Nếu hình thành thói quen đọc sách sẽ thúc đẩy trí não phát triển. Các nghiên
cứu khoa học đã chỉ ra rằng việc đọc thường xuyên sẽ giúp làm chậm quá trình não
lão hóa, hạ thấp khả năng mắc chứng Alzheimer.
• Việc đọc sách còn giúp giảm căng thẳng, tăng khả năng tập trung, củng cố
trí nhớ.
15
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG VĂN HÓA ĐỌC CỦA HỌC SINH
TRƯỜNG THPT CHUYÊN LÊ HỒNG PHONG
2.1. Thông tin chung về khảo sát
2.1.1. Mục đích khảo sát
Tiến hành khảo sát nhằm tìm hiểu thực trạng văn hóa đọc của học sinh trường
THPT chuyên Lê Hồng Phong (xem Phụ lục 1).
2.1.2. Nội dung khảo sát
– Nhận thức của học sinh trường THPT chuyên Lê Hồng Phong về tầm quan
trọng của việc đọc sách đến việc học tập, hướng nghiệp.
– Thực trạng hoạt động đọc sách của học sinh trường THPT chuyên Lê Hồng
Phong về thói quen, thời điểm, địa điểm, thời gian, nguồn, dạng, thể loại, chia sẻ,
lưu giữ… sách.

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Một số biện pháp quản lý và tổ chức các hoạt động bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Thực hiện chương trình GDPT 2018

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Chương trình GDPT 2018 được xây dựng theo mục tiêu phát triển phẩm
chất và năng lực HS thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại. Nói cách
khác, giáo dục không phải để truyền thụ kiến thức mà nhằm giúp HS giải quyết các
vấn đề học tập, thực tiễn đời sống nhờ vận dụng hiệu quả và sáng tạo kiến thức đã
học. Với yêu cầu như vậy, đòi hỏi mỗi CBQL nhà trường phải thay đổi phương pháp
và tư duy quản lý; GV phải thay đổi tư duy, phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt
động dạy và học.
Chương trình GDPT 2018 được áp dụng bắt đầu đối với cấp tiểu học từ năm
học 2020-2021, cấp THCS từ năm học 2021-2022 và cấp THPT từ năm học 2022-
2023. Hướng tới mục tiêu thực hiện thành công chương trình mới Bộ GD&ĐT,
UBND tỉnh Nam Định, Sở GD&ĐT Nam Định đã ban hành nhiều văn bản chỉ đạo,
hướng dẫn về công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV.
Bồi dưỡng, phát triển đội ngũ nhà giáo vừa là mục tiêu, vừa là động lực phát
triển nhà trường. Tăng cường xây dựng đội ngũ nhà giáo một cách toàn diện theo
hướng chuẩn hóa là nhiệm vụ vừa đáp ứng yêu cầu trước mắt, vừa mang tính chiến
lược lâu dài nhằm thực hiện thành công chiến lược phát triển giáo dục. Đội ngũ GV
là một trong những yếu tố quan trọng nhất quyết định thành công của công cuộc đổi
mới GDPT.
Bộ GD&ĐT và Sở GD&ĐT Nam Định đã tổ chức một số khóa bồi dưỡng
thường xuyên, các khóa BDCM cho GV THPT trên địa bàn tỉnh Nam Định. Tuy
nhiên, với nhiều sự thay đổi và thời gian tập huấn ngắn nên chưa đáp ứng đủ được
nhu cầu học tập của GV, đặc biệt là khâu thực hành sư phạm.
Trước bối cảnh đó, nhận thức được tầm quan trọng của việc bồi dưỡng GV,
Trường THPT Nguyễn Huệ đã đặc biệt quan tâm đến việc phát triển đội ngũ CBQL,
GV nhằm chuẩn bị tốt nhất cho việc thực hiện chương trình GDPT 2018 bắt đầu áp
dụng cho cấp THPT từ năm học 2022 – 2023.
3
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1.	Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến 1.1. Tồn tại khách quan

1.1.1. Những tồn tại hạn chế của chương trình GDPT 2006
Chương trình GDPT hiện hành (2006) còn nghiêng về trang bị kiến thức lý
thuyết, chưa thật sự thiết thực, chưa coi trọng kỹ năng thực hành, kỹ năng vận dụng
kiến thức; chưa đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đạo đức, lối sống.
Hình thức tổ chức giáo dục chủ yếu là dạy học trên lớp, chưa coi trọng việc
tổ chức các hoạt động xã hội, hoạt động trải nghiệm. Phương pháp giáo dục và đánh
giá chất lượng giáo dục nhìn chung còn lạc hậu, chưa chú trọng dạy cách học và phát
huy tính chủ động, khả năng sáng tạo của HS.
Quan điểm tích hợp và phân hoá chưa được quán triệt đầy đủ; các môn học
được thiết kế chủ yếu theo kiến thức các lĩnh vực khoa học, chưa thật sự coi trọng
yêu cầu về sư phạm; một số nội dung của một số môn học chưa đảm bảo tính hiện
đại, cơ bản, còn nhiều kiến thức hàn lâm.
Những tồn tại trên gắn liền với các quan điểm và PPDH của GV và phương
pháp học tập của HS chưa phù hợp với tinh thần đổi mới của chương trình GDPT
2018
1.1.2. Cơ sở vật chất, thiết bị thí nghiệm phục vụ giảng dạy
Diện tích nhà trường còn quá hẹp, không có sân chơi bãi tập. Cơ sở vật chất
chưa đồng bộ và hiện đại; phương tiện, thiết bị, dụng cụ phục vụ dạy và học còn
thiếu, một số thì quá cũ, không đồng bộ. Các phòng SHCM không đủ điều kiện, đáp
ứng yêu cầu đổi mới sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học,
phục vụ công tác hội thảo, dạy học thể nghiệm. Không có nhà đa năng, sân chơi, bãi
tập và các điều kiện thiết yếu khác cho dạy và học, nhất là việc thực hiện CT GDPT
2018.
Hiệu quả và tần suất sử dụng cơ sở vật chất, thiết bị kỹ thuật phục vụ dạy
học chưa cao, chủ yếu do GV thật sự chưa làm hết trách nhiệm trong dạy học, thói
quen ”giảng chay”, giảng lý thuyết còn khá phổ biến trong GV bộ môn; mặt khác kỹ
năng sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại của GV còn chưa theo kịp yêu cầu.
Việc thường xuyên bổ sung những thiết bị mới đáp ứng yêu cầu nâng cao
4
chất lượng DH còn hạn chế, nguyên nhân chủ yếu do khả năng đảm bảo kinh phí
cho yêu cầu giảng dạy môn học còn hạn hẹp. Một số thiết bị, đồ dùng dạy học chất
lượng còn hạn chế nên ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học.
1.2.Tồn tại chủ quan
1.2.1. Công tác chỉ đạo, quản lý hoạt động chuyên môn
Công tác chỉ đạo, quản lý hoạt động tổ chuyên môn đổi mới SHCM còn
chưa phát huy hết năng lực của tổ chuyên môn trong hoạt động bồi dưỡng GV
Việc quản lý hoạt động dạy học của CBQL, tổ nhóm trưởng các bộ môn theo
định hướng phát triển năng lực HS chưa thật sâu sát, quản lý đổi mới PPDH, KTĐG đã
được quan tâm nhưng kết quả chưa cao.
Kinh nghiệm trong lãnh đạo quản lý của đội ngũ tổ trưởng chuyên môn chưa nhiều.
Đánh giá chất lượng chuyên môn của GV còn mang tính động viên.
Quản lý việc xây dựng kế hoạch bài dạy, chuẩn bị lên lớp và thực hiện giờ dạy trên
lớp của GV của Hiệu trưởng chưa thật chặt chẽ, chưa thường xuyên, còn nặng về hình
thức.
Công tác quản lý và sử dụng cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật dạy học,
thiết bị thí nghiệm,… của cán bộ QLGD và GV chưa được đánh giá cao.
1.2.2. Thực trạng hoạt động dạy học của GV
Một số ít GV, nhân viên chưa thực sự đáp ứng yêu cầu giảng dạy và công
tác; khả năng chuyên môn hạn chế. Một bộ phận nhỏ cán bộ, GV, nhân viên chậm
đổi mới, hiệu quả giáo dục chưa cao.
Nhiều GV chưa chưa nhận thức đầy đủ vai trò, trách nhiệm của mình
trước yêu cầu đổi mới giáo dục, chưa chủ động tự học, tự bồi dưỡng nâng cao
nghiệp vụ và năng lực chuyên môn, chưa thực sự sáng tạo trong cách làm.
Một số GV vẫn còn tâm lí dựa dẫm vào sự giúp đỡ của tổ, nhóm chuyên môn
trong thực hiện đổi mới hoặc an phận, chưa ý thức việc đổi mới là vấn đề sống còn
của giáo dục hiện nay.
Chất lượng đội ngũ chưa đồng đều trong từng bộ môn và giữa các bộ
môn.
Trình độ Ngoại ngữ, Tin học của một số cán bộ quản lý và nhiều GV còn hạn
chế nên việc ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lý, giảng dạy chưa cao.
5
Những yếu kém, hạn chế trên, cùng với các khó khăn, thách thức đang đặt ra
cho nhà trường trong quá trình xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ GV, đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục – thực hiện chương trình GDPT 2018.
2. Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến
2.1. Cơ sở để đề xuất giải pháp
– Dựa trên yêu cầu của chương trình GDPT 2018
– Đảm bảo tính pháp chế
– Đảm bảo tính thực tiễn
– Đảm tính kế thừa
– Đảm bảo tính khả thi
– Đảm bảo tính đồng bộ
2.2. Các giải pháp
2.2.1. Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý và GV về sự cần thiết phải
BDCM đáp ứng chương trình GDPT 2018
2.2.1.1. Mục tiêu
Giúp CBQL và GV nhận thức rõ sự thay đổi của chương trình GDPT 2018
so với chương trình hiện hành. Đổi mới GDPT chủ yếu tập trung vào việc thay đổi
mục tiêu chương trình, nội dung, phương pháp, kiểm tra, đánh giá từ truyền đạt kiến
thức sang tổ chức hướng dẫn, định hướng phát triển NL của HS, dạy học tích hợp,
trải nghiệm. Từ việc nhận thức được sự đổi mới đó làm CBQL và GV tự nảy sinh
nhu cầu phải BDCM mới đáp ứng được yêu cầu của chương trình mới.
2.2.1.2.Biện pháp thực hiện
Ban giám hiệu xây dựng kế hoạch, lộ trình nghiên cứu chương trình GDPT
2018 và chương trình các môn học và hoạt động giáo dục:
– Phân tích chương trình GDPT tổng thể 2018
– Các tổ, nhóm chuyên môn Phân tích chương trình môn học.
Tổ chuyên môn thực hiện dưới hình thức: Báo cáo chuyên đề về chương trình
tổng thể, chương trình môn học trong các buổi SHCM cấp tổ, bộ môn.
Các buổi SHCM có sự tham gia của lãnh đạo nhà trường. Sau buổi sinh hoạt
các tổ, nhóm phải nộp biên bản, hồ sơ chuyên đề về Ban giám hiệu để kiểm tra, đánh
giá.
6
Tổ chức cho toàn CBQL, GV nhà trường tham gia một số khóa học dạy học
tích cực của tiến sĩ Trần Khánh Ngọc “Vì một triệu người thầy hạnh phúc và truyền
cảm hứng” trong hai tuần học online. Các buổi nói chuyện với bốn chuyên đề “Vai
trò và giá trị của Nghề giáo trong thời đại 4.0”, “Sứ mệnh người thầy – Giáo dục
bằng tình yêu thương”, “Dạy học phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh”,
“Sử dụng hiệu quả các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực”

Hình 1: CBQL, GV nhà trường tham gia một số khóa học dạy học tích cực của tiến sĩ Trần Khánh Ngọc

7
2.2.1.3.Một số hình ảnh kết quả và đã đạt được

Bảng kết quả khảo sát về sự cần thiết của việc BDCM cho GV để chuẩn bị thực hiện chương trình THPT 2018 + Đối tượng khảo sát: Giáo viên Trường THPT Nguyễn Huệ + Số lượng khảo sát: 50 GV
TT	Nội dung	Đánh giá
Rất cần thiết	Cần thiết	thường Bình	Không thiết cần
SL	%	SL	%	SL	%	SL	%
1	Việc cần thiết phải thay đổi chương trình GDPT	35	70%	10	20%	5	5%	0	0%
2	Việc tổ chức BDCM chuẩn bị chương trình mới	42	84%	8	16%	0	0%	0	0%
3	Tổ chức bồi dưỡng các PPDH hiện đại	40	80%	5	10%	5	10%	0	0%
4	Tổ chức bồi dưỡng đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá	42	84%	5	10%	3	6%	0	0%

Qua kết quả phiếu khảo sát cho kết quả phần lớn GV cho rằng việc BDCM
để chuẩn bị cho chương trình THPT 2018 là rất cần thiết và mong muốn được nhà
trường, Sở Giáo dục tổ chức các lớp BDCM.
Các tổ chuyên môn đã chủ động tổ chức các buổi SH chuyên môn phân tích
chương trình môn học
8

Hình 2: Phân tích chương trình chủ đề Động học – Vật lý 10 của bộ môn Vật lý tháng 9/2021

.

Hình 3: Phân tích chương trình chủ đề Động lực học – Vật lý 10 của bộ môn Vật lý tháng 10/2021

9
2.2.2. Đổi mới quản lý hoạt động BDCM cho GV tiếp cận chương trình
GDPT 2018
2.2.2.1. Mục tiêu
Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động BDCM cho GV theo tiếp cận năng
lực trong bối cảnh chuẩn bị triển khai Chương trình GDPT ban hành năm 2018
Giúp đội ngũ tổ trưởng chuyên môn và GV nâng cao trình độ chuyên môn,
cập nhật các kiến thức và kỹ năng cơ bản cần thiết cho việc dạy học, giáo dục nhằm
phát triển được phẩm chất và năng lực của học sinh theo tinh thần của chương trình
mới.
2.2.2.2. Biện pháp thực hiện
2.2.2.2.1.Thành lập Ban tổ chức, chỉ đạo quản lý hoạt động BDCM cho GV
Việc thành lập Ban tổ chức, chỉ đạo quản lý hoạt động BDCM cho GV nhằm
thực hiện chức năng quản lý hoạt động bồi dưỡng GV một cách bài bản hơn, chặt
chẽ hơn, có chiều sâu, có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục; chủ động
trong công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng GV thông qua việc xây dựng kế hoạch
bồi dưỡng GV.

Ban tổ chức, chỉ đạo quản lý hoạt động BDCM Trường THPT Nguyễn Huệ
TT	Họ và tên	Chức vụ	Chức vụ ban
1	Nguyễn Thị Thu Thủy	Hiệu trưởng	Trưởng ban
2	Bùi Thị Nụ	Phó hiệu trưởng	Phó ban
3	Phạm Văn Trung	Phó hiệu trưởng	Phó ban
4	Ngô Thị Thanh Nhàn	TT tổ Toán – Tin	Ủy viên
5	Cao Thị Thu	TT tổ Văn – Sử	Ủy viên
6	Lưu Minh Huệ	TT tổ Ngoại ngữ – Địa – GDCD	Ủy viên
7	Phạm Văn Dinh	TT tổ Lý – Hóa – Công nghệ	Ủy viên
8	Mai Minh Hoa	TT tổ Sinh – Thể	Ủy viên

Nhiệm vụ của Ban tổ chức, chỉ đạo:
1. Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng GV:
– Xác định nhu cầu bồi dưỡng của GV
– Xác định nội dung bồi dưỡng
10
– Xác định hình thức tổ chức bồi dưỡng
– Xác định thời gian tổ chức hoạt động bồi dưỡng GV
– Huy động các nguồn lực cho hoạt động bồi dưỡng GV
2. Tổ chức chỉ đạo thực hiện kế hoạch bồi dưỡng GV: Tổ chức, chỉ đạo thực
hiện kế hoạch là bước kế tiếp sau khi lập kế hoạch, nhằm đưa kế hoạch trở thành
hành động thực tế. Khi tổ chức thực hiện cần lưu ý các vấn đề sau:
Phân công, phân nhiệm rõ ràng. Khi được phân công đúng chức năng, quyền
hạn, đúng nhiệm vụ của từng bộ phận, từng cá nhân thì việc thực hiện kế hoạch sẽ
hiệu quả, đúng tiến độ. Trước khi phân công nhiệm vụ, Hiệu trưởng cần nêu rõ mục
tiêu của kế hoạch, chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, trách nhiệm và quyền lợi của
các bộ phận liên quan để mỗi cá nhân, từng bộ phận nhận thức rõ được nhiệm vụ
của mình để phối hợp tốt với nhau trong quá trình thực hiện kế hoạch.
Theo dõi, chỉ đạo sâu sát trong quá trình cấp dưới thực hiện kế hoạch để đảm
bảo các hoạt động bồi dưỡng diễn ra đúng hướng, đúng tiến độ và các bộ phận có
liên quan phối hợp có hiệu quả với nhau.
2.2.2.2.2.Tăng cường công tác tự bồi dưỡng cho GV
Căn cứ vào mục đích bồi dưỡng và nhu cầu cần bồi dưỡng, yêu cầu tất cả
GV xây dựng kế hoạch tự bồi dưỡng để xác định nội dung tự bồi dưỡng, cập nhật
những nội dung mới của Bộ về dạy học theo chương trình GDPT 2018 theo tiếp cận
năng lực. Nội dung tự bồi dưỡng GV tập trung chủ yếu vào các nội dung:
– Bồi dưỡng xây dựng kế hoạch dạy học theo chương trình GDPT 2018
– Bồi dưỡng đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt động dạy học
– Bồi dưỡng đổi mới phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá
– Bồi dưỡng trình độ ngoại ngữ – tin học
– Bồi dưỡng việc tổ chức nghiên cứu khoa học, viết, báo cáo SKKN
– Bồi dưỡng kỹ năng nghề nghiệp: kỹ năng dạy học, kỹ năng giáo dục, kỹ
năng xử lý tình huống, kỹ năng giao tiếp…
2.2.2.2.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả quản lý hoạt động bồi dưỡng GV
Công tác kiểm tra đánh giá chiếm vai trò quan trọng trong công tác quản lý.
11
Công tác kiểm tra đánh giá được thực hiện liên tục trong suốt quá trình quản lý nhằm
điều chỉnh từng hoạt động cho phù hợp với mục tiêu của kế hoạch và tình hình thực
tế, từ đó, góp phần nâng cao hiệu quả quản lý và nâng cao hiệu quả công việc.
Giúp lãnh đạo nhà trường có thêm những thông tin đầy đủ hơn về đội ngũ
GV để thấy được những mặt tích cực hoặc hạn chế về quy chế chuyên môn, đạo
đức nghề nghiệp, từ đó, phát huy mặt mạnh của đội ngũ GV hoặc kịp thời uốn nắn,
nhắc nhở, điều chỉnh và khắc phục những hạn chế đó.
Giúp tổ, nhóm chuyên môn, nhà trường có cơ sở khoa học để xếp loại, phân
loại GV, từ đó có kế hoạch bồi dưỡng, phát triển đội ngũ hoặc điều động, thuyên
chuyển, bổ nhiệm, giải quyết chế độ đối với GV không đáp ứng được yêu cầu về
chuyên môn, nghiệp vụ.
Giúp cho mỗi GV thấy được mặt mạnh, mặt yếu để xác định phương hướng,
có kế hoạch phấn đấu vươn lên để hoàn thiện bản thân và đáp ứng yêu cầu của nhà
trường.
2.2.2.2.4.Tổ chức, đánh giá, phân loại GV theo định kỳ
Các nhà trường để đảm bảo ổn định và phát triển, trước hết phải xác định
ĐNGV đóng vai trò quan trọng. Do vậy, việc xây dựng quy hoạch, kế hoạch về
ĐNGV chính là công tác kế hoạch hoá phát triển nguồn nhân lực của các cấp QL.
Xây dựng được một ĐNGV đủ về số lượng, đồng bộ và cân đối về cơ cấu, đảm bảo
chất lượng theo các tiêu chí của các tiêu chuẩn về chuẩn nghề nghiệp để đủ sức thực
hiện nội dung chương trình và kế hoạch GD. Đồng thời thực hiện kế hoạch chuẩn
hoá ĐN theo quy định của Bộ GD&ĐT; Dự báo được những biến động về nhân sự
có thể xảy ra trong thời gian từ 3 đến 5 năm về số lượng GV: GV được bổ nhiệm,
GV chuyển đi, số GV nghỉ hưu để có kế hoạch bổ sung điều chỉnh kịp thời.
Thông qua công tác bồi dưỡng GV là cơ sở khoa học giúp CBQL thực hiện
tốt chức năng QL phát triển nguồn nhân lực trong nhà trường nhằm đảm bảo đủ về
số lượng, cơ cấu hợp lý, chất lượng được củng cố và nâng cao giúp các nhà trường
ổn định và phát triển bền vững.
Trong quá trình xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển GV cũng cần chú
trọng tới vấn đề tuyển chọn; tổ chức kiểm tra đánh giá và bồi dưỡng GV theo quan
12
điểm chuẩn hoá.
2.2.7.3. Một số hình ảnh và kết quả đã đạt được
Việc đổi mới quản lý hoạt động BDCM cho GV theo tiếp cận chương trình
GDPT 2018 tại trường THPT Nguyễn Huệ giúp nhà trường thay đổi căn bản chất
lượng giáo dục đào đào tạo trong vài năm gần đây. Thể hiện qua kết qua các kết quả
và thành tích mà nhà trường đã đạt được:
+ Kết quả tuyển sinh vào 10 năm 2022 có điểm chuẩn đứng đầu toàn tỉnh
+ Kết quả thi Tốt nghiệp THPT năm 2022 có điểm trung bình trên một bài
thi đứng thứ 12 toàn tỉnh

Hình 4: Bộ trưởng bộ GDĐT tặng Bằng khen của vì đã có thành tích xuất sắc trong phong trào thi đua “Đổi mới, sáng tạo trong quản lý, giảng dạy và học tập” năm học 2020 -2021

2.2.3. Bồi dưỡng CBQL, GV nhằm nâng cao chất lượng, nội dung và hình
thức sinh hoạt tổ chuyên môn theo định hướng phát triển năng lực HS
2.2.3.1. Mục tiêu
Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, tổ trưởng chuyên môn, GV về mục
đích, ý nghĩa và giúp họ hiểu rõ sự cấp thiết của việc SHCM theo hướng đổi mới là
góp phần nâng cao kết quả học tập của HS.
Bảo đảm SHCM theo hướng đổi mới được thực hiện một cách hiệu quả và
13
đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục; nhằm đưa hoạt động SHCM theo hướng đổi mới
trở thành một hoạt động ổn định, có chiều sâu.
2.2.3.2. Biện pháp thực hiện
2.2.3.2.1. Bồi dưỡng nhận thức chuyên môn cho cán bộ quản lý, tổ trưởng
chuyên môn, GV về SHCM theo hướng đổi mới
1) Bồi dưỡng nhận thức chuyên môn cho cán bộ quản lý, tổ trưởng chuyên
môn về quản lý SHCM theo hướng mới: Hiệu trưởng tạo điều kiện để cán bộ quản
lý, tổ trưởng chuyên môn tham gia các lớp học về nghiệp vụ quản lý; Cung cấp các
văn bản chỉ đạo của cấp trên; định hướng, tư vấn cho tổ trưởng chuyên môn trong
việc xây dựng kế hoạch, tổ chức, phân công thực hiện SHCM theo hướng lấy HS
làm trung tâm; Hiệu trưởng tham gia sinh hoạt tổ chuyên môn để nắm bắt thông tin
và kịp thời hỗ trợ tổ trưởng chuyên môn trong quá trình điều hành, đồng thời giải
đáp những vướng mắc của GV
2) Bồi dưỡng nhận thức chuyên môn cho GV về SHCM theo hướng đổi mới:
Hiệu trưởng cập nhật các văn bản chỉ đạo, tài liệu SHCM theo hướng lấy HS làm
trung tâm và phổ biến kịp thời đến từng GV thông qua tổ trưởng chuyên môn, qua
thư điện tử; Căn cứ vào tình hình thực tiễn, nhu cầu của GV và của đơn vị, hiệu
trưởng lập kế hoạch bồi dưỡng kĩ năng dạy minh họa và dự giờ dựa trên phân tích
hoạt động học của HS cho GV; Mời chuyên gia hoặc phân công tổ trưởng chuyên
môn, GV có năng lực làm báo cáo viên về các kĩ năng SHCM dựa trên phân tích
hoạt động học của HS; về các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; hướng dẫn
sử dụng các thiết bị hiện đại phục vụ tiết dạy; Tổ chức thao giảng để GV có cơ hội
chia sẻ kinh nghiệm, phân tích hoạt động học, các biểu hiện tâm lí của HS, những
điều HS học được và chưa học được, thảo luận tìm kiếm biện pháp khắc phục; Kiểm
tra, đánh giá kết quả đạt được của GV bằng cách tham gia các buổi SHCM, dự giờ
tiết dạy hằng ngày để xem GV đã vận dụng được những gì sau khi đã tổ chức thảo
luận, rút kinh nghiệm, kiểm tra giáo án; Khuyến khích, động viên, tạo điều kiện
thuận lợi để GV tự học, tự nghiên cứu nhằm biến quá trình bồi dưỡng, đào tạo thành
nhu cầu của chính bản thân GV.
2.2.3.2.2. Bồi dưỡng CBQL, GV lập kế hoạch SHCM theo hướng đổi mới
1) Thực hiện xây dựng kế hoạch SHCM theo hướng đổi mới, kế hoạch phải
14
đảm bảo cấu trúc:
+ Căn cứ thực hiện kế hoạch: Phần này cần trình bày các căn cứ pháp lí, cơ
sở lí luận, cơ sở thực tiễn để quản lý SHCM theo hướng đổi mới.
+ Mục tiêu: Hiệu trưởng xác định mục tiêu của nhà trường cần đạt trong hoạt
động chuyên môn tương ứng với từng giai đoạn, mục tiêu này phải phù hợp với điều
kiện của các nguồn lực trường đang sở hữu và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
+ Nội dung và biện pháp thực hiện: Hiệu trưởng lựa chọn những nội dung
công việc cần thực hiện dựa trên các hướng dẫn của Phòng GD-ĐT và nhu cầu của
GV, HS của trường.
+ Phân công thực hiện: Đối với từng nội dung công việc, hiệu trưởng phải
dự kiến phân công bộ phận, tổ khối thực hiện sao cho phát huy được nguồn nhân lực
sẵn có của đơn vị.
+ Thời gian thực hiện: Hiệu trưởng dự kiến các công việc cần làm trong từng
tháng, chú ý đến các chủ điểm của tháng, kế hoạch thời gian năm học để chủ động
hơn trong việc thực hiện.
+ Kinh phí thực hiện: Kinh phí dành cho SHCM trong mỗi trường còn thấp.
Thông thường, kinh phí chỉ dành cho GV phụ trách dạy minh họa, kinh phí dành cho
việc trang bị đồ dùng dạy học không đáng kể.
2) Trường quản lý tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch SHCM theo hướng đổi
mới theo từng tháng: Tổ trưởng chuyên môn dự thảo kế hoạch SHCM của tổ, trình
hiệu trưởng xem xét, phê duyệt, thực hiện điều chỉnh, bổ sung trước khi tiến hành.
Kế hoạch thông thường gồm:
+ Xác định nhu cầu học tập, năng lực của HS: Tổ trưởng chuyên môn và GV
trong tổ phải hiểu được đối tượng HS của lớp mình nói riêng, tổ mình nói riêng cần
hình thành, phát triển những năng lực nào từ đó xác định môn học và bài dạy.
+ Lựa chọn bài dạy minh họa: Các tổ xác định được nội dung phù hợp với
đối tượng HS, mục tiêu cần đạt của bài, giúp HS hình thành những kiến thức, kĩ năng
gì, từ đó lựa chọn hình thức tổ chức, phương pháp, kĩ thuật dạy học và thiết bị dạy
học tương ứng nhằm phát huy được tính chủ động, sáng tạo của HS.
+ Phân công GV dạy minh họa, chuẩn bị các phương tiện dạy học, đề nghị
15
hỗ trợ từ các bộ phận có liên quan: Căn cứ vào giáo án đã thiết kế, tổ trưởng chuyên
môn phân công: GV dạy minh họa; GV hỗ trợ chuẩn bị đồ dùng, phương tiện dạy
học; đề xuất với hiệu trưởng nhân sự chuẩn bị phòng họp để dự giờ tiết dạy minh
họa.
+ Dự kiến nội dung thảo luận: Đây là nội dung có ý nghĩa quyết định chất
lượng trong SHCM theo hướng đổi mới, người chủ trì phải dự kiến được các nội
dung sẽ thảo luận nhằm đạt được mục tiêu; – Đánh giá kết quả đạt được, rút kinh
nghiệm cho các buổi sinh hoạt tiếp theo.
2.2.3.2.3. Cải tiến việc tổ chức thực hiện SHCM theo hướng đổi mới
1) Hiệu trưởng xây dựng quy chế làm việc, quy chế SHCM và quy chế phối
hợp trong đó quy định nhiệm vụ của từng bộ phận, từng cá nhân:
+ Hiệu trưởng: điều hành công việc chung.
+ Phó hiệu trưởng: tham mưu cho hiệu trưởng, cùng với hiệu trưởng quản
lý hoạt động SHCM theo hướng đổi mới và chịu trách nhiệm trước hiệu trưởng về
nhiệm vụ được phân công.
+ Thư viện: cung cấp tài liệu, sách giáo khoa, sách tham khảo cho GV, HS
phục vụ cho hoạt động SHCM theo hướng đổi mới.
+ Thiết bị: hỗ trợ các tổ chuyên môn, GV, HS đồ dùng dạy học cần thiết; +
Kế toán, thủ quỹ: dự trù kinh phí cho hoạt động SHCM theo hướng đổi mới, được
cân đối từ các nguồn kinh phí của trường.
+ Tổ trưởng chuyên môn: xây dựng kế hoạch, phân công, điều hành hoạt
động SHCM theo hướng đổi mới của tổ, và của trường khi được hiệu trưởng phân
công; báo cáo, thống kê khi hiệu trưởng yêu cầu.
+ GV: tham gia thiết kế, lên tiết dạy minh họa, dự giờ, thảo luận cùng với
các thành viên khác trong tổ, trong trường.
2) Xây dựng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn đủ năng lực:
+ Có thể nói, tổ trưởng chuyên môn là “cánh tay nối dài” của hiệu trưởng,
giúp hiệu trưởng thực hiện nhiệm vụ giáo dục của trường. Vì vậy, tổ trưởng chuyên
môn vừa giỏi chuyên môn, vừa có năng lực quản lý điều hành hoạt động của tổ sẽ
hỗ trợ rất nhiều cho công tác quản lý chuyên môn cũng như quản lý nhà trường của
16
hiệu trưởng. Muốn thế, hiệu trưởng phải thật khách quan và minh bạch, phát huy
dân chủ trong việc lựa chọn đối tượng, từ những người được tập thể tin tưởng và
tín nhiệm.
+ Có kế hoạch BDCM, nghiệp vụ cho đội ngũ này.
+ Tăng cường đối thoại để nắm bắt tâm tư, nguyện vọng, tư vấn, hỗ trợ tổ
trưởng chuyên môn giải quyết những vấn đề vướng mắc, tồn đọng trong khi điều
hành hoạt động SHCM theo hướng đổi mới của tổ.
2.2.3.2.4. Đẩy mạnh công tác lãnh đạo thực hiện SHCM theo hướng đổi mới
1) Tổ chức lớp tập huấn cho cán bộ, tổ trưởng chuyên môn, GV trong trường
các kiến thức, kĩ năng về SHCM theo hướng đổi mới dưới nhiều hình thức như mời
báo cáo viên hoặc những người có năng lực báo cáo; tổ chức các buổi nói chuyện
chia sẻ kinh nghiệm của những tổ chuyên môn, GV thực hiện tốt; phối hợp với các
đơn vị trong cụm chuyên môn thực hiện các buổi SHCM theo hướng lấy HS làm
trung tâm để tổ trưởng chuyên môn, GV được học hỏi, chia sẻ kinh nghiệm lẫn nhau.
2) Đưa vào quy chế chi tiêu nội bộ các mức phí cao nhất có thể dành cho
SHCM theo hướng đổi mới nhằm tạo động lực làm việc cho những người tham gia
và để tăng hiệu quả của hoạt động SHCM theo hướng đổi mới. Hiệu trưởng cần kịp
thời động viên và khen thưởng những tập thể, cá nhân thực hiện tốt và có nhiều đóng
góp cho SHCM theo hướng đổi mới trong các buổi họp cơ quan, sơ kết, tổng kết,
tuyên dương trên bảng thông tin, trang web của đơn vị.
3) Chỉ đạo phó hiệu trưởng chuyên môn cập nhật thường xuyên các văn bản
chỉ đạo, các hướng dẫn mới có liên quan, cụ thể hóa và hướng dẫn, giải thích thật
cụ thể, tường minh đảm bảo GV hiểu và thực hiện đúng, đẩy mạnh việc nghiên cứu
các văn bản đó trong các buổi SHCM của trường, của tổ.
2.2.3.2.5. Tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá việc thực hiện SHCM theo
hướng đổi mới
1) Hiệu trưởng căn cứ kế hoạch SHCM theo hướng đổi mới và các văn bản
pháp quy về công tác kiểm tra xây dựng các tiêu chí kiểm tra, đưa xuống cán bộ
quản lý, tổ trưởng chuyên môn, GV trong trường bàn bạc, thảo luận, thống nhất.
Việc xác định tiêu chí, quy định kiểm tra sẽ giúp cho hoạt động này mang tính toàn
diện, khách quan, công bằng.
17
2) Hiệu trưởng xây dựng kế hoạch kiểm tra: kế hoạch kiểm tra sẽ giúp cho
hoạt động kiểm tra thực hiện khoa học, nền nếp, không tự phát, tùy tiện.
3) Thu thập thông tin kiểm tra thông qua việc thực hiện các biện pháp và
hình thức kiểm tra khác nhau: hiệu trưởng kiểm tra SHCM theo hướng đổi mới
bằng cách tham dự sinh hoạt chung với các tổ, dự giờ GV, kiểm tra biên bản SHCM.
4) Sau khi thực hiện kiểm tra, hiệu trưởng đánh giá mức độ thực hiện nhiệm
vụ của các bộ phận, cá nhân, hiệu quả đạt được so với mục tiêu ban đầu trong kế
hoạch, phân tích nguyên nhân thật cặn kẽ, từđó tiến hành điều chỉnh các sai lệch,
phổ biến những kinh nghiệm hay, đạt kết quả cao trong SHCM theo hướng đổi mới
đến toàn thể cán bộ quản lý, GV trong trường để áp dụng.

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Vận dụng linh hoạt, sáng tạo các phương pháp dạy học tích cực vào thiết kế bài dạy KHTN 6 Chuyên đề các phép đo

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Kết hợp thơ văn vào trong giảng dạy, ôn tập kiểm tra bài cũ, kiểm tra định kì,dẫn dắt bài học tạo sự hứng thú học tập môn Vật lý ở bậc THCS, giúp học sinh yêu mến môn học và hướng tới sự phát triển toàn diện ” Đức – Trí – Thể – Mĩ” của học sinh trong công cuộc đổi mới phát triển Giáo dục và Đào tạo hiện nay

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Tư vấn học sinh THCS tham gia thiết kế sản phẩm STEM

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN.
Trên tinh thần thực hiện công văn số 3089/ BGDĐT-GDTrH ngày 14 tháng
8 năm 2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc triển khai giáo dục STEM trong
trường trung học; công văn số 1303/ SGDĐT-GDTrH ngày 8 tháng 9 năm 2020
của Sở Giáo dục và Đào tạo về việc triển khai giáo dục STEM trong trường trung
học; công văn số 444/ PGDĐT-THCS ngày 9 tháng 9 năm 2020 của Phòng Giáo
dục và Đào tạo về việc triển khai giáo dục STEM trong trường trung học từ năm
học 2020-2021.
Căn cứ vào tình hình thực tế của nhà trường:
Thứ nhất, trường THCS Hải Xuân là nằm ở phía Nam của huyện Hải Hậu
tỉnh Nam Định, học sinh đa số theo đạo Công giáo, có cha mẹ chủ yếu sản xuất
nông nghiệp nên trình độ học vấn cũng như nhận thức xã hội còn nhiều hạn chế.
Nhưng trên hết, học sinh chăm ngoan, luôn có tinh thần vượt khó, khao khát vươn
lên trong học tập và rèn luyện, có khả năng tiếp thu kiến thức khá tốt.
Không những thế, nhà trường luôn nhận được sự quan tâm của các cấp uỷ
đảng, chính quyền địa phương; sự đồng thuận vào cuộc của các ban ngành, đoàn
thể và nhân dân trên địa bàn trong việc giáo dục thể hệ trẻ, tạo điều kiện chăm lo
phát triển sự nghiệp giáo dục. Cha mẹ học sinh đồng thuận, hỗ trợ và tạo điều
kiện để nhà trường tổ chức hoạt động giáo dục và trải nghiệm cho học sinh. Sự
quan tâm, ủng hộ của các thầy cô nguyên là lãnh đạo, giáo viên nhà trường, các
thế hệ cựu học sinh bằng cả vật chất và tinh thần.
Do đó, năm học 2019 – 2020, trường đạt chuẩn Kiểm định chất lượng Giáo
dục cấp độ 3, chuẩn Quốc gia mức độ II, trường Xanh – Sạch – Đẹp – An toàn và
thư viện Tiên tiến. Trong những năm học kế tiếp, chất lượng giáo dục luôn đảm
bảo theo các tiêu chuẩn quy định. Có được thành quả đó chính là nhờ sự nỗ lực
của Ban Giám hiệu cùng tập thể giáo viên, công nhân viên trong trường; sự quan
tâm chỉ đạo, tạo điều kiện của các cấp lãnh đạo, các ban ngành đoàn thể và cha
mẹ học sinh. Để duy trì và phát triển chất lượng giáo dục đã đạt được, nhà trường
đã tập trung tới sự hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực cho học
sinh, trong đó năng lực vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề của
thực tiễn cho học sinh của nhà trường giành được sự quan tâm đặc biệt.
Thứ hai, đội ngũ giáo viên luôn có sự biến động nên khi triển khai dạy học
STEM vào thực tế giáo viên đã gặp không ít khó khăn. Trước hết, ngay từ bản
thân giáo viên, trong các bài giảng truyền thống giáo viên thường lấy mình là
trung tâm, nên học sinh sẽ thụ động tiếp nhận kiến thức và ghi nhớ máy móc các
kiến thức đó. Bên cạnh đó, cơ sở vật chất của nhà trường, điều kiện kinh tế của
địa phương còn nhiều hạn chế. Từ những năm 2014, trường THCS Hải Xuân đã
2
tham gia ngày hội STEM do phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Hải Hậu tổ chức
nhưng kết quả không được như mong đợi. Sở dĩ có kết quả đó là do giáo viên
chưa thu hút được học sinh tham gia, chưa có được một quy trình tổ chức, hướng
dẫn làm các sản phẩm STEM.
Cho đến năm học 2018 – 2019, sản phẩm STEM “ Thiết bị hỗ trợ cho vật
nuôi ăn bằng điều khiển từ xa” đạt giải Xuất sắc cấp tỉnh thì sự thu hút học sinh
tham gia làm các sản phẩm STEM đã tăng lên đáng kể.
Bên cạnh đó, trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã xây dựng hệ
thống những phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để đưa học sinh trở thành
trung tâm trong các tiết học. Lúc này, giáo viên chỉ đóng vai trò định hướng quá
trình nhận thức của học sinh. Trong những phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực
thì giáo dục STEM được cho là phương pháp giáo dục hiện đại và tân tiến. Theo
đó, học sinh sẽ không học rời rạc từng môn mà tiếp cận liên ngành các môn thuộc
những lĩnh vực là khoa học, công nghệ, toán học, kỹ thuật và cả nghệ thuật. Sự
tiếp cận này sẽ giúp học sinh hiểu được rằng các sự vật, hiện tượng cũng như
những lĩnh vực luôn có mối liên hệ, bổ trợ nhau chứ không tách rời. Vì thế, việc
ứng dụng vào thực tiễn cũng cần có sự kết hợp nhuần nhuyễn các kiến thức đã
học. Do đó, áp dụng dạy học STEM trong giảng dạy chính là một trong những
giải pháp ưu thế để học sinh tiếp xúc với kiến thức một cách tự nhiên nhất, hiệu
quả nhất.
Xuất phát từ thực tế đó, bằng kinh nghiệm của bản thân tham gia hướng dẫn
học sinh chế tạo sản phẩm STEM “ Thiết bị hỗ trợ cho vật nuôi ăn bằng điều
khiển từ xa”, tôi đã mạnh dạn đề xuất ý tưởng: “Tổ chức trải nghiệm STEM cho
học sinh THCS”. Ý tưởng này nhằm tổ chức cho học sinh tham gia vào các hoạt
động học tập tích cực, biết cách vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn từ đó
hình thành các phẩm chất và năng lực cần thiết cho người học.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến.
Khi nói tới dạy học STEM, bản thân tôi cũng như các giáo viên khác trong
trường gặp rất nhiều khó khăn, vì chúng tôi đang sử dụng phương pháp dạy học
học truyền thống kết hợp với phương pháp dạy học hiện đại, sự kết hợp này mang
lại hiệu quả cao hay thấp là tùy theo khả năng áp dụng của từng giáo viên, từng
nội dung kiến thức và cơ sở vật chất của nhà trường.
Phương pháp dạy học truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc
mà chúng tôi được truyền thụ trong trường sư phạm. Về cơ bản, phương pháp dạy
học này lấy hoạt động của người thầy là trung tâm. Theo Frire – nhà xã hội học,
nhà giáo dục học nổi tiếng người Braxin đã gọi phương pháp dạy học này là “Hệ
thống ban phát kiến thức”, là quá trình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu
3
trò. Thực hiện lối dạy này, giáo viên là người thuyết trình, diễn giảng, là “kho tri
thức” sống, học sinh là người nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo. Với phương
pháp dạy học truyền thống, giáo viên là chủ thể, là tâm điểm, học sinh là khách
thể, là quỹ đạo. Giáo án dạy theo phương pháp này được thiết kế kiểu đường
thẳng theo hướng từ trên xuống. Do đặc điểm hàn lâm của kiến thức nên nội dung
bài dạy theo phương pháp truyền thống có tính hệ thống, tính logic cao. Song do
quá đề cao người dạy nên nhược điểm của phương pháp dạy học truyền thống là
học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên
về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành của người học; do đó kỹ năng hành
dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế.
Phương pháp dạy học hiện đại, xuất hiện ở các nước phương Tây (ở Mỹ, ở
Pháp…) từ đầu thế kỷ XX và được phát triển mạnh từ nửa sau của thế kỷ, có ảnh
hưởng sâu rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Đó là cách thức
dạy học theo lối phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Vì thế thường gọi
phương pháp này là phương pháp dạy học tích cực; ở đó, giáo viên là người giữ
vai trò hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá
những tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm. Người thầy có vai
trò là trọng tài, cố vấn điều khiển tiến trình giờ dạy. Phương pháp dạy học này rất
đáng chú ý đến đối tượng học sinh, coi trọng việc nâng cao quyền năng cho người
học. Giáo viên là người nêu tình huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử
các ý kiến đối lập của học sinh; từ đó hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài giảng,
khắc sâu những tri thức cần nắm vững. Giáo án dạy học theo phương pháp tích
cực được thiết kế kiểu chiều ngang theo hai hướng song hành giữa hoạt động dạy
của thầy và học của trò. Ưu điểm của phương pháp dạy học tích cực rất chú trọng
kỹ năng thực hành, vận dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện
và tự học. Đặc điểm của dạy học theo phương pháp này là giảm bớt thuyết trình,
diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lý tình huống; song nếu
không tập trung cao, học sinh sẽ không hệ thống và logic. Yêu cầu của phương
pháp dạy học tích cực cần có các phương tiện dạy học, học sinh chuẩn bị bài kỹ ở
nhà trước khi đến lớp và phải mạnh dạn, tự tin bộc lộ ý kiến, quan điểm. Giáo
viên phải chuẩn bị kỹ bài giảng, thiết kế giờ dạy, lường trước các tình huống để
chủ động tổ chức giờ dạy có sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động của thầy và
hoạt động của trò. Và dạy học STEM là một trong những phương pháp dạy học
tích cực mà bản thân tôi và các đồng nghiệp đang hướng tới.
Phương pháp dạy học STEM tuy có nhiều ưu điểm nhưng cũng có những
yêu cầu cao như vậy, nên thực trạng công tác trong các nhà trường ở các cấp, các
bậc học hiện nay còn không ít giáo viên dạy học vẫn ngại áp dụng, chỉ theo lối
diễn giảng đơn điệu, không đổi mới, không chú ý đến người học.
4
Nguyên nhân của tình trạng này là do: bản thân người giáo viên thiếu năng
động, học hỏi, chậm đổi mới, do cơ sở vật chất, phương tiện dạy và học ở các đơn
vị cũng rất thiếu thốn, do học sinh chưa chăm đều, số đông chưa chuẩn bị bài
trước khi đến lớp, do các nhà trường quan tâm chưa thoả đáng đến việc cải tiến
phương pháp dạy học.
Để khắc phục tình trạng này, cần có sự phối hợp đồng bộ: tăng cường cơ sở
vật chất, đổi mới và tăng thêm các trang thiết bị phục vụ dạy và học hiện đại trong
các nhà trường, chuẩn hoá đội ngũ giáo viên, tăng cường hoạt động tích cực của
chủ thể học sinh, đẩy mạnh hơn nữa công tác xã hội hoá giáo dục.
Mỗi phương pháp dạy học truyền thống hay hiện đại cũng đều có những đặc
điểm, ưu thế và nhược điểm riêng. Không có phương thuốc nào có thể chữa được
bách bệnh, không có phương pháp dạy học nào là chìa khoá vạn năng. Việc
nghiên cứu kỹ từng bài dạy, từng đặc điểm bộ môn và đối tượng người học để có
sự phối kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học là việc cần làm ngay của mỗi
giáo viên để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước trong giai đoạn hiện nay.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
Khi thực hiện ý tưởng tôi đã tiến hành các bước sau:
Bước 1: Tìm hiểu các vấn đề liên quan.
a. Đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi học sinh THCS.
Để thực hiện thành công giải pháp, tôi cần phải tìm hiểu rõ về đặc điểm tâm
lý đối tượng mà mình hướng tới. Lứa tuổi học sinh THCS là những em có độ tuổi
từ 12 đến 16. Tâm sinh lý của học sinh THCS mang đặc điểm của “TUỔI DẬY
THÌ”. Một số đặc điểm nổi bật trong giai đoạn này có tác động mạnh mẽ tới sự
thay đổi và phát triển của học sinh như sau:
1. Sự thay đổi về mặt sinh lý, thể chất
– Sự phát triển mạnh về chiều cao và thể lực
– Thay đổi về tỉ lệ cơ thể, vóc dáng cơ thể mất cân đối
– Dậy thì và sự thay đổi về các hormone sinh dục, nội tiết tố.
2. Các mối quan hệ giao tiếp
– Mối quan hệ bạn bè là chủ đạo và quan trọng nhất (đôi khi còn quan trọng hơn
cả hoạt động học tập):
+ Giao tiếp với bạn đồng trang lứa là chủ yếu vì tìm thấy ở bạn bè những điểm
tương đồng, sự thông hiểu và sự chấp nhận.
+ Trẻ thường chấp nhận và định hướng theo các giá trị và chuẩn mực của nhóm
bạn mà trẻ chơi cùng.
+ Các ý kiến của bạn bè thường được trẻ quan tâm, đặc biệt là những vấn đề như
ăn mặc, xu hướng, sở thích, giải trí, quan hệ bạn bè.
5
– Mối quan hệ với gia đình:
+ Ý kiến của cha mẹ và phong cách giáo dục gia đình có ảnh hưởng tới định
hướng giá trị, chuẩn mực đạo đức, quan điểm xã hội của trẻ.
+ Nhiều mâu thuẫn nảy sinh giữa cha mẹ với con cái về quan điểm, sở thích, giá
trị sống…
3. Sự phát triển nhận thức
– Sự phát triển khả năng tư duy trừu tượng và trí tuệ: khả năng suy luận – giả định;
giả thuyết – kết luận; tư duy logic; phân tích; tổng hợp; khái quát; so sánh; suy
diễn; phán đoán…
+ Trẻ có những thần tượng riêng của bản thân, thường là các nhân vật nổi tiếng
hoặc các nhân vật trong truyện, phim…
+ Thích các tình huống phi thực tế, phim truyện viễn tưởng, tưởng tượng, kinh
dị…
+ Dễ bị ảnh hưởng bởi môi trường xung quanh, bị lôi cuốn vào các trò chơi mạo
hiểm, game, thế giới ảo trên mạng.
+ Hay đánh giá, phán xét, so sánh thế giới xung quanh với hình mẫu lý tưởng của
mình, do vậy thường tỏ thái độ chỉ trích, phản kháng với tất cả những khiếm
khuyết của cha mẹ, gia đình, nhà trường và xã hội.
– Sự tự ý thức về bản thân
+ Cảm giác mình đã là người lớn và nhu cầu khẳng định cái tôi
+ Tự phân tích và tự đánh giá
+ Tự giáo dục
4. Mâu thuẫn trong tâm lý và hành động
Nhà tâm lý học Stanley Hall đã nêu ra 12 điểm tương phản trong tâm lý tuổi dậy
thì như sau:
– Tuổi dậy thì hoạt động hăng, nhưng cũng dễ nhược
– Tuổi dậy thì dễ vui mà cũng dễ buồn
– Tuổi dậy thì tự tôn nhưng cũng tự ti
– Tuổi dậy thì quảng đại nhưng cũng ích kỷ
– Tuổi dậy thì vừa muốn làm thiên thần vừa muốn làm Satan
– Tuổi dậy thì lúc ưa sống yên tĩnh một mình, lúc lại rạo rực muốn đi theo nhóm
– Tuổi dậy thì lúc thì cao thượng, lúc thì đê hèn
– Tuổi dậy thì lúc thắc mắc mọi vấn đề, lúc thờ ơ tất cả
– Tuổi dậy thì nhận lý rồi lại chê
– Tuổi dậy thì là tuổi cách mạng
– Tuổi dậy thì vừa tân vừa cổ
– Tuổi dậy thì vừa khôn vừa khờ
b. Kĩ năng tư vấn, hỗ trợ học sinh trong hoạt động giáo dục và dạy học
6
Khi nắm bắt được tâm sinh lý của học sinh THCS, tôi đã tìm hiểu các kĩ
năng để tư vấn, hỗ trợ học sinh trong các hoạt động giáo dục và dạy học. Cụ thể:
* Kĩ năng lắng nghe.
– Khái niệm: Kĩ năng lắng nghe trong tư vấn và hỗ trợ học sinh là khả năng giáo
viên thể hiện tập trung chú ý, quan tâm, thấu hiểu suy nghĩ, cảm xúc, vấn đề của
học sinh và đưa ra những phản hồi phù hợp giúp học sinh nhận biết rằng mình
đang được quan tâm, chia sẻ.
– Tầm quan trọng của kĩ năng:
+ Làm cho học sinh cảm thấy được tôn trọng, thấy mình có giá trị.
+ Góp phần xây dựng mối quan hệ tin tưởng, thân thiện giữa giáo viên và học
sinh.
+ Cho phép học sinh giải tỏa cảm xúc, giảm căng thẳng.
+ Khuyến khích khai thác sâu thông tin từ phía học sinh.
* Kĩ năng đặt câu hỏi.
– Khái niệm: Kĩ năng đặt câu hỏi trong tư vấn và hỗ trợ học sinh là khả năng của
giáo viên sử dụng các dạng câu hỏi (cách hỏi) để tập hợp thông tin từ phía học
sinh, làm sáng tỏ những vấn đề còn chưa rõ, khuyến khích học sinh tự bộc lộ
những suy nghĩ, xúc cảm của bản thân mình.
– Các dạng câu hỏi: Có hai dạng câu hỏi cơ bản gồm câu hỏi đóng và câu hỏi mở.
+ Câu hỏi đóng là câu hỏi đưa đến câu trả lời cụ thể, ngắn: “có” hoặc “không”;
“đúng” hoặc “sai”. Tuy ít hiệu quả hơn nhưng dạng câu hỏi này cũng cần thiết khi
cần thu thập thông tin nhanh, cụ thể hoặc giúp kết thúc câu chuyện dài dòng, tản
mạn.
+ Câu hỏi mở là dạng câu hỏi có hiệu quả trong tư vấn, hỗ trợ vì đưa đến nhiều
thông tin cụ thể và phong phú; giúp khuyến khích học sinh bày tỏ nhiều hơn về
cảm xúc và suy nghĩ của bản thân mình. Câu hỏi mở thường bắt đầu bằng các từ
như “thế nào?”, “khi nào?” hay kết thúc bằng các từ “ra sao”, “như thế nào”.
* Kĩ năng phản hồi.
– Khái niệm: Kĩ năng phản hồi trong tư vấn và hỗ trợ học sinh là khả năng của
giáo viên truyền tải lại những cảm xúc, suy nghĩ, hành vi của học sinh nhằm kiểm
tra lại thông tin từ phía học sinh, đồng thời thể hiện thái độ quan tâm cũng như
khích lệ, động viên học sinh nhận thức về vấn đề, cảm xúc, suy nghĩ của mình để
thay đổi.
– Tầm quan trọng của kĩ năng:
+ Giúp giáo viên kiểm tra lại thông tin mà học sinh chia sẻ.
+ Làm cho học sinh thấy mình được lắng nghe, được thấu hiểu từ đó gắn kết mối
quan hệ giữa giáo viên và học sinh.
+ Diễn đạt lại những gì đã nghe thấy giúp học sinh nhìn lại mình và giúp giáo
7
viên khám phá sâu hơn về những gì học sinh chia sẻ.
+ Nắm bắt được khía cạnh quan trọng nhất của thông điệp mà học sinh có thể
không nhận ra hoặc cố tình che đậy.
* Kĩ năng thấu hiểu.
– Khái niệm: Kĩ năng thấu hiểu (hoặc thấu cảm) trong tư vấn và hỗ trợ học sinh là
khả năng giáo viên biết đặt mình vào vị trí của học sinh để hiểu biết sâu sắc, đầy
đủ về vấn đề cũng như tâm tư, tình cảm của học sinh để chia sẻ và giúp các em tự
tin đối diện và giải quyết vấn đề của mình.
– Tầm quan trọng của kĩ năng:
+ Giúp giáo viên không chỉ hiểu sâu sắc suy nghĩ mà cả mức độ cảm xúc của học
sinh hay nói cách khác giúp giáo viên hiểu học sinh bằng cảm xúc và bằng tư duy;
+ Giúp học sinh cảm thấy được lắng nghe, thừa nhận vì thế góp phần xây dựng
mối quan hệ tin tưởng và thân thiện giữa giáo viên và học sinh.
* Kĩ năng hướng dẫn.
– Khái niệm: Là khả năng giáo viên đáp ứng nhu cầu về thông tin của học sinh
giúp học sinh thu được những thông tin khách quan, có giá trị, đồng thời gợi dẫn
cho học sinh cách thức giải quyết vấn đề dựa vào tiềm năng, thế mạnh của chính
các em.
– Tầm quan trọng của kĩ năng:
+ Giúp học sinh phát huy thế mạnh của bản thân thông qua sự chỉ dẫn của giáo
viên.
+ Học sinh nhìn nhận lại vấn đề của mình, chủ động lựa chọn những giải pháp
thay thế hợp lí.
c. Lý luận về giáo dục STEM.
Để tổ chức dạy học STEM thành công, chúng ta cần hiểu rõ về giáo dục
STEM trong chương trình hiện hành.
* Khái niệm về dạy học STEM.
Dạy học STEM nằm trong nhóm phương pháp dạy học tích cực. Giáo dục
STEM là phương pháp giáo dục tích hợp 4 bộ môn, bao gồm Science (Khoa học),
Technology (Công nghệ), Engineering (Kỹ thuật) và Mathematics (Toán học).
Theo “Hiệp hội các giáo viên dạy khoa học quốc gia Mỹ” (NSTA), điểm đặc biệt
của phương pháp này là cách tiếp cận liên ngành trong quá trình học và lồng ghép
các kiến thức lí thuyết trong bối cảnh thực tiễn. Nhờ vậy, học sinh có cái nhìn vừa
đa chiều vừa có tính ứng dụng cao.
Các bài học STEM luôn dựa trên những câu chuyện hoặc những vấn đề xảy
ra trong thực tế. Nhờ đó, học sinh cảm thấy những bài học trở nên sinh động và
gần gũi. Các chủ đề học tập rất phong phú, không chỉ về khoa học mà còn về xã
hội, văn hóa, và các môn nghệ thuật. Ở đó, học sinh được khuyến khích vận dụng
8
óc sáng tạo về các môn nghệ thuật, các kiến thức về lịch sử và nhân văn để tạo ra
một sản phẩm mới, có giá trị và ý nghĩa cho xã hội.
Các bài học STEM thường được lồng ghép với các dự án học tập thường kéo
dài vài buổi học trong đó yêu cầu các học sinh làm việc theo nhóm hoặc làm việc
cá nhân, vận dụng kiến thức của các bài học đa ngành hoặc liên ngành để cùng tạo
thành sản phẩm gắn liền với thực tế. Tùy theo trình độ của lớp học mà các dự án
có thể đi từ đơn giản đến phức tạp, thực hiện tại lớp học, tại nhà, đi thực tế hoặc
tìm hiểu các nguồn dữ liệu từ trên mạng, các thư viện, bảo tàng.
Với mô hình dạy học 5E: Gắn kết (Engage), Khám phá (Explore), Diễn giải
(Explain), Củng cố (Elaborate), Đánh giá (Evaluate), học sinh từng bước khám
phá kiến thức mới dựa trên các kiến thức đã biết trước đó thông qua hoạt động
thực hành và trải nghiệm.
Một bài giảng STEM luôn cần gắn với thực tế để học sinh cảm thấy sự liên
quan giữa bài học và cuộc sống của chính mình, từ đó giúp học sinh nhận ra giá
trị của các kiến thức và kĩ năng được học, đồng thời rèn luyện tư duy giải quyết
vấn đề thực tế ngay từ khi còn đang còn ngồi trên ghế nhá trường.
Như đã giới thiệu, một trong những cách để tạo nên bài giảng như vậy đó là
hướng dẫn học sinh quan sát và phân tích 1 vấn đề dưới nhiều góc độ thực tế,
tránh nói chung chung, xa vời và quá sâu xa. Bên cạnh đó, đòi hỏi giáo viên cần
phải nắm được các hoạt động thực tế mà học sinh cần phải thực hiện như sau:
* Tiêu chí thiết kế sản phẩm STEM:
Một sản phẩm STEM luôn cần gắn với thực tế để học sinh cảm thấy sự liên
quan giữa lý thuyết và cuộc sống của chính mình, từ đó giúp học sinh nhận ra giá
trị của các kiến thức và kĩ năng được học, đồng thời rèn luyện tư duy giải quyết
vấn đề thực tế ngay từ khi còn đang còn ngồi trên ghế nhá trường. Để thực hiện
thiết kế sản phẩm STEM tốt cần dựa trên các tiêu chí:
– Tiêu chí 1: Sản phẩm STEM tập trung vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn.
Trong các bài học STEM, học sinh được đặt vào các vấn đề thực tiễn xã hội,
kinh tế, môi trường và yêu cầu tìm các giải pháp.
– Tiêu chí 2: Cấu trúc thiết kế sản phẩm STEM theo quy trình thiết kế kĩ thuật.
Quy trình thiết kế kĩ thuật cung cấp một tiến trình linh hoạt đưa học sinh từ
việc xác định một vấn đề – hoặc một yêu cầu thiết kế – đến sáng tạo và phát triển
một giải pháp.
– Tiêu chí 3: Thiết kế sản phẩm STEM phải đưa học sinh vào hoạt động tìm tòi và
khám phá, định hướng hành động, trải nghiệm và sản phẩm.
Trong các bài giảng STEM, hoạt động học của học sinh được thực hiện theo
hướng mở có “khuôn khổ” về các điều kiện mà học sinh được sử dụng (chẳng hạn
các vật liệu khả dụng). Hoạt động học của học sinh là hoạt động được chuyển
9
giao và hợp tác; các quyết định về giải pháp giải quyết vấn đề là của chính học
sinh. Học sinh thực hiện các hoạt động trao đổi thông tin để chia sẻ ý tưởng và tái
thiết kế nguyên mẫu của mình nếu cần. Học sinh tự điều chỉnh các ý tưởng của
mình và thiết kế hoạt động tìm tòi, khám phá của bản thân.
– Tiêu chí 4: Hình thức tổ chức dạy học STEM cần lôi cuốn học sinh vào hoạt
động nhóm kiến tạo.
Giúp học sinh làm việc trong một nhóm kiến tạo là một việc khó khăn, đòi
hỏi tất cả giáo viên STEM ở trường làm việc cùng nhau để áp dụng phương thức
dạy học theo nhóm, sử dụng cùng một ngôn ngữ, tiến trình và yêu cầu về sản
phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành. Làm việc nhóm trong thực hiện các
hoạt động của bài học STEM là cơ sở phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho
học sinh.
– Tiêu chí 5: Nội dung thiết kế sản phẩm STEM áp dụng chủ yếu từ nội dung khoa
học và toán mà học sinh đã và đang học.
Trong các bài học STEM, giáo viên cần kết nối và tích hợp một cách có mục
đích nội dung từ các chương trình khoa học, công nghệ, tin học và toán. Lập kế
hoạch để hợp tác với các giáo viên toán, công nghệ, tin học và khoa học khác để
hiểu rõ nội hàm của việc làm thế nào để các mục tiêu khoa học có thể tích hợp
trong một bài học đã cho. Từ đó, học sinh dần thấy rằng khoa học, công nghệ, tin
học và toán không phải là các môn học độc lập, mà chúng liên kết với nhau để
giải quyết các vần đề. Điều đó có liên quan đến việc học toán, công nghệ, tin học
và khoa học của học sinh.
– Tiêu chí 6: Tiến trình thiết kế sản phẩm STEM cần tính đến có nhiều đáp án
đúng và coi sự thất bại như là một phần cần thiết trong học tập.
Một câu hỏi nghiên cứu đặt ra, có thể đề xuất nhiều giả thuyết khoa học; một
vấn đề cần giải quyết, có thể đề xuất nhiều phương án, và lựa chọn phương án tối
ưu. Trong các giả thuyết khoa học, chỉ có một giả thuyết đúng. Ngược lại, các
phương án giải quyết vấn đề đều khả thi, chỉ khác nhau ở mức độ tối ưu khi giải
quyết vấn đề. Tiêu chí này cho thấy vai trò quan trọng của năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo trong dạy học STEM.
Quy trình trong thiết kế bài giảng STEM: 4 bước
Bước 1: Lựa chọn chủ đề bài học
Căn cứ vào nội dung kiến thức trong chương trình môn học và các hiện
tượng, quá trình gắn với các kiến thức đó trong tự nhiên; quy trình hoặc thiết bị
công nghệ có sử dụng của kiến thức đó trong thực tiễn… để lựa chọn chủ đề của
bài học.
Những ứng dụng đó có thể là:
– Sữa chua/dưa muối – Vi sinh vật – Quy trình làm sữa chua/muối dưa;
10
– Thuốc trừ sâu – Phản ứng hóa học – Quy trình xử lí dư lượng thuốc trừ sâu;
– Hóa chất – Phản ứng hóa học – Quy trình xử lí chất thải;
– Rau an toàn – Hóa sinh – Quy trình trồng rau an toàn;
– Cầu vồng – Ra đar – Máy quang phổ lăng kính;
– Kính tiềm vọng, kính mắt;
– Ống nhòm, kính thiên văn;
– Sự chìm, nổi – lực đẩy Ác–si–mét – Thuyền/bè;
– Hiện tượng cảm ứng điện từ – Định luật Cảm ứng điện từ và Định luật Lenxơ
– Máy phát điện/động cơ điện;
– Vật liệu cơ khí;
– Các phương pháp gia công cơ khí;
– Các cơ cấu truyền và biến đổi chuyển động;
– Các mối ghép cơ khí;
– Mạch điện điều khiển cho ngôi nhà thông minh…
Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết
Sau khi chọn chủ đề của bài học, cần xác định vấn đề cần giải quyết để giao
cho học sinh thực hiện sao cho khi giải quyết vấn đề đó, học sinh phải học được
những kiến thức, kĩ năng cần dạy trong chương trình môn học đã được lựa chọn
(đối với STEM kiến tạo) hoặc vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã biết (đối với
STEM vận dụng) để xây dựng bài học.
Theo những ví dụ nêu trên, nhiệm vụ giao cho học sinh thực hiện trong các bài
học có thể là:
– Thiết kế, chế tạo một máy quang phổ đơn giản trong bài học về bản chất sóng
của ánh sáng;
– Thiết kế, chế tạo một ống nhòm đơn giản khi học về hiện tượng phản xạ và khúc
xạ ánh sáng;
– Chế tạo bè nổi/thuyền khi học về Định luật Ác–si–mét;
– Chế tạo máy phát điện/động cơ điện khi học về cảm ứng điện từ;
– Thiết kế mạch lôgic khi học về dòng điện không đổi;
– Thiết kế robot leo dốc, cầu bắc qua hai trụ, hệ thống tưới nước tự động, mạch
điện cảnh báo và điều khiển cho ngôi nhà thông minh;
– Xây dựng quy trình làm sữa chua/muối dưa;
– Xây dựng quy trình xử lí dư lượng thuốc trừ sâu trong rau/quả;
– Xây dựng quy trình xử lí hóa chất ô nhiễm trong nước thải;
– Quy trình trồng rau an toàn…
Trong quá trình này, việc thử nghiệm chế tạo trước các nguyên mẫu có thể
hỗ trợ rất tốt quá trình xây dựng chủ đề. Qua quá trình xây dựng, giáo viên có thể
hình dung các khó khăn học sinh có thể gặp phải, các cơ hội vận dụng kiến thức
11
để giải quyết vấn đề cũng như xác định được đúng đắn các tiêu chí của sản phẩm
trong bước 3.
Bước 3: Xây dựng tiêu chí của thiết bị/giải pháp giải quyết vấn đề.
Sau khi đã xác định vấn đề cần giải quyết/sản phẩm cần chế tạo, cần xác
định rõ tiêu chí của giải pháp/sản phẩm. Những tiêu chí này là căn cứ quan trọng
để đề xuất giả thuyết khoa học/giải pháp giải quyết vấn đề/thiết kế mẫu sản phẩm.
Đối với các ví dụ nêu trên, tiêu chí có thể là:
– Chế tạo máy quang phổ sử dụng lăng kính, thấu kính hội tụ; tạo được các tia ánh
sáng màu từ nguồn sáng trắng;
– Chế tạo ống nhòm/kính thiên văn từ thấu kính hội tụ, phân kì; quan sát được vật
ở xa với độ bội giác trong khoảng nào đó;
– Quy trình sản xuất sữa chua/muối dưa với tiêu chí cụ thể của sản phẩm (độ ngọt,
độ chua, dinh dưỡng…);
– Quy trình xử lí dư lượng thuốc trừ sâu với tiêu chí cụ thể (loại thuốc trừ sâu, độ
“sạch” sau xử lí);
– Quy trình trồng rau sạch với tiêu chí cụ thể (“sạch” cái gì so với rau trồng thông
thường)…
Các tiêu chí cũng phải hướng tới việc định hướng quá trình học tập và vận
dụng kiến thức nền của học sinh chứ không nên chỉ tập trung đánh giá sản phẩm
vật chất.
Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học.
Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học được thiết kế theo các phương pháp và
kĩ thuật dạy học tích cực với 5 loại hoạt động học đã nêu ở trên. Mỗi hoạt động
học được thiết kế rõ ràng về mục đích, nội dung và sản phẩm học tập mà học sinh
phải hoàn thành. Các hoạt động học đó có thể được tổ chức cả ở trong và ngoài
lớp học (ở trường, ở nhà và cộng đồng). .
Cần thiết kế bài học điện tử trên mạng để hướng dẫn, hỗ trợ hoạt động học
của học sinh bên ngoài lớp học.
Bước 2: Xây dựng kế hoạch giáo dục STEM tham mưu với Ban Giám
hiệu của nhà trường.
Có thể nói, đây là bước cực kì quan trọng. Bước này sẽ giúp chúng ta có
được sự đồng thuận và hỗ trợ rất lớn từ Ban Giám hiệu cũng như tập thể giáo viên
trong nhà trường. Xây dựng kế hoạch giáo dục STEM phải xác định mục tiêu cần
đạt được về kiến thức, năng lực và phẩm chất học sinh khi tham gia học tập.
Bên cạnh đó, vì dạy học STEM không chỉ bó buộc trong một tiết học mà có
thể kéo dài trong một khoảng thời gian nên việc phân bố thời gian thực hiện cần
xây dựng chi tiết cụ thể, dự kiến được kết quả có thể thu nhận được trong từng
giai đoạn.
12
Vấn đề tài chính để hoàn thiện sản phẩm STEM cũng cần được tính toán cụ
thể để xây dựng phương án huy động, tạo điều kiện thuận lợi nhất cho học sinh.
Bước 3: Tổ chức thực hiện giáo dục STEM.
* Thành lập câu lạc bộ STEM trong nhà trường.
Bắt đầu từ tháng 10 năm 2020, tôi triển khai áp dụng sáng kiến tại trường
THCS Hải Xuân – Hải Hậu – Nam Định. Sau khi kế hoach giáo dục STEM được
duyệt, tôi được giao thành lập Câu lạc bộ STEM, ban đầu thu hút được 35 thành
viên, trong đó có 20 nam, 10 nữ gồm các em học sinh lớp 8 và 9 có lòng đam mê
nghiên cứu khoa học, đam mê chế tạo. Ở các năm học tiếp theo sẽ tổ chức thu hút
các em học sinh ở tất cả các khối lớp tham gia.
Để xây dựng một câu lạc bộ STEM cần trải qua 8 bước cơ bản:
1. Xây dựng tầm nhìn và những cam kết
Trước khi bắt đầu xây dựng câu lạc bộ STEM, các giáo viên cần xây dựng
tầm nhìn chung về các hoạt động giáo dục STEM ngoại khóa xuất phát từ nhu cầu
của địa phương cũng như mục tiêu hướng đến trong tương lai. Những câu hỏi cần
trả lời như:
Chúng ta mong muốn câu lạc bộ giúp được gì cho học sinh, cho trường học
và cho cộng đồng?
Chúng ta đã có được gì và mong muốn phát triển thêm điều gì nữa trong
tương lai?
Bên cạnh đó, những cam kết của nhà trường, của giáo viên cũng cần được
soạn thảo ra bằng văn bản một cách rõ ràng, để cùng chia sẻ những khó khăn,
thách thức và hỗ trợ nhau thực hiện mục tiêu hoạt động của câu lạc bộ.
2. Xây dựng cấu trúc tổ chức hoạt động
Sau khi có được tầm nhìn và những cam kết mang tính chiến lược, việc tiếp
theo là cần phác thảo một cơ cấu, kế hoạch hoạt động. Trong đó cần làm rõ các
yêu tố về đội ngũ nhân sự, nội dung chương trình, thời gian và địa điểm, cách
thức liên lạc và truyền tải thông tin. Ngoài ra, trong các hoạt động cần phối hợp
với các tổ chức khác trong phạm vi của trường học hoặc của địa phương để có thể
tận dụng tiềm năng, thế mạnh của các thành phần cùng tham gia.
3. Chuẩn bị công tác hậu cần
Sau khi xây dựng được cơ cấu tổ chức hoạt động, việc làm tiếp theo là cần
tìm các nguồn lực để thực hiện các ý tưởng ban đầu. Trong đó, quan trọng nhất là
nguồn kinh phí để mua sắm các nguyên vật liệu học tập, trả thù lao cho các giáo
viên và cộng tác viên. Thông thường, nguồn quỹ đến từ ngân sách của nhà trường,
của địa phương, của hội viên. Nhưng để có nguồn quỹ dồi dào rất cần có những
nguồn quỹ khác từ các đề tài nghiên cứu, các quỹ hỗ trợ cộng đồng, các quỹ đầu
tư và phát triển xã hội, các đóng góp từ phụ huynh và các mạnh thường quân…
13
Để xin được các quỹ, các câu lạc bộ cần viết 1 đề cương chi tiết, thể hiện nhu
cầu cần thiết và tính khả thi của hoạt động đối với học sinh và trường học.
Bên cạnh nguồn kinh phí tối thiểu cần có để hoạt động, các câu lạc bộ cũng cần
tính toán đến địa điểm để tổ chức sinh hoạt định kỳ thường xuyên, cũng như cần
có một kho lưu trữ và bảo quản các dụng cụ học tập.
4. Thu hút học sinh tham gia
Có nhiều cách để thu hút học sinh tham gia câu lạc bộ STEM thường xuyên:
Phổ biến trong các lớp học, liên hệ và gắn két với các nội dung bài học tại lớp.
Đăng thông báo trên Facebook của nhà trường, nhóm Zalo của từng lớp, phát tờ
rơi, bảng thông báo tại trường, lớp. Có thể lồng ghép với các sự kiện chung của
trường, của Liên đội.
Để học sinh tham gia có chất lượng, cần có những bước khảo sát thăm dò và
đánh giá hứng thú của học sinh. Khuyến khích các học sinh nữ tham gia, các em
có điều kiện khó khăn, các em có những năng khiếu đặc biệt.
5. Tổ chức các hoạt động trong từng buổi sinh hoạt
Trong các buổi sinh hoạt câu lạc bộ STEM, các chủ đề có thể được xoay
vòng, tạo nên sự đa dạng và chuyên sâu. Do các thành viên trong câu lạc bộ có thể
khác nhau về trình độ, nên chương trình sinh hoạt của câu lạc bộ cũng cần có tính
đa dạng về mức độ kiến thức và kỹ năng khác nhau. Trong mỗi buổi sinh hoạt,
các thành viên nên được chia nhóm và phân công vai trò cho nhau. Tốt nhất là để
các thành viên tự xung phong nhận trách nhiệm của mình. Các vai trò cũng cần
được thay đổi luân phiên để các thành viên cũng có những trải nghiệm khác nhau.
Ngoài những buổi sinh hoạt định kỳ hàng tuần theo chur đề, cần có những buổi
sinh hoạt mang tính sáng tạo, đòi hỏi thử thách hơn như tổ chức ngoài trời, trong
công viên, trong rừng, hoặc tổ chức thành một cuộc thi nhằm giao lưu giữa các
câu lạc bộ với nhau.
6. Mời phụ huynh tham gia
Các câu lạc bộ STEM nên mời phụ huynh của học sinh tham gia một vài sự
kiện của câu lạc bộ. Có nhiều lý do để phụ huynh tham gia với câu lạc bộ:
– Trong số các phụ huynh của học sinh, cũng có những người có kinh nghiệm
chuyên môn trong các lĩnh vực STEM. Họ có thể tham gia chia sẻ và hỗ trợ về
mặt kỹ thuật cho các hoạt động của câu lạc bộ.
– Khi được tham gia, phụ huynh sẽ thấy con họ được trải nghiệm những gì, tương
tác như thế nào với các bạn cùng trang lứa. Họ sẽ cảm thấy tin tưởng và vui hơn
khi nhìn thấy sự phát triển của con mình và điều đó sẽ tạo động lực để họ tiếp tục
ủng hộ các hoạt động của câu lạc bộ.
– Việc mời phụ huynh tham gia cũng góp phần hỗ trợ về nguồn nhân sự tình
nguyện viên trong công tác tổ chức vào những sự kiện lớn.
14
Khi phụ huynh tham gia và gắn kết với câu lạc bộ, đại diện của câu lạc bộ
cần có những lời cảm ơn, giấy khen ghi nhận các đóng góp của phụ huynh, tạo sự
tin tưởng giữa hai bên để duy trì và phát triển trong các hoạt động tiếp theo của
câu lạc bộ.
7. Mời các chuyên gia tham gia.
Trong các nội dung hoạt động của câu lạc bộ, có nhiều chủ đề đòi hỏi kiến
thức chuyên sâu và kinh nghiệm thực tiễn. Do đó, việc mời các chuyên gia trong
các lĩnh vực STEM đến chia sẻ hoặc hướng dẫn thực hành là một yếu tố quan
trọng giúp cho các nội dung đảm bảo được chất lượng và có tính chuyên môn cao.
Ngoài ra, một yếu tố không kém phần quan trọng đó chính là sự truyền cảm hứng,
định hướng nghề nghiệp mà các chuyên gia đem đến cho các bạn nhỏ. Nhiều
nghiên cứu cũng cho thấy, khi học sinh được làm việc gần gũi với các chuyên gia,
tính chuyên nghiệp của các học sinh sẽ được phát triển tốt hơn.
8. Lưu trữ thông tin và xây dựng hình ảnh hoạt động của câu lạc bộ
Các hoạt động của câu lạc bộ STEM cần phải được lưu trữ sắp xếp lại cho
nhiều mục đích khác nhau như: báo cáo với đơn vị chủ quản, đơn vị tài trợ, rút
kinh nghiệm, chia sẻ kinh nghiệm, hoặc làm cơ sở để xin thêm các quỹ hoạt động
cho năm tiếp theo.
Những kết quả thành công trong các buổi sinh hoạt, sự kiện do câu lạc bộ tổ
chức cần được giới thiệu rộng rãi đến với cộng đồng địa phương và xã hội. Các
em học sinh có thành tích hoạt động tích cực, có nhiều ý tưởng tốt cần được khen
thưởng, khích lệ, động viên. Các giáo viên hướng dẫn có nhiều đóng góp cũng
cần được tuyên dương. Những giá trị tinh thần, văn hóa của câu lạc bộ cần được
xây dựng và phát triển ngay từ những ngày đầu hoạt động.
Những gợi ý dành cho giáo viên chủ nhiệm câu lạc bộ STEM
Tăng cường sử dụng ngôn ngữ tiếng Anh trong các hoạt động sinh hoạt
STEM. Lí do là xu hướng hiện nay các lĩnh vực về khoa học – công nghệ đều
được giao tiếp với nhau thông qua tiếng Anh. Các tài liệu học tập bằng tiếng Anh
cũng phong phú và đa dạng hơn so với các ngôn ngữ khác. Câu lạc bộ được xem
là một môi trường học tập ngoại khóa, phi chính quy, nên đây là một cách rất tốt
để lồng ghép học các chủ đề khoa học bằng tiếng Anh nếu trong chương trình
chính khóa các học sinh không được sử dụng tiếng Anh.
Tạo sự đa dạng về cấc chủ đề và các trình độ khác nhau trong các hoạt động.
Chính sự đa dạng về các chủ đề sẽ kích thích sự vận dụng kiến thức của học sinh
trong nhiều tình huống được linh hoạt hơn. Ngoài ra, không phải học sinh nào
cũng có trình độ như nhau về mặt kiến thức và kỹ năng khi tham gia câu lạc bộ.
Do vậy, ngoài việc chia thành nhóm nhỏ có sự đa dạng về trình độ thì việc giao
các hoạt động phù hợp với khả năng của các thành viên cũng góp phần duy trì sự
15
hứng thú cho các buổi sinh hoạt.
Trong chương trình hoạt động nên định kỳ có những cuộc thi, những thử
thách đòi hỏi các thành viên phải vận dụng nhiều kiến thức và kỹ năng mang tính
tổng hợp. Các bài toán hay vấn đề gắn liền với thực tế càng kích thích tính sáng
tạo và vận dụng kiến thức của học sinh nhiều hơn.
Luôn ghi nhớ là câu lạc bộ không phải là lớp học ngoài giờ, ở đó học sinh lại
tiếp tục nghe giảng dạy hay phải làm bài tập, mà phải thật sự là sân chơi hứng thú
cho các học sinh tham gia. Yếu tố vui chơi và học tập trong các câu lạc bộ phải
được đan xen vào nhau. Từ cách bố trí không gian sinh hoạt cho đến cách lên
chương trình hoạt động đều phải giúp gợi mở sự tự do trong suy nghĩ của học
sinh. Khi học sinh cảm thấy được vui chơi, được làm những điều mình thích và
đặc biệt luôn cảm thấy được khích lệ. thì lúc đó câu lạc bộ STEM đang đi đúng
hướng và hoạt động thành công.
* Tư vấn học sinh xây dựng nhóm kiến tạo.
– Giáo viên tư vấn học sinh trong Câu lạc bộ STEM chia thành các nhóm học tập
dựa theo sở thích cá nhân, tâm lý, tình cảm, khả năng nhận thức, đảm bảo có đủ
nam và nữ trong nhóm.
– Học sinh dưới sự tư vấn của giáo viên tự thành lập nhóm.
+ Lập danh sách thành viên của nhóm.
+ Bầu nhóm trưởng, thư ký.
+ Phân công nhiệm vụ cho từng thành viên trong nhóm.
– Giáo viên có thể hướng dẫn để các nhóm có sự tương đồng về số lượng.
Ý NGHĨA CỦA LÀM VIỆC NHÓM
1. Phân công công việc:
Trong thực tế học tập STEM có những nhiệm vụ mà một cá nhân không đủ
khả năng giải quyết hoặc giải quyết hiệu quả không cao, vì thế, lựa chọn làm việc
nhóm là sự phương pháp thực hiện công việc hợp lý nhất. Theo đó, mỗi thành
viên trong nhóm sẽ tham gia đóng góp vào nội dung làm việc chung của nhóm để
đảm bảo hoàn thành nhiệm vụ đối với vấn đề và yêu cầu công việc mà nhóm được
giao. Mỗi thành viên khi tiếp nhận phần việc của mình sẽ buộc phải có sự tương
tác với công việc của các thành viên khác trong nhóm. Phân công công việc
không tạo nên những hoạt động độc lập mà thực chất là sự phân công phối hợp.
2. Quản lý và kiểm soát công việc:
Làm việc nhóm cũng để tăng cường quản lý và kiểm soát công việc, bởi vai
trò và trách nhiệm của nhóm sẽ khiến các thành viên của nhóm phải có sự xem xét
toàn diện công việc được giao. Đối với những công việc đòi hỏi phải có quyết
định rõ ràng, làm việc nhóm sẽ giúp giải quyết vấn đề một cách tối ưu nhất, từ đó
giúp tổ chức có những quyết định tốt nhất. Trong nhóm, hoạt động của mỗi thành
16
viên sẽ được kiểm soát bằng những quy chế làm việc đã được cả nhóm thống
nhất. Với tư cách là một cá nhân làm việc trong một nhóm, mỗi thành viên sẽ chịu
sự quản lý của người phụ trách nhóm, điều chỉnh hành vi giao tiếp, giải quyết vấn
đề theo khuôn khổ quy chế đã đề ra. Công việc, vì vậy, sẽ được tiến hành trôi
chảy và đồng bộ, có sự phối hợp nhịp nhàng.
3. Giải quyết vấn đề và ra quyết định:
Làm việc nhóm là dịp để mỗi cá nhân đóng góp ý tưởng với những phát kiến
của mình. Những vấn đề do một cá nhân không thể giải quyết sẽ có sự tham gia
đề xuất ý kiến, giải pháp của nhóm. Từ những ý kiến, quan điểm và giải pháp
khác nhau, thông qua hoạt động nhóm sẽ thống nhất các nội dung, vấn đề về một
mối, tránh được sự chủ quan, độc đoán. Quyết định cuối cùng của nhóm không
bao giờ là của một thành viên bởi đó là thành quả làm việc của cả nhóm.
4. Thu thập thông tin và các ý tưởng:
Làm việc nhóm là quá trình thu nạp thông tin và các ý tưởng hiệu quả nhất.
Mỗi thành viên trong quá trình làm việc tham gia đóng góp ý kiến cũng tức là
cung cấp thông tin liên quan đến các vấn đề cần giải quyết. các thông tin được
chia sẻ sẽ làm được bổ sung và làm phong phú nguồn tư liệu cần thiết phục vụ
cho nội dung vấn đề nhóm cần giải quyết. Cũng chính trong quá trình làm viêc
nhóm, các ý tưởng khác nhau sẽ được đề xuất, tạo nên sự đa dạng trong việc kiếm
tìm các giải pháp cho vấn đề cần giải quyết. Nhờ đó nhóm có cơ hội lựa chọn
nhiều hơn cho những quyết định cuối cùng.
5. Xử lý thông tin:
Thực chất của việc xử lý thông tin là trên cơ sở các nguồn dữ liệu, cứ liệu đã
được cung cấp, nhóm sẽ phải lựa chọn những thông tin thiết yếu, liên quan trực
tiếp đến vấn đề nhóm cần giải quyết. Việc xử lý thông tin sẽ do tập thể nhóm
quyết định với cái nhìn đa chiều, đa diện và đảm bảo tính khách quan. Nguồn
thông tin và các ý tưởng đa dạng đòi hỏi việc xử lý thông tin phải nhanh chóng và
chuẩn xác. Sự tham gia của các thành viên trong nhóm thực chất hướng tới tiêu
chí này.
6. Phối hợp, tăng cường sự tham gia và cam kết:
Một nhóm hiệu quả sẽ là nhóm có sự phối hợp chặt chẽ, tăng cường được sự
tham gia của các thành viên trong nhóm, thậm chí là sự tham gia của những người
ngoài nhóm theo sự thống nhất trao đổi, học hỏi của cả nhóm. Nhóm phối hợp tốt
là nhóm phát huy được tối đa khả năng của các thành viên vì mục tiêu chung của
nhóm. Giữa các thành viên có sự ăn ý, nhịp nhàng, hỗ trợ cùng giải quyết vấn đề.
Nhóm phối hợp tốt là nhóm mà các thành viên đều tuân thủ theo những cam kết
đã được thông qua trước cả nhóm, không có quan điểm cá nhân trong quyết định
cuối cùng của nhóm.
17
7. Đàm phán và giải quyết xung đột:
Làm việc nhóm sẽ tăng cường các mối quan hệ giao tiếp. Mọi ý kiến cá nhân
đưa ra đều được xem xét trên quan điểm của cả nhóm, vì vậy, mọi ý kiến phải tìm
kiếm được sự đồng thuận của các thành viên trong nhóm. Để thuyết phục các
thành viên khác, những ý kiến, giải pháp đưa ra phải dựa trên sự thương thuyết
với những luận điểm, luận cứ và luận chứng xác đáng. Nhờ đó kỹ năng đàm phán
được phát huy. Mặt khác trong trường hợp các quan điểm trái chiều khi xuất hiện
trong nhóm cũng sẽ được điều tiết bởi sự thống nhất cuối cùng của nhóm, tránh
nảy sinh xung đột, nhất là xung đột cá nhân có thể xảy ra.
8. Thoả mãn nhu cầu quan hệ xã hội và tăng cường ý thức về bản thân trong các
mối quan hệ với những người khác:
Làm việc nhóm đáp ứng được nhu cầu quan hệ xã hội. Quá trình làm việc
nhóm cũng là quá trình kết nối, tìm hiểu về nhau của các thành viên trong cùng
một nhóm, đồng thời cũng là quá trình tự ý thức của bản thân mỗi người trong
mối tương quan với các thành viên khác của nhóm. Mỗi thành viên nhóm có cơ
hội bộc lộ năng lực, trình độ, thậm chí cá tính của mình, đồng thời cũng có sự
nhìn nhận, đánh giá những biểu hiện của người khác trong nhóm, từ đó điều chỉnh
hành vi, ngôn ngữ, thậm chí cả tính cách cho phù hợp với tập thể nhóm,
9. Nhận được sự giúp đỡ trong việc thực hiện mục tiêu cụ thể:
Thông qua nhóm, mỗi cá nhân có cơ hội tự điều chỉnh mình trên cả phương
diện giao tiếp, khả năng phối hợp và kiến thức, nhận được sự giúp đỡ trong việc
thực hiện mục tiêu cụ thể. Thế mạnh trong khả năng và trình độ được phát huy, và
bên cạnh đó những điểm yếu của mỗi cá nhân cũng sẽ được khắc phục.
10. Chia sẻ, thông cảm khi cùng tạo nên một thành quả lao động cụ thể:
Nhóm cũng là nơi có thể chia sẻ, thông cảm và tìm được sự cộng hưởng khi
cùng tạo nên một thành quả lao động cụ thể. Làm việc theo nhóm có thể giảm
được một số nhân sự, khâu trung gian nên hoạt động của tổ chức linh hoạt hơn
trong mọi điều kiện khác nhau, kể cả trong bối cảnh biến đổi mạnh, nhờ đó nắm
bắt cơ hội và giảm thiểu được nhiều nguy cơ nguy cơ. Ý thức về trách nhiệm cá
nhân trong nhóm, thành quả công việc của nhóm ảnh hưởng trực tiếp đến từng cá
nhân đã tạo nên sự đồng cảm giữa các thành viên trong nhóm. Các thành viên sẽ
có chung niềm vui, nỗi buồn và những bài học quý giá trong và sau khi làm việc
nhóm.
CÁC KỸ NĂNG CHUNG TRONG TỔ CHỨC NHÓM.
1. Thiết kế nhóm làm việc:
Muốn đảm bảo sự thành công của một nhóm, tiến hành thiết kế nhóm làm
việc cũng tức là sự bao quát toàn bộ hoạt động với những khâu cốt lõi nhất trong
qúa trình làm việc.
18
Các bước thiết kế nhóm làm việc được cụ thể hóa như sau:
+ Xác định mục tiêu, quyền hạn và thời gian tồn tại nhóm.
Khi nhóm đang hình thành, nó cần những mục tiêu để tập trung vào nỗ lực
của mình. Như trên đã nêu, các mục tiêu cần cụ thể, có tính khả thi, có ý nghĩa
thực tiễn và phù hợp với tầm nhìn và giá trị của tổ chức. Cần có hạn định rõ ràng
về thời gian để nhóm xây dựng kế hoạch hợp lý đảm bảo việc thực hiện theo mục
tiêu và kết quả công việc đã đề ra;
+ Xác định vai trò và trách nhiệm.
Đây là bước tiếp theo cần được tiến hành để đảm bảo cho mỗi thành viên
trong nhóm thực hiện đúng chức trách, nhiệm vụ được giao và phối hợp hiệu quả
vì mục tiêu chung của nhóm.
Cần có sự cam kết của các thành viên về việc thực hiện nhiệm vụ và yêu cầu
tuân thủ quy chế trong quá trình làm việc.
+ Xác định tiêu chí đánh giá.
Các thành viên trong nhóm cần phải biết và thống nhất các tiêu chí đánh giá
công việc trên cả phương diện năng lực, phẩm chất và hiệu quả công việc. Điều
này rất quan trọng trong việc đảm bảo sự công bằng đối với từng thành viên.
Đồng thời có tác dụng khích lệ, động viên, tạo môi trường cạnh tranh lành mạnh
cho khả năng cống hiến của mỗi thành viên.
+ Chọn thành viên cho nhóm.
Đây được coi là khâu quan trọng nhất trong việc thiết kế nhóm làm việc. Sự
thành bại của nhóm chính là ở bước lựa chọn các thành viên có phù hợp với
nhiệm vụ của nhóm hay không. Nhìn chung, những học sinh có các phẩm chất sau
đây phù hợp với hoạt động nhóm:
– Thẳng thắn, trung thực;
– Biết từ chối những lời đề nghị khi quỹ thời gian làm việc của họ đã bị sử dụng
hết;
– Chuyển giao và nhận ý kiến phản hồi có tính xây dựng, cả đối với những ý kiến
tích cực hay tiêu cực;
– Mạnh dạn đưa ra đề xuất với lãnh đạo cấp trên những vấn đề cần thiết để hỗ trợ
nhóm;
– Có khả năng thương lượng;
– Chịu trách nhiệm về hành động của mình;
– Có trình độ và năng lực chuyên môn phù hợp hoặc tôn trọng chuyên môn theo
yêu cầu công việc của nhóm.
Tùy theo mục tiêu và yêu công việc của nhóm để hạn định số thành viên
trong nhóm. Thông thường đối với nhóm nhỏ tối đa là 10 thành viên gắn với
những nhiệm vụ phức tạp và đòi hỏi kỹ năng cụ thể. Các nhóm lớn hơn khoảng
19
trên 20 thành viên phù hợp với những nhiệm vụ đơn giản. Khó khăn đối với nhóm
lớn là sự phối hợp, sự đồng thuận của tất cả các thành viên.
2. Kỹ năng giải quyết xung đột:
Xung đột là vấn đề thường xảy ra trong các nhóm làm việc. Lý do của xung
đột xuất phát từ sự khác biệt về trình độ, năng lực, kinh nghiệm, nền tảng văn hóa,
hay bất đồng về quan điểm, quyền lợi, trách nhiệm. Xung đột có thể tạo động lực,
nhưng cũng có thể là nhân tố phá hoại hoạt động nhóm. Chính vì vậy, để đảm bảo
cho hoạt động nhóm diễn ra thuận chiều, cần nhanh chóng và tích cực giải quyết
xung đột. Tránh việc đẩy những xung đột nhỏ lên thành xung đột lớn, hoặc phát
sinh thêm những xung đột mới. Cách giải quyết xung đột tốt nhất là tất cả các
thành viên đều “gặp nhau ở điểm giữa”. Chia sẻ và thông cảm với nhau vì một
mục tiêu chung. Không tìm cách xoáy sâu vào điểm khác biệt.
Trong thực tế có nhiều cách giải quyết xung đột:
– Bằng biện pháp áp đảo: Thể hiện sự cứng rắn, cương quyết của số đông hoặc số
có uy tín trong nhóm, áp đặt các thành viên còn lại theo quan điểm, hướng giải
quyết của mình. Biện pháp này dễ dẫn tới hai kết quả:
+ Khiến các thành viên bị áp đảo không thoải mái, ấm ức, thậm chí dẫn đến thù
địch.
+ Có một giải pháp rõ ràng, tạo sự thay đổi; thậm chí tiến bộ vượt bậc.
– Bằng biện pháp né tránh: Ngại va chạm, sẵn sàng đồng ý giải pháp dung hòa cho
các bên mà không ảnh hưởng đến quyền lợi của bên nào, không quan tâm đến
chất lượng, hiệu quả của vấn đề được đưa ra giải quyết. Thực chất biện pháp này
các bên tham gia đều không hài lòng nhưng đành chấp nhận.
– Biện pháp nhường nhịn: Đây là biện pháp mà quyết định cuối cùng được đưa ra
nhằm xoa dịu sự căng thẳng, giải quyết căn bản mối quan hệ hơn là đáp ứng yêu
cầu công việc ở mức cao nhất. Biện pháp này thường được thực hiện khi một bên
chấp nhận hi sinh, thiệt thòi phần mình. Thực tế có những trường hợp bên “thua”
nhận thấy giải pháp của mình là tối ưu, tuy nhiên vì sợ mất quan hệ nên họ đành
nhường nhịn. Dẫn tới tình trạng hoạt động nhóm khó đạt được kết quả tốt nhất.
– Biện pháp hợp tác “cộng hòa”: Xung đột nảy sinh khi các bên không đồng quan
điểm, nhưng trong trường hợp các bên đều cùng một mục tiêu chung là đạt được
hiệu quả công việc cao nhất, nỗ lực phân tích, đánh giá và đồng thuận với những
giải pháp cho kết quả tốt nhất. Đây là biện pháp lý tưởng mà mọi xung đột diễn ra
trong nhóm đều mong muốn đạt được. Thắng lợi cuối cùng thuộc về tập thể nhóm
làm việc. Giải quyết xung đột là một vấn đề khá phức tạp. Đòi hỏi trước hết là khả
năng điều hành hoạt động nhóm của người nhóm trưởng. Tiếp đó là sự hưởng ứng
tích cực của chính các thành viên trong nhóm vì một mục tiêu chung.
Để quản lý xung đột cần tiến hành các bước sau:
20
+ Xác định xung đột: Vấn đề gây xung đột là gì? Thuộc loại xung đột nào?
Những ai tham gia vào xung đột đang diễn ra;
+ Tiên liệu về xung đột: Xung đột đơn giản hay phức tạp? Nguy cơ về gia tăng
xung đột;
+ Tìm biện pháp giải quyết xung đột: Trưng cầu những ý kiến khác nhau để giải
quyết xung đột. Huy động sự tham gia của mọi người vì một mục tiêu chung?
Tránh đề cập quan điểm cá nhân. Tránh định kiến hoặc áp đặt với các nhóm xung
đột;
+ Nếu có thể huy động nhóm nhỏ có quan điểm dung hòa các bên xung đột để
làm dịu xung đột. Tiếp đó tìm điểm tương hợp giữa các bên và động viên, khích lệ
các bên cùng tập trung giải quyết nhiệm vụ của nhóm.
3. Kỹ năng tổ chức cuộc họp nhóm.
– Chuẩn bị cho cuộc họp: Xác định nội dung và mục tiêu cần đạt được của cuộc
họp bao gồm:
+ Cuộc họp nhằm giải quyết vấn đề gì?
+ Khi nào cuộc họp kết thúc?
+ Các thành viên sẽ đóng góp ý kiến như thế nào?
+ Các mâu thuẫn, xung đột sẽ được giải quyết như thế nào?
+ Mong đợi những gì từ mỗi thành viên? Chuẩn bị những điều kiện cần thiết để
tiến hành cuộc họp như: địa điểm, thời gian, các phương tiện, công cụ cần thiết
phục vụ cho cuộc họp (nếu cần); chuẩn bị kế hoạch triển khai cuộc họp (có thể
thông tin trước bản kế hoạch và nội dung tiến hành cuộc họp cho các thành viên
trong nhóm trước khi cuộc họp diễn ra để họ có thời gian suy nghĩ).
– Triển khai cuộc họp: Để tạo không khí hợp tác trong cuộc họp, tốt nhất nên có
bước giới thiệu các thành viên của cuộc họp với nhau. Có nhiều cách giới thiệu:
+ Trưởng nhóm hoặc người điều hành giới thiệu lần lượt từng thành viên;
+ Để các thành viên tự giới thiệu về mình;
+ Đề nghị các thành viên tự tìm hiểu người bên cạnh mình và giới thiệu cho các
thành viên khác.
– Tiếp đó cần thống nhất cách thức làm việc: yêu cầu mà cuộc họp cần đạt được;
lần lượt triển khai từng nội dung đã được xây dựng trong bảng kế hoạch.
– Thảo luận và ra quyết định trong nhóm: Đây là bước quan trọng nhất quyết định
kết quả của cuộc họp. Những nội dung cần được giải quyết sẽ được đưa ra để mọi
người đóng góp ý kiến. Điều quan trọng là phải huy động được sự tham gia của
tất cả các thành viên với một tinh thần tích cực, hợp tác. Tránh tình trạng ý kiến
chỉ tập trung vào một số thành viên, còn những thành viên khác không quan tâm.
Việc tranh luận, những quan điểm trái nhau, thậm chí xung đột nhau có thể diễn
ra, đòi hỏi người điều hành cuộc họp phải rất linh hoạt. Cần tôn trọng những ý

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh qua việc  tìm các cách giải khác nhau và phát triển bài toán hình học lớp 9

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Một số giải pháp giúp hs hăng say, hứng thú trong học tập môn Toán 7

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN.
Nghị quyết số 29 – NQ/TW khoá XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục
và đào tạo của Đảng: “Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm
chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi
mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa
tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”.
Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.
Muốn thực hiện được điều này, cần phải thay đổi phương pháp dạy học từ
thụ động thành chủ động. Các em có cơ hội rèn luyện kỹ năng, vận dụng kiến thức
được học vào thực tiễn cuộc sống, hình thành năng lực và hoàn thiện về nhân
cách, phẩm chất.
Toán học là một môn khoa học tự nhiên lý thú, là cơ sở của mọi ngành khoa
học… Vì vậy, mong muốn nắm vững các kiến thức về toán học là nguyện vọng
của rất nhiều học sinh. Việc dạy học sinh hiểu bài, học khá, học giỏi, yêu thích
môn Toán đấy cũng là thành công lớn của người thầy. Đồng thời việc học toán
còn góp phần hình thành cho các em phát triển năng lực tư duy lô gic, thông minh
sáng tạo, làm việc có kế hoạch, khoa học, có phẩm chất… Đó là những yếu tố cần
thiết mà học sinh cần có để từ đó làm chìa khóa chiếm lĩnh và khám phá những
kiến thức ở môn toán nói riêng và các môn học khác nói chung.
Để đạt được điều đó thì mỗi bản thân giáo viên không ngừng học hỏi, nâng
cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, tìm tòi các phương pháp cũng như cách thức
giảng dạy để có thể khơi dậy sự hứng thú cũng như sự chủ động trong hoạt động
học tập.
Trong thực tế giảng dạy môn Toán tôi thấy nhiều học sinh đại trà chưa có
hứng thú với môn học, với việc tìm ra kiến thức và tiếp thu kiến thức mới. Trong
lớp các em thường không tập trung và chú ý nghe giảng, thường mơ hồ về kiến thức, …
dẫn đến kết quả học tập chưa cao.
2
Là một giáo viên tôi luôn suy nghĩ làm thế nào để các em hăng say, hứng thú
với môn học từ đó nâng cao chất lượng dạy và học. Vì thế tôi chọn đề tài: “Một
số giải pháp giúp học sinh hăng say, hứng thú trong học tập môn Toán 7”.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP.
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến.
Thực tế nếu giáo viên chỉ sử dụng phương pháp dạy học truyền thống trong
giảng dạy thì hiệu quả dạy học chưa cao. Ở phương pháp này chủ yếu là hoạt
động của giáo viên nhằm truyền đạt các kiến thức có trong sách giáo khoa cho
học sinh. Phương pháp này có ưu điểm là học sinh nắm được nội dung kiến thức
của bài ngay trong tiết học, các em có thể trả lời được những câu hỏi liên quan có
trong sách giáo khoa.
Tuy nhiên, khi dạy học theo phương pháp này vẫn còn nhiều hạn chế như:
Học sinh tiếp thu bài một cách thụ động, không nắm được kiến thức trọng tâm
nên dẫn đến rất nhanh quên, khả năng tư duy còn hạn chế, khả năng vận dụng
kiến thức bộ môn vào giải quyết các vấn đề thực tiễn còn kém… điều này thể
hiện qua kết quả ở các bài kiểm tra của các em còn thấp, khi gặp các vấn đề thực
tiễn có liên quan đến kiến thức bộ môn các em còn lúng túng hoặc không giải đáp
được.
Trong mỗi tiết học mà người giáo viên quá chú trọng đến khối lượng kiến thức
truyền đạt cho học sinh mà ít chú trọng đến việc tạo ra hứng thú học tập cho học sinh
thì tiết học sẽ trở lên khô khan, nhàm chán. Học sinh tiếp thu bài một cách thụ động,
không có hứng thú trong việc tìm ra kiến thức và tiếp thu kiến thức mới, hạn chế khả
năng tư duy và vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Chính vì vậy người giáo viên phải
đổi mới phương pháp hình thức tổ chức dạy học để khơi dậy hứng thú học tập cho
học sinh.
Trước khi thực hiện đề tài tôi đã cho học sinh làm bài kiểm tra khảo sát đầu
năm và khảo sát tâm lí học sinh. Kết quả thu được như sau:
Bảng 1: Kết quả khảo sát chất lượng đầu năm học:

Lớp	Sĩ số	Giỏi	Khá	Trung bình	Yếu, kém
SL	%	SL	%	SL	%	SL	%
7B1	40	5	12,5%	7	17,5%	10	25%	18	45%
7C1	41	6	14,6%	7	17,1%	11	26,8%	17	41,5%

3
Bảng 2: Kết qủa khảo sát tâm lí về mức độ hăng say và hứng thú trong học
tập môn Toán 7:

STT	Mức độ	Lớp 7B1 (Lớp thực nghiệm)	Lớp 7C1 (Lớp đối chứng)
Tổng số	Tỉ lệ	Tổng số	Tỉ lệ
1	Rất hăng say và hứng thú	7	17,5%	9	22%
2	Hăng say và hứng thú	15	37,5%	16	39%
3	Chưa hăng say và hứng thú	18	45%	16	39%

Qua kết quả khảo sát tôi thấy kết quả học tập môn Toán 7 của các em còn
thấp, chưa thực sự yêu thích môn học. Trước thực trạng trên trên yêu cầu đặt ra
đối với giáo viên dạy bộ môn Toán là: Phải làm thế nào? Tổ chức, hướng dẫn học
sinh học tập ra sao? Từ đó giúp các em hăng say, hứng thú với môn học, phát huy
được tính tích cực tự giác trong học tập.
Thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện nay đòi hỏi giáo viên phải
vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực; chủ động
sáng tạo; phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh.
Để phát huy được tính tích cực tự giác của học sinh trước tiên giáo viên phải
gây được hứng thú cho học sinh trong các tiết học, tạo cho các em có niềm tin vào
môn Toán. Có thể gây hứng thú cho học sinh bằng các sử dụng các tình huống
thực tiễn, tổ chức các trò chơi, ….
Thông qua các hoạt động đó các em sẽ lĩnh hội được những tri thức toán học
một cách dễ hiểu, củng cố khắc sâu kiến thức một cách vững chắc, tạo cho các em
niềm say mê hứng thú trong học tập.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến.
Hứng thú là một thuộc tính tâm lí – nhân cách của con người. Hứng thú có
vai trò rất quan trọng trong học tập và làm việc, không có việc gì người ta không
làm được dưới ảnh hưởng của hứng thú. M.Gorki từng nói: “Thiên tài nảy nở từ
tình yêu đối với công việc”. Cùng với tự giác, hứng thú làm nên tính tích cực nhận
thức, giúp học sinh học tập đạt kết quả cao, có khả năng khơi dậy mạch nguồn
của sự sáng tạo. Biểu hiện của hứng thú về mặt hành động là học sinh học tập tích
cực chủ động, không chỉ học trong giờ lên lớp mà còn cả ngoài giờ lên lớp.
4
* Trong giờ lên lớp:
+ Say mê học tập, chú ý nghe giảng, ghi chép bài đầy đủ, cẩn thận.
+ Tích cực suy nghĩ, hăng hái phát biểu xây dựng bài, trao đổi ý kiến với bạn bè,
với giáo viên.
+ Tích cực làm việc cùng nhóm để hoàn thành nhiệm vụ.
* Ở ngoài lớp và ở nhà:
+ Độc lập và tự giác trong việc học tập.
+ Học bài và làm bài tập đầy đủ.
+ Tự giác làm thêm các bài tập ngoài yêu cầu của giáo viên.
+ Tự sưu tầm, đọc thêm nhiều tài liệu, sách báo tham khảo có liên quan đến môn
học.
+ Tự tổng kết từng phần, những chương mục đã học và tìm ra mối quan hệ bên
trong giữa chúng.
+ Từng bước tập vận dụng những kiến thức môn học vào thực tiễn.
+ Cố gắng giải nhanh và tìm nhiều cách giải các bài tập…
* Biểu hiện về mặt học tập: Kết quả học tập đạt loại khá, giỏi.
Chính hứng thú học tập mang lại một số tác dụng đặc biệt như:
– Là yếu tố cần thiết cho sự phát triển nhân cách, tri thức và nhận thức
– Làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ, cho phép học sinh duy trì sự chú ý thường xuyên
và cao độ vào nhận thức bài học.
– Làm cho hoạt động trở lên hấp dẫn hơn vì các em được duy trì trạng thái tỉnh
táo của cơ thể giúp học phấn chấn, vui tươi học tập lâu mệt mỏi.
– Tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động tiếp thu, tìm hiểu
kiến thức.
Chính vì vậy để nâng cao hứng thú học tập môn Toán học cho học sinh mà tôi đã
áp dụng một số giải pháp như:
+Sử dụng tình huống thực tiễn.
+Lật ngược vấn đề, xem xét tính tương tự, giải quyết một mâu thuẫn của bài toán.
+Tạo hứng thú cho học sinh ngay từ các hoạt động mở đầu trong các tiết học.
+Sử dụng kiến thức liên môn vào dạy học.
+Sử dụng mô hình trực quan.
+ Ứng dụng công nghệ thông tin, tổ chức các trò chơi, ….
Cụ thể đối với môn Toán 7 trong quá trình giảng dạy tôi đã nghiên cứu và
áp dụng những giải pháp trên vào các bài học cụ thể giúp các em học sinh say
5
mê, hứng thú hơn với các tiết học và yêu thích môn Toán học hơn. Sau đây là một
số ví dụ và tôi đã thực hiện.
2.1. Sử dụng tình huống thực tiễn.
Môn Toán là môn gắn liền với thực tế cuộc sống, vì vậy trong quá trình dạy
học giáo viên cần cho học sinh liên hệ kiến thức đã học vào thực tế, sử dụng các
kiến thức vào các công việc thường ngày. Điều này làm cho các em nhớ kiến thức lâu
hơn.
– Khi dạy bài “Tính chất của dãy tỉ số bằng nhau” (Toán 7, tập 1).
Tôi đưa ra một tình huống thực tiễn để vào bài mới: Ngày Tết mẹ mừng tuổi chung
cho hai chị em Bình và Lan 180 nghìn đồng và bảo chia tỉ lệ theo số tuổi. Cho biết
Bình 10 tuổi và Lan 8 tuổi. Hỏi hai chị em mỗi người được mẹ mừng tuổi bao
nhiêu tiền?
Tôi yêu cầu học sinh trong lớp trả lời. Các em có nhiều kết quả khác nhau:
Bình được 120 nghìn, Lan được 60 nghìn hay Bình được 70 nghìn, Lan được 110
nghìn, hay Bình được 100 nghìn, Lan được 80 nghìn….
Các em tranh luận rất sôi nổi, có nhiều đáp án khác nhau. Lúc này tôi mới
cho các em biết rằng để biết đáp án chính xác thì nội dung bài học hôm nay sẽ
giúp chúng ta tìm câu trả lời.
Khi biết được điều đó học sinh rất háo hức, luôn chăm chú lắng nghe giảng
và rất tích cực tham gia vào các nhiệm vụ học tập.
Sau khi hình thành kiến thức mới của bài, tôi sẽ cho các em tự vận dụng kiến
thức mới để giải bài tập và tìm ra đáp án. Sự tò mò ban đầu đã giúp tất cả các em
hào hứng đi giải bài tập để tìm ra kết quả.
Lời giải
Gọi số tiền mẹ mừng tuổi Bình là “a” đồng (0 180)   a
Số tiền mẹ mừng tuổi Lan là “b” đồng (0 180)   b
Mẹ mừng tuổi chung cho hai chị em Bình và Lan 180 nghìn đồng nên ta có:
a b + = 180
Biết số tiền chia theo tỉ lệ, Bình 10 tuổi, Lan 8 tuổi nên ta có:
10 8
a b
=
Áp dụng tính chất của dãy tỉ số bằng nhau và a b + = 180 ta có:
180
10
10 8 10 8 18
a b a b +
= = = =
+
Do đó: 10 100
10
a
=  = a (Thỏa mãn điều kiện); 10 80
b 8
=  = b (Thỏa mãn điều
kiện)
6
Vậy số tiền mẹ mừng tuổi Bình là 100 nghìn đồng, Lan là 80 nghìn đồng.
* Với tình huống trên kích thích trí tò mò của học sinh, từ đó tạo động lực
giúp các em tìm tòi khám phá kiến thức. Biết vận dụng kiến thức toán học vào
cuộc sống.
– Khi dạy bài “Đại lượng tỉ lệ thuận” (Toán 7, tập 1).
Để tạo hứng thú cho học sinh trước khi vào bài học mới tôi đưa ra một tình huống:
Nga và Lê dự định làm mứt dẻo từ 2,5 kg dâu. Theo công thức, cứ 2 kg dâu thì
cần 3kg đường. Nga bảo cần 3,75 kg đường, còn Lê bảo cần 3,25 kg. Theo em, ai
đúng và vì sao?
Tôi yêu cầu thảo luận theo nhóm và trả lời. Có nhóm trả lời Nga đúng, có
nhóm trả lời Lê đúng…Các em thảo luận rất sôi nổi, có nhiều đáp án khác nhau
sau đó tôi dẫn dắt vào bài.
Sau khi học xong phần 2 – Tính chất, tôi nhắc lại tình huống ở đầu bài và yêu
cầu các nhóm vận dụng kiến thức để giải. Lúc này các em rất tích cực trong việc
tìm ra câu trả lời ở phần đầu bài.
Lời giải
Gọi khối lượng đường cần dùng để làm mứt dẻo từ 2,5kg dâu là x ( 0) x 
Vì khối lượng dâu và khối lượng đường là hai đại lượng tỉ lệ thuận nên ta có:
2 3 2, 5.3
3, 75
2, 5 2
x
x
=  = = (Thỏa mãn điều kiện)
Bạn Nga nói đúng
Sau đó tôi đưa ra bài tập tương tự để các nhóm làm.
Bài tập: Bột sắn dây được làm từ củ sắn dây. Bột sắn là một loại thực phẩm
có nhiều tác dụng tốt với sức khỏe. Nhà bà Na làm bột sắn dây. Bà Na nhận thấy
cứ 4,8 kg củ sắn dây tươi thì thu được khoảng 1 kg bột. Hỏi với 6 tạ củ sắn dây
tươi, bà Na sẽ thu được khoảng bao nhiêu kg bột sắn dây?
Hình ảnh: Bà Na làm bột sắn dây
7
Đây là một tình huống thực tế các em gặp trong cuộc sống hàng ngày. Giáo viên
yêu cầu học sinh hoạt động nhóm để giải bài tập.
Lời giải
Đổi 6 tạ = 600 kg
Gọi khối lượng bột sắn thu được từ 6 tạ củ sắn tươi là x ( 0) x 
Vì khối lượng củ sắn và khối lượng bột sắn là hai đại lượng tỉ lệ thuận nên ta có:
4, 8 1 600.1
125
600 4, 8
x
x
=  = = (Thỏa mãn điều kiện)
Vậy khối lượng bột sắn thu được từ 6 tạ củ sắn tươi là 125 kg
– Khi dạy bài “Đại lượng tỉ lệ nghịch” (Toán 7, tập 1). Tôi đưa ra tình huống
vào bài:

Một đội công nhân gồm 28 người dự định xây một ngôi nhà trong 210 ngày. Nhưng khi thực hiện đội công nhân được tăng thêm 7 người (giả sử năng suất làm việc của mỗi công nhân là như nhau). Số công nhân tăng lên thì số ngày hoàn thành công việc như thế nào? Hỏi đội công nhân đó hoàn thành công việc trong thời gian bao nhiêu ngày?

Sau khi hình thành kiến thức tính chất hai đại lượng tỉ lệ nghịch. Tôi nhắc lại
tình huống ở đầu bài và yêu cầu các nhóm vận dụng kiến thức để giải. Các nhóm
đưa phương án trả lời.
Lời giải
Số công nhân tăng lên thì số ngày hoàn thành công việc giảm.
Số công nhân thực tế là: 28 7 35 + = (Công nhân)
Gọi thời gian mà 35 công nhân hoàn thành công việc là x ngày ( 0) x 
Vì năng suất làm việc của mỗi công nhân là như nhau nên số công nhân tỉ lệ
nghịch với số ngày hoàn thành công việc.
Ta có:
28 28.210
168
35 210 35
x
=  = = x (Thỏa mãn điều kiện)
Vậy 35 công nhân hoàn thành xong ngôi nhà đó hết 168 ngày.
Sau đó tôi đưa ra bài tập để các nhóm làm.
8
Bài tập: Một đội công nhân gồm 35 người dự định xây một ngôi nhà trong
168 ngày. Nhưng khi thực hiện đội công nhân giảm 7 người (giả sử năng suất làm
việc của mỗi công nhân là như nhau). Số công nhân giảm thì số ngày hoàn thành
công việc như thế nào? Hỏi đội công nhân đó hoàn thành công việc trong thời
gian bao nhiêu ngày?
Giáo viên yêu cầu học sinh hoạt động nhóm để giải bài tập.
Các nhóm thảo luận và đưa phương án trả lời.
Lời giải
Số công nhân giảm thì số ngày hoàn thành công việc tăng lên.
Số công nhân thực tế là: 35 7 28 – = (Công nhân)
Gọi thời gian mà 28 công nhân hoàn thành công việc là x ngày (x>0)
Vì năng suất làm việc của mỗi công nhân là như nhau nên số công nhân tỉ lệ
nghịch với số ngày hoàn thành công việc.
Ta có:
35 35.168
210
28 168 28
x
=  = = x (Thỏa mãn điều kiện)
Vậy 28 công nhân hoàn thành xong ngôi nhà đó hết 210 ngày.
* Với tình huống thực tiễn đã lôi cuốn các em vào tiết học một cách tự nhiên,
các em rất hào hứng, phát huy tính tích cực, tự giác. Các em biết vận dụng kiến
thức vào cuộc sống hàng ngày.
– Khi dạy bài “Quan hệ giữa góc và cạnh đối diện trong tam giác”
(Toán 7, tập 2). Tôi đưa ra tình huống vào bài:

Ba bạn: Hạnh, Nguyên, Trang đi đến trường theo ba con đường AD, BC và CD (Hình 5). Biết rằng ba điểm A, B, C cùng nằm trên một đường thẳng và góc ACD là góc tù. Hỏi bạn nào đi xa nhất? Bạn nào đi gần nhất? Vì sao?

Giáo viên yêu cầu học sinh thảo luận nhóm và đưa ra phương án trả lời.
GV: Để biết câu trả lời chính xác thì bài học hôm nay chúng ta sẽ tìm ra câu trả
lời.
9
Sau khi học sinh biết được kiến thức cạnh đối diện với góc lớn hơn. Giáo viên yêu
cầu các nhóm vận dụng kiến thức để giải thích tình huống nêu ở phần đầu bài.
Lời giải:
Xét DBC cóC là góc tù mà DB đối diện với C nên DB là cạnh lớn nhất.
  DB DC (quan hệ giữa góc và cạnh đối diện trong một tam giác) (1)
Ta có DBA là góc ngoài tại đỉnh B của DBC nên DBA C  mà C là góc tù;
0
DBA  180 do đó DBA là góc tù.
Xét DAB có cạnh DA đối diện với góc DBA   DA DB (2)
Từ (1) và (2)    DA DB DC
Vậy Hạnh đi xa nhất, Trang đi gần nhất.
* Với tình huống trên sẽ kích thích trí tò mò của các em, từ đó tạo động lực
giúp các em tìm tòi khám phá kiến thức.
– Khi dạy bài “Tính chất ba đường trung trực của tam giác” (Toán 7 tập 2).
Để tạo hứng thú cho học sinh trước khi vào bài học mới. Giáo viên đưa ra một
tình huống như sau:

Ba gia đình quyết định đào chung một cái giếng (hình vẽ). Phải chọn vị trí của giếng ở đâu để các khoảng cách từ giếng đến các nhà bằng nhau?

Sau khi học xong phần tính chất ba đường trung trực của tam giác, giáo viên nhắc
lại tình huống ở đầu bài.
GV: Coi địa điểm ba gia đình là ba đỉnh của tam giác. Hãy tìm vị trí để đào giếng?
HS: Vị trí chọn để đào giếng là giao của ba đường trung trực của tam giác đó.
* Với tình huống vào bài kích thích trí tò mò của các em, từ đó tạo động lực
giúp các em tìm tòi khám phá kiến thức, lôi cuốn các em vào tiết học từ đó giúp
các em hứng thú, hăng say học toán hơn.
2.2. Lật ngược vấn đề, xét tính tương tự, giải quyết một mâu thuẫn của bài toán.
+ Lật ngược vấn đề.
10
Bài tập 8/trang 109 Toán 7 – Tập 1: Cho tam giác ABC có B C ˆ = = ˆ 400 . Gọi Ax
là tia phân giác của góc ngoài tại đỉnh A. Hãy chứng tỏ rằng Ax // BC
Giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi: Để chứng minh Ax // BC ta làm thế
nào? Từ đó yêu cầu học sinh tính số đo góc A2 rồi vận dụng dấu hiệu nhận biết
hai đường thẳng song song để suy ra điều cần chứng minh.
Lời giải

Ta có là góc ngoài của tại đỉnh A. Nên

yAB ABC yAB ABC ACB = +
(theo định lý góc ngoài của tam giác)
Mà ABC ACB = = 400 (GT) (1)
0 0 0
 = + = yAB 40 40 80
Ta có Ax là tia phân giác của yAB (GT)
0
0
1 2
80
40
2 2
yAB
 = = = = A A (2)
Từ (1) và (2)  = = A ABC 2 ( 40 ) 0
mà
A2 và ABC ở vị trí so le trong
 Ax // BC (dấu hiệu nhận biết hai đường thẳng song song)
Lật ngược vấn đề: Nếu tia Ax không phải là tia phân giác của yAB thì Ax có
song song với BC không? Vì sao?
Hoặc nếu B C ˆ  ˆ thì Ax có song song với BC không? Vì sao?
Từ đó giáo viên hướng dẫn học sinh có thể mở rộng bài toán này: Nếu B C n ˆ = = ˆ 0
và với các giả thiết của bài toán thì luôn chứng minh được Ax // BC.
– Khi dạy bài 7 “ Định lí Pitago” (Toán 7 tập 1). Khi các em đã biết “trong
một tam giác vuông, bình phương của cạnh huyền bằng tổng các bình phương của
hai cạnh góc vuông”. Để tạo vấn đề và gây ra sự chú ý tôi hỏi các em rằng: “Nếu
một tam giác có bình phương một cạnh bằng tổng các bình phương của hai cạnh
kia thì tam giác đó có là tam giác vuông không?”
Lúc này các em sẽ tư duy, phân tích và rất muốn tìm đáp án, khi nắm bắt được
tâm lí học sinh thì tôi và các em tìm câu trả lời.
Với tình huống này các em phải dùng sự tư duy, tìm tòi và nó thôi thúc các em
tìm ra đáp án và cũng là động lực giúp các em thích thú học toán hơn.
+ Tính tương tự
Để ghi nhớ và khắc sâu kiến thức hơn trong quá trình dạy học từ dạng bài tập cơ bản
1 2
40 40
A
C
B
x
y
11
ban đầu tôi cho học sinh hoạt động nhóm để tìm ra các dạng bài tương tự hoặc
yêu cầu học sinh phát triển các bài tập đó ở mức độ cao hơn và cùng tìm lời giải
từ đó phát triển tư duy logic cho học sinh cũng như tạo sự tò mò hứng thú hơn
trong học tập của học sinh.
Ví dụ: Trong dạy học về tính chất của dãy tỉ số bằng nhau
Bài tập: Tìm x, y biết:
3 5
x y
= và x y + = 16
Lời giải
Áp dụng tính chất của dãy tỉ số bằng nhau và x y + = 16 ta có:
16
2
3 5 3 5 8
x y x y +
= = = =
+
Do đó: 2 6
x 3
=  = x ; 2 10
y 5
=  = y
Vậy x y = = 6; 10
Từ bài tập cơ bản trên tôi yêu cầu học sinh hoạt động theo nhóm với đề bài.
Bài: Hãy tạo ra bài toán mới từ bài toán trên và lời giải cho bài toán đó.
Hình ảnh: Học sinh hoạt động nhóm
12
Kết quả của học sinh:
13
14
15
16
2.3. Tạo hứng thú cho học sinh ngay từ các hoạt động mở đầu trong các tiết học.
Từ việc kiểm tra bài cũ giáo viên dẫn dắt đến kiến thức bài mới.
– Khi dạy bài “Cộng, trừ đa thức” (Toán 7, tập 2), đầu giờ tôi kiểm tra bài cũ như sau.
Bài tập: Cho đa thức
a) (x2y + x3 – xy2 +3) + (3×3 +xy2 –x2y – 6)
b) (x2y + x3 – xy2 +3) – (3×3 +xy2 –x2y – 6)
Dùng quy tắc dấu ngoặc bỏ dấu ngoặc rồi thu gọn các hạng tử đồng dạng.
HS1: a) (x2y + x3– xy2 +3) + (3×3 + xy2 –x2y – 6)
= x2y + x3 – xy2 + 3 + 3×3 + xy2 –x2y – 6
= (x2y – x2y) + (x3+ 3×3) + (– xy2 + xy2) + (3 – 6)
= 4×3 – 3
HS2: b) (x2y + x3 – xy2 +3) – (3×3 + xy2 – x2y – 6)
= x2y + x3 – xy2 +3 – 3×3– xy2 + x2y + 6
= (x2y + x2y) + (x3 – 3×3) + (– xy2 – xy2) + (3 + 6)
= 2x2y – 2×3 – 2xy2 + 9
Qua phần kiểm tra bài cũ tôi dẫn dắt vào bài mới:
Nếu đặt: M = (x2y + x3 – xy2 + 3)
N = (3×3 + xy2 – x2y – 6)
Kết quả: 4×3 – 3 chính là tổng của hai đa thức M + N
Tương tự: Kết quả 2x2y – 2×3 – 2xy2 + 9 là hiệu của hai đa thức M – N.
Với bài tập như vậy học sinh vừa củng cố được kiến thức cũ vừa thực hiện
được kiến thức mới của toàn bộ tiết học, sau khi tôi dẫn dắt vào tiết học thì học
sinh mới biết mình đã thực hiện luôn được kiến thức của bài mới. Với tình huống
học tập này gây bất ngờ cho học sinh, từ kiến thức cũ mà đã làm luôn được bài
tập của kiến thức mới, lúc này học sinh sẽ có nhiều thời gian để làm bài tập và
càng hiểu bài sâu hơn và là động lực để các em hứng thú, say mê học toán hơn.
– Hay khi dạy bài “Quan hệ giữa ba cạnh của một tam giác. Bất đẳng
thức tam giác” (Toán 7, tập 2). Tôi kiểm tra bài cũ với hai bài tập ở hai tình
huống.
Bài tập 1: Vẽ tam giác ABC biết AB = 2cm, AC = 3cm, BC = 4cm.
Bài tập 2: Vẽ tam giác A’B’C’ biết A’B’ = 1cm, A’C’ = 2cm, B’C’ = 4cm.
Với bài tập 1 học sinh sẽ vẽ được ABC , bài tập 2 học sinh sẽ không vẽ được A B C ‘ ‘ ‘
Lúc này tạo cho các em sự tò mò vì sao ta có thể vẽ được ABC , còn
A B C ‘ ‘ ‘ không vẽ được. Vậy với điều kiện nào về ba cạnh của tam giác thì ta có
thể vẽ được một tam giác.
17
Hình ảnh: Học sinh thực hiện nhiệm vụ kiểm tra bài cũ
Lúc này khi tìm hiểu bài mới các em mới nhận thấy rằng “Trong một tam
giác, tổng độ dài hai cạnh bất kì bao giờ cũng lớn hơn độ dài hai cạnh còn lại”,
đây cũng là điều kiện để dựng được một tam giác khi biết độ dài ba cạnh.
* Với tình huống này giúp học sinh khám phá, tò mò và bất ngờ hơn, sau khi
học xong bài học các em sẽ nắm vững về tiết học và biết được vì sao một vấn đề
không thể giải quyết được. Giúp các em hiểu bài nhanh hơn từ đó tạo động lực để
các em khám phá, tìm tòi, đam mê, hứng thú học Toán.
2.4. Sử dụng kiến thức liên môn vào dạy học.
– Khi dạy bài “Đại lượng tỉ lệ thuận” (Toán 7, tập 1).
?1 a. Hãy viết công thức tính: Quãng đường đi được S (km) theo thời gian
t (h) của một vật chuyển động đều với vận tốc 15 (km/h).
Sau khi học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập và tìm ra được công thức:
S = 15t (km)
Thông qua ?1 nói rằng nếu giả sử quãng đường đó là quãng đường em đến
trường, tức là em đã tham gia giao thông vậy thì ta phải làm gì khi tham gia giao
thông?
Sau khi học sinh trả lời xong tôi tích hợp (trình chiếu hình ảnh).
Thế nhưng, vẫn còn nhiều em đi học tới trường chưa đủ tuổi điều khiển xe máy,
chở ba không đội mủ bảo hiểm, một số em đi xe đạp điện không đội mũ bảo hiểm,
đi hàng hai – hàng ba vừa đi vừa nói chuyện trên đường, gặp tình huống bạn có
hành vi như thế em sẽ làm gì?
18
Hình ảnh: Vi phạm luật giao thông của học sinh khi đi học
GV: Ở bài này ta thấy nếu học sinh đi hàng hai hay hàng ba nếu có tai nạn thì số
lượng học sinh bị thương càng nhiều do đó để tránh tai nạn xảy ra thì em phải
nhắc nhở các bạn chấp hành tốt luật giao thông.
– Khi dạy bài “Một số bài toán về đại lượng tỉ lệ thuận” (Toán 7, tập 1).
Sau khi hình thành kiến thức mới. Tôi đưa ra bài tập.

Bài tập: 3 lít nước biển chứa 105 gam muối. Hỏi 150 lít nước biển chứa bao nhiêu kg muối?

Hình ảnh: Cánh đồng muối ở Hải Hậu
GV yêu cầu học sinh thảo luận theo nhóm và trả lời.
19
Lời giải
Gọi x là số gam muối chứa trong 150 lít nước biển (x>0)
Vì lượng nước biển và lượng muối chứa trong nước biển là hai đại lượng tỉ lệ
thuận nên theo tính chất của đại lượng tỉ lệ thuận ta có:
150
105 3
x
= nên suy ra 105.150 5250
3
x = = (g) (Thỏa mãn điều kiện)
Vậy 150 lít nước biển chứa 5250 g hay 5,250 kg muối.
Sau đó tôi giới thiệu một số hình ảnh cách làm muối.
(Người dân phải phơi cát khô và làm sạch trước khi cho “chát” lọc nước)
(Nước biển được người dân lọc qua “chát”, từ đó nước biển sẽ được đưa vào
thống chứa nước trước khi đổ ra các ruộng muối)
20
(Đổ nước vào sân phơi)
(Thu hoạch muối)
* Với tình huống thực tiễn lôi cuốn các em vào tiết học một cách tự nhiên,
các em biết vận dụng kiến thức vào cuộc sống hàng ngày, biết được một số nghề
ở địa phương từ đó biết trân trọng sản phẩm của người nông dân, thêm yêu quê
hương mình.
2.5. Sử dụng mô hình trực quan.
Phân môn hình học có nhiều khái niệm trừu tượng, kiến thức trong bài tập
phong phú rất nhiều so với nội dung lí thuyết đòi hỏi học sinh phải có kỹ năng
phân tích, so sánh, tổng hợp…dẫn đến học sinh tiếp thu kiến thúc chậm, sợ học
hình, không hứng thú với môn học. Vì vậy để học sinh tiếp thu kiến thức hình học
tích cực tôi thường chọn phương pháp tạo tình huống có vấn đề từ mô hình trực
21
quan. Sử dụng mô hình cho hình ảnh rất trực quan, giúp học sinh hình thành kiến
thức một cách tự nhiên, không áp đặt nên học sinh nhớ bài lâu hơn và có thể tái
lại kiến thức khi bị quên.
– Khi dạy bài “Các góc tạo bởi một đường thẳng cắt hai đường thẳng”
(Toán 7, tập 1).
Để chuẩn bị cho tiết dạy tôi yêu cầu học sinh về làm mô hình giống dạng hình vẽ.
Hình ảnh: Học sinh làm đồ dùng học tập ở xưởng gỗ của gia đình
Với mô hình này học sinh dễ nhận thấy mô hình có dạng một đường thẳng cắt hai
đường thẳng.
Để tạo hứng thú cho học sinh trước khi vào bài mới. Tôi yêu cầu học sinh quan
sát mô hình mà các em đã làm: Hãy tìm số đường thẳng, số góc được tạo thành?
HS:
+ Có 3 đường thẳng.
+ Có 8 góc được tạo thành.
GV: Các góc đó có quan hệ gì với nhau không và quan hệ như thế nào ta sẽ tìm
hiểu trong bài hôm nay.
Từ tình huống này, sẽ tạo cho các em sự tò mò, mong muốn tìm ra kiến thức mới.
Sau khi học xong lí thuyết về các góc so le trong, các góc đồng vị, các góc trong
cùng phía. Tôi yêu cầu một học sinh lên thực hành: Chỉ ra cặp góc so le trong,
cặp góc đồng vị, cặp góc trong cùng phía trên mô hình.
Sau đó cho cả lớp thực hành chỉ ra vị trí các góc trên mô hình mà mình đã làm.
(Có thể hỏi thêm: Chỉ ra cặp góc đối đỉnh trên mô hình)
22
Hình ảnh: Học sinh thực hiện kiến thức trực tiếp trên mô hình
Từ mô hình trên giáo viên có thể áp dụng dạy bài “Hai đường thẳng song
song”.
– Điều chỉnh sao cho hai thanh ngang có thể chạm vào nhau và yêu cầu học sinh
nhận xét về số điểm chung, từ mô hình học sinh nhận thấy rằng: Hai đường thẳng cắt
nhau có một điểm chung.
– Điều chỉnh mô hình sao cho hai thanh ngang có vẻ sẽ không chạm vào nhau
dù chúng có kéo dài thêm bao nhiêu. Yêu cầu học sinh nhận xét số điểm chung
(lưu ý: Đường thẳng không bị giới hạn về hai phía) từ mô hình học sinh nhận thấy
rằng: Hai đường thẳng song song là hai đường thẳng không có điểm chung.
– Sau khi thực hiện?1sgk và nêu tính chất thừa nhận xong, cho học sinh xem
lại mô hình và chỉ ra khi nào thì hai đường thẳng song song (dựa vào dấu hiệu
nhận biết hai đường thẳng song song).
Hoặc áp dụng dạy bài “Từ vuông góc đến song song” (Toán 7 tập 1).
Tôi điều chỉnh thanh dọc sao cho nó cùng vuông góc với hai thanh ngang hoặc
hai thanh ngang song song với nhau, thanh dọc vuông góc với một trong hai thanh
ngang từ đó học sinh được khắc sâu hơn kiến thức về mối quan hệ từ vuông góc
đến song song.
Qua việc thực hành trên mô hình học sinh được củng cố và khắc sâu kiến
thức hơn. Với tình huống này giúp các em hiểu bài nhanh hơn từ đó tạo động lực
để các em tìm tòi khám phá kiến thức, lôi cuốn các em vào tiết học, hứng thú học
toán hơn.

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT