O₂ Education

Category: SKKN Luận Văn Luận Án

  • SKKN Phương pháp giải một số dạng bài tập cơ bản chương NST trong bồi dưỡng học sinh giỏi sinh học 9

    SKKN Phương pháp giải một số dạng bài tập cơ bản chương NST trong bồi dưỡng học sinh giỏi sinh học 9

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    THCS22-33Download

    Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

    Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

  • SKKN Phát triển kiến thức Sinh học 9 để bồi dưỡng HSG và ôn thi THPT chuyên

    SKKN Phát triển kiến thức Sinh học 9 để bồi dưỡng HSG và ôn thi THPT chuyên

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    ĐIỀU KIỆN VÀ HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
    Nam Định la môt tinh co truyên thông hiêu hoc, là môt trong những đơn vị
    dẫn đầu toàn quôc vê giáo dục. Thành tựu này không chi thể hiện qua những kêt
    quả đáng ghi nhận trên cả hai phương diện giáo dục đại tra va mũi nhon của địa
    phương ma còn cho thấy quá trình nỗ lực phấn đấu va đổi mới của toàn ngành
    giáo dục. Nhờ tư duy linh hoạt trong đổi mới giáo dục, Nam Định đã đạt nhiêu
    thành công trong giáo dục đại trà nói chung và bồi dưỡng hoc sinh giỏi nói
    riêng. Theo ông Cao Xuân Hùng, Giám đôc Sở Giáo dục va Đao tạo Nam Định:
    Nam Định luôn định hướng công tác bồi dưỡng hoc sinh giỏi phải được thực
    hiện trên nên tảng giáo dục cơ bản, toàn diện, vững chắc; các phong trao thi đua
    dạy tôt, hoc tôt, sáng tạo… được ngành giáo dục triển khai sâu rông tại khắp các
    cơ sở giáo dục. Từ những cuôc thi mang tính phong trào trên tinh thần tự
    nguyện của hoc sinh đên các kỳ thi chính thức do ngành giáo dục tổ chức, những
    nhân tô điển hình, những hoc sinh tài năng trong từng lĩnh vực đã được phát
    hiện, tuyển chon va nuôi dưỡng. Thành tích hoc sinh giỏi của tinh Nam Định
    luôn được giữ vững và ổn định ở vị trí cao qua nhiêu năm, không chi trên phạm
    vi toàn quôc ma còn được khẳng định trên trường quôc tê. Có thể kể đên: Đinh
    Thị Hương Thảo – hai năm liên 2015 va 2016 gianh Huy chương Vang Olympic
    Vật lý quôc tê, em Nguyễn Thị Minh Nguyệt, gianh Huy chương Vang Olympic
    tiêng Nga quôc tê năm 2014, em Phạm Minh Đức gianh Huy chương Đồng
    Olympic Sinh hoc quôc tê năm 2014, em Đam Thị Minh Trang giành Huy
    chương Vang Olympic Hóa hoc quôc tê năm 2020, …
    Để co được kêt quả như vậy tinh Nam Định đã quan tâm thực hiện công tác
    phát hiện và bồi dưỡng hoc sinh giỏi từ các kì thi hoc sinh giỏi cấp huyện, cấp
    tinh. Từ cuôc thi hoc sinh giỏi văn hoá cấp tinh dành cho hoc sinh lớp 9 và lớp
    12 đên các hôi thi, cuôc thi phong trào của tinh và toàn quôc. Các biện pháp phát
    hiện, bồi dưỡng hoc sinh giỏi, đao tạo nguồn nhân lực chất lượng cao được tiên
    2
    hành bài bản, đồng bô từ các trường THCS đên THPT từ tuyên huyện đên toàn
    tinh.
    Ngoài các tài liệu giúp hoc sinh nghiên cứu, củng cô kiên thức cơ bản của
    các cấp hoc, các khôi hoc thì hệ thông các tài liệu giúp giáo viên và hoc sinh
    nghiên cứu và ôn tập nâng cao tham gia các kì thi chon hoc sinh giỏi các cấp, thi
    tuyển sinh vào THPT chuyên vô cùng quan trong. Việc dạy hoc vừa đảm bảo
    tính khoa hoc cao, vừa phù hợp với khả năng lĩnh hôi của hoc sinh.
    Trường THCS Nguyễn Hiên là trung tâm giáo dục chất lượng cao của huyện
    Nam Trực, nhiệm vụ bồi dưỡng hoc sinh giỏi là nhiệm vụ chính trị đặc biệt quan
    trong đôi với nha trường. Công việc này có tác dụng rất mạnh mẽ và thiêt thực
    để nâng cao trình đô chuyên môn nghiệp vụ của giáo viên, tạo khí thê hăng say
    vươn lên trong hoc tập của hoc sinh từ đo nâng cao chất lượng giáo dục toàn
    diện cho hoc sinh.
    Trong rất nhiêu năm tham gia công tác bồi dưỡng đôi tuyển hoc sinh giỏi
    Sinh hoc lớp 9 dự thi cấp huyện, dự thi cấp tinh và ôn thi tuyển sinh vào lớp 10
    THPT chuyên, tôi đã xây dựng được các chuyên đê bồi dưỡng hoc sinh giỏi.
    Với những lí do trên tôi tôi xin chia sẻ với các đồng nghiệp “Phát triển kiến
    thức Sinh học 9 để bồi dưỡng HSG và ôn thi vào lớp 10 THPT chuyên” và
    mong được sự góp ý của đồng nghiệp để đê tài của tôi hoàn chinh hơn.
    3
    II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
    1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến.
    1.1 Thực trạng chương trình bồi dưỡng học sinh giỏi môn Sinh học ở các
    trường THCS.
    Trước khi co khung chương trình liên thông các trường THCS xây dựng cơ
    sở giáo dục chất lượng cao với trường THPT chuyên Lê Hồng Phong giáo viên
    thường sử dụng các sách nâng cao lớp 9,10,11,12 làm tài liệu giảng dạy bồi
    dưỡng hoc sinh giỏi và ôn thi vào THPT chuyên Lê Hồng Phong môn Sinh hoc,
    trong đo chú trong chủ yêu sách nâng cao lớp 9 và lớp 12. Tuy nhiên việc lựa
    chon tài liệu giảng dạy phần nhiêu dựa vào kinh nghiệm và cảm tính của giáo
    viên dạy đôi tuyển, nên cũng co nhiêu nôi dung giáo viên lúng túng trong việc
    tìm tài liệu và nôi dung giảng dạy cho phù hợp.
    Đa sô giáo viên dạy bồi dưỡng hoc sinh giỏi vừa phải đảm bảo chất lượng
    đại trà vừa phải hoàn thành chi tiêu chất lượng mũi nhon, nên việc đầu tư cho
    công tác bồi dưỡng hoc sinh giỏi cũng co phần bị hạn chê. Công tác tự nghiên
    cứu, tự bồi dưỡng của giáo viên để nâng cao chất lượng dạy hoc sinh giỏi đòi
    hỏi nhiêu thời gian, nhiêu tâm huyêt.
    Nhiêu giáo viên khi mới tham gia công tác bồi dưỡng hoc sinh giỏi thường
    hay nôn nong, bỏ qua các dạng bai cơ bản, tình trạng thích đâu dạy đo cho ngay
    kiên thức nâng cao va khó ma không đi dạy từ kiên thức cơ bản trước.
    Với phương pháp bồi dưỡng nay thường tồn tại các nhược điểm:
    + Hoc sinh ghi nhớ từng đơn vị kiên thức kỹ năng dễ lôn xôn, khiên hoc sinh
    cang hoc cang cảm thấy hoang mang.
    + Hoc sinh kho khắc sâu kiên thức va không sâu chuỗi được đơn vị bai hoc
    để trả lời lập luận lôgic.
    + Giáo viên không xác định được mức đô nắm bắt kiên thức các phần nao va
    hoc sinh đang bị hổng phần nao để bồi dưỡng.
    4
    + Không rèn được kỹ năng lam bai cho hoc sinh.
    1.2 Sự cần thiết phải xây dựng hệ thống chuyên đề bồi dưỡng học sinh giỏi
    ở các trường THCS.
    – Để đảm bảo kiên thức cho hoc sinh thi hoc sinh giỏi va thi vao trường
    THPT chuyên Lê Hồng Phong môn Sinh hoc thực tê giáo viên bồi dưỡng đang
    sử dụng sách nâng cao của 2 cấp hoc THCS va THPT trong đo phần lớn la sách
    hoc bậc THPT.
    – Đôi ngũ các thầy, cô giáo trường THCS xây dựng chất lượng cao co trình
    đô chuyên môn tôt, tâm huyêt với chuyên môn, nắm bắt được các giai đoạn bồi
    dưỡng đôi tuyển,…Hoc sinh trong đôi tuyển được tuyển chon co tư chất, say mê
    với bô môn.
    – Khi thực hiện chương trình liên thông: Giáo viên chủ đông lên được kê
    hoạch để dạy các chuyên đê vao các giai đoạn va thời điểm cho phù hợp.
    – Xây dựng khung chương trình liên thông: những kiên thức đồng tâm trong
    chương trình liên thông tạo điêu kiện thuận lợi giúp định hướng cho việc dạy
    của giáo viên va việc hoc của hoc sinh.
    – Đê thi HSG va đê thi tuyển sinh vào lớp 10 chuyên Sinh hoc của trường
    THPT chuyên Lê Hồng Phong theo nôi dung chương trình liên thông, đảm bảo
    chon được những hoc sinh co tư chất, co đam mê va yêu thích bô môn.
    2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến.
    2.1. Xác định mục tiêu, nhiệm vụ, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
    2.1.1. Mục tiêu, nhiệm vụ
    Mục tiêu: Nghiên cứu, xây dựng nôi dung kê hoạch bồi dưỡng hoc sinh
    giỏi Sinh hoc áp dụng vao dạy hoc.
    Nhiệm vụ:
    Nghiên cứu cơ sở lí luận, tìm hiểu bản chất của chương trình môn Sinh
    hoc.
    5
    Xây dựng kê hoạch, nôi dung chương trình dạy hoc bồi dưỡng hoc sinh
    giỏi Sinh hoc THCS theo chuyên đê.
    Thực nghiệm, xác định tính hiệu quả, tính khả thi của kê hoạch.
    2.1.2. Đối tượng nghiên cứu
    Kê hoạch dạy hoc bồi dưỡng hoc sinh giỏi Sinh hoc THCS theo chuyên
    đê.
    2.1.3. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
    – Nghiên cứu khung chương trình môn Sinh hoc trường THCS.
    – Nghiên cứu hệ thông sách giáo khoa và tài liệu tham khảo Sinh hoc
    THCS và THPT xây dựng “Kê hoạch dạy hoc bồi dưỡng hoc sinh giỏi Sinh hoc
    THCS theo chuyên đê”
    2.2. Tính mới, sự khác biệt của giải pháp mới so với giải pháp cũ
    – Tài liệu nay được xây dựng trên cơ sở lựa chon nôi dung kiên thức, soạn
    thảo nôi dung bài tập áp dụng và sách nâng cao của THCS và THPT theo khung
    chương trình liên thông môn Sinh hoc do Sở GD –ĐT Nam Định biên soạn và
    triển khai. Vì vậy đê tài có tính mới, không trùng lặp với các đê tai trước đây.
    2.3. Nội dung một số chuyên đề bồi dưỡng học sinh giỏi môn Sinh học
    Trong phạm vi đê tai nay tôi xin trình bay hệ thông kiên thức trong tâm
    chuyên đê di truyên, ôn tập cơ bản va nâng cao trên cơ sở phát triển kiên thức
    sinh hoc 9 để bồi dưỡng hoc sinh giỏi va ôn thi vao trường THPT chuyên Lê
    Hồng Phong.
    6
    CẤU TRÚC CHUYÊN ĐỀ

    TÊN CHUYÊN ĐỀ
    Nội dung chuyên đề
    I. Kiến thức cơ bản
    II. Một số câu hỏi nâng cao
    III. Các dạng bài tập:
    1. Bài tập vận dụng.
    2. Bài tập tự luyện.

    CHUYÊN ĐỀ DI TRUYỀN
    PHẦN 1. CƠ SỞ VẬT CHẤT VÀ CƠ CHẾ DI TRUYỀN
    Ở CẤP ĐỘ PHÂN TỬ VÀ TẾ BÀO
    A. KIẾN THỨC CƠ BẢN
    I. Cơ sở vật chất di truyền ở cấp độ phân tử
    Cấu trúc va chức năng cơ bản của ADN, ARN, prôtêin.
    1. Cấu trúc và chức năng cơ bản của ADN.
    1.1 Cấu trúc cơ bản của ADN:
    – ADN (axit đêoxiribônuclêic) là môt loại axit nuclêic được cấu tạo từ các
    nguyên tô C, H, O, N và P.
    – ADN là môt đại phân tử có kích thước và khôi lượng lớn.
    – ADN được cấu tạo theo nguyên tắc đa phân gồm nhiêu đơn phân, là
    các nuclêôtit. Có 4 loại nucleotit là Ađênin (A), Timin(T), Guanin (G),
    Xitôzin (X).
    – Trên mỗi mạch đơn các nuclêôtit liên kêt với nhau tạo thành mạch
    polinucleotit. Liên kêt đảm bảo TTDT trên mỗi mạch đơn luôn được ổn định.
    7
    – Thành phần, sô lượng, trật tự sắp xêp khác nhau của các nuclêôtit tạo
    ra vô sô loại ADN khác nhau làm ADN vừa có tính đa dạng vừa co tính đặc
    thù, từ đo quy định tính đa dạng va đặc thù của các loài sinh vật.
    1.2 Chức năng cơ bản của ADN:
    – ADN la nơi chứa đựng, bảo quản va lưu giữ thông tin di truyên. Các gen
    khác nhau được phân bô theo chiêu dai của phân tử ADN.
    – ADN co đặc tính tự nhân đôi nên ADN thực hiện được sự truyên đạt thông
    tin di truyên qua các thê hệ tê bao va thê hệ cơ thể, giúp duy trì các đặc tính của
    loai ổn định qua các thê hệ.
    1.3 Cấu trúc va chức năng của gen.
    – Gen la môt đoạn của phân tử ADN co chức năng di truyên xác định, chủ
    yêu đê cập tới gen cấu trúc mang thông tin qui định cấu trúc của môt loại
    prôtêin.
    – Trung bình môt gen có 600 – 1500 cặp nucleotit với trình tự xác định.
    2. Cấu trúc và chức năng cơ bản của ARN.
    2.1 Cấu trúc cơ bản của ARN.
    – ARN (axit ribônuclêic) được cấu tạo từ các nguyên tô C, H, O, N và P.
    – ARN là môt đại phân tử có kích thước và khôi lượng lớn nhưng nhỏ
    hơn ADN.
    – ARN được cấu tạo theo nguyên tắc đa phân gồm nhiêu đơn phân (hang
    trăm đên hang nghìn đơn phân) là các nuclêôtit gồm 4 loại la: Ađênin (A),
    Uraxin (U), Guanin (G), Xitôzin (X).
    – ARN gồm môt mạch đơn, các nucleotit liên kêt với nhau tạo thanh mạch
    polinucleotit.
    – ARN được tổng hợp trên khuôn mẫu của ADN ứng với môt hoặc môt sô
    gen.
    2.2 Các loại ARN va chức năng. Co 3 loại ARN:
    8
    + mARN (ARN thông tin) truyên đạt thông tin di truyên quy định cấu trúc
    prôtêin từ nhân ra tê bao chất.
    + tARN (ARN vận chuyển) vận chuyển axit amin tương ứng tới nơi tổng
    hợp prôtêin.
    + rARN (ARN ribôxôm) là thành phần cấu tạo ribôxôm – nơi tổng hợp
    prôtêin.
    3. Cấu trúc và chức năng cơ bản của prôtêin.
    3.1 Cấu trúc hoa hoc cơ bản của prôtêin.
    – Prôtêin là hợp chất hữu cơ được cấu tạo từ 4 nguyên tô chính là C, H,
    O, N.
    – Prôtêin la đại phân tử có kích thước và khôi lượng lớn.
    – Prôtêin cấu tạo theo nguyên tắc đa phân, đơn phân là các axit amin
    (aa). Có hơn 20 loại aa khác nhau. Nhiêu aa liên kêt với nhau tạo thành chuỗi
    axit amin. Phân tử prôtêin có thể gồm môt hoặc môt sô chuỗi axit amin.
    – Sô lượng, thành phần, trật tự sắp xêp khác nhau của các axit amin
    trong chuỗi axit amin tạo nên tính đa dạng và đặc thù của prôtêin.
    * Cấu trúc không gian: Prôtêin gồm 4 bậc cấu trúc không gian.
    3.2 Chức năng của prôtêin:
    – Chức năng cấu trúc.
    – Chức năng xúc tác các quá trình trao đổi chất.
    – Chức năng điêu hòa các quá trình trao đổi chất.
    – Chức năng bảo vệ.
    – Chức năng vận đông.
    – Cung cấp năng lượng.
    Prôtêin đảm nhận nhiêu chức năng liên quan đên toàn bô hoạt đông sông
    của tê bào, từ đo biểu hiện thành tính trạng của cơ thể.
    * Cơ chê tự nhân đôi ADN,tổng hợp ARN, tổng hợp prôtêin.
    9
    1. Cơ chế tự nhân đôi ADN:
    Địa điểm: Xảy ra trong nhân tê bào tại các NST ở kì trung gian khi NST
    duỗi xoắn dạng sợi mảnh.
    Diễn biên:
    + Dưới tác dụng của enzim, hai mạch đơn của ADN tách dần nhau ra.
    + Cả 2 mạch đơn đêu dùng làm mạch khuôn, các nu trên mỗi mạch
    khuôn của ADN kêt hợp với các nu tự do của môi trường nôi bào theo
    nguyên tắc bổ sung: A liên kêt T và ngược lại, G liên kêt với X và ngược
    lại.
    + Mỗi mạch đơn mới va cũ xoắn lại tạo 1 ADN con mới.
    Kêt quả: Từ 1 ADN mẹ ban đầu qua 1 lần tự nhân đôi tạo thanh hai ADN
    con giông hệt nhau và giông hệt ADN mẹ.
    Nguyên tắc tổng hợp: NTBS và nguyên tắc bán bảo toan.
    2. Cơ chế tổng hợp ARN (phiên mã):
    – Địa điểm: Xảy ra trong nhân tê bào tại các NST ở kì trung gian khi NST
    duỗi xoắn dạng sợi mảnh
    – Diễn biên:
    + Đầu tiên môt đoạn ADN ứng với môt hoặc môt sô gen tháo xoắn, hai
    mạch đơn của gen tách nhau ra.
    + Dưới tác dụng của enzym, các nucleotit của môi trường nôi bao liên kêt
    với các nucleotit trên khuôn của gen môt cách liên tục theo nguyên tắc bổ
    sung: Amã gôc liên kêt với Umôi trường , Tmã gôc liên kêt với Amôi trường,
    Gmã gôc liên kêt với Xmôi trường , Xmã gôc liên kêt với Gmôi trường tạo
    nên mạch ARN.
    – Kêt quả: Từ 1 gen tạo ra môt phân tử ARN.
    3. Cơ chế tổng hợp prôtêin (dịch mã):
    10
    – Các ARN sau khi tổng hợp xong tiêp tục hoan thiện, rời nhân ra tê bao
    chất.
    – Các aa tự do liên kêt với tARN tạo phức hệ aa-tARN.
    – Cứ 3 nucleotit trên tARN khớp với 3 nucleotit trên mARN theo
    nguyên tắc bổ sung (A liên kêt với U, G liên kêt với X) trên ribôxôm.
    – Cứ có 2 tARN mang 2 axit amin sau khi đã khớp bổ sung trong
    ribôxôm thì sẽ hình thanh liên kêt để tạo chuỗi axit amin.
    Như vậy trình tự sắp xêp các nucleotit trên mARN quy định trình tự axit
    amin của prôtêin.
    4. Thông tin di truyền.
    a. Khái niệm thông tin di truyên: Là trình tự sắp xêp các nucleotit trên
    ADN mang thông tin qui định cấu trúc prôtêin.
    b. Cách lưu giữ: Thông tin di truyên được lưu giữ trong ADN dưới dạng
    sô lượng, thành phần và trình tự sắp xêp các nucleotit.
    c. Cơ chê truyên đạt thông tin di truyên: nhờ đặc tính tự nhân đôi của
    ADN thông tin di truyên được truyên đạt qua các thê hệ tê bao va cơ thể.
    d. Cơ chê biểu hiện ở cấp phân tử: Thông tin di truyên qui định cấu trúc
    của loại prôtêin, prôtêin trực tiêp tham gia vào cấu trúc và hoạt đông sinh lí
    của tê bào, biểu hiện thành tính trạng của cơ thể.
    5. Bản chất mối quan hệ giữa gen và tính trạng.
    Sơ đồ môi quan hệ: gen (1 đoạn của ADN)→ mARN → Prôtêin→ Tính trạng
    – Trình tự các nucleotit trên mạch khuôn của gen qui định trình tự các
    nucleotit trên mARN; trình tự các nucleotit trên mARN qui định trình tự các
    axit amin trong cấu trúc bậc 1 của protein.
    – Prôtêin trực tiêp tham gia cấu trúc và các hoạt đông sinh lí của cơ thể, biểu
    hiện thành tính trạng của cơ thể.
    Như vậy, thông qua prôtêin gen qui định tính trạng.
    11
    II. Cơ sở vật chất di truyền ở cấp độ tế bào.
    2.1 Cấu trúc cơ bản của nhiễm sắc thể:
    – NST kép đong xoắn cực đại vào kì giữa phân bào có hình dạng, kích
    thước đặc trưng cho loài.
    – Mỗi NST gồm hai crômatit đính với nhau ở tâm đông. Tâm đông là trung
    tâm vận đông của tê bào.
    – Hình dạng: hạt, que, chữ V, hình móc. Điển hình là NST chữ V với hai
    cánh.
    – Kích thước: dài 0,5 – 50 micromet, đường kính 0,2 – 2 micromet.
    2. 2 Chức năng của nhiễm sắc thể
    – NST là cấu trúc mang gen mang thông tin di truyên, do đo NST là vật
    chất chứa đựng và bảo quản thông tin di truyên. Trên NST các gen phân bô
    theo chiêu doc mỗi gen chiêm môt vị trí nhất định, mỗi gen có chức năng di
    truyên nhất định.
    – NST có khả năng tự nhân đôi, sự tự nhân đôi của NST trên cơ sở sự tự
    nhân đôi của ADN, kêt hợp với sự phân li và tổ hợp NST trong quá trình
    nguyên phân, giảm phân và thụ tinh giúp đảm bảo ổn định bô NST đặc trưng
    của loài qua các thê hệ tê bao va cơ thể.
    – NST có khả năng bị đôt biên. Những biên đổi vê sô lượng, cấu trúc
    NST sẽ gây ra những biên đổi ở các tính trạng di truyên.
    Với những đặc tính trên NST được coi là cơ sở vật chất di truyên ở cấp
    đô tê bào.
    2. 3 Đặc trưng của bộ NST.
    – Mỗi loài có môt bô NST đặc trưng vê sô lượng, hình dạng, cấu trúc và
    được duy trì ổn định qua các thê hệ tê bao va cơ thể.
    12
    Phân biệt bộ NST lưỡng bội và bộ NST đơn bội.

    Bộ NST lưỡng bội.Bộ NST đơn bội.
    Có ở nhân tê bao sinh dưỡng, tê bào sinh
    dục.    		Có ở giao tử.
    Sô lượng nhiễm sắc thể: 2nSô lượng nhiễm sắc thể: n
    NST tồn tại thành từng cặp tương đồng.
    Mỗi cặp NST tương đồng gồm hai NST
    giông nhau vê hình thái, kích thước,
    nhưng khác nhau vê nguồn gôc.    		Chi chứa có 1 chiêc trong mỗi
    cặp NST tương đồng .
    Hình thành do nguyên phân từ tê bào 2n
    hoặc do thụ tinh từ hai giao tử n khác
    giới.    		Hình thành từ giảm phân của tê
    bào sinh dục giai đoạn chín.

    Phân biệt nhiễm sắc thể thường và nhiễm sắc thể giới tính.

    NST thườngNST giới tính
    Cấu
    trúc    		Có sô lượng nhiêu (n-1) cặp
    trong tê bào 2n.    		Có sô lượng là 1 cặp hoặc 1
    chiêc trong tê bào 2n
    Luôn tồn tại thành cặp NST
    tương đồng ở tê bào 2n.    		Có thể tồn tại thành cặp NST
    tương đồng (XX) hoặc cặp NST
    không tương đồng (XY) ở tê bào
    2n.
    Luôn giông nhau ở 2 giớiLuôn khác nhau ở 2 giới
    Chức
    năng    		Mang gen quy định tính
    trạng thường(không liên quan tới
    giới tính)    		Mang gen quy định tính
    trạng liên quan và không liên
    quan với giới tính.

    13
    2. 4 Cơ chế duy trì bộ nhiễm sắc thể đặc trưng của loài
    – Ở các loài sinh sản vô tính: bô NST được duy trì ổn định qua các thê hệ
    khác nhau của cơ thể là nhờ cơ chê nguyên phân đảm bảo các tê bào con sinh ra
    có bô NST giông nhau và giông hệt tê bào mẹ.
    – Ở các loài sinh sản hữu tính:
    + Qua các thê hệ tê bào khác nhau của cùng môt cơ thể: bô NST được duy
    trì ổn định nhờ quá trình nguyên phân.
    + Qua các thê hệ khác nhau của cơ thể: bô NST đặc trưng của loai được duy
    trì ổn định nhờ sự kêt hợp của 3 quá trình: nguyên phân, giảm phân và thụ tinh.
    2. 5 Cơ chế xác định giới tính ở sinh vật.
    Do sự phân li của cặp NST giới tính trong quá trình phát sinh giao tử và sự
    tổ hợp của chúng trong quá trình thụ tinh.
    Ví dụ: Ở người 2n = 46 NST có 22 cặp NST thường và cặp NST 23 là
    cặp NST giới tính. Ở nữ: cặp NST giới tính là XX; ở nam: cặp NST giới tính
    là XY.
    – Trong quá trình giảm phân:
    + Mẹ mang cặp NST giới tính XX thuôc giới đồng giao tử khi giảm phân
    tạo giao tử tạo ra môt loại trứng (X).
    + Bô mang cặp NST giới tính XY thuôc giới dị giao tử khi giảm phân
    tạo giao tử tạo ra hai loại tinh trùng (X) và (Y) có ti lệ ngang nhau.
    – Trong quá trình thụ tinh co sự tổ hợp của cặp NST giới tính:
    + Nêu trứng (X) thụ tinh với tinh trùng (X) tạo ra hợp tử XX: CON GÁI.
    + Nêu trứng (X) thụ tinh với tinh trùng (Y) tạo ra hợp tử XY: CON TRAI.
    Ngoai cặp NST giới tính qui định giới tính của sinh vật, giới tính của loai
    còn chịu ảnh hưởng của yêu tô môi trường trong (hooc môn sinh dục), yêu tô
    môi trường ngoai (nhiệt đô, ánh sáng, …)
    14
    III. MỘT SỐ CÂU HỎI NÂNG CAO
    Câu 1. Trình bay cấu trúc không gian của phân tử ADN? Vì sao noi ADN co
    tính đặc thù va đa dạng?
    Hướng dẫn trả lời:
    Mô hình cấu trúc không gian của ADN do Oatxơn va Cric công bô năm
    1953
    – ADN là môt chuỗi xoắn kép gồm hai mạch đơn xoắn đêu quanh môt trục
    theo chiêu từ trái sang phải.
    – Trên mỗi mạch đơn các nu liên kêt với nhau tạo thành mạch polinucleotit,
    đảm bảo thông tin di truyên trên mỗi mạch đơn luôn được ổn định.
    – Giữa hai mạch đơn của ADN các nucleotit liên kêt với nhau theo nguyên
    tắc bổ sung: A với T va ngược lại, G liên kêt với X va ngược lại.
    – ADN xoắn theo chu kì, mỗi chu kì xoắn gồm 10 cặp nucleotit, cao 34 AO,
    co đường kính 20 AO.
    Hệ quả: Do đo khi biêt trình tự sắp xêp nu của mạch đơn nay co thể suy ra
    trình tự sắp xêp nu của mạch đơn kia của ADN
    A=T; G=X.
    Ti lệ (A+T)/(G+X) đặc trưng cho mỗi loài sinh vật.
    * ADN co tính đặc thù va đa dạng vì:
    + ADN được cấu tạo theo nguyên tắc đa phân. Đơn phân la 4 loại nucleotit:
    A,T,G,X.
    + Sô lượng, thành phần, trật tự sắp xêp các đơn phân tạo ra vô sô ADN la cơ
    sở cho tính đặc thù, đa dạng ở các loài sinh vật.
    Câu 2. Vì sao noi “ADN là cơ sở vật chất tính di truyên ở cấp đô phân tử”?
    15
    Hướng dẫn trả lời:
    – Chức năng lưu giữ thông tin di truyên: Bản chất hóa hoc của gen là môt
    đoạn của phân tử ADN, mỗi gen mang thông tin di truyên quy định cấu trúc của
    môt loại prôtêin. Nhờ đo ADN la nơi lưu giữ và bảo quản môt lượng lớn thông
    tin di truyên.
    – Chức năng truyên đạt thông tin di truyên qua các thê hệ tê bao va cơ thể
    nhờ đặc tính tự nhân đôi của ADN.
    – ADN có khả năng bị đôt biên tạo thông tin di truyên mới.
    Do đo co thể noi ADN la cơ sở vật chất di truyên ở cấp đô phân tử.
    Câu 3. Giải thích tại sao 2 ADN con sinh ra qua quá trình tự nhân đôi lại giông
    nhau va giông hệt ADN mẹ?
    Hướng dẫn trả lời:
    Do phân tử ADN tự nhân đôi dựa trên 2 nguyên tắc:
    – Nguyên tắc bổ sung (NTBS): Mạch mới của ADN con được tổng hợp theo
    mạch khuôn của ADN mẹ. Các nucleotit ở mạch khuôn của ADN liên kêt với
    các nucleotit tự do trong môi trường nôi bào theo nguyên tắc: A liên kêt với T và
    ngược lại, G liên kêt với X va ngược lại.
    – Nguyên tắc bán bảo toàn (nguyên tắc giữ lại môt nửa). Trong mỗi ADN
    con có môt mạch của ADN mẹ (mạch cũ) va môt mạch mới được tổng hợp từ
    nguyên liệu môi trường.
    Câu 4. Nguyên tắc bổ sung la gì? Ý nghĩa của nguyên tắc bổ sung đôi với di
    truyên?
    Hướng dẫn trả lời:
    – Nguyên tắc bổ sung: là sự cặp đôi giữa các nu, trong đo 1 nu co kích
    thước lớn được bù bằng 1 nu co kích thước nhỏ hơn.
    – Ý nghĩa của nguyên tắc bổ sung:
    16
    + Quá trình lắp ráp các nucleotit tự do trong môi trường được các nucleotit
    trên mạch khuôn kiêm soát → tạo mạch mới môt cách chính xác. Nên 2 ADN
    con sinh ra giông nhau và giông ADN mẹ. Do đo đảm bảo sự sao chép chính xác
    ADN mẹ cho các ADN con duy trì sự ổn định VCDT qua các thê hệ tê bao va cơ
    thể ở loài.
    + Truyên đạt TTDT từ gen (1 đoạn ADN) trong nhân sang mARN môt cách
    chính xác, từ đo mARN rời từ nhân ra tê bào chất để tổng hợp prôtêin (Gen →
    mARN → Prôtêin).
    Câu 5. Phân biệt gen cấu trúc và mARN?

    Tiêu chíGenmARN
    Cấu trúc– Cấu trúc là mạch xoắn kép
    gồm hai mạch đơn. Đơn phân
    gồm 4 loại nu: A, T, G, X.
    – Giữa hai mạch đơn của gen
    các nu liên kêt với nhau bằng
    liên kêt hidro theo nguyên tắc
    bổ sung: A với T va ngược lại;
    G với X va ngược lại.    		– Cấu trúc 1 mạch đơn thẳng.
    Đơn phân gồm 4 loại nu: A,
    U, G, X.
    – Không có liên kêt hidro.
    Chức năng– Có khả năng tự nhân đôi và
    tổng hợp ARN. Là thành phần
    cấu tạo NST nằm trong nhân tê
    bào.
    – Gen bị đôt biên làm biên đổi    		– Trực tiêp tham gia tổng
    hợp prôtêin. Được tổng hợp
    trong nhân tê bao sau đo ra tê
    bào chất để tham gia tổng
    hợp prôtêin.
    – Sự phân hủy mARN khi
    già cỗi không lam thay đổi

    17

    cấu trúc prôtêin tương ứng hình
    thành tính trạng mới, di truyên
    cho thê hệ sau.    		vật chất di truyên nên không
    hình thành tính trạng mới.

    Câu 6. Tại sao nói: “Nhiễm sắc thể được coi la cơ sở vật chất di truyên ở cấp đô
    tê bào”?
    Hướng dẫn trả lời:
    Nhiễm sắc thể được coi la cơ sở vật chất di truyên ở cấp đô tê bào vì:
    – NST là cấu trúc mang gen mang thông tin di truyên, do đo NST la vật chất
    chứa đựng và bảo quản thông tin di truyên. Trên NST các gen phân bô theo
    chiêu doc NST, mỗi gen có chức năng di truyên nhất định.
    – NST có khả năng tự nhân đôi, sự tự nhân đôi của NST trên cơ sở sự tự
    nhân đôi của ADN, kêt hợp với sự phân li và tổ hợp NST trong quá trình nguyên
    phân, giảm phân và thụ tinh giúp đảm bảo ổn định bô NST đặc trưng của loài
    qua các thê hệ tê bao va cơ thể.
    – NST có khả năng bị đôt biên. Những biên đổi vê sô lượng, cấu trúc NST sẽ
    gây ra những biên đổi ở các tính trạng di truyên.
    Câu 7. Hoạt đông đôc đáo nao của nhiễm sắc thể chi thấy ở giảm phân, không
    thấy trong nguyên phân?
    Hướng dẫn trả lời:
    + Kì đầu I: xảy ra hiện tượng tiêp hợp bắt chéo và có thể dẫn tới trao đổi
    đoạn giữa các NST kép trong cặp tương đồng.
    + Kì giữa I: Các NST kép tập trung thành hai hàng trên mặt phẳng xích đạo
    của thoi phân bào.
    18
    + Kì sau I: Các NST kép trong cặp tương đồng phân li đôc lập vê 2 cực của
    tê bào.
    Câu 8. Ý nghĩa của các quá trình nguyên phân, giảm phân, thụ tinh? Ý nghĩa va
    môi quan hệ sinh hoc của 3 quá trình nguyên phân, giảm phân và thụ tinh trong
    quá trình truyên đạt thông tin di truyên.
    Hướng dẫn trả lời:
    • Ý nghĩa của quá trình nguyên phân:
    + La phương thức sinh sản của tê bào, giúp duy trì ổn định bô NST đặc
    trưng của loài qua các thê hệ tê bào của cùng môt cơ thể và qua các thê hệ cơ thể
    ở loài sinh sản vô tính
    + Giúp cơ thể sinh vật lớn lên.
    • Ý nghĩa của quá trình giảm phân:
    + Giảm phân tạo giao tử n NST
    + Qua giảm phân tạo ra các loại giao tử khác nhau vê nguồn gôc NST.
    • Ý nghĩa của quá trình thụ tinh:
    + Thụ tinh khôi phục lại bô NST lưỡng bôi 2n của loài.
    + Mặt khác do thụ tinh là tổ hợp ngẫu nhiên giữa môt giao tử đực và môt
    giao tử cái tạo nên nhiêu kiểu hợp tử khác nhau vê nguồn gôc NST lam tăng
    BDTH của loài sinh sản hữu tính.
     Ý nghĩa va môi quan hệ sinh hoc của 3 quá trình nguyên phân, giảm
    phân và thụ tinh trong quá trình truyên đạt thông tin di truyên:
    – Nhờ nguyên phân các thê hệ tê bào khác nhau trong môt cơ thể vẫn chứa đựng
    thông tin di truyên giông nhau, đặc trưng cho loai.
    19
    – Nhờ giảm phân tạo ra các giao tử đơn bôi (n) khác nhau vê nguồn gôc và chất
    lượng NST.
    – Nhờ thụ tinh khôi phục lại bô NST lưỡng bôi (2n) của loai đảm bảo thông tin
    di truyên truyên đạt từ bô mẹ sang con cái.
    Nhờ sự kêt hợp của 3 quá trình trên giúp đảm bảo duy trì ổn định bô NST
    đặc trưng của loài qua các thê hệ tê bao va cơ thể.
    Câu 9.

    Quan sát hình bên và cho biêt cấu trúc NST
    ở kì nào của quá trình phân chia tê bào; a và b
    chi những thành phần cấu trúc nào của NST?
    Nêu vai trò của a và cấu tạo của b?

    Hướng dẫn trả lời:
    – Cấu trúc NST trong hình đang ở kì giữa của quá trình phân bào
    – Thành phần cấu trúc của NST
    + a la tâm đông.
    + b là hai nhiễm sắc tử chị em (crômatit).
    – Vai trò: Tâm đông la điểm đính NST vao sợi tơ trong thoi phân bao. Nhờ
    đo khi sợi tơ co rút trong quá trình phân bao, NST di chuyển vê các cực của TB.
    – Cấu tạo của crômatit: bao gồm chủ yêu 1 phân tử ADN và prôtêin loại
    histôn.
    Câu 10. Tại sao sự kêt hợp ngẫu nhiên các loại giao tử đực và giao tử cái lại tạo
    ra hợp tử chứa các tổ hợp NST khác nhau vê nguồn gôc?
    20
    Hướng dẫn trả lời:
    – Trong giảm phân I:
    Ở kì đầu I. Có xảy ra hiện tượng tiêp hợp và có thể trao đổi đoạn giữa các
    NST kép trong cặp tương đồng.
    Kì giữa I: Các NST kép trong cặp tương đồng tập trung thành 2 hàng song
    song trên mặt phẳng xích đạo của thoi phân bào.
    Kì sau I: Có sự phân li đôc lập của các NST kép trong cặp tương đồng, tiêp
    theo có sự tổ hợp tự do của chúng.
    Nhờ đo, kêt thúc giảm phân I tạo các tê bào có bô NST đơn bôi kép khác
    nhau vê nguồn gôc và chất lượng NST.
    Vì vậy từ 1 tê bào sinh giao tử qua giảm phân tạo ra các loại giao tử (n)
    khác nhau vê nguồn gôc NST.
    – Nhờ thụ tinh có sự kêt hợp ngẫu nhiên các loại giao tử đực và cái tạo ra các
    hợp tử chứa các tổ hợp NST khác nhau vê nguồn gôc NST.
    Câu 11. Tại sao noi “hai hoạt đông cơ bản của nhiễm sắc thể la nhân đôi va
    phân li la nguyên nhân chủ yêu dẫn đên các tê bao con sinh ra trong quá trình
    giảm phân co bô NST đơn bôi n?”
    Hướng dẫn trả lời: Giảm phân gồm 2 lần phân bao liên tiêp.
    Ở kì trung gian trước giảm phân I: mỗi NST đơn tự nhân đôi thanh 1 NST
    kép → Tê bao từ bô 2n NST đơn tạo thanh bô 2n NST kép.
    Kì sau I: Các NST kép trong cặp tương đồng phân li đôc lập vê mỗi cực của
    tê bao.
    21
    Do vậy kêt thúc giảm phân I tạo các tê bao con co bô NST đơn bôi kép (n
    kép)
    Kì trung gian trước giảm phân II: không diễn ra sự tự nhân đôi NST.
    Kì sau II: Mỗi NST kép trong bô đơn bôi tách thanh 2 NST đơn phân li vê 2
    cực của tê bao
    →Kêt thúc giảm phân tạo ra các tê bao con co bô NST đơn bôi (n đơn).
    Câu 12. Phân biệt NST kép va cặp NST tương đồng?
    Hướng dẫn trả lời:

    NST képCặp NST tương đồng
    Mỗi NST kép gồm 2 crômatit
    giông hệt nhau dính ở tâm đông    		Gồm 2 NST đôc lập giông nhau vê
    hình thái, kích thước.
    Giông nhau nguồn gôcKhác nhau vê nguồn gôc
    2 crômatit hoạt đông như 1 thể
    thông nhất    		2 NST hoạt đông đôc lập với nhau
    Được tạo ra từ sự tự nhân đôi
    NST    		Tạo ra từ cơ chê tổ hợp NST trong
    thụ tinh.

    IV. CÁC DẠNG BÀI TẬP
    BÀI TẬP CẤU TRÚC ADN.
    1. Phương pháp giải.
    – Các kí hiệu
    22
    N: Tổng sô nu của gen.
    A,T,G,X lần lượt la sô nu mỗi loại của gen
    L: Chiêu dai của gen.
    V: Sô chu kì xoắn của gen.
    M: Khôi lượng phân tử của gen
    – Các công thức toán:
    Tổng sô nu của gen: N= A+T+G+X.
    Chiêu dai của gen: L= N/2 x 3,4 A0
    Sô chu kì xoắn của gen: V= N/20.
    Khôi lượng phân tử của gen: M = N x 300 đvC.
    – Sô lượng va ti lệ % mỗi loại nu của gen:
    Sô lượng : A+G = A+X = T+G = T+X = N/2
    Ti lệ %: %A + %G = %A+ %X= %T+ %G = %T +%X = 50%
    – Sô lượng va ti lệ % từng loại nu trên mỗi mạch đơn của gen:
    Sô lượng: A=T=A1+A2=T1+T2=A1+T1=A2+T2
    G=X= G1+G2=X1+X2=G1+X1=G2+X2
    Ti lệ %:
    2%A = 2%T = %A1+%A2=%T1+%T2=%A1+%T1=%A2+%T2
    2%G = 2%X = %G1+%G2=%X1+%X2=%G1+%X1=%G2+%X2
    2. Bài tập vận dụng.
    23
    Bài 1. Môt gen có chiêu dai 0,51 µm. trong đo sô nu loại adenin là 600. Tính
    a. Sô lượng từng loại nu trong gen?
    b. Sô chu kì xoắn của gen?
    Giải:
    a. Đổi 0,51 µm = 5100 A0
    Tổng sô nu của gen là: N= 2L/3,4 = (2x 5100)/3,4 = 3000 (nu)
    Sô nu mỗi loại của gen là:
    Theo đê A= 600 (nu) . Do đo A=T=600 (nu)
    G=X = N/2 – A = 3000/2 – 600 = 900 (nu)
    b. Sô chu kì xoắn của gen là:
    V= N/20 = 3000/20 = 150 (chu kì)
    Bài 2. Môt gen có khôi lượng phân tử 45.104 đvC. Biêt sô nu loại Xitozin là
    150. Tính:
    a. Chiêu dài của gen? Biêt rằng khôi lượng trung bình của 1 nu la 300 đvC.
    b. Tìm sô lượng và ti lệ % mỗi loại nu của gen?
    Giải:
    a. Tổng sô nu của gen là: N = M/300 = 45.104/300 = 1500 (nu)
    Chiêu dài của gen là: L =N/2 x 3,4 = 1500/2 x 3,4 = 2550 (A0)
    b. Sô lượng mỗi loại nu của gen là:
    Theo đê: X= 150 (nu) => G=X= 150 (nu)
    A=T=N/2 – G = 1500/2 – 150 = 600 (nu)
    Ti lệ % mỗi loại nu của gen là:
    %A = %T = 600/1500 x 100% = 40%
    %G = %X = 50% – 40% = 10%
    3. Bài tập tự luyện
    Bài 1. Xác định tổng sô nu, sô chu kì xoắn của các gen. Biêt
    24
    a. Gen 1 dài 4080 A0
    b. Gen 2 dài 0,255 µm
    c. Gen 3 dài 0,51 µm
    d. Gen 4 có 27.104 đvC.
    Bài 2. Xác định chiêu dài của gen ra đơn vị Ao, µm của các trường hợp sau
    a. Gen có 2160 nu.
    b. Gen có 2340 nu.
    c. Gen gồm 126 chu kì xoắn.
    d. Gen có khôi lượng phân tử 405.103 đvC.
    Bài 3. Môt gen có sô nu loại Timin là 240 và chiêm 10% tổng sô nu của gen.
    Xác định:
    a. Tổng sô nu của gen?
    b. Sô lượng và ti lệ % mỗi loại nu trong gen?
    c. Chiêu dài và sô chu kì xoắn của gen?
    d. Khôi lượng phân tử của gen đo?

    Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

    Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

  • SKKN Một số biện pháp nâng cao chất lượng bồi dưỡng học sinh giỏi môn sinh học 8 ở trường THCS

    SKKN Một số biện pháp nâng cao chất lượng bồi dưỡng học sinh giỏi môn sinh học 8 ở trường THCS

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    THCS22-31Download

    Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

    Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

  • SKKN Trang bị thêm cho học sinh lớp áo tự bảo vệ khi dạy chuyên đề sinh sản Sinh học 8

    SKKN Trang bị thêm cho học sinh lớp áo tự bảo vệ khi dạy chuyên đề sinh sản Sinh học 8

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    THCS22-30Download

    Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

    Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

  • SKKN Phát triển năng lực học tập của học sinh thông qua dạy học theo dự án bộ môn sinh học

    SKKN Phát triển năng lực học tập của học sinh thông qua dạy học theo dự án bộ môn sinh học

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
    Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã
    hội tri thức và toàn cầu hóa tạo ra những cơ hội nhưng đồng thời đặt ra những
    yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo ra đội ngũ người lao động.
    Người lao động trong xã hội hiện đại ngoài những năng lực chuyên môn, cần có
    những năng lực chung, đặc biệt là năng lực hành động, năng lực sáng tạo, linh
    hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn
    đề phức hợp trong những tình huống thay đổi. Trong xã hội tri thức, việc phát
    triển kinh tế – xã hội dựa vào tri thức. Vì vậy giáo dục đóng vai trò then chốt
    trong việc phát triển kinh tế xã hội thông qua việc đào tạo con người, chủ thể
    sáng tạo và sử dụng tri thức.
    Từ những đòi hỏi trên đây của sự phát triển kinh tế xã hội trong điều kiện
    toàn cầu hóa và xã hội tri thức có thể khẳng định rằng mô hình giáo dục “hàn
    lâm kinh viện” đào tạo ra những con người thụ động, chạy theo bằng cấp, chú
    trọng việc truyền thụ những kiến thức lý thuyết xa rời thực tiễn không còn thích
    hợp với yêu cầu của xã hội mới và thị trường lao động. Giáo dục cần đổi mới để
    đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội và thị trường lao
    động.
    Xuất phát từ những yêu cầu trên, nước ta đã và đang tiến hành đổi mới
    giáo dục một cách toàn diện, từ mục tiêu đến nội dung, phương pháp, phương
    tiện dạy học. Hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý “học đi đôi với
    hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục
    nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội”. Nội dung giáo dục phải
    đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống, gắn
    với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi người học, đáp ứng
    mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học, bậc học. Phương pháp giáo dục phải phát huy
    tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho
    người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
    vươn lên. Do đó giáo dục nước ta đã và đang tiếp tục đổi mới, tiếp thu, vận dụng
    một cách sáng tạo những phương pháp dạy học tích cực nhằm đáp ứng những
    yêu cầu trên.
    Dạy học theo dự án là một phương pháp dạy học tích cực, mang tính thực
    tiễn, đòi hỏi người học tham gia một cách chủ động, sáng tạo trong các hoạt
    động học tập tự chiếm lĩnh tri thức có sự hợp tác với các thành viên khác. Tuy
    nhiên việc sử dụng dạy học dự án mới chỉ được áp dụng ở các trường đại học và
    cao đẳng. Hiện nay có rất ít giáo viên THCS hiểu biết về dạy học dự án và rất
    hiếm giáo viên sử dụng hình thức này trong giảng dạy.
    Để góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học thông qua việc sử
    dụng PPDH theo dự án, căn cứ vào đặc điểm môn học, và nhằm phát triển năng
    lực học tập cho học sinh, chúng tôi chọn đề tài:
    “PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THÔNG
    QUA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN MÔN SINH HỌC”
    2
    II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
    1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
    a. VỀ PHÍA GIÁO VIÊN:
    Phần lớn giáo viên hiện nay có thói quen sử dụng phương pháp dạy học
    truyền thụ kiến thức lý thuyết một chiều. Ngày nay, nhân loại đã bước vào kỉ
    nguyên thông tin. Hằng ngày, con người được tiếp nhận một lượng thông tin rất
    lớn, từ nhiều kênh, nhiều chiều. Thông tin “va chạm” nhau, tác động và hỗ trợ
    lẫn nhau, liên tục sản sinh ra các thông tin mới, theo cấp số nhân, kích thích tư
    duy con người, làm nảy sinh tri thức mới, kiến thức mới. Lượng kiến thức khổng
    lồ như vậy mà GV truyền thụ, HS tiếp thu thì làm sao cho hết, làm sao cho kịp,
    chất chứa vào đâu. Mà GV cũng không cập nhật kịp để truyền thụ. Mặt khác,
    kiến thức đã có để truyền thụ thường gắn với kinh nghiệm đã qua, trong khi cần
    chuẩn bị cho người học sống và làm việc trong thời gian tới. Với truyền thụ kiến
    thức, người học thường bị giới hạn bởi người thầy, trong khi cần chuẩn bị cho
    học sinh vượt thầy, vượt sách, để có thể sống và làm việc trong một thế giới biến
    đổi rất nhanh. Vì những lẽ ấy, việc giáo dục chủ yếu là truyền thụ kiến thức
    không còn phù hợp nữa mà thay vào đó là việc phát triển năng lực. Chúng tôi đã
    phát phiếu điều tra như sau
    PHIẾU KHẢO SÁT
    Phần A: Thông tin cá nhân (Quý thầy cô có thể không cung cấp thông
    tin)
    Họ và tên: ……………………………
    Dạy bộ môn: ………………………………
    Trường: ……………………………….
    SĐT: ………………………………………
    Phần B: Nội dung
    B1. Hãy khoanh tròn vào sự lựa chọn của thầy cô:
    Trong các bài giảng của mình, thầy cô:
    A. Chưa bao giờ sử dụng PPDH tích cực.
    B. Đã từng sử dụng PPDH tích cực.
    (Nếu chọn đáp án A, thầy cô xin vui lòng tiếp tục trả lời các câu hỏi từ
    B.2 đến B.7; Nếu chọn đáp án B, thầy cô xin vui lòng trả lời câu hỏi B.8)
    B.2. Hãy đánh dấu (×) vào mức độ biết và hiểu khi thầy cô sử dụng
    các PPDH tích cực.
    Thang mức độ biết: 1. Biết rất rõ; 2. Biết chút ít, 3. Không biết.
    Thang mức độ hiểu: 1. Hiểu rõ; 2. Hiểu chút ít, 3. Không hiểu.

    NộiVấn đềMức độ

    3

    dungBiếtHiểu
    123123
    Nhận
    thức    		Những định hướng chính trong
    đổi mới cách thực hiện PPDH
    tích cực ở THCS hiện nay
    Khái niệm PPDH tích cực
    Đặc trưng cơ bản của PPDH tích
    cực
    Tầm quan trọng của PPDH tích
    cực ở THCS
    Mục đích sử dụng của từng
    PPDH tích cực
    Ưu và nhược điểm của từng
    PPDH tích cực
    Các PPDH tích cực trong môn
    Toán
    Các PPDH tích cực trong môn
    Ngữ văn
    Các PPDH tích cực trong môn
    Tiếng Anh
    Các PPDH tích cực trong lĩnh
    vực Khoa học xã hội (Sử, Địa,
    GDCD)
    Các PPDH tích cực trong lĩnh
    vực Khoa học tự nhiên (Lý,
    Hóa, Sinh)

    B.3. Hãy đánh dấu (×) váo mức độ hứng thú khi thầy cô sử dụng các
    PPDH tích cực.
    Thang mức độ: 1. Rất hứng thú; 2. Hứng thú; 3. Ít hứng thú; 4. Không
    hứng thú

    Nội
    dung    		Vấn đềMức độ
    1234
    Thái
    độ    		Sử dụng các PPDH tích cực trong môn Toán
    Sử dụng các PPDH tích cực trong môn Ngữ
    văn
    Sử dụng các PPDH tích cực trong môn Tiếng
    Anh
    Sử dụng các PPDH tích cực trong lĩnh vực
    Khoa học tự nhiên (Lý, Hóa, Sinh)
    Sử dụng các PPDH tích cực trong lĩnh vực
    Khoa học xã hội (Sử, Địa, GDCD)

    4
    B.4. Hãy đánh dấu (×) vào mức độ cần thiết của những điều kiện sư
    phạm khi thầy cô sử dụng PPDH tích cực.
    Thang mức độ: 1. Rất cần thiết; 2. Cần thiết; 3. Ít cần thiết; 4. Không cần
    thiết

    Nội
    dung    		Vấn đềMức độ
    1234
    Thái
    độ    		Tiếp cận, tìm tòi các kĩ thuật mới để thực
    hiện tốt các PPDH tích cực
    Xây dựng kĩ thuật riêng nhằm phát huy điểm
    mạnh và hạn chế tối đa điểm yếu của bản
    thân
    Hỗ trợ, hợp tác chuyên môn của BGH và
    đồng nghiệp
    Các phương tiện dạy học để thực hiện tốt
    các PPDH tích cực

    B.5. Hãy đánh dấu (×) vào mức độ thành thạo khi thầy cô sử dụng các
    PPDH.
    Thang mức độ: 1. Rất thành thạo, 2. Thành thạo; 3. Không thành thạo
    Thang tần suất sử dụng: 1. Rất thường xuyên; 2. Thường xuyên; 3. Thỉnh
    thoảng; 4. Rất ít khi; 5. Không sử dụng.

    Nội
    dung    		Vấn đềMức độTần suất sử
    dụng
    12312345
    Các
    PPDH    		PPDH truyền thống (đàm
    thoại, vấn đáp, thuyết trình, …)
    PPDH theo nhóm hợp tác
    PPDH kiến tạo
    PPDH thông qua trò chơi
    PPDH nêu và giải quyết vấn đề
    PPDH đóng vai
    PPDH điều tra

    5

    PPDH theo hợp đồng
    PPDH theo dự án

    B.6. Khó khăn mà thầy cô hay gặp phải trong quá trình dạy học theo
    PPDH tích cực? Hãy đánh dấu (×) vào sự lựa chọn của thầy cô và đánh thứ tự
    mức độ quan trọng của các khó khăn đó.

    Vấn đềLựa chọnThứ tự
    Tài chính
    Thời gian
    Sức lực
    Ý tưởng
    Hiệu quả

    Ý kiến khác
    ….…………………………………………………………………………………
    ……………………………………………………………………………………
    ……………………………………………………………………………………
    ………………………………………………………………………………………..
    B.7. Trong PPDH theo dự án, quý thầy cô hãy cho biết quan điểm cá
    nhân về việc sử dụng PPDH này cho HS THCS.
    ……………………………………………………………………………………
    ……………………………………………………………………………………
    ……………………………………………………………………………………
    ……………………………………………………………………………………
    ……………………………………………………………………………………
    ……………………………………………………………………………………
    ……………………………………………………………………………………
    ……………………………………………………………………………………
    ……………………………………………………………………………………
    ……………………………………………………………………………………
    6
    ……………………………………………………………………………………
    ……………………………………………………………………………………
    B.8. Lý do thầy cô không áp dụng các PPDH tích cực vào bài giảng
    của mình? Hãy đánh dấu (×) vào sự lựa chọn của thầy cô và đánh thứ tự mức
    độ quan trọng của các lý do đó.

    Lý doLựa chọnThứ tự
    Tốn nhiều thời gian
    Ngại thay đổi PPDH
    Tốn kém về tài chính
    Tốn nhiều sức lực
    Hiệu quả không cao
    Chưa hiểu rõ về các PPDH tích cực
    Không cần thiết áp dụng PPDH tích cực

    Ý kiến khác:
    …………………………………………………………………………………….
    …………………………………………………………………………………….
    …………………………………………………………………………………….
    …………………………………………………………………………………….
    Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô! Kính chúc quý thầy cô sức khỏe,
    công tác tốt!
    Qua điều tra tình hình thực tế chúng tôi nhận thấy nhận thức, thái độ và kĩ
    thuật của GV THCS về các phương pháp dạy học tích cực có một số tồn tại sau:
    + Về nhận thức: một số GV chưa hiểu rõ các vấn đề liên quan đến các
    phương pháp dạy học tích cực như những định hướng về đổi mới phương pháp
    dạy học ở THCS, khái niệm PPDH tích cực, tầm quan trọng và những ưu, nhược
    điểm của PPDH tích cực…
    + Về thái độ: phần lớn GV có hứng thú với các PPDH tích cực nhưng chỉ
    sử dụng các phương pháp này mang tính chất hình thức, chủ yếu là trong các tiết
    hội giảng, thi Giáo viên giỏi…
    + Về kĩ thuật, một số GV vẫn còn lúng túng khi sử dụng, kết hợp chưa
    nhuần nhuyễn, hợp lý, khoa học các PPDH tích cực.
    7
    Đặc biệt một số GV còn chưa phân biệt được đâu là phương pháp, đâu là
    kĩ thuật dạy học, đồng thời chưa nắm được rõ tiến trình của từng phương pháp,
    kĩ thuật dạy học; chưa lựa chọn được phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp
    cho từng nội dung mà chỉ mang tính chất hình thức.
    GV ở các trường THCS hiện nay thường dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ
    năng để soạn giáo án dạy học thông thường và tiến hành giảng dạy trên lớp theo
    hình thức lớp – bài để giảng dạy tất cả các bài học nhất là trong bộ môn Sinh
    học. Trong các giáo án đó thường sử dụng các phương pháp dạy học truyền
    thống như thuyết trình, vấn đáp, trực quan… Hầu như giáo viên chú ý tới chuẩn
    kiến thức, kĩ năng của học sinh, trang bị kiến thức cho học sinh, chưa được tiếp
    cận với một số phương pháp và kĩ thuật dạy học nhằm phát huy năng lực học tập
    của học sinh. Ít chú đến thực tiễn và qua bài dạy tích hợp các vấn đề liên quan
    thực tiễn: như bảo vệ môi trường, chống biến đổi khí hậu, sức khỏe sinh sản vị
    thành niên, tiết kiệm năng lượng… Với phương pháp dạy học mà đa số giáo viên
    hiện nay áp dụng chúng tôi nhận thấy có một số ưu, nhược điểm sau
    a. Ưu điểm:
    + Phù hợp với kiểu bài lên lớp đang sử dụng hiện nay về mặt thời gian, số
    lượng học sinh, không gian lớp học, cơ sở vật chất…
    + Giáo viên lập kế hoạch dạy học không mất quá nhiều thời gian, sử
    dụng các phương pháp dạy học quen thuộc như thuyết trình, vấn đáp, trực
    quan…
    + Cho phép giáo viên truyền đạt những nội dung lý thuyết tương đối
    khó, phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin học sinh tự mình không dễ dàng tìm
    hiểu được một cách sâu sắc.
    + Giáo viên có thể truyền đạt một khối lượng tri thức khá lớn cho
    nhiều học sinh trong cùng một lúc.
    + Dễ thực hiện do quen thuộc, đã sử dụng từ lâu.
    b. Nhược điểm và những tồn tại cần được khắc phục:
    + Chưa phù hợp với những đổi mới trong giáo dục hiện nay: dạy học theo
    chủ đề tích hợp, tăng cường vận dụng các kiến thức để giải quyết các tình huống
    trong thực tiễn, tăng cường sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích
    cực nhằm mục đích hình thành và phát triển năng lực của học sinh, phát huy tính
    tích cực hoạt động của học sinh, góp phần đào tạo ra những con người phát triển
    toàn diện phù hợp với cuộc sống trong thời đại mới.
    + Nếu giáo viên không sử dụng linh hoạt các phương pháp dễ làm cho
    học sinh thụ động, thiếu tính tích cực trong lĩnh hội tri thức, chỉ thường sử dụng
    chủ yếu thính giác cùng với tư duy tái hiện, do đó làm cho học sinh chóng mệt
    mỏi, chán nản.
    + Kiến thức học sinh nắm được thường không bền vững, ít có giá trị
    trong thực tiễn sau này của học sinh.
    8
    + Học sinh hầu như chưa được rèn luện kĩ năng làm việc nhóm, kĩ
    năng lập kế hoạc hoạt động, kĩ năng khai thác, lựa chọn và sử dụng tài liệu trên
    mạng internet, kĩ năng sử dụng kiến thức vào thực tiễn, kĩ năng trình bày vấn đề
    và tư duy logic…
    b. VỀ PHÍA HỌC SINH
    Tương ứng với phương pháp dạy truyền thống của GV, HS hiện nay khá
    thụ động trong việc tiếp nhận kiến thức. GV truyền thụ kiến thức một chiều và
    HS tiếp nhận kiến thức đó một cách máy móc: học thuộc lòng, giải bài theo
    mẫu, học thuộc các bước giải của một bài toán … Bằng cách này hay cách kia,
    HS nhớ được kiến thức và làm được các bài tập lí thuyết, nhưng để vận dụng
    kiến thức đó vào việc giải các bài toán thực tế thì hầu như HS gặp bế tắc. Thực
    tế đã chứng minh điều đó: có những SV đỗ tốt nghiệp thủ khoa nhưng khi bắt
    tay vào công việc thì vô cùng bỡ ngỡ, không áp dụng kiến thức học được vào
    công việc.
    Mặt khác, HS chưa được “tôn trọng khả năng”, tức là các trạng thái hứng
    thú học tập. HS chưa phát huy được thế mạnh của cá nhân thông qua cách dạy
    và cách học truyền thống.
    Đặc biệt, các năng lực như năng lực hành động, năng lực sáng tạo, năng
    lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình
    huống thay đổi trong HS đã và đang bị ngủ quên. Theo tâm lí học giải phẫu, mỗi
    cá nhân đều có một hoặc nhiều năng lực tiềm ẩn. Trong điều kiện thuận lợi,
    chúng sẽ được phát hiện, nuôi dưỡng, trưởng thành và phát triển. Cách dạy
    truyền thống như một con dao hai lưỡi sẵn sàng cắt đứt những năng lực ấy.
    Chúng tôi đã phát phiếu điều tra
    PHIẾU ĐIỀU TRA TÌNH HÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
    (Trước khi áp dụng PPDH theo dự án)
    Họ và tên HS: …………………………………………………………………….
    Lớp: ………………………………………………………………………………
    Trường: ………………………………………………………………………….
    Quận (Huyện)……………… Tỉnh (Thành phố): ……………………………….
    (HS có thể không cung cấp các thông tin trên)
    Em hãy cho biết ý kiến của mình qua các câu hỏi sau:
    Câu 1: Thái độ của em đối với môn Sinh học
    (Đánh dấu × vào 1 trong 3 ô trống hoặc ghi ý kiến khác của em)
     Rất thích  Bình thường  Không thích
    9
    Ý kiến khác: ………………………………………………………………………
    Câu 2: Những hoạt động của em trong giờ học môn Sinh học
    (Với mỗi loại hoạt động, hãy đánh dấu × vào 1 trong 3 cột)

    Các hoạt độngMức độ
    Thường
    xuyên    		Không
    thường
    xuyên    		Hiếm khi
    – Nghe GV giảng bài và ghi chép
    – Đọc SGK để trả lời câu hỏi
    – Trao đổi, thảo luận với bạn để giải
    quyết một vấn đề nào đó
    – Ghi chép vào vở
    – Làm thí nghiệm hoặc thực hành
    – Quan sát tranh trong SGK hoặc trên
    bảng
    – Tự đưa ra vấn đề mà em quan tâm
    – Đề xuất các hướng giải quyết vấn đề
    – Giải quyết vấn đề học tập dựa vào
    kiến thức đã học
    – Giải quyết vấn đề học tập dựa vào
    hiểu biết thực tế của em
    – Giải quyết vấn đề thực tiến thông
    qua bài học
    – Đóng vai thành các nhân vật mà em
    yêu thích
    – Trình bày sản phẩm học tập của em
    trước lớp

    Câu 3: Hãy đánh dấu × vào những hoạt động mà em thích nhất trong giờ
    học môn Sinh học.

    Các hoạt độngMức độ
    KhôngThíchRất thích

    10

    thích
    – Nghe GV giảng bài và ghi chép
    – Đọc SGK để trả lời câu hỏi
    – Trao đổi, thảo luận với bạn để giải
    quyết một vấn đề nào đó
    – Ghi chép vào vở
    – Làm thí nghiệm hoặc thực hành
    – Quan sát tranh trong SGK hoặc trên
    bảng
    – Tự đưa ra vẫn đề mà em quan tâm
    – Đề xuất các hướng giải quyết vấn đề
    – Giải quyết vấn đề học tập dựa vào
    kiến thức đã học
    – Giải quyết vấn đề học tập dựa vào
    hiểu biết thực tế của em
    – Giải quyết vấn đề thực tiến thông qua
    bài học
    – Đóng vai thành các nhân vật mà em
    yêu thích
    – Trình bày sản phẩm học tập của em
    trước lớp

    Câu 4: Mong muốn của em khi học tập môn Sinh học và kết quả đạt được
    khi kết thúc giờ học: (Đánh × vào ô trống hoặc ghi ý kiến khác của em)

    Mong muốn của học sinhTrả lờiKết quả
    Hài lòngKhông hài
    lòng
    Phát triển năng lực hợp tác.
    Phát triển năng lực sử dụng công
    nghệ thông tin.
    Phát triển năng lực giao tiếp.

    11

    Phát triển năng lực thu thập và xử lý
    thông tin.
    Phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
    Phát triển năng lực tự học, tự nghiên
    cứu.

    Ý kiến khác: ……………………………………………………………………
    …………………………………………………………………………………….
    ….…………………………………………………………………………………
    ……..………………………………………………………………………………
    ………..……………………………………………………………………………
    …………..…………………………………………………………………………
    Câu 5: Cảm xúc của em trong giờ học môn Sinh học
    (Đánh × vào ô trống hoặc ghi ý kiến khác của em)
     Giờ học lôi cuốn, hấp dẫn em
     Em được học tập tích cực, hiểu bài sâu sắc
     Giờ học tẻ nhạt
    Ý kiến khác: ……………………………………………………………………
    …………………………………………………………………………………….
    ….…………………………………………………………………………………
    ……..………………………………………………………………………………
    ………..……………………………………………………………………………
    …………..…………………………………………………………………………
    Phiếu điều tra tình hình học tập của học sinh đã được phát cho 105 học sinh khối
    9 trường THCS Nghĩa Hưng và 95 học sinh khối 9 trường THCS Hoàng Nam.
    Kết quả thu về được chúng tôi thống kê và phân tích trong các bảng sau:
    Bảng 1. Thái độ của học sinh đối với môn Sinh học

    Thái độTHCS Nghĩa HưngTHCS Hoàng Nam
    Số HSTỉ lệ %Số HSTỉ lệ %
    Rất thích35333031
    Bình thường50485053
    Không thích20191516
    Ý kiến khác0000

    12
    Bảng 2: Những hoạt động của học sinh trong giờ học môn Sinh học

    Các hoạt độngMức độ
    Thường
    xuyên (%)    		Không
    thường
    xuyên (%)    		Hiếm khi
    (%)
    – Nghe GV giảng bài và ghi chép355015
    – Đọc SGK để trả lời câu hỏi335215
    – Trao đổi, thảo luận với bạn để giải
    quyết một vấn đề nào đó    		305317
    – Ghi chép vào vở305515
    – Làm thí nghiệm hoặc thực hành404515
    – Quan sát tranh trong SGK hoặc trên
    bảng    		335017
    – Tự đưa ra vấn đề mà em quan tâm355015
    – Đề xuất các hướng giải quyết vấn đề355015
    – Giải quyết vấn đề học tập dựa vào
    kiến thức đã học    		354817
    – Giải quyết vấn đề học tập dựa vào
    hiểu biết thực tế của em    		354817
    – Giải quyết vấn đề thực tiến thông
    qua bài học    		305020
    – Đóng vai thành các nhân vật mà em
    yêu thích    		206020
    – Trình bày sản phẩm học tập của em
    trước lớp    		405010

    Bảng 3: Những hoạt động mà em thích nhất trong giờ học môn Sinh học.

    Các hoạt độngMức độ
    Không
    thích    		ThíchRất thích
    – Nghe GV giảng bài và ghi chép155035

    13

    – Đọc SGK để trả lời câu hỏi155035
    – Trao đổi, thảo luận với bạn để giải
    quyết một vấn đề nào đó    		175330
    – Ghi chép vào vở155530
    – Làm thí nghiệm hoặc thực hành154540
    – Quan sát tranh trong SGK hoặc trên
    bảng    		175033
    – Tự đưa ra vẫn đề mà em quan tâm155035
    – Đề xuất các hướng giải quyết vấn đề155035
    – Giải quyết vấn đề học tập dựa vào
    kiến thức đã học    		174835
    – Giải quyết vấn đề học tập dựa vào
    hiểu biết thực tế của em    		174835
    – Giải quyết vấn đề thực tiến thông qua
    bài học    		205030
    – Đóng vai thành các nhân vật mà em
    yêu thích    		206020
    – Trình bày sản phẩm học tập của em
    trước lớp    		105040

    Bảng 4: Mong muốn của học sinh khi học tập môn Sinh học và kết quả đạt
    được khi kết thúc giờ học:

    Mong muốn của học sinh% hs trả
    lời có    		Kết quả
    Hài lòng (%)Không hài
    lòng (%)
    Phát triển năng lực hợp tác.1005545
    Phát triển năng lực sử dụng công
    nghệ thông tin.    		1006040
    Phát triển năng lực giao tiếp.1006535
    Phát triển năng lực thu thập và xử lý
    thông tin.    		1006535
    Phát triển năng lực giải quyết vấn đề.1006535
    Phát triển năng lực tự học, tự nghiên
    cứu.    		1006535

    Qua kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy chỉ có khoảng 30% – 35% số HS
    trong lớp có hứng thú với môn Sinh học. Đây là những HS sẽ tích cực tham gia
    14
    các hoạt động học tập: chú ý nghe giảng, hăng hái phát biểu xây dựng bài, trao
    đổi thảo luận với bạn để hoàn thành các vấn đề của bài học… Khoảng 55% số
    HS lúc có lúc không tùy theo nội dung học tập có hứng thú hay không và
    khoảng 10- 15% số HS không tương tác với các hoạt động học tập. Tuy nhiên đa
    số các HS đều có mong muốn được phát triển các năng lực học tập như năng lực
    sử dụng công nghệ thông tin, năng lực giải quyết vấn đề… thông qua môn Sinh
    học.
    Qua điều tra thực trạng của học sinh chúng tôi nhận thấy ưu, nhược điểm
    của HS khi học theo phương pháp cũ đó là:
    Ưu điểm:
    – Trong một khoảng thời gian ngắn, HS được tiếp thu một lượng kiến thức
    lớn.
    – Không tốn nhiều thời gian và công sức tìm hiểu kiến thức
    – HS chỉ việc ghi nhớ và tái hiện kiến thức học được.
    Nhược điểm:
    – Tiếp nhận kiến thức theo một chiều: GV truyền thụ kiến thức như thế
    nào, HS ghi nhớ và tái hiện kiến thức theo thế ấy.
    – Kiến thức nhiều khi không được hiểu theo bản chất mà là sự ghi nhớ và
    tái hiện máy móc, làm cho HS không thích ứng, vận dụng được kiến thức trong
    hoàn cảnh mới.
    – Chỉ chú trọng đến kiến thức “đầu vào”, còn sản phẩm “đầu ra” thì hầu
    như không được chú ý đến.
    – HS không phát triển được các năng lực sẵn có và các năng lực tiềm năng
    như: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sử dụng công nghệ
    thông tin, năng lực thuyết trình trước đám đông. Vì thế HS rụt rè, thiếu tính chủ
    động và sáng tạo trong hoàn cảnh mới.
    – HS không được trải nghiệm, không giải quyết được hoặc gặp khó khăn
    trong việc giải quyết các tình huống thực tiễn.
    2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
    a. Lý do chọn giải pháp mới
    a.1. Xuất phát từ yêu cầu về nguồn nhân lực trong xã hội hiện nay.
    Hiện nay chúng ta đang sống ở thời kì mà con người đi vào nền văn minh
    trí tuệ với các xu thế rõ ràng, đó là sự phát triển của công nghệ cao, đặc biệt là
    công nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế tri thức, xã hội học tập… Sự phát
    triển kinh tế – xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối
    với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo
    dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Để đạt được điều này, học sinh phải
    được phát triển năng lực một cách toàn diện ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà
    trường. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là
    chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một
    15
    nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, năng lực cộng tác
    làm việc của người học phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học.
    a.2. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung
    học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực người học của Bộ GD-ĐT.
    Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
    diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy
    và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
    dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
    chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
    học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển
    năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa
    dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh
    ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện
    tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-
    NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học
    theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới
    phương pháp dạy học theo hướng này:
    Đổi mới phương pháp dạy học phải chuyển từ chương trình giáo dục tiếp
    cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến
    việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc
    học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học
    theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn
    luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cường việc học tập
    trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý
    nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những
    tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ
    đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề
    phức hợp.
    Đổi mới phương pháp phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của
    người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa,
    nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin…), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh
    hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các
    phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy
    nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc
    “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn
    của giáo viên”.
    Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức
    dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có
    những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp,
    học ở ngoài lớp… Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để
    đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
    nâng cao hứng thú cho người học.
    Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui
    định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội
    16
    dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ
    thông tin trong dạy học.
    Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
    thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
    Một là, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp
    học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những
    tri thức được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến
    hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến
    thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn…
    Hai là, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và
    các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm
    tòi và phát hiện kiến thức mới… Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân
    tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần
    hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo.
    Ba là, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở
    thành môi trường giao tiếp GV – HS và HS – HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và
    kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập
    chung.
    Bốn là, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong
    suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học).
    Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với
    nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định
    tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai
    sót.
    Trong những năm gần đây chúng tôi nhận thấy Ngành Giáo dục và Đào
    tạo đã và đang tiến hành tốt yêu cầu đổi mới chương trình, nội dung SGK và đổi
    mới PPDH. Đổi mới PPDH là cốt lõi và cần thiết, nhưng đổi mới như thế nào để
    khơi dậy được năng lực học tập của tất cả các đối tượng HS? Có thể nói mấu
    chốt của đổi mới PPDH là tiến tới hoạt động hóa HS, biến HS thành những chủ
    thể có khả năng lĩnh hội kiến thức một cách độc lập, chủ động, sáng tạo. Mặt
    khác những kết quả nghiên cứu cho thấy với sự bùng nổ của công nghệ thông
    tin, HS tiếp cận với tri thức nhân loại qua rất nhiều kênh thông tin. HS trở nên
    năng động hơn, hay tìm tòi khám phá. Vì vậy chúng tôi cho rằng PPDH theo
    kiểu truyền thống kiểu “thầy truyền đạt, trò tiếp thu” không còn phù hợp, cần
    phải được thay đổi. Xu hướng chung của PPDH trên thế giới hiện nay là biến
    chủ thể nhận thức thành chủ thể hành động. GV là người chỉ đạo, điều khiển để
    HS tự lĩnh hội kiến thức. Quan điểm của PPDH tích cực là “thầy thiết kế- trò thi
    công” và quá trình dạy học là dạy cách học chứ không chỉ dạy kiến thức. Chính
    vì thế trong thời gian gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã khuyến khích giáo
    viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực từ đó phát triển năng lực học tập
    cho học sinh.
    a.3. Xuất phát từ đặc điểm môn Sinh học
    Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm, kiến thức của bộ môn Sinh
    học hầu hết xuất phát từ đời sống và được ứng dụng mạnh mẽ vào sản xuất và
    đời sống. Vì vậy khi dạy học bộ môn này sẽ đòi hỏi những phương pháp dạy học
    17
    phù hợp để giúp học sinh hình thành, khắc sâu kiến thức một cách chủ động,
    nâng cao hiệu quả việc học tập. Có thể áp dụng những phương pháp dạy học gắn
    với thực tế hay xuất phát từ vấn đề thực tế trong cuộc sống cần giải quyết.
    a.4. Xuất phát từ thực trạng phát triển năng lực học tập trong dạy và
    học môn Sinh học hiện nay.
    Hiện nay trong nhà trường THCS việc đổi mới phương pháp dạy học vẫn
    gặp nhiều khó khăn. Với những phương pháp dạy học truyền thống hiện nay
    thì nhiều GV chỉ chú trọng đến việc truyền thụ kiến thức cho HS mà xem nhẹ
    việc hình thành phương pháp và các kĩ năng học tập cho các em. Trong khi đó,
    kiến thức nhân loại ngày một bùng nổ, lượng kiến thức các em cần tiếp thu cũng
    càng nhiều. Do vậy, nếu HS không được phát triển các kĩ năng học tập cần thiết
    thì việc tiếp thu kiến thức trở lên quá tải và nặng nề. Bên cạnh đó, trong dạy học
    bộ môn Sinh Học, cách dạy học của một bộ phận giáo viên hiện nay còn thiên về
    lý thuyết, giải bài tập, ít liên hệ với thực tế. Tôi lấy ví dụ: khi dạy chủ đề “ Hô
    hấp” , tôi yêu cầu học sinh kể tên các bệnh hô hấp thường gặp thì có tới 80% số
    học sinh trả lời sai hoặc không đầy đủ, thậm chí còn có nhiều học sinh kể ra là
    bệnh: ung thư tim, đi ngoài, đau bụng. Học sinh ít khi được giao các bài
    tập, công việc về nhà liên quan đến thực tế mà chủ yếu là liên quan đến các nội
    dung sách giáo khoa. Do vậy người học ít có cơ hội được phát triển các năng lực
    học tập của mình thông qua quá trình nghiên cứu khoa học.
    Do đó, việc hình thành và phát triển năng lực học tập cho HS thông qua
    sử dụng các phương pháp dạy học tích cực là một nhiệm vụ quan trọng cần
    giải quyết của GV và HS trong quá trình dạy, học.
    a.5. Xuất phát từ ưu điểm của các phương pháp dạy học tích cực trong đó
    có phương pháp dạy học theo dự án.
    Để phát triển năng lực học tập cho học sinh, theo chúng tôi phương pháp
    dạy học theo dự án là một giải pháp không phải mới nhưng có thể phát triển
    nhiều năng lực cho học sinh. Dạy học theo dự án có nhiều ưu điểm:
    – Người học tiếp thu kiến thức mới một cách dễ dàng và khó quên. Trong
    khi tìm hiểu, tập hợp rồi chọn lọc các thông tin theo yêu cầu của dự án, do phải
    đọc đi đọc lại nhiều lần, người học sẽ nhớ lâu và làm chủ kiến thức, phát huy
    được tính tự chủ và độc lập trong công việc, có trách nhiệm trong việc làm giàu
    kiến thức của chính mình. Trong mô hình này, giáo viên chỉ đóng vai trò người
    tổ chức, điều khiển chứ không phải là người chỉ đường vạch lối.
    – Đưa các bài học gắn liền với các vấn đề trong cuộc sống hàng ngày: Dạy
    học dựa trên dự án là tạo cơ hội cho người học được áp dụng những kiến thức đã
    học vào thực tế cuộc sống bởi vì các dự án hoặc vấn đề được nêu ra phải xuất
    phát từ những nhu cầu thực tế, có tính kích thích học sinh. Tính thực tế cao cũng
    chính là động lực để học sinh chủ động và tích cực trong hoạt động học tập của
    mình.
    – Rèn luyện kỹ năng hợp tác nhóm: Các thành viên cùng làm việc nhóm
    phải biết tổ chức phân công, chia sẻ, công việc, học hỏi lẫn nhau, hỗ trợ cho
    nhau, tăng cường đoàn kết, tăng cường tính kỷ luật, có trách nhiệm với tập thể.
    Những kỹ năng làm việc nhóm là tối cần thiết quyết định sự thành công của
    phương pháp dạy học này. Đây cũng là nhóm kỹ năng sống thiết yếu đối với bất
    kỳ cá nhân nào trong cuộc sống hiện đại.
    18
    – Nâng cao kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin: Trong khi thực hiện dự
    án, người học buộc phải sử dụng vi tính, Internet để truy cập thông tin và xử lý
    thông tin cũng như sử dụng các công cụ hổ trợ để hoàn thiện sản phẩm trình bày
    lại trước tập thể và người hướng dẫn… Những tương tác hữu hiệu giữa các học
    sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên cho phép đưa mô hình học theo dự
    án có thể triển khai trực tuyến, vượt qua giới hạn về không gian: trong quá trình
    thực hiện dự án các thành viên có thể trao đổi với nhau hoặc với giáo viên qua
    email, qua FB.

    Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

    Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

  • SKKN Triển khai hiệu quả Giáo dục STEM trong THCS

    SKKN Triển khai hiệu quả Giáo dục STEM trong THCS

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    LÝ DO LỰA CHỌN ĐỀ TÀI
    1.1, Cơ sở lý luận.
    Trong những năm gần đây, khi đất nước ta đang chuyển mình mạnh mẽ vào xu thế
    hội nhập toàn cầu để tiến tới mục tiêu khẳng định thương hiệu trong tương lai thì sự đổi
    mới của Ngành giáo dục nước nhà là một việc làm mang tính cấp thiết đối với xã hội.
    Chương trình giáo dục phổ thông 2018 ra đời chính là nhằm mục đích đào tạo ra những thế
    hệ HS có phẩm chất, năng lực, có lòng yêu Tổ quốc, yêu quê hương, trở thành người công
    dân tốt. Vì vậy, dạy học gắn với thực tiễn sẽ là một phần không thể thiếu trong công cuộc
    đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà. Với các cơ sở giáo dục phổ thông, ngoài
    phẩm chất, năng lực ra thì việc vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học của HS vào thực tiễn
    cuộc sống là mục tiêu quan trọng nhất của quá trình dạy học và giáo dục của Nhà trường
    phổ thông
    Việc vận dụng này, không chỉ thể hiện ở chỗ HS có kĩ năng sử dụng kiến thức để
    giải quyết các vấn đề liên quan đến nội dung bài học mà còn giải quyết các vấn đề thực
    tiễn đa dạng trong cuộc sống theo hướng “học đi đôi với hành”, “lí thuyết gắn với thực
    tiễn”, “nhà trường gắn với xã hội”. Từ đó, giúp các em xác định được nhu cầu và định
    hướng nghề nghiệp của mình trong tương lai.
    Đứng trước ngưỡng cửa của cuộc cách mạng khoa học công nghiệp lần thứ tư, các
    nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đang có sự thay đổi to lớn với mục đích cuối cùng là đào
    tạo ra thế hệ trẻ có đủ trí tuệ và sự nhạy cảm thời đại để thích ứng và phát triển. Một trong
    những mô hình giáo dục hiện đại nhằm hiện thực hóa mục đích giáo dục nêu trên, đang có
    sức lan tỏa và ảnh hưởng rộng khắp thế giới đó chính là giáo dục STEM.
    Giáo dục STEM về bản chất được hiểu là trang bị cho người học những kiến thức và
    kỹ năng cần thiết liên quan đến các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học.
    Những kiến thức và kỹ năng này phải được tích hợp, lồng ghép và bổ trợ cho nhau giúp
    HS không chỉ hiểu biết về nguyên lý mà còn có thể áp dụng để thực hành, tạo ra được
    những sản phẩm có thể phục vụ cho cuộc sống hằng ngày.
    1.2, Cơ sở thực tiễn
    Căn cứ vào Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/06/2013 về thí điểm phát triển
    chương trình GD nhà trường phổ thông nhằm GD định hướng nghề nghiệp.
    Căn cứ Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/10/2014 về đổi mới phương
    pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá.
    Căn cứ Công văn số 1290/BGDĐT-GDTrH ngày 29/03/2016 về hướng dẫn triển khai
    hoạt động nghiên cứu khoa học của HS trung học năm học 2016-2017.
    Căn cứ chỉ thị số 3031/CT-BGDĐT ngày 26/08/2016 về tổ chức dạy học gắn với sản
    xuất, kinh doanh tại địa phương.
    Căn cứ Công văn số 3282/BGDĐT-TĐKT ngày 28/07/2017 về đổi mới, sáng tạo
    5
    trong dạy và học..
    Căn cứ Công văn số 4612/BGDĐT-GDTrH ngày 03/10/2017 về hướng dẫn thực hiện
    chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm
    chất cho HS.
    Căn cứ vào Chỉ thị 16/CT-TTg ngày 04/5/2017 và Quyết định số 522/QĐ-TTg ngày
    14/5/2018 của Thủ tướng Chính phủ, yêu cầu các Bộ, Ban, Ngành tập trung thực hiện hiệu
    quả các giải pháp và nhiệm vụ. Trong đó, giao nhiệm vụ cho Bộ GD&ĐT, thúc đẩy triển
    khai giáo dục về khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học (STEM) trong chương trình
    giáo dục phổ thông; tổ chức thí điểm tại một số trường phổ thông ngay từ năm học 2017 –
    2018 nhằm tăng cường năng lực tiếp cận cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ 4.
    Căn cứ nghị quyết số 52-NQ/TW ngày 27/9/2019 của Bộ Chính trị về một số chủ
    trương, chính sách chủ động tham gia cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư.
    Căn cứ vào Công văn số 3089/BGDĐT-GDTrH về việc triển khai giáo dục STEM
    trong giáo dục Trung học. Hướng dẫn một số nội dung thực hiện giáo dục STEM và tổ
    chức, quản lý hoạt động giáo dục STEM trong trường trung học.
    Theo Thứ trưởng Bộ GD & ĐT Nguyễn Hữu Độ: “Việc dạy học các chủ đề STEM
    chính là dạy học gắn với thực tiễn, là cơ hội đổi mới tư duy dạy học, khuyến khích sự sáng
    tạo và tăng cường hợp tác trong công việc của GV; đồng thời tăng cường khả năng vận
    dụng tổng hợp kiến thức, khả năng tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS và thúc
    đẩy sự tham gia của gia đình, cộng đồng vào hoạt động giáo dục của nhà trường”. Để
    thực hiện được mục tiêu phát triển các năng lực đó cho HS, trong quá trình dạy học cần
    phải tổ chức hoạt động dạy học trong giáo dục phổ thông cho HS được hoạt động học
    phỏng theo chu trình STEM. Nghĩa là HS được hoạt động học theo hướng “trải nghiệm”
    việc phát hiện và giải quyết vấn đề (sáng tạo khoa học, kĩ thuật) trong quá trình học tập
    kiến thức khoa học gắn liền với ứng dụng của chúng trong thực tiễn.
    Như vậy, giáo dục STEM trong Nhà trường là phương thức giáo dục tích hợp nội môn,
    liên môn, dạy học theo hướng phát triển năng lực của HS và giáo dục định hướng nghề
    nghiệp theo định hướng 4.0 trong đó HS được thực hiện các loại hoạt động chính sau:
    Hoạt động tìm hiểu thực tiễn, phát hiện vấn đề: Trong các bài học STEM, HS được
    đặt trước các nhiệm vụ thực tiễn: giải quyết một tình huống hoặc tìm hiểu, cải tiến một ứng
    dụng kĩ thuật nào đó. Thực hiện nhiệm vụ này, HS cần phải thu thập được thông tin, phân
    tích được tình huống, giải thích được ứng dụng kĩ thuật, từ đó xuất hiện các câu hỏi hoặc
    xác định được vấn đề cần giải quyết.
    Hoạt động nghiên cứu kiến thức nền: Từ những câu hỏi hoặc vấn đề cần giải quyết, HS
    được yêu cầu/hướng dẫn tìm tòi, nghiên cứu để tiếp nhận kiến thức, kĩ năng cần sử dụng cho
    việc trả lời câu hỏi hay giải quyết vấn đề. Đó là những kiến thức, kĩ năng đã biết hay cần dạy
    cho HS trong chương trình giáo dục phổ thông. Hoạt động này bao gồm: nghiên cứu tài liệu
    khoa học (bao gồm sách giáo khoa); quan sát/thực hiện các thí nghiệm, thực hành; giải các
    bài tập/tình huống có liên quan để nắm vững kiến thức, kĩ năng.
    Hoạt động giải quyết vấn đề: Về bản chất, hoạt động giải quyết vấn đề là hoạt động
    sáng tạo khoa học, kĩ thuật, nhờ đó giúp cho HS hình thành và phát triển các phẩm chất và
    năng lực cần thiết thông qua việc đề xuất và kiểm chứng các giả thuyết khoa học hoặc đề
    xuất và thử nghiệm các giải pháp kĩ thuật. Tương ứng với đó, có hai loại sản phẩm là “kiến
    6
    thức mới” (dự án khoa học) và
    “công nghệ mới” (dự án kĩ thuật).
    Hoạt động sáng tạo khoa học:
    Kết quả nghiên cứu là những đề
    xuất mang tính lí thuyết được rút ra
    từ các số liệu thu được trong thí
    nghiệm kiểm chứng giả thuyết
    khoa học. Ví dụ: tìm ra chất mới;
    yếu tố mới, quy trình mới tác động
    đến sự vật, hiện tượng, quá trình
    trong tự nhiên,…
    Hoạt động sáng tạo kĩ thuật: Kết quả nghiên cứu là sản phẩm mang tính ứng dụng
    thể hiện giải pháp công nghệ mới được thử nghiệm thành công. Ví dụ: dụng cụ, thiết bị
    mới; giải pháp kĩ thuật mới…
    Theo đó, ứng dụng giáo dục STEM trong trường phổ thông nhằm:
    – Góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục đã nêu trong chương trình giáo dục phổ
    thông 2018.
    – Phát triển kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS phổ thông thông qua
    ứng dụng STEM, nhằm: Phát triển các năng lực đặc thù của các môn học Vật lí, Hóa học,
    Sinh học, Công nghệ, Tin học và Toán học.
    – Biết vận dụng kiến thức các môn Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học
    vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
    – Có thể đề xuất các vấn đề thực tiễn mới phát sinh và giải pháp giải quyết các vấn
    đề đó trong thực tiễn.
    Thời gian qua, ngành giáo dục đã tích cực thực hiện giáo dục STEM, xây dựng các
    chủ đề dạy học liên môn. Việc dạy học các chủ đề STEM góp phần đổi mới phương pháp dạy
    học, kiểm tra, đánh giá. Tuy nhiên, một số địa phương, đơn vị chưa nhận thức đầy đủ mục đích
    ý nghĩa của hoạt động giáo dục STEM khiến việc triển khai chưa hiệu quả.
    2- MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.
    Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về giáo dục STEM trong trường phổ
    thông, làm rõ thực trạng triển khai chương trình giáo dục STEM trường THCS Trần Bích
    San – TP. Nam Định hiện nay và nguyên nhân để tìm ra những ưu điểm, hạn chế và đề ra
    những biện pháp, giải pháp phù hợp nhằm triển khai hiệu quả chương trình giáo dục STEM
    trong Nhà trường.
    Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã nghiên cứu và mạnh dạn đưa ra đề tài
    “TRIỂN KHAI HIỆU QUẢ GIÁO DỤC STEM TRONG TRƯỜNG THCS TRẦN BÍCH
    SAN – TP. NAM ĐỊNH” với mục đích như vậy. Tuy nhiên, giáo dục STEM là một lĩnh vực
    mới, nhất là trong điều kiện của nước ta hiện nay, với thu nhập chỉ mới bước qua mức trung
    bình thấp lên trung bình cao thì để thực hiện được được mục tiêu đó, cần rất nhiều vào sự cố
    gắng của Nhà trường, sự chung tay của tất cả các Cơ quan, Ban ngành và toàn Xã hội.
    Hình 1: Kỹ năng giải quyết vấn đề trong GD STEM
    7
    PHẦN THỨ HAI: MÔ TẢ GIẢI PHÁP
    1- MÔ TẢ GIẢI PHÁP TRƯỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN
    Thực trạng giáo dục STEM trong trường THCS Trần Bích San – TP Nam Định cũng
    như các trường phổ thông hiện nay:
    Thực hiện Chỉ thị số 16/CT-TTg ngày 04/5/2017 của Thủ tướng Chính phủ về việc
    tăng cường năng lực tiếp cận cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ 4, Bộ GD – ĐT đã phối
    hợp với Hội đồng Anh triển khai chương trình thí điểm giáo dục STEM cho một số trường
    trung học tại một số tỉnh, TP.. Cũng trong năm học 2017 – 2018, giáo dục STEM đã được
    Bộ GD – ĐT đưa vào các văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học và đến
    nay tiếp tục chỉ đạo các địa phương trên toàn quốc tích hợp STEM trong quá trình thực
    hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành ở những môn có liên quan. Bên cạnh đó,
    giáo dục STEM đã được đưa vào nhiệm vụ năm học của nhiều Sở GD – ĐT trên cả nước.
    Trong dự án thí điểm “áp dụng phương pháp tiếp cận STEM của Anh vào bối cảnh
    Việt Nam trong năm 2016 – 2017” của hội đồng Anh tại Việt Nam và Bộ GD – ĐT Việt
    Nam đã nhắm tới 15 trường THCS công lập, dân lập và trường THPT tại 5 tỉnh miền Bắc
    gồm: Hà Nội, Hải Dương, Nam Định, Hải Phòng và Quảng Ninh với mục tiêu là:
    – Xây dựng năng lực, áp dụng cách tiếp cận STEM cho GV và các lãnh đạo nhà trường
    nhằm nâng cao thành tích học tập và năng lực thực hành của HS.
    – Xây dựng sách giáo khoa, đổi mới sách giáo khoa và phương pháp giảng dạy theo
    phương pháp STEM và phát triển tài liệu học tập STEM.
    – Thiết kế các hoạt động ngoại khóa STEM (ví dụ: câu lạc bộ khoa học, cuộc thi khoa
    học, đại sứ STEM, tài liệu học STEM, trại hè STEM… để khuyến khích sự tham gia của
    các tổ chức xã hội khác nhau vào giáo dục STEM).
    1.1, Kết quả đạt được:
    1.1.1, Trong các trường phổ thông.
    Theo như chúng tôi tìm hiểu thì giáo dục STEM trong các trường phổ thông tại Tỉnh
    Nam Định cũng đã triển khai các hoạt động theo hướng này, điển hình như:
    – Cuộc thi “Sáng tạo KHKT và ngày hội STEM” dành cho HS trung học;
    – Vận dụng kiến thức liên môn vào giải quyết tình huống thực tiễn;
    – Sáng kiến giáo dục STEM – SchoolLAB dành cho HS trung học…
    – Dạy học tích hợp theo định hướng giáo dục STEM;
    1.1.2, Kết quả đạt được trong trường THCS Trần Bích San.
    Tại Trường THCS Trần Bích San, Giáo dục STEM được tổ chức thực hiện thông qua
    các hình thức:
    – Các cuộc thi “Sáng tạo Khoa học – Kỹ thuật & Ngày hội STEM”, các hoạt động trải
    nghiệm sáng tạo phối hợp tổ chức các hoạt động STEM giữa nhà trường và các tổ chức, cơ sở
    giáo dục ngoài Nhà trường;
    – Dạy học tích hợp theo định hướng giáo dục STEM;
    Từ kết quả trên cho thấy, Nhà trường đã thực hiện chương trình giáo dục STEM theo
    đúng tinh thần của Bộ GD-ĐT, sự chỉ đạo trực tiếp từ Sở GD-ĐT, Phòng GD-ĐT trực
    thuộc,…, bước đầu đã đạt được những kết quả nhất định, tạo tiền đề thuận lợi cho việc
    8
    triển khai các bước tiếp theo mang tính đại trà. Tuy nhiên, để đạt được mục tiêu đó, việc
    triển khai “giáo dục STEM” vẫn còn là thách thức vô cùng lớn không chỉ của riêng Nhà
    trường mà còn là thách thức với các trường phổ thông ở nước ta trong giai đoạn hiện nay.
    1.2, Những khó khăn, tồn tại và nguyên nhân:
    Từ những chương trình thí điểm, những phong trào, cuộc thi,… bước đầu đã có những
    tác động tích cực, lan tỏa, làm chuyển biến trong dạy và học tại các trường phổ thông trên cả
    nước. Trên cơ sở đó, HS được thực hành, trải nghiệm nhiều hơn, học tập gắn với cuộc sống
    thực hơn. Tuy nhiên, các phong trào vẫn dừng lại ở hình thức các cuộc thi, thao giảng mà
    chưa trở thành hoạt động thường xuyên, phổ biến và tự nguyện của các Nhà trường cũng
    như của GV phổ thông. Vẫn còn những khó khăn, tồn tại cần phải giải quyết:
    Một là, chưa “Chương trình hóa” giáo dục STEM: Mặc dù chương trình giáo dục phổ
    thông mới đã tạo điều kiện thuận lợi hơn để có thể triển khai giáo dục STEM, tuy nhiên với
    khung chương trình đề ra, GV vẫn gặp khó khăn trong việc tổ chức các nội dung, chủ đề sao
    cho vừa bảo đảm yêu cầu của khung chương trình, vừa phát huy sức sáng tạo của HS.
    Hai là, trình độ GV chưa đáp ứng được yêu cầu: Phần lớn giáo dục chỉ được đào tạo
    hình thức dạy học đơn môn, do đó gặp khó khăn khi triển khai dạy học theo hướng liên
    môn như giáo dục STEM. Giáo dục STEM là môn mới, đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời
    gian nghiên cứu, vận dụng vào thực tế giảng dạy, trong khi đó, đa số GV chưa bố trí, sắp
    xếp thời gian để thực hiện. Ngoài ra, với tâm lý ngại học hỏi, ngại chia sẻ với đồng nghiệp,
    nên chưa có sự trao đổi, liên hệ tốt giữa GV các bộ môn trong dạy học STEM.
    GV còn lúng túng trong lựa chọn tình huống có vấn đề mang tính kỹ thuật gắn với
    thực tiễn để tổ chức dạy học STEM tương ứng với bài học, môn học. Khó khăn phân bổ
    quĩ thời gian để hướng dẫn và giám sát việc thực hiện các dự án, đặc biệt là hoạt động Chế
    tạo mẫu, thử nghiệm và đánh giá. Cùng với đó là rào cản trong đánh giá quá trình học tập
    một chủ đề STEM. “STEM là một vấn đề không dễ thực hiện, đặc biệt trong tư tưởng của
    không ít GV”.
    Ba là, kiến thức của HS phổ thông cơ sở được học là những kiến thức cơ bản, đơn
    giản, chưa chuyên sâu nên khả năng vận dụng những kiến thức đó để tạo ra những sản
    phẩm phục vụ cuộc sống là rất khó khăn. HS được thực hành rất ít nên các kĩ năng thực
    hành, thao tác thí nghiệm, thu thập và xử lí dữ liệu …. còn hạn chế.
    Bốn là, chưa có sự phối hợp thường xuyên, liên tục giữa Nhà trường với các trường
    đại học, viện nghiên cứu và các tổ chức, doanh nghiệp… tại địa phương. Thực tế cho thấy,
    đã có sự phối nhưng mới chỉ là những điển hình đơn lẻ, chưa tạo được sự liên kết rộng
    khắp và bền vững.
    Năm là, nội dung kiểm tra, đánh giá trong dạy học còn gặp “rào cản” ở các trường.
    Hiện nay ở trường phổ thông (cụ thể là kỳ thi trung học phổ thông quốc gia) việc kiểm
    tra, đánh giá được tổ chức theo hình thức làm bài thi trắc nghiệm kiểm tra kiến thức, kỹ
    năng; trong khi kiểm tra, đánh giá theo mô hình giáo dục STEM là đánh giá quá trình và
    thông qua sản phẩm. Vì vậy, trên thực tế, việc triển khai giáo dục STEM vẫn phải “tránh”
    các lớp cuối cấp (lớp 9) để dành thời gian cho HS luyện thi. Còn với các khối lớp khác
    không nặng về thi chuyển cấp thì vẫn phải bảo đảm học để thi hết kỳ, cho nên việc học
    theo sách giáo khoa, luyện giải bài tập vẫn là hoạt động chính của HS, GV chỉ dành một
    9
    phần thời gian cho các hoạt động STEM (ngoại khóa, hoạt động sau giờ học) là chủ yếu.
    Như vậy, chậm đổi mới kiểm tra, đánh giá trong dạy học sẽ là “rào cản” lớn nhất đối với
    quá trình triển khai STEM trong nhà trường phổ thông.
    Sáu là, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị chưa đáp ứng được yêu cầu đề ra:
    Trang thiết bị cho giáo dục STEM chưa đồng bộ, sĩ số mỗi lớp học quá đông cũng
    gây khó khăn cho tổ chức hoạt động, cản trở việc đổi mới phương pháp dạy học của GV.
    Ngoài ra, việc không có phòng học STEM hoặc phòng thực hành để HS có nơi làm việc
    nhóm, nghiên cứu, thí nghiệm cũng là một vấn đề. Mặt khác, với các nội dung học tập
    chuyên sâu hơn như khoa học máy tính, robotic, lập trình,… cần đầu tư kinh phí lớn hơn
    nhưng chưa được ngân sách nhà nước quan tâm, chủ yếu là nguồn xã hội hóa nên đây cũng
    là những khó khăn không nhỏ cho triển khai dạy học STEM.
    Bảy là: Nguồn kinh phí phục vụ hoạt động cho giáo dục STEM..
    Trong Nhà trường, nguồn kinh phí để chi tiêu cho tất cả các hoạt động giáo dục chủ
    yếu được lấy từ nguồn ngân sách do Nhà nước cấp và từ một vài nguồn khác nữa nhưng
    vẫn rất ít. Chính vì vậy, để hoàn thiện mục tiêu ở mức cao hơn thì Nhà trường vẫn cần một
    khoản kinh phí nhất định.
    Hình 2: Thực trạng giáo dục STEM trong trường phổ thông và trường THCS Trần Bích
    San hiện nay.
    Tất cả nhứng khó khăn trên đây cũng là khó khăn chung của các trường phổ thông
    trong cả nước, trong đó, trường THCS nơi tôi công tác cũng không ngoại lệ. Muốn giáo
    dục STEM được triển khai và thực hiện có hiệu quả thì ngoài những quy định, những yêu
    NHỮNG KHÓ KHĂN,
    TỒN TẠI.
    – Một là: Chưa “Chương trình hóa” giáo
    dục STEM.
    – Hai là, trình độ GV chưa đáp ứng được
    yêu cầu.
    – Ba là, kiến thức của học sinh.
    – Bốn là, chưa có sự phối hợp thường
    xuyên, liên tục NT – các đơn vị, Tổ chức
    XH
    – Năm là, nội dung kiểm tra, đánh giá trong
    dạy học còn gặp “rào cản” ở các trường
    – Sáu là, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết
    bị chưa đáp ứng được yêu cầu.
    – Bảy là: Nguồn kinh phí phục vụ hoạt động
    GD.
    • VẬN DỤNG KIẾN
    THỨC LIÊN MÔN
    VÀO GIẢI QUYẾT
    TÌNH HUỐNG THỰC
    TIỄN.
    • TỔ CHỨC CÁC
    CUỘC THI SÁNG
    TẠO KHKT – NGÀY
    HỘI STEM
    • SÁNG KIẾN GD
    STEM – SHOOLLAB
    • DẠY HỌC TÍCH HỢP
    THEO ĐỊNH HƯỚNG
    GD STEM.
    GD STEM
    TRƯỜNG
    PHỔ
    THÔNG
    HIỆN NAY
    •DẠY HỌC TÍCH
    HỢP THEO ĐỊNH
    HƯỚNG GD STEM.
    • TỔ CHỨC CÁC
    CUỘC THI SÁNG
    TẠO KHKT – NGÀY
    HỘI STEM.
    GD STEM
    TRƯỜNG
    THCS
    TRẦN
    BÍCH SAN
    HIỆN NAY
    10
    cầu, sự hỗ trợ từ cấp trên,… đưa ra thì chính bản thân mỗi đơn vị, cơ quan trường học phải
    căn cứ vào tình hình thực tế của đơn vị mình, có cái nhìn toàn cảnh, thấu đáo, từ đó đưa ra
    được các giải pháp phù hợp ở đơn vị mình mới đạt được hiệu quả, đáp ứng mục tiêu giáo
    dục đề ra.
    Tuy nhiên, để giáo dục STEM được triển khai rộng khắp trong tất cả trường phổ thông
    thì công việc trước mắt không chỉ là trách nhiệm của riêng các Nhà trường, Ngành giáo
    dục, mà còn là của tất cả các Cơ quan, Đoàn thể, các Tổ chức Chính trị – Xã hội, Gia đình
    HS và chính bản thân các em cùng vào cuộc. Có như vậy, giáo dục STEM mới có thể đưa
    vào giảng dạy như một chương trình giáo dục Quốc gia tại Việt Nam.
    2- MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI CÓ SÁNG KIẾN.
    Ngày nay, chỉ với một thiết bị thông minh như điện thoại, máy tính, máy tính bảng,…
    có kết nối với Internet, mọi lúc, mọi nơi, người dạy, người học đều có thể tham gia trao
    đổi, học tập, khám phá kiến thức một cách rất dễ dàng và hiệu quả. Người dạy và người
    học đều có thể triển khai, tiếp cận kiến thức trong một không gian mở. Trong không gian
    này, thầy cô cũng có thể học hỏi từ chính các em HS chứ không phải chỉ các em mới là
    người học. Chính vì vậy, giáo dục STEM ra đời giúp thay đổi toàn bộ tư duy giáo dục của
    tất cả các đối tượng có liên quan.
    Trong chương trình giáo dục STEM, HS được khám phá, trải nghiệm kiến thức để
    tìm ra khái niệm, định nghĩa của bài học thông qua sản phẩm các em đã làm trong giờ học
    từ các đồ vật, công cụ, thiết bị phục vụ cho bài học.
    2.1, Tổng quan về giáo dục STEM trong trường phổ thông ở Việt Nam
    2.1.1. Các khái niệm:
    a, STEM là viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ),
    Engineering (Kỹ thuật) và Mathematics (Toán học). Giáo dục STEM về bản chất được hiểu
    là trang bị cho người học những kiến thức và kỹ năng cần thiết liên quan đến các lĩnh vực
    khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học.
    b, Giáo dục STEM là một chương trình giảng dạy dựa trên ý tưởng trang bị cho
    người học những kiến thức, kỹ năng liên quan đến (các lĩnh vực) khoa học, công nghệ, kỹ
    thuật và toán học – theo cách tiếp cận liên môn (interdisciplinary) và người học có thể áp
    dụng để giải quyết vấn đề trong cuộc sống. Thay vì dạy bốn môn học như các đối tượng
    tách biệt và rời rạc, STEM kết hợp chúng thành một mô hình học tập gắn kết dựa trên các
    ứng dụng thực tế.
    Hình 3: Các lĩnh vực trong giáo dục STEM
    11
    c, Triển khai là thực hiện các công việc trong kế hoạch, mở rộng theo một quy mô,
    phạm vi đã được xác định.
    d, Hiệu quả là là khả năng tạo ra kết quả mong muốn hoặc mong đợi, hoặc tạo ra
    một ấn tượng sâu sắc, sinh động.
    e, Triển khai hiệu quả là khả năng tạo ra kết quả như mong muốn hoặc mong đợi,
    hoặc tạo ra một kết quả ấn tượng sâu sắc, sinh động sau khi hoàn thành một công việc hoặc
    một nhiệm vụ dựa theo bản kế hoạch cụ thể.
    g, Triển khai hiệu quả giáo dục STEM là khả năng tạo ra kết quả như mong muốn
    hoặc một kết quả ấn tượng sau khi đã thực hiện xong tất cả các bước, các nội dung , quy
    trình của quá trình giáo dục STEM dựa theo bản kế hoạch cụ thể.
    h, Giáo dục STEM trong trường phổ thông là hoạt động dạy học các môn học thuộc
    lĩnh vực STEM, hoạt động trải nghiệm STEM và hoạt động nghiên cứu Khoa học – Kỹ thuật.
    i, Triển khai hiệu quả giáo dục STEM trong trường phổ thông là khả năng hoàn
    thành được tất cả các thành tố về nguồn nhân lực, vật lực, hoạt động dạy học các môn học
    thuộc lĩnh vực STEM, hoạt động trải nghiệm STEM và hoạt động nghiên cứu Khoa học –
    Kỹ thuật trong trường phổ thông dựa trên bản kế hoạch cụ thể.
    Trong chương trình giáo dục STEM, những kiến thức và kỹ năng phải được tích
    hợp, lồng ghép và bổ trợ cho nhau. GV thực hiện giáo dục STEM thông qua hoạt động dạy
    học để kết nối kiến thức học đường với thế giới thực, giải quyết các vấn đề thực tiễn nhằm
    nâng cao hứng thú học tập, để hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất cho HS.
    Hình 4: Sơ đồ phát triển năng lực, phẩm chất HS.
    Giúp HS không chỉ hiểu biết về kiến thức cơ bản mà còn có thể áp dụng để thực hành
    và tạo ra được những sản phẩm trong cuộc sống hằng ngày. Trong đó:
    Với kỹ năng khoa học: HS được trang bị kiến thức về các khái niệm, các nguyên lý,
    các định luật và các cơ sở lý thuyết của giáo dục khoa học. Mục tiêu quan trọng nhất là
    thông qua giáo dục khoa học, HS có khả năng sử dụng và liên hệ các kiến thức này để thực
    hành, đồng thời có tư duy vận dụng vào thực tiễn để giải quyết các vấn đề trong thực tế.
    NĂNG LỰC
    KHUNG YÊU
    CẦU PHÁT
    TRIỂN TRONG
    THẾ KỶ XXI
    NĂNG LỰC,
    PHẨM
    CHẤT HỌC
    SINH
    PHẨM CHẤT
    VÀ NĂNG LỰC
    CỐT LÕI
    TRONG
    CHƯƠNG
    TRÌNH GDPT
    MỚI
    12
    Với kỹ năng công nghệ: HS có khả năng sử dụng, quản lý, hiểu biết và truy cập được
    công nghệ, từ những vật dụng đơn giản như cái bút, chiếc quạt đến những hệ thống phức
    tạp như mạng internet, máy móc.
    Với kỹ năng kỹ thuật: HS được trang bị kỹ năng sản xuất ra đối tượng sản phẩm và
    hiểu được quy trình để làm ra nó. Vấn đề này đòi hỏi HS phải có khả năng tổng hợp và kết
    hợp để biết cách làm thế nào để cân bằng các yếu tố liên quan (như vật lý, nghệ thuật, công
    nghệ, hóa học) để có được một giải pháp tốt nhất trong thiết kế và xây dựng quy trình.
    Ngoài ra HS còn có khả năng nhìn nhận ra nhu cầu và phản ứng của xã hội trong những
    vấn đề liên quan đến kỹ thuật.
    Kỹ năng toán học: là khả năng nhìn nhận và nắm bắt được vai trò của toán học trong
    mọi khía cạnh tồn tại trong cuộc sống. HS được đào tạo nhằm mục tiêu có kỹ năng toán
    học để thực hiện các ý tưởng một cách chính xác, có khả năng áp dụng các lý thuyết và kỹ
    năng toán học vào cuộc sống hằng ngày.
    Đối với HS phổ thông, việc theo học các môn học STEM còn có ảnh hưởng tích cực
    tới khả năng lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai. Khi được học nhiều dạng kiến thức
    trong một thể tích hợp, HS sẽ chủ động thích thú với việc học tập thay vì thái độ e ngại
    hoặc tránh né một lĩnh vực nào đó. Trên cơ sở đó sẽ khuyến khích các em có định hướng
    tốt hơn khi chọn chuyên ngành ở các bậc học cao hơn và tạo sự chắc chắn cho cả sự nghiệp
    về sau. Những HS được dạy học theo cách tiếp cận giáo dục STEM đều có những ưu thế
    nổi bật như: kiến thức khoa học, kỹ thuật, công nghệ và toán học chắc chắn; khả năng sáng
    tạo, tư duy logic; hiệu suất học tập và làm việc vượt trội và có cơ hội phát triển các kỹ năng
    mềm toàn diện hơn trong khi không hề gây cảm giác nặng nề, quá tải đối với HS.
    Giáo dục STEM vận dụng phương pháp học tập chủ yếu dựa trên thực hành và các
    hoạt động trải nghiệm sáng tạo, các phương pháp giáo dục tiến bộ, linh hoạt nhất như: học
    qua dự án – chủ đề, học qua trò chơi và đặc biệt phương pháp học qua thực hành luôn được
    áp dụng triệt để cho các môn học tích hợp STEM. Giáo dục STEM giúp thu hẹp khoảng
    cách giữa nhà trường và cuộc sống, tạo ra những con người có năng lực làm việc “tức thì”
    trong môi trường có tính sáng tạo và sử dụng trí óc trong các công việc ít lặp lại trong thế
    kỷ XXI.
    Mục đích chính của chương trình giáo dục STEM không phải để đào tạo ra các nhà
    khoa học, nhà toán học, kỹ sư mà chính nằm ở truyền cảm hứng trong học tập, thấy được
    mối liên hệ giữa các kiến thức (nhất là các kiến thức về khoa học và toán), và nhận thức
    được tầm quan trọng của các kiến thức STEM ảnh hưởng đến thế giới và sự phát triển của
    xã hội trong tương lai. Ngoài ra, các kỹ năng thực hành khoa học và kỹ thuật cũng góp
    phần quan trọng trong việc vận dụng các kiến thức được học trong việc giải quyết vấn đề
    và tạo thành sản phẩm.
    Như vậy, việc giáo dục STEM theo định hướng dạy học lấy HS làm trung tâm cần
    liên kết các lĩnh vực khoa học, công nghệ, xã hội dựa trên nền tảng ngôn ngữ toán học để
    gắn kết thống nhất giữa ba môi trường là tự nhiên, xã hội và nhân tạo để đáp ứng nhu cầu
    của con người trong xã hội thực như mô hình đề xuất dưới đây:
    13
    Hình 5: Sự gắn kết môi trường tụ nhiên, xã hội và nhân tạo trong giáo dục STEM
    2.1.2. Đặc điểm giáo dục STEM:
    Tổng hợp các nghiên cứu và báo cáo gần đây nêu ra 5 đặc điểm chính của giáo dục
    STEM để phân biệt với các chương trình khác: (1). Tập trung vào sự tích hợp; (2). Liên hệ
    với cuộc sống thực; (3). Hướng đến phát triển kỹ năng của thế kỷ 21; (4). Thách thức HS
    vượt lên chính mình; (5). Có tính hệ thống và gắn kết giữa đa dạng các bài học.
    2.1.3. Vai trò, ý nghĩa của giáo dục STEM trong nhà trường.
    Việc đưa giáo dục STEM vào trong trường phổ thông có rất nhiều ý nghĩa, phù hợp
    với định hướng đổi mới giáo dục. Cụ thể là:
    Đảm bảo giáo dục toàn diện: Triển khai giáo dục STEM ở nhà trường bên, cạnh các
    môn học đang được quan tâm như Toán học, Khoa học, các lĩnh vực công nghệ, kỹ thuật
    cũng sẽ được quan tâm, đầu tư trên tất cả các phương diện về đội ngũ GV, chương trình,
    cơ sở vật chất.
    Nâng cao hứng thú học tập các môn học STEM: Các dự án học tập trong giáo dục
    STEM hướng tới việc vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn, HS
    được hoạt động, trải nghiệm và thấy được ý nghĩa của tri thức với cuộc sống, nhờ đó sẽ
    nâng cao hứng thú học tập của HS.
    Hình thành và phát triển năng lực phẩm chất cho HS: Khi triển khai các dự án học
    tập STEM, HS được hợp tác với nhau, chủ động và tự lực thực hiện các nhiệm vụ học tập;
    được làm quen với hoạt động có tính chất nghiên cứu khoa học. Các hoạt động nêu trên
    góp phần tích cực vào hình thành và phát triển phẩm chất năng lực cho HS.
    Kết nối trường học với cộng đồng: Để đảm bảo triển khai hiệu quả giáo dục STEM, cơ
    sở giáo dục phổ thông thường kết nối các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, các trường đại học tại
    địa phương nhằm khai thác nguồn lực về con người, cơ sở vật chất. Bên cạnh đó giáo dục
    STEM phổ thông cũng hướng tới giải quyết các vấn đề có tính đặc thù của địa phương.
    Hướng nghiệp phân luồng: Tổ chức tốt giáo dục STEM ở trường phổ thông, HS sẽ
    được trải nghiệm trong các lĩnh vực STEM, đánh giá được sự phù hợp năng khiếu, sở thích
    của bản thân với nghề nghiệp thuộc lĩnh vực STEM. Thực hiện tốt giáo dục STEM ở trường
    phổ thông cũng là cách thức thu hút HS theo học, lựa chọn các ngành nghề thuộc lĩnh vực
    STEM, các ngành nghề có nhu cầu cao về nguồn nhân lực trong cuộc cách mạng công
    nghiệp lần thứ tư.
    14
    2.1.4. Hình thức tổ chức giáo dục STEM trong trường phổ thông
    Trong Nhà trường, hoạt động giáo dục STEM được tổ chức dưới hai dạng: Tích hợp
    trong các môn học và tích hợp trong các hoạt động giáo dục mang tính tập thể, phong trào,
    cuộc thi, ngoại khóa,… với mục tiêu là phát triển năng lực HS, đặc biệt là năng lực sáng
    tạo. Hình thức tổ chức giáo dục STEM trong nhà trường bao gồm: (1)- Dạy học các môn
    học thuộc lĩnh vực STEM; (2)- Hoạt động trải nghiệm STEM; (3)- Hoạt động nghiên cứu
    Khoa học – Kỹ thuật.
    Hình 6: Các con đường thực hiện GD STEM trong nhà trường hiện nay.
    2.1.5. Các thiết bị thí nghiệm tối thiểu để thực hiện giáo dục STEM trong nhà trường.
    Các chủ đề STEM luôn cần hệ thống phương tiện, thiết bị đa dạng để HS thực hiện
    chế tạo sản phẩm, tạo mẫu nghiên cứu.
    – Hệ thống phục vụ thi công, chế tạo:

    Cưa gỗ cầm tayMỏ hàn điện cầm taySúng bắn keo

    – Hệ thống thiết bị tiêu hao:

    Tấm FormexTấm micaKeo dán

    Chào cờ
    Hoạt động tập
    thể
    Nội
    dung chủ
    đề
    Hoạt
    động giáo
    Hoạt
    động dạy
    học
    Phát
    triển
    năng
    lực
    học
    sinh
    Sinh hoạt tổ chuyên
    môn
    Dạy học theo
    chủ đề
    Học buổi 2
    Giáo
    dục
    STEM
    Sinh hoạt Giáo
    dục
    định
    hướng
    nghề
    nghiệp.
    Tiết tự chọn
    HĐNGLL
    Sự sáng
    tạo
    Xã hội hóa giáo
    dục
    Dạy học trên
    lớp Kiểm tra, đánh giá
    năng lực
    Trong môn
    học
    Phươn
    g pháp
    Nghiên cứu
    khoa học
    Ngoại khóa
    Sự kiện
    15
    – Hệ thống thiết bị nền tảng, cơ sở phục vụ, kết nối công nghệ:

    Bộ giá đỡBình thủy tinhCảm biến độ ẩm

    Hình 7: Các thiết bị thí nghiệm để thực hiện giáo dục STEM trong nhà trường.
    2.1.6. Các nội dung STEM phổ biến.
    Trong STEM, các lĩnh vực có tác động đa chiều: là công cụ, là sự bổ trợ, là ứng dụng,
    là sự thúc đẩy,…. Sự tác động qua lại đó làm cho bốn lĩnh vực trở lên chặt chẽ hơn, có mỗi
    quan hệ ràng buộc hơn.

    NỘI DUNGCÁ NHÂNXÃ HỘI (CỘNG
    ĐỒNG)    		TOÀN CẦU
    Sức khỏe và dịch
    bệnh    		Bảo vệ sức khỏe, dinh
    dưỡng, tai nạn    		Kiểm soát dịch, lựa chọn
    thức ăn, sức khỏe cộng
    đồng.    		Dịch tễ, lây lan bệnh tật
    Năng lượngSử dụng năng lượng
    một cách hiệu quả    		Nguồn năng lượng tái tạo.Hậu quả toàn cầu, hiệu
    ứng kéo theo, sử dụng và
    bảo toàn năng lượng
    Nguồn lực tự
    nhiên    		Tiêu thụ nguyên liệu
    cho cá nhân    		Duy trì dân số, số số chất
    lượng cuộc sống, ảnh an
    ninh, sản xuất và phân
    phối thực phẩm.    		Sử dụng một cách bền
    vững nguyên liệu tái tạo và
    nguyên liệu không tái tạo
    Chất lượng môi
    trường    		Hành vi, sử dụng
    nguyên liệu và thiết bị
    thân thiện môi trường.    		Phân bố dân cư, xử lý chất
    thải, tác động môi trường.    		Đa dạng sinh học, sinh thái
    bền vững, kiểm soát ô
    nhiễm, sản xuất và mất
    mát đất/sinh khối
    Giảm thiểu thảm
    họa    		Đánh giá rủi ro về lối
    sống, lựa chọn    		Thay đổi nhanh ví dụ như
    động đất bão lũ quá trình
    biến đổi chậm Ví dụ như
    xói mòn bờ biển Đồi nóng
    bảng đánh giá rủi ro    		Biến đổi khí hậu, tác động
    của của truyền thông hiện
    đại
    Vấn về tiên phong
    về khoa học. công
    nghệ, kỹ thuật và
    toán học.    		Khía cạnh khoa học
    của sở thích, công nghệ
    cá nhân, âm nhạc và
    các hoạt động thể thao    		Vật liệu mới, thiết bị và
    quá trình, di chuyển và
    biến dị, sức khỏe, công
    nghệ, giao thông    		Tuyệt chủng của các loài,
    thăm dò không gian,
    nguồn gốc và cấu trúc của
    vũ trụ

    2.2, Nhu cầu, lợi ích của STEM trong giáo dục phổ thông.
    Xuất phát từ nhu cầu việc làm của xã hôi trong giai đoạn hiện nay, Ngành giáo dục
    đã và đang triển khai chương trình giáo dục theo định hướng STEM sang dạy thí điểm
    16
    trước một số trường để chuẩn bị các bước triển khai chính thức chương trình giáo dục
    STEM vào tất cả các trường trong hệ thống giáo dục phổ thông là việc làm hết sức kịp thời
    và cần thiết.
    Với đặc trưng là phương pháp giảng dạy trực quan, sinh động. HS vận dụng kiến
    thức vào thực tiễn, tự sáng tạo và tư duy để giải quyết vấn đề. Những lợi ích của mô hình
    giáo dục STEM đem lại là:
    Thúc đẩy tính độc đáo và sự sáng tạo: Đầu tiên không thể không kể đến lợi ích về sự
    sáng tạo, thúc đẩy tính độc đáo. STEM là sự kết hợp của kiến thức đa lĩnh vực kích thích HS
    phát minh và đổi mới. Trong quá trình tư duy và tìm kiếm giải pháp, các em có thể phát hiện
    ra những sáng kiến… Chính STEM sẽ khơi gợi niềm yêu thích và say mê tìm tòi, khám phá
    thế giới. Nếu không bắt đầu óc suy nghĩ và phát triển, nó sẽ chỉ dừng lại ở một mức nhất
    định. Các nhà khoa học đã chứng minh rằng chưa có một ai sử dụng hết 100% não bộ. Đa
    phần chúng ta chỉ tác động từ 3 – 5% hiệu suất làm việc của nó mà thôi. Điều quan trọng là
    hãy tạo ra môi trường tốt nhất để người HS phát huy hết khả năng của bản thân.
    Xây dựng khả năng học hỏi từ các lỗi sai, thất bại: Chắc chắn rằng trong quá trình
    học tập, HS sẽ mắc phải vô số những sai lầm, thất bại. Tuy nhiên các em sẽ tự xây dựng
    cho mình khả năng tự nhận ra lỗi và khắc phục nó. Đây là yếu tố quan trọng giúp các em
    ngày càng trưởng thành và trở lên tốt hơn.
    Khuyến khích thử nghiệm: Không dừng lại ở đó, mục tiêu của STEM là áp dụng kiến
    thức vào thực tiễn. Do vậy, người học được khuyến khích thử nghiệm, hoạt động và thỏa sức
    sáng tạo. Mỗi ý tưởng nếu không bắt tay vào thực hiện, làm sao bạn biết nó không thể thành
    hiện thực. Vì thế, STEM khuyến khích HS kiên trì, dám chứng minh cho ý tưởng của mình.
    Không có ý tưởng phi lý, chỉ cần các em thử nghiệm, sẽ có cách biến đổi phù hợp. Người
    học cần áp dụng linh hoạt toàn bộ kỹ năng, kết nối cùng kiến thức để thực hành.
    Khuyến khích làm việc nhóm: STEM là mô hình học đa lĩnh vực nên làm việc nhóm
    là cần thiết. Các em cùng nhau tương tác, chia sẻ và tìm ra giải pháp cho vấn đề. Thêm vào
    đó, HS rèn luyện cách ứng xử, giao tiếp và nâng cao tinh thần đồng đội. Đồng thời, phương
    pháp GD này có thể áp dụng cho các HS ở tất cả trình độ. Các em có trình độ khác nhau
    vẫn có thể làm việc chung 1 nhóm. Điều này giúp tạo ra môi trường học đường lý tưởng,
    dựa trên tinh thần hợp tác và bình đẳng.
    Khuyến khích áp dụng kiến thức và hiểu biết: Khác biệt với giáo dục truyền thống,
    mô hình STEM khuyến khích người học áp dụng kiến thức. HS tiếp cận tri thức một cách
    tự nhiên, và tự mở rộng thông qua quá trình thực hành. Các em không mơ hồ khi gặp nội
    dung trừu tượng trong lĩnh vực khoa học, toán hay kỹ thuật.
    Khuyến khích sử dụng công nghệ: giáo dục STEM cho HS thấy sức mạnh của khoa
    học và công nghệ. Các em tiếp xúc với những phát minh, công nghệ mới, cập nhật thông
    tin dễ dàng. Ngày nay các em có rất nhiều công cụ hỗ trợ như máy tính, điện thoại thông
    minh, phần mềm,…
    Dạy cách giải quyết vấn đề: Lợi ích của việc tư duy và giải quyết vấn đề là mỗi bài
    tập STEM đưa ra, HS phải suy nghĩ và tìm hướng giải quyết. Các em tiếp cận kiến
    thức thông qua ngữ cảnh, tình huống cụ thể, gắn liền với đời sống.
    Khuyến khích sự thích nghi: Phương pháp giáo dục STEM đề cao giá trị của sự thích
    nghi. Các em biết chấp nhận thất bại, kiên trì học hỏi, rút kinh nghiệm và vượt qua khó khăn.
    17
    HS có khả năng áp dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau.
    Như vậy, đối với HS phổ thông, việc theo học các môn học STEM có ảnh hưởng
    tích cực tới khả năng lựa chọn nghề nghiệp tương lai. Những HS học theo cách tiếp cận
    giáo dục STEM đều có những ưu thế nổi bật như: kiến thức khoa học, kỹ thuật, công nghệ
    và toán học chắc chắn; khả năng sáng tạo, tư duy logic; hiệu suất học tập và làm việc vượt
    trội và có cơ hội phát triển các kỹ năng mềm toàn diện hơn.
    2.3, Các giải pháp để triển khai giáo dục STEM trường THCS Trần Bích san – TP.
    Nam Định.
    Trong khi các Bộ, Ban ngành vẫn đang tiếp tục nghiên cứu, bổ sung, sửa đổi và
    hoàn thiện các hướng dẫn cụ thể từ thực tế triển khai thí điểm chương trình giáo dục STEM
    để đưa vào triển khai đồng bộ tới tất cả các trường phổ thông trong cả nước thì tại Trường
    THCS Trần Bích San – TP. Nam Định, Nhà trường đang từng bước nỗ lực hoàn thiện, dịch
    chuyển dần việc triển khai nội dung chương trình “Giáo dục theo định hướng STEM”
    sang chương trình “Giáo dục STEM”.
    Tuy nhiên, để việc triển khai này thu được kết quả như mong muốn thì việc trước
    mắt, Nhà trường tập trung vào giải quyết đó là xây dựng các nguồn nhân lực, vật lực cần
    thiết nhất, trên cơ sở đó mới có thể tiến hành được các bước tiếp theo của tiến trình triển
    khai giáo dục STEM trong Nhà trường. Các giải pháp đó là:
    Hình 8: Mô hình các giải pháp triển khai hiệu quả GD STEM Nhà trường
    2.3.1. Giải pháp về nguồn nhân lực.
    * Đối với GV:
    + Bắt đầu từ việc thay đổi nhận thức, tâm thế của GV đến xây dựng kế hoạch giáo
    dục STEM một cách bài bản, cụ thể từng thời điểm thích hợp.
    + Nhà trường yêu cầu mỗi bộ môn tự xây dựng kế hoạch giáo dục STEM, soạn giáo
    án và dạy mẫu.
    + Chú trọng việc nghiên cứu kỹ nội dung giáo dục STEM trong tài liệu, sách giáo khoa,
    giáo trình của Bộ biên soạn. Từ đó, có các phương pháp áp dụng mô hình STEM vào bài giảng
    với yêu cầu bài giảng phải lôi cuốn được HS, các em HS hào hứng, thích thú với môn học.

    Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

    Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

  • SKKN Ứng dụng công cụ hỗ trợ ISPRING SUITE trong xây dựng bài giảng điện tử Elearning để nâng cao hiệu quả dạy học trực tuyến ở môn Ngữ văn THCS

    SKKN Ứng dụng công cụ hỗ trợ ISPRING SUITE trong xây dựng bài giảng điện tử Elearning để nâng cao hiệu quả dạy học trực tuyến ở môn Ngữ văn THCS

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    THCS22-27Download

    Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

    Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

  • SKKN Sử dụng một số PP kỹ thuật dạy học để phát triển năng lực, phẩm chất, phát huy tính tích cực cho học sinh qua giờ thực hành tiếng Việt ở trường THCS

    SKKN Sử dụng một số PP kỹ thuật dạy học để phát triển năng lực, phẩm chất, phát huy tính tích cực cho học sinh qua giờ thực hành tiếng Việt ở trường THCS

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    THCS22-26Download

    Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

    Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

  • SKKN Nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ Văn 6 qua việc áp dụng công nghệ thông tin

    SKKN Nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ Văn 6 qua việc áp dụng công nghệ thông tin

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
    Trong nhà trường THCS công tác chủ nhiệm có vai trò vô cùng quan
    trọng trong việc xây dựng và duy trì nề nếp góp phần nâng cao chất lượng giáo
    dục toàn diện cho học sinh. Đồng thời công tác chủ nhiệm còn có ý nghĩa rất lớn
    trong việc bồi dưỡng đạo đức và hoàn thiện nhân cách của học sinh (HS). Công tác
    này đòi hỏi sự khéo léo, linh hoạt và nhiệt tình, tâm huyết của mỗi giáo viên (GV).
    Không phải giáo viên chủ nhiệm nào cũng có được một phương pháp tốt để quản
    lý lớp học của mình, thậm chí còn tỏ ra lúng túng trong một số tình huống sư
    phạm. Thêm nữa, nhìn lại chặng đường đã qua của công tác giáo dục, xã hội nói
    chung và các thầy cô giáo nói riêng không khỏi băn khoăn về một số phương pháp
    quản lí lớp học trước đây tỏ ra thiếu hiệu quả, thậm chí còn gây tổn hại lâu dài và
    nặng nề về thể chất cũng như tinh thần của học sinh. Vì thế, đổi mới phương pháp
    chủ nhiệm lớp bằng các biện pháp giáo dục kỷ luật tích cực thực sự là mong mỏi
    và thu hút được sự quan tâm của xã hội và đặc biệt là các thầy cô giáo đang đứng
    trực tiếp đứng lớp.
    Giáo dục kỷ luật tích cực(KLTC) là giáo dục dựa trên nguyên tắc vì lợi ích
    tốt nhất của học sinh, không làm tổn thương đến thể xác và tinh thần của học sinh,
    tạo điều kiện tốt nhất để học sinh tự giác sửa chữa khuyết điểm, tự giác rèn luyện.
    Cùng với phương pháp dạy học mới lấy học sinh làm trung tâm và phong trào
    “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”, phương pháp giáo dục kỷ
    luật tích cực sẽ tạo điều kiện để học sinh có cơ hội chia sẻ, bầy tỏ cảm xúc, được
    mọi người quan tâm, tôn trọng, lắng nghe ý kiến, được khích lệ, động viên, khiến
    trẻ tự tin và yêu thích học tập, yêu trường lớp, từ đó các em có ý thức tự giác, tự
    nhận ra khuyết điểm và tự sửa chữa khuyết điểm, được phát triển toàn diện về trí
    tuệ và nhân cách, trở thành công dân tốt cho tương lai, chính vì vậy giáo dục kỷ
    luật tích cực đang được các nhà trường quan tâm, chỉ đạo đổi mới thực hiện trong
    các hoạt động dạy và học đặc biệt trong công tác chủ nhiệm lớp.
    Qua tìm hiểu và thực tiễn tôi nhận thấy rằng, công tác chủ nhiệm lớp ở các
    trường THCS chủ yếu được giao cho giáo viên dạy các môn học có nhiều tiết trên
    tuần. Đối với các giáo viên này họ có nhiều thuận lợi hơn vì có nhiều thời gian ở
    trên lớp hơn nên có nhiều thời gian tiếp xúc và uốn nắn học sinh hơn. Bên cạnh đó
    thì cũng có một số thầy cô dạy môn ít giờ vẫn đảm nhiệm công tác chủ nhiệm lớp,
    tôi nhận thấy muốn nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh, trước tiên
    cần có nhiều biện pháp để nâng cao hiệu quả của công tác giáo dục đạo đức cho
    học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường.
    Sau một thời gian tìm hiểu nghiên cứu và áp dụng vào thực tế, tôi đã đúc rút
    được một số kinh nghiệm về “ Chỉ đạo đổi mới và nâng cao hiệu quả của công
    tác chủ nhiệm lớp bằng giáo dục kỷ luật tích cực”.
    II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
    3
    1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
    1.1. Thực trạng về các biện pháp kỷ luật được giáo viên áp dụng hiện nay
    Các biện pháp kỷ luật đang áp dụng trong trường học hiện nay là nhắc nhở,
    phê bình, thông báo với gia đình, cảnh cáo ghi học bạ, buộc thôi học có thời hạn…
    được các trường thực hiện nghiêm túc và công khai, đảm bảo công bằng cho học
    sinh trong việc khen thưởng và kỷ luật.
    Tuy nhiên, các biện pháp kỷ luật này còn khá ‘khô cứng’ đối với một số học
    sinh có biểu hiện chậm tiến về đạo đức. Không ít giáo viên chủ nhiệm hiện nay vẫn
    quan niệm khi học sinh mắc lỗi thì chỉ có cách giáo dục duy nhất, hiệu quả nhất là
    trừng phạt. Điều này do hai nguyên nhân: giáo viên chưa hiểu được tâm lý lứa tuổi
    học sinh “trong xã hội mở” hiện nay và coi nhẹ kiến thức, kỹ năng nghiệp vụ. Việc
    trừng phạt thân thể và trừng phạt về tinh thần đã, đang diễn ra khá phổ biến. Điều
    đó gây ra những hệ quả nghiêm trọng, làm các em mất đi sự tự tin, giảm ý thức kỷ
    luật, căm ghét trường học, để lại những ‘vết sẹo’ trong tâm hồn, khiến các em luôn
    có thái độ thù địch thậm chí có những biểu hiện vô lễ với các thầy cô giáo.
    Cách xử phạt hiện nay của giáo viên chủ nhiệm đa phần chưa thuyết phục
    được học sinh. Bởi nó xuất phát từ cách suy nghĩ áp đặt, đôi khi hơi bảo thủ, không
    đặt mình vào hoàn cảnh của người phạm lỗi, đó là chưa kể những biện pháp xử lý
    quá nặng, có tính chất xúc phạm, khiến người bị phạt bị tổn thương, không tâm
    phục, tạo ra tâm lý chống đối, càng phạt thì càng vi phạm ….
    1.2 Thực trạng việc thực hiện các biện pháp giáo dục kỷ luật tích cực trong
    các trường THCS hiện nay
    Kỷ luật tích cực là một biện pháp giáo dục hoàn toàn khác với lối giáo dục
    truyền thống theo kiểu ”trừng phạt”. Kỷ luật tích cực là động viên, khuyến khích,
    hỗ trợ, nuôi dưỡng lòng ham học dẫn đến ý thức kỷ luật một cách tự giác, nâng cao
    năng lực và lòng tin của học sinh vào giáo viên.
    Hình thức giáo dục bằng kỷ luật tích cực đã được giáo viên thay thế cho các
    hình thức kỷ luật trừng phạt, song thói quen sử dụng trừng phạt đã in sâu trong nếp
    nghĩ cách làm của GV. Mặt khác, giáo viên luôn chịu áp lực từ nhiều phía như yêu
    cầu về chất lượng dạy và học, đánh giá thi đua của nhà trường, những khúc mắc
    trong quan hệ thầy – trò, đồng nghiệp hay những khó khăn trong cuộc sống hằng
    ngày… tức giận, căng thẳng có thể làm GV có những hành vi nóng giận nhất thời
    và gây hậu quả tai hại, không phải ai cũng có khả năng kiềm chế những phút nóng
    giận, căng thẳng như thế. Kỷ luật trừng phạt học sinh vẫn xảy ra đâu đó trong một
    số trường học và xã hội rât quan tâm mong chờ vào các hình thức kỷ luật tích cực
    trong học đường để xây dựng môi trường học đường thực sự trở thành môi trường
    thân thiện. Hơn thế nữa, đối với giáo viên chủ nhiệm dạy môn ít giờ thì thời gian
    tiếp xúc với học sinh lớp mình lại ít hơn nên ảnh hưởng không nhỏ đến việc giáo
    dục học sinh lớp mình chủ nhiệm.
    Chính vì lẽ đó tôi lựa chọn đề tài “Chỉ đạo đổi mới và nâng cao hiệu quả
    công tác chủ nhiệm lớp bằng giáo dục kỷ luật tích cực” nhằm nâng cao hiệu
    quả giáo dục đạo đức cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng toàn diện cho
    học sinh lớp chủ nhiệm.
    4
    2.Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
    2.1. CƠ SỞ KHOA HỌC
    2.1.1. Cơ sở lí luận
    Theo luật giáo dục năm 2005 đã được sửa đổi bổ sung năm 2009 nêu rõ:
    “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức,
    trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính
    năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt nam xã hội chủ nghĩa,
    xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên
    hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc”. Để thực
    hiện mục tiêu của cấp học đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp giáo dục
    và Đào tạo theo tinh thần nghị quyết TWII của BCH TW Đảng Khóa VIII và thực
    hiện có hiệu quả phong trào thi đua “xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích
    cực” Ban giám hiệu trường THCS thị trấn Quỹ Nhất đã tiến hành chỉ đạo đổi mới
    và nâng cao hiệu quả công tác chủ nhiệm lớp bằng các biện pháp giáo dục kỷ luật
    tích cực, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức cho học sinh, góp phần nâng
    cao chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường.
    2.1.2.Cơ sở thực tiễn
    Thực tế cho thấy những năm gần đây, đội ngũ giáo viên các cấp học phổ
    thông nói chung và cấp THCS nói riêng đã quan tâm đến vấn đề dạy chữ đi đôi với
    dạy người, các thầy cô giáo luôn giữ vững và phát huy được truyền thống tốt đẹp
    của nhà giáo, coi trọng yếu tố giáo dục “ Lấy nhân cách để dạy nhân cách” xứng
    đáng với niềm tin yêu của học sinh và sự mong mỏi của xã hội. Song đâu đó trong
    xã hội vẫn có một số giáo viên có thói quen giáo dục HS bằng cách trừng phạt thân
    thể: tát HS , bắt HS đi quanh sân đeo bảng kê tội trước ngực, dán băng keo vào
    miệng, tự vả vào miệng mình khi mắc lỗi nói chuyện trong lớp, bắt HS quỳ gối,
    ngậm giẻ và hoặc dùng đòn roi….Còn có GV trừng phạt về tinh thần bằng cách xỉ
    nhục, hạ thấp nhân phẩm của HS như : La mắng, xa lánh…
    Có nhiều GV tỏ ra bất lực trong việc giáo dục những HS cá biệt, khó bảo,
    nên đã sử dụng bạo lực. Biện pháp này thiếu hiệu quả, thậm chí là biện pháp tiêu
    cực, phản giáo dục, chỉ có tác dụng trước mắt, gây thương tổn về lâu dài đến tinh
    thần của HS. HS phát triển thái độ thù nghịch, về lâu dài các em trở nên chai lì với
    đòn roi, hung tợn và hiếu thắng.
    Để khắc phục tình trạng này và đặc biệt là để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao
    của sự nghiệp giáo dục và Đào tạo, bản thân tôi với vai trò là Phó hiệu trưởng nhà
    trường đã chỉ đạo đổi mới, nâng cao hiệu quả công tác chủ nhiệm lớp bằng các
    biện pháp giáo dục kỷ luật tích cực, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức
    cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của lớp chủ nhiệm.
    2.2. ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÍ, CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI PHƯƠNG
    PHÁP CHỦ NHIỆM LỚP BẰNG CÁC BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KỶ LUẬT
    TÍCH CỰC
    2.2.1.Biện pháp 1: Xây dựng kế hoạch đổi mới công tác chủ nhiệm lớp bằng
    các biện pháp giáo dục kỷ luật tích cực phù hợp điều kiện thực tế của lớp chủ
    nhiệm.
    2.2.1.1.Mục tiêu:
    5
    Xây dựng kế hoạch giúp cho BGH nhà trường hoàn toàn chủ động trong
    việc tổ chức thực hiện sự đổi mới, đồng thời cũng hạn chế đến mức thấp nhất
    những hoạt động mang tính tự phát, ảnh hưởng đến kế hoạch chung.
    Giúp GVCN và H/S xác định được mục tiêu cần đạt, biện pháp tiến hành,
    thời gian và phương thức thực hiện .
    2.2.1.2. Nội dung và cách thực hiện biện pháp
    Bước 1:Tìm hiểu những kiến thức cơ bản về đổi mới quản lí lớp học bằng
    các biện pháp giáo dục kỷ luật tích cực.
    Bước 2: Xây dựng kế hoạch cụ thể đối với lớp chủ nhiệm.
    Bước 3: Triển khai thực hiện theo kế hoạch
    Trong quá trình thực hiện kế hoạch phải bám sát kế hoạch đã xây dựng, cần
    phải giám sát xem trong quá trình thực hiện học sinh có cần hỗ trợ gì không để kịp
    thời hỗ trợ và bảo đảm hiệu quả của sự đổi mới, phát hiện những bất cập cần có sự
    ghi chép lại để có thể điều chỉnh kế hoạch trong những năm tiếp theo.
    Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch. Đây là bước quan trọng nhất,
    vì nó giúp giáo viên chủ nhiệm nhìn nhận lại những kết quả đã đạt được theo kế
    hoạch đã đã đặt ra, đồng thời xem xét những nguyên nhân dẫn đến thành công
    hoặc tồn tại hạn chế.
    Bước 5: Điều chỉnh, bổ sung kế hoạch: sau khi đánh giá việc thực hiện kế
    hoạch BGH, GVCN lớp nhận thấy các mặt chưa hoàn thiện trong kế hoạch từ đó
    điều chỉnh, bổ sung cho phù hợp.
    2.2.2.Biện pháp 2: Tổ chức sinh hoạt chuyên môn nâng cao nhận thức, năng
    lực tổ chức, ý thức trách nhiệm cho đội ngũ giáo viên chủ nhiệm nhà trường
    về vấn đề đổi mới phương pháp chủ nhiệm lớp bằng các biện pháp giáo dục
    kỷ luật tích cực.
    2.2.2.1. Mục tiêu
    Giúp cho giáo viên chủ nhiệm nhận thức được yêu cầu ngày càng cao của sự
    nghiệp giáo dục và Đào tạo, Thấy rõ được những hậu quả từ việc sử dụng các hình
    thức trừng phạt học sinh và lợi ích từ các biện pháp giáo dục kỷ luật tích cực, từ đó
    thay đổi quan điểm nhận thức của giáo viên về giáo dục kỷ luật tích cực.
    2.2.2.2. Nội dung và cách thực hiện
    Tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn với chuyên đề “Giáo dục kỷ luật
    tích cực” để giáo viên nhận thấy được lợi ích của việc sử dụng các biện pháp giáo
    dục kỷ luật tích cực, cung cấp tài liệu, sách báo tham khảo cho giáo viên. Xây
    dựng các cơ chế khuyến khích việc thực hiện các biện pháp giáo dục kỷ luật tích
    cực từ đó GV chủ động thay đổi nếp nghĩ, cách làm và chuẩn bị cho mình một tâm
    thế tự tin để thay đổi .
    Tổ chức các hội nghị đổi mới phương pháp quản lý lớp học bằng các biện
    pháp giáo dục kỷ luật tích cực, thông qua hội nghị tập huấn chúng tôi đã truyền tải
    đến đội ngũ giáo viên những điều căn bản của “Luật giáo dục”, “Điều lệ trường
    THCS” “Chuẩn nghề nghiệp GV Trung học cơ sở” và các văn bản hướng dẫn của
    ngành, về nhiệm vụ năm học, về định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
    của Đảng, để mọi thành viên trong trường đều nắm được trách nhiệm của mình có
    6
    nhận thức đầy đủ trong việc xác định trách nhiệm của từng cá nhân để đạt mục tiêu
    giáo dục của nhà trường
    Triển khai cho giáo viên chủ nhiệm trong trường nắm rõ sự cần thiết phải đổi
    mới công tác chủ nhiệm lớp bằng các biện pháp giáo dục kỷ luật tích cực. Cụ thể
    là:
    * Chấm dứt trừng phạt thân thể học sinh vì:
    Cần làm rõ cho tất cả giáo viên chủ nhiệm nhận thức được: Biện pháp kỷ
    luật trừng phạt thân thể là hình thức kỷ luật mang tính bạo lực khiến cho học sinh
    bị tổn thương không chỉ về thể xác mà cả tinh thần. Trừng phạt thân thể ảnh hưởng
    tới sự phát triển trí tuệ và nhân cách của các em, tạo ra khoảng cách giữa các em và
    giáo viên, các em chủ động xa lánh thậm chí thù hận giáo viên, từ đó kết quả học
    tập và rèn luyện của các em sút kém, có nhiều em chán trường, chán lớp, bỏ học,
    bỏ nhà đi lang thang, vi phạm pháp luật từ đó gia tăng thêm tệ nạn xã hội. Trừng
    phạt thân thể trẻ em không những gây hậu quả nghiêm trọng đối với học sinh, gia
    đình và xã hội mà nó còn không phù hợp với đạo đức nghề nghiệp của người giáo
    viên và vi phạm các văn bản pháp lý quốc gia và quốc tế về quyền trẻ em, vì thế nó
    cần được thay thế bằng biện pháp kỷ luật tích cực.
    * Lợi ích của việc sử dụng các biện pháp giáo dục kỷ luật tích cực đối với
    học sinh, giáo viên, nhà trường và cộng đồng
    + Đối với học sinh: HS có nhiều cơ hội chia sẻ, bầy tỏ cảm xúc, được mọi người
    quan tâm, tôn trọng lắng nghe ý kiến, được khích lệ, động viên khiến trẻ tự tin và
    yêu thích học tập, có ý thức tự giác, tự nhận ra khuyết điểm và sửa chữa khuyết
    điểm, biết yêu thương, tôn trọng người khác, được phát triển toàn diện về trí tuệ và
    nhân cách, trở thành công dân tốt cho tương lai.
    + Đối với giáo viên: Giảm được áp lực quản lí lớp học, xây dựng được mối quan
    hệ thân thiện giữa thầy và trò, được học sinh tin tưởng yêu quý và tôn trọng, hạn
    chế được sai lầm, không vi phạm kỷ luật. Nâng cao được hiệu xuất quản lí lớp học
    từ đó nâng cao được chất lượng giáo dục
    + Đối với gia đình: Yên tâm tin tưởng nhà trường và giáo viên, phối hợp tốt với
    nhà trường để giáo dục con cái.
    +Đối với nhà trường: Nhà trường trở thành môi trường học tập thân thiện và an
    toàn, tạo được niềm tin với xã hội. Đào tạo được những công dân tốt, giầu khả
    năng phục vụ và cống hiến cho gia đình, xã hội trong tương lai.
    + Đối với cộng đồng: Giảm thiểu được các tệ nạn xã hội, bạo hành, bạo lực.
    Ngoài việc nâng cao nhận thức làm thay đổi nếp nghĩ cách làm của giáo
    viên BGH nhà trường cần khích lệ động viên, xây dựng những cơ chế thi đua khen
    thưởng với GV thực hiện tốt các biện pháp giáo dục kỷ luật tích cực, làm tốt công
    tác giáo dục chính trị tư tưởng cho GV, để mỗi giáo viên luôn có suy nghĩ sâu sắc
    về nghề dạy học, yêu nghề, mến trẻ, cái tâm phải bao trùm khắp tâm hồn. Hiểu và
    nắm bắt tâm lý của học sinh ở mọi lứa tuổi và bản thân phải tìm được niềm vui
    trong công việc. Đồng thời, giáo viên phải tự đặt mình ngang hàng với học sinh để
    cùng chơi, cùng học, cùng hiểu để tìm cách giáo dục học sinh thấu tình đạt lý. Khi
    học sinh mắc lỗi, thầy cô giáo phải là người bạn, người anh, người chị, người mẹ,
    người cha – chỉ cho các em nhận ra lỗi của mình để tự điều chỉnh.
    7
    Hiện nay, giáo viên luôn chịu áp lực từ nhiều phía như yêu cầu về chất
    lượng dạy và học, hay những khó khăn trong cuộc sống hằng ngày… Ai cũng hiểu
    tức giận, căng thẳng có thể làm chúng ta có những hành vi nóng giận nhất thời và
    gây hậu quả tai hại. Để hạn chế tình trạng căng thẳng trên, giáo viên nên tự rèn
    luyện bản thân với chế độ ăn uống, ngủ nghỉ phù hợp, hạn chế dùng chất kích
    thích. Các thầy cô có thể giảm căng thẳng bằng việc trau dồi kỹ năng hài hước, kỹ
    năng kìm chế cảm xúc, rèn luyện tinh thần lạc quan trước mọi tình huống, luyện
    tập thể dục thể thao, tham gia các hoạt động văn nghê, thể thao quần chúng …
    2.2.3.Biện pháp 3: Chỉ đạo nội dung đổi mới cụ thể bằng các biện pháp
    giáo dục kỷ luật tích cực .
    2.2.3.1.Mục tiêu:Trang bị cho giáo viên những phương pháp mới về công tác chủ
    nhiệm bằng các biện pháp giáo dục kỷ luật tích cực để giáo viên vận dụng vào
    công tác quản lí lớp của mình
    2.2.3.2.Nội dung và cách thực hiện : Khơi dậy lòng bao dung, tinh thần nhiệt
    tình, trách nhiệm của đội ngũ giáo viên và hướng dẫn giáo viên sử dụng một số
    phương pháp giáo dục kỷ luật tích cực cụ thể như:
    * Thay đổi cách cư xử trong lớp học:Thay đổi cách cư xử là dựa trên cơ sở động
    viên, khuyến khích, nêu gương, tìm hiểu nhằm thúc đẩy HS có thái độ và hành vi
    đúng.
    GV cần nắm bắt được tình hình, đặc điểm lớp học từ đó có biện pháp giáo
    dục phù hợp. GV không nên cầu toàn, đặt quá nhiều kì vọng vào HS, không nên
    yêu cầu quá cao ở học trò. GV cần ghi nhận những cố gắng và kết quả mà các em
    đạt được về mọi mặt học tập, nề nếp hay tham gia các hoạt động văn thể mĩ của
    trường. Đồng thời khuyến khích các em phát huy thế mạnh của mình, kích thích sự
    tích cực của mỗi cá nhân trong lớp học. GV cần tuyên dương HS có tiến bộ trong
    mỗi tuần. Sự động viên, khích lệ kịp thời của GV sẽ có sức mạnh cổ vũ sự tự ý
    thức của HS. Giáo viên không nên có sự so sánh giữa các học sinh với nhau mà
    phải đánh giá sự tiến bộ của học sinh ở các giai đoạn khác nhau
    GV nhận xét, góp ý một cách khéo léo về những điều mà các em chưa làm
    được hoặc làm chưa tốt, không nên chê bai, chỉ trích vì điều đó sẽ làm thui chột đi
    sự tích cực chủ động ở các em. Hãy để HS cảm nhận được sự tin tưởng của thầy cô
    dành cho chúng.
    Mỗi lời nói, mỗi hành động, tác phong cũng như cách cư xử của GV trên lớp
    sẽ có tác động không nhỏ đến nhận thức và tình cảm của học trò. GV sẽ không
    thuyết phục được HS nghe theo sự chỉ dạy của mình nếu như bản thân không
    chuẩn mực và thiếu đi sự chân thành. Cho nên, mỗi GV phải là một tấm gương
    sáng về nhân cách để HS noi theo.
    * Quan tâm đến những học sinh có hoàn cảnh khó khăn, học sinh có sức khoẻ
    và tâm sinh lý không ổn định
    Mỗi HS đến trường với những hoàn cảnh và điều kiện khác nhau cả về vật
    chất lẫn tinh thần ( sức khỏe, nhận thức, tâm lí…). Những điều kiện đó ảnh hưởng
    rất lớn đến quá trình học tập và rèn luyện đạo đức của các em trên lớp. Vì vậy,
    quan tâm đến những khó khăn của HS là việc làm vô cùng cần thiết.
    8
    GV nên tìm hiểu kĩ về hoàn cảnh của từng học sinh và đặc biệt chú ý đến
    những HS có hoàn cảnh khó khăn và thiếu thốn tình cảm do cha hoặc mẹ mất sớm,
    cha mẹ li hôn, gia đình bất hòa, cha mẹ thiếu sự quan tâm… Những HS có hoàn
    cảnh này thường dễ có thái độ sống buông thả, bất cần; vi phạm nội quy lớp học.
    GV lúc này không chỉ đóng vai trò là người thầy mà còn là người bạn gần gũi, thân
    thiện, được HS tin tưởng tâm sự, sẻ chia những khó khăn, vướng mắc của mình.
    GV cần lắng nghe và gợi ý, định hướng cho HS giải quyết những khó khăn của
    mình
    * Phát huy vai trò của mỗi cá nhân, sự tham gia đóng gópcủa HS trong việc
    xây dựng nội quy
    Nội quy là những điều quy định để bảo đảm trật tự và kỉ luật của lớp học.
    Nội quy lớp học được xây dựng trên cơ sở ý kiến của tập thể lớp, cha mẹ học sinh.
    HS là người tự đề ra nội quy và thực hiện theo nội quy đó. Điều này có ý nghĩa tác
    động vào tinh thần tự giác của HS, tình thần tôn trọng kỉ luật tập thể mà chính các
    em đề ra. Chỉ khi nào học sinh được đóng góp và tham gia xây dựng vào nội quy
    của lớp mình thì các em mới tự giác và tích cực để chấp hành.
    * Linh hoạt nội dung và cách thức tổ chức buổi sinh hoạt lớp
    Một tập thể lớp tốt là một tập thể đoàn kết, thân ái, thân thiện, cởi mở, tôn
    trọng nhau. Để xây dựng tập thể đó GVCN cần tăng cường tổ chức các hoạt động
    nhóm, tổ chức trò chơi hoặc hướng dẫn HS tự tổ chức trò chơi trong các giờ sinh
    hoạt lớp. Thiết nghĩ những giờ sinh hoạt vui chơi như vậy sẽ giúp HS mạnh dạn
    hơn, tăng cường sự gắn bó đoàn kết trong lớp. Đặc biệt với các học sinh cá biệt thì
    đây là điều kiện để các em được chia sẻ và thể hiện trước tập
    thể.
    ( Học sinh lớp 8B trường THCS TT Quỹ Nhất tham gia buổi sinh hoạt lớp
    với nội dung tổ chức sinh nhật)
    9
    ( Học sinh lớp 6B trường THCS TT Quỹ Nhất tham gia buổi sinh hoạt lớp
    với nội dung Vui hội trăng rằm)
    * Thường xuyên tổ chức các hoạt động thể dục thể thao, tổ chức các trò chơi
    dân gian để học sinh tham gia
    ( Học sinh tham gia trò chơi kéo co )
    10
    Mục tiêu của giáo dục là phát triển con người một cách toàn diện, chú trọng
    giáo dục, tác động, uốn nắn hành vi hơn là trừng phạt, răn đe. Trong một số trường
    hợp HS cá biệt, vi phạm nội quy trường lớp, các biện pháp giáo dục ý thức kỉ luật
    HS tỏ ra bất lực thì các hình thức kỉ luật bằng hình phạt mới được đưa vào để giáo
    dục. Như vậy, hình phạt chỉ là biện pháp sau cùng nhằm mục đích điều chỉnh
    những sai phạm của người học. Biện pháp kỉ luật bằng hình phạt phải vì lợi ích của
    HS, không gây tổn hại đến thể xác và tinh thần của các em, để sau mỗi lần bị phạt
    các em sẽ giác ngộ hơn về đạo đức, lối sống, từ đó chủ động rèn luyện và phấn
    đấu.
    2.2.3.3. Những hình thức kỷ luật tích cực mà giáo viên chủ nhiệm có thể áp
    dụng như sau:
    *Học sinh vi phạm n i quy tham gia lao động vệ sinh trường lớp:
    Đối tượng bị phạt lao động là những HS xả rác bừa bãi, viết bậy hoặc vấy
    bẩn lên tường lớp học, làm hư hại cơ sở vật chất của trường. HS bị phạt sẽ vệ sinh
    trường lớp, tự khắc phục hậu quả do hành vi vô ý thức của các em gây ra. Biện
    pháp giáo dục bằng hình thức kỉ luật lao động này sẽ giúp HS biết trân trọng môi
    trường sạch đẹp mình đang có, giúp HS ý thức rằng việc giữ gìn cảnh quan trường
    lớp không phải chỉ là công việc của những lao công mà là trách nhiệm của mỗi HS
    với ngôi trường của mình và đây cũng là một trong những hoạt động vì cộng đồng
    rất có ý nghĩa.
    (Học sinh vi phạm khuyết điểm chuyển đất vào bồn cây nhà trường)
    *Trồng, chăm sóc cây xanh:
    HS cũng có thể đi trồng cây (cây cảnh, cây bong mát, cây thuốc nam…)
    hoặc chăm sóc cây tạo bóng mát trong khuôn viên của trường. Hành động này sẽ
    bồi dưỡng tình yêu và thái độ thân thiện với môi trường. Hơn nữa, HS sẽ ngày
    càng biết quý trọng lao động và giá trị của lao động.
    11
    (Học sinh tham gia chăm sóc vườn hoa của trường )
    Đây là biện pháp kỉ luật tích cực song hiệu quả. HS có thể trồng những cây
    cảnh nhỏ, nếu phát triển tốt HS trồng vào những chậu cảnh và đặt trên bàn của GV
    thay cho những bình hoa giả vẫn được sử dụng từ trước đến nay. Hoặc đặt những
    chậu cảnh đó tại góc lớp cạnh bục giảng hay đặt cạnh cửa sổ tạo không gian trong
    lành, thoáng mát, giảm bớt sự căng thẳng trong lớp học.
    Để động viên HS tích cực hơn trong việc trồng cây và tạo cảnh quan cho lớp
    học, ngoài sự khích lệ, khen ngợi của GV chủ nhiệm, nhà trường cần tuyên dương
    trong giờ sinh hoạt dưới cờ những lớp học có không gian sạch sẽ, dễ chịu và có
    thẩm mĩ…
    Biện pháp giáo dục kỉ luật bằng hình thức trồng cây có ý nghĩa rất lớn, giúp
    HS thêm yêu và gắn bó, biết giữ gìn và bảo vệ ngôi trường và lớp học của mình.
    *Giúp đỡ những gia đình HS nghèo vượt khó (trong trường, lớp)
    GV tập hợp danh sách những HS vi phạm nội quy như: đánh bài, chơi cờ
    caro, trốn tiết, chơi điện tử…huy động những HS này đi lao động giúp đỡ những
    gia đình HS trong trường hoặc lớp có hoàn cảnh khó khăn mà vươn lên trong học
    tập. Hành động thiết thực này giúp HS hiểu và thông cảm hơn với hoàn cảnh sống
    của bạn mình, thấy ở bạn mình một tấm gương về nghị lực vươn lên trong cuộc
    sống. Từ đó, hướng HS đến nhận thức thái độ sống, học tập chưa đúng đắn của
    mình. Trong những giờ lao động, GV có điều kiện gần gũi và khéo léo tác động
    vào nhận thức và tình cảm của HS để các em tự điều chỉnh hành vi của mình theo
    chiều hướng tích cực.
    Để khắc phục những khó khăn trong biện pháp này, GV cần liên hệ trước
    với gia đình HS đó, ngỏ ý giúp đỡ và hỏi thăm trước những công việc mà gia đình
    đó cần chia sẻ. GV phân công lao động và lựa chọn những gia đình HS ở không
    12
    quá xa địa bàn trường học. Kết quả mà GV hướng tới từ biện pháp giáo dục này là
    bồi dưỡng tinh thần tương thân tương ái, lá lành đùm lá rách và sự tự ý thức ở HS.
    *Đọc sách trong giờ ra chơi
    ( Học sinh vi phạm kỷ luật tham gia đọc sách trong thư viện của trường)
    ( Học sinh vi phạm kỷ luật tham gia đọc sách ở thư viện xanh của trường)
    13
    Sách là sản phẩm tinh thần kì diệu của nhân loại. Sách cung cấp cho chúng
    ta vô vàn kiến thức về mọi lĩnh vực của đời sống tự nhiên và xã hội. Sách không
    chỉ nâng cao tầm hiểu biết mà còn bồi dưỡng và hoàn thiện nhân cách cho người
    đọc. Cho nên việc đọc sách là hoạt động có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Nhận thức
    được những ích lợi của việc đọc sách, GV đưa ra hình thức kỉ luật HS: Đến thư
    viện của trường tìm đọc một cuốn sách mà GV giới thiệu. Trong thời gian 1 tuần
    HS phải đọc và chia sẻ những điều mà mình đã đọc đượ

    Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

    Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT