SKKN Phương pháp giải các bài Vật lí đáp ứng kì thi đánh giá năng lực đánh giá tư duy, học sinh giỏi cấp Tỉnh theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Kỳ tuyển sinh vào các trường Đại học trong những năm gần đây, bên cạnh
việc xét tuyển bằng điểm thi tốt nghiệp Trung học phổ thông (THPT), ngày càng
nhiều trường Đại học sử dụng phương thức xét tuyển bằng điểm kỳ thi đánh giá
năng lực (ĐGNL) hoặc điểm kỳ thi đánh giá tư duy (ĐGTD). ĐGNL là kỳ thi do 2
trường Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh tổ
chức, nhưng đã được gần 50 trường đại học sử dụng kết quả để xét tuyển. ĐGTD
là kỳ thi do Đại học Bách khoa Hà Nội tổ chức với mục đích đánh giá khả năng tư
duy, kiến thức của thí sinh để xét tuyển vào các chương trình đào tạo của trường.
Mặc dù mới được tổ chức từ năm 2020, nhưng đến nay kỳ thi ĐGTD đã thu hút
nhiều sự chú ý của các đơn vị, nhất là những trường cùng đào tạo khối ngành kỹ
thuật. Hiện đã có 8 trường đại học công bố sẽ sử dụng kết quả kỳ thi đánh giá tư
duy năm 2022 để tuyển sinh. Xu hướng này chắc chắn sẽ tiếp tục tăng trong những
năm tiếp theo.
Ngoài ra, nhiều ngành tốp đầu ở các trường Đại học cũng luôn quan tâm và
ưu tiên, có điểm cộng cho những thí sinh có IELTS, Khoa học kĩ thuật cấp Quốc
gia, Giải học sinh giỏi văn hóa cấp Quốc gia, cấp Tỉnh, … Chính vì vậy, để có thể
đủ điều kiện vào các trường Đại học tốp đầu thì phương pháp tư duy trong việc
lĩnh hội kiến thức là vô cùng quan trọng.
Trong phạm vi sáng kiến này, tôi xin đưa ra những định hướng phương pháp
giải các bài Vật lí cụ thể đáp ứng kì thi Đánh giá năng lực – Đánh giá tư duy, học
sinh giỏi cấp Tỉnh theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh;
góp phần tăng tỉ lệ học sinh đỗ vào các trường Đại học tốp đầu.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. MÔ TẢ GIẢI PHÁP TRƯỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN
   Những câu hỏi ở các kì thi ĐGNL, ĐGTD luôn gắn liền với kiến thức thực
   tiễn và rộng nhưng cũng không quá khó. Điều này đòi hỏi học sinh cần nắm chắc
   khối kiến thức cơ bản đã học ở trường, sau đó vận dụng khả năng của bản thân như
   phán đoán, tư duy logic, suy luận và phản biện, loại trừ,… là có thể giải quyết hiệu
   quả bài thi. Xu hướng của đề thi học sinh giỏi cấp Tỉnh cũng đang theo hướng đó.
   2
   Vì được tổ chức nhiều lần, nên kỳ thi đánh giá năng lực, đánh giá tư duy đã thu hút
   được một số lượng lớn các học sinh tham gia. Tuy nhiên, đến thời điểm hiện tại, số
   lượng học sinh đạt điểm cao trong kì thi đánh giá năng lực, đánh gia tư duy còn
   hạn chế. Cộng với việc nhiều trường đã xét tuyển thẳng hoặc xét tuyển ưu tiên đối
   với những học sinh đạt giải Nhất, Nhì, Ba cấp Tỉnh nên nhiều học sinh cũng đã nỗ
   lực hết mình cho cuộc thi này. Chính vì vậy, cách học và phương pháp học là rất
   quan trọng.
   Chính vì vậy mà tôi viết sáng kiến “Phương pháp giải các bài Vật lí đáp
   ứng kì thi đánh giá năng lực – đánh giá tư duy, học sinh giỏi cấp Tỉnh theo định
   hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh” với mong muốn đây sẽ là tài
   liệu tham khảo hiệu quả cho cả giáo viên và học sinh trong quá trình giảng dạy,
   học tập; giúp học sinh có thể lựa chọn cho mình cách học phù hợp không chỉ để có
   thể vào được các trường đại học tốp đầu mà còn để đáp ứng được yêu cầu của
   chương trình giáo dục phổ thông 2018.
2. MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI TẠO RA SÁNG KIẾN
   2.1. TỔNG QUAN VỀ BÀI THI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC, ĐÁNH GIÁ
   TƯ DUY – PHẦN THI VẬT LÍ
   Bài thi đánh giá năng lực HSA do Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học
   Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh tổ chức được thiết kế dưới dạng câu hỏi trắc
   nghiệm khách quan MCQ, tương tự như SAT của Mỹ hay TSA của Anh. Với thời
   gian 150 phút và 120 câu hỏi tích hợp kiến thức được học cùng những vấn đề thực
   tiễn thông qua: số liệu, dữ liệu, đoạn văn, công thức,… ; bài thi được chia làm 3
   phần chính: Tư duy định tính, Tư duy định lượng, Khoa học. Khi làm bài thi,
   thường những câu hỏi ở từng phần sẽ không được phân chia đều do máy trộn. Vì
   thế sẽ có những thí sinh gặp nhiều câu tư duy định tính mà câu tư duy định lượng
   hay câu khoa học lại ít và ngược lại.
   Bài thi đánh giá tư duy của Đại học Bách Khoa Hà Nội lại là sự tiếp cận với
   những phương pháp của các nước phát triển trên thế giới, hướng tới mục tiêu nâng
   cao chất lượng tuyển sinh của trường bằng cách đánh giá năng lực tư duy tổng thể
   của thí sinh. Cấu trúc bài thi chia làm 2 phần chính là phần bắt buộc và phần tự
   chọn. Phần bắt buộc gồm 3 bài tự luận và 25 câu trắc nghiệm khách quan để đánh
   giá khả năng trình bày, quy trình giải môn Toán trong 90 phút và 30 phút phần đọc
   hiểu để kiểm tra khả năng đọc hiểu của thí sinh về vấn đề kĩ thuật công nghệ như
   năng lượng, virus, … Phần tự chọn thí sinh được chọn bài Khoa học tự nhiên (90
   phút) hoặc bài Tiếng anh (60 phút – có thể qui đổi từ IELTS).
   3
   Phần thi Vật lí trong bài đánh giá năng lực, đánh giá tư duy, thậm chí đề thi
   học sinh giỏi Tỉnh hiện nay đã tăng phần nội dung đọc hiểu, liên hệ thực tiễn đòi
   hỏi học sinh phải hiểu được bản chất Vật lí mới có thể giải quyết hiệu quả. Sau đây
   tôi xin đưa ra một số ví dụ minh họa.
   Ví dụ 1: (ĐGTD – Đại học Bách Khoa Hà Nội):
   Vận tốc ánh sáng trong chân không có liên hệ với hai hằng số vật lý cơ
   bản là độ từ thẩm tuyệt đối của chân không và hằng số điện môi theo biểu
   thức sau: Cho đơn vị của hằng số điện môi là ( :
   Newton, đơn vị của lực). Đơn vị độ từ thẩm tuyệt đối của chân không (hằng số
   từ) là?
   A. B.
   C. D.
   Nhận thấy, công thức không hề có trong chương trình Trung học
   phổ thông, tuy nhiên phương pháp giải quyết bài toán chỉ đơn giản là dựa vào công
   thức bài cho, thay các đơn vị tương ứng là tìm được đáp án.
   Có , mà
   Nên
   Vậy đáp án là B.
   Ví dụ 2: (ĐGTD – Đại học Bách Khoa Hà Nội):
   Hai gương phẳng hợp nhau một góc có mặt gương
   quay vào nhau. Một vật nhỏ O nằm cách đều hai gương A và
   B. Số ảnh của O có thể nhìn thấy khi em quan sát (tính cả ảnh
   em nhìn vật O ban đầu) là?
   A. 24 B. 36 C. 48 D. 12
   Học sinh được học về đặc điểm, tính chất ảnh qua
   gương phẳng từ năm học lớp 7, lên cấp Trung học phổ thông
   trong sách lại không nói lại đơn vị kiến thức này, cho nên có
   học sinh chỉ nhìn thoáng đề thì nghĩ rằng mình không nhớ
   đơn vị kiến thức này nên bỏ qua và không tư duy đến cùng.
   4
   Nhận thấy những ảnh được tạo qua gương sẽ cách đều góc quay. Cứ một góc
   quay 150
   sẽ cho một ảnh.
   Vậy ảnh được tạo (tính cả ảnh nhìn vật ban đầu).
   Nên đáp án ta chọn là đáp án B.
   Ví dụ 3:
   Khi con ruồi và con muỗi bay, ta nghe được tiếng vo ve của muỗi mà không
   nghe được tiếng của ruồi là do?
   A. Tần số đập cánh của muỗi nằm trong khoảng từ .
   B. Muỗi đập cánh đều đặn hơn ruồi.
   C. Tần số đập cánh của ruồi nằm trong khoảng từ .
   D. Muỗi bay chậm hơn ruồi.
   Một trong những mục tiêu của các bài đánh giá năng lực, đánh giá tư duy là
   hiện thực hóa kiến thức sách vở vào những sự vật, hiện tượng thường ngày. Chẳng
   hạn, ở ví dụ 3, học sinh chỉ cần nắm được tai người nghe được những âm có tần số
   trong khoảng là có thể chọn được đáp án A.
   Ví dụ 4:
   Lưỡng cực điện xảy ra khi các điện tích dương và
   âm (ví dụ như một proton và một điện tử hoặc một cation
   và một anion) tách rời khỏi nhau và cách nhau một khoảng
   không đổi. Một phân tử hoạt động như một lưỡng cực điện
   chuyển động theo phương ngang với vận tốc không đổi vào
   điện trường đều theo phương thẳng đứng (như hình bên).
   Các điện tích âm và dương của phân tử đi vào điện trường cùng một lúc. Phát biểu
   nào là đúng về vận tốc của phân tử trong điện trường?
   A.Vận tốc theo phương ngang không đổi, vận tốc theo phương thẳng đứng tăng.
   B.Vận tốc theo phương ngang không đổi, vận tốc theo phương thẳng đứng bằng 0.
   C.Vận tốc theo phương ngang tăng, vận tốc theo phương thẳng đứng tăng.
   D.Vận tốc theo phương ngang tăng, vận tốc theo phương thẳng đứng bằng 0.
   Ví dụ 4 là một hướng đi khác. Đề thi đưa ra thông tin về lưỡng cực điện –
   chưa được đề cập đến trong sách giáo khoa. Tuy nhiên, phương pháp làm ở đây là
   học sinh phải hiểu được về điện trường và lực điện trường:
   5
   Trước khi vào điện trường, phân tử chuyển động với vận tốc không đổi theo
   phương ngang nên vận tốc theo phương ngang không đổi, vận tốc theo phương
   thẳng đứng bằng 0. Lực điện tác dụng lên điện tích dương hướng thẳng đứng
   xuống. Lực điện tác dụng lên điện tích âm hướng thẳng đứng lên. Mà hai điện tích
   có độ lớn bằng nhau nên tổng hợp lực tác dụng lên phân tử bằng 0. Vì vậy, vận tốc
   theo phương thẳng đứng bằng 0.
   Ngoài ra, ở các đề đánh giá năng lực, đánh giá tư duy, nội dung đọc hiểu
   cũng rất được coi trọng. Dưới đây là một ví dụ minh họa.
   Ví dụ 5:
   Bài đọc – Vật liệu quang hướng
3. Khi mặt trời thay đổi vị trí trên bầu trời, hoa hướng dương cũng liên tục tự
   đổi hướng theo hướng của mặt trời để hấp thụ ánh sáng nhiều nhất. Tương
   tự như vậy, giờ đây một loại vật liệu nhân tạo cũng có thể làm được điều đó.
4. Theo công bố của các nhà nghiên cứu trên Tạp chí Công nghệ Na-nô Tự
   nhiên (Nature Nanotechnology), đây là vật liệu nhân tạo đầu tiên có khả
   năng quang hướng. Theo bài báo này, nhà vật liệu học Ximin He (Khoa
   Khoa học và Kỹ thuật Vật liệu, Đại học California, LosAngeles, Hoa Kỳ) và
   các đồng nghiệp của cô đã chế tạo được một loại vật liệu nhân tạo hình trụ
   giống như thân cây, được đặt tên là SunBOT, có khả năng tự di chuyển theo
   hướng mặt trờiđể thu được 90% ánh sáng mặt trời chiếu lên bề mặt ở góc
   75 độ. Các nhà nghiên cứu cho biết một ngày nào đó, vật liệu này có thể
   được dùng trong các ứng dụng như tối ưu hóa công suất các tấm pin mặt
   trời, khử muối trong nước, hoặc di chuyển rô-bốt.
5. Một số nhà khoa học khác đã tạo ra các chất nhân tạo có thể uốn cong về
   phía ánh sáng, nhưng không có khả năng đổi hướng linh hoạt theo hướng
   mặt trời. Chúng không thể di chuyển vào vị trí tốt nhất để đón ánh sáng mặt
   trời. Trong khi đó, SunBOT có thể tự điều chỉnh, di chuyểnvào vị trí tối ưu cần
   thiết để hấp thụ các tia sáng mặt trời, ngoài ra chúng có thể thực hiện các
   điều chỉnh nhỏ để đổi hướng theo hướng mặt trời khi mặt trời thay đổi vị trí.
6. Khả năng đó đến từ cấu tạo và hình dạng của SunBOT: một loại pô-li-me
   giống thân cây có đường kính khoảng 1 mm được phủ bởi vật liệu na-nô.
   Vật liệu na-nô có khả năng hấp thụánh sáng và chuyển nó thành nhiệt; khi
   đó các pô-li-me co lại để đáp ứng với nhiệt độ tăng.
7. Khi Ximin He và các đồng nghiệp chiếu một chùm ánh sáng lên một trong
   những thân câynhân tạo này, phía được chiếu sáng nóng lên và co lại. Điều
   6
   đó khiến cho đỉnh của nó uốn congvề phía ánh sáng. Khi đó, mặt dưới được
   che khuất bởi thân cây và được làm mát, khiến SunBOT không di chuyển
   khỏi vị trí tốt nhất để hấp thụ ánh sáng. Quá trình này lặp đi lặp lại khi góc
   chiếu của chùm ánh sáng thay đổi.
8. Ban đầu, để chế tạo SunBOT, các nhà nghiên cứu đã sử dụng các hạt nanô vàng và hi- đrô-gien (mạng lưới các chuỗi pô-li-me có tính ưa nước).
   Nhưng các thử nghiệm với các vật liệu khác, chẳng hạn như ô-xít gra-phin
   và pô-li-me tinh thể lỏng, đã cho thấy các thành phần này có thể được trộn
   lẫn và kết hợp với nhau.
9. Ông Seung-Wuk Lee, nhà nghiên cứu tại Đại học California, Berkeley,
   người không thamgia nhóm nghiên cứu cho rằng: “Nếu hiểu rõ về các vật
   liệu và nguyên tắc hoạt động của chúng, các nhà khoa học có thể sử dụng
   các vật liệu này trong các môi trường khác nhau cho các ứng dụng khác
   nhau”. Chẳng hạn, theo kết quả nghiên cứu của nhóm Ximin He, các
   SunBOT hi- đrô-gien có khả năng hoạt động trong môi trường nước.
10. Theo Ximin He, SunBOT có thể được xếp thành hàng để bao phủ toàn bộ
    một bề mặt, tạo ra một khu rừng hoa hướng dương thu nhỏ. Bề mặt phủ
    bằng vật liệu này có thể giải quyết mộttrong những vấn đề lớn nhất về năng
    lượng mặt trời: đối với các vật liệu thông thường, việc đổi hướng liên tục
    theo hướng mặt trời là không thể. Các vật liệu ở yên một vị trí – như tế bào
    pin mặt trời trên một tấm pin mặt trời – chỉ hấp thụ khoảng 22% năng lượng
    mặt trời.
11. Bằng cách tạo ra một vật liệu có thể hướng theo ánh sáng mặt trời, các
    nhà nghiên cứu có thể đã mở ra cánh cửa mới cho các thiết bị có khả năng
    hấp thụ tối đa năng lượng mặt trời, ngay cả khi mặt trời di chuyển. Ông
    Seung-Wuk Lee cho rằng: “Đây là một thành quả quan trọng mà các nhà
    nghiên cứu đã đạt được”.
    (Nguồn: “Vật liệu nhân tạo quang hướng đầu tiên giúp nâng cao hiệu suất các
    tấm pin mặttrời”, Sofie Bates, Tạp chí ScienceNews, 2019).
    Sau khi đọc bài đọc về vật liệu quang hướng, thí sinh hãy trả lời các câu hỏi sau:
    Câu 1: Ý nào dưới đây thể hiện rõ nhất nội dung chính của bài đọc trên?
    A. Giới thiệu về pin sử dụng năng lượng mặt trời.
    B. Giới thiệu về hoa hướng dương nhân tạo.
    C. Giới thiệu về vật liệu nhân tạo mới có khả năng quang hướng.
    7
    D. Giới thiệu về nhà khoa học Ximin He và cộng sự.
    Câu 2: Theo bài đọc, từ “quang hướng” ở dòng 5 có nghĩa là gì?
    A. Hướng về phía ánh sáng. B. Hướng của tia sáng.
    C. Hướng của hoa hướng dương. D. Hướng của mặt trời.
    Câu 3: Theo bài đọc, ai là người có tên trong công bố trên Tạp chí Công nghệ Nanô Tự nhiên?
    A. Sofie Bates. B. Ximin He.
    C. Seung-Wuk Lee. D. Ximin He và cộng sự.
    Câu 4: Vật liệu SunBOT có thể KHÔNG được sử dụng cho mục đích nào dưới
    đây?
    A. Di chuyển rô-bốt. B. Khử muối trong nước.
    C. Cải thiện hiệu suất pin mặt trời. D. Biến nước ngọt thành nước biển.
    Câu 5: Câu nào dưới đây mô tả rõ nhất về SunBOT?
    A. SunBOT là vật liệu nhân tạo có thể hướng theo ánh sáng mặt trời.
    B. SunBOT là vật liệu na-nô được nhúng trong vật liệu pô-li-me.
    C. SunBOT là một loại pô-li-me giống thân cây hướng dương.
    D. SunBOT là các hạt na-nô vàng và hi-đrô-gien.
    Câu 6: SunBOT hoạt động dựa trên cơ sở nào dưới đây?
    A. Tính ưa ánh sáng của vật liệu pô-li-me và vật liệu na-nô.
    B. Khả năng co lại vì nhiệt của pô-li-me và phản xạ ánh sáng lớn của vật
    liệu na-nô.
    C. Khả năng co lại vì nhiệt của pô-li-me và hấp thụ ánh sáng và sinh nhiệt
    của vật liệu na-nô
    D. Đặc tính mềm dẻo của vật liệu pô-li-me và na-nô vàng.
    Câu 7: Việc nhắc đến SunBOT hi-đrô-gien trong đoạn 7 (dòng 29-33) nhằm mục
    đích gì?
    A. Phản bác lại ý kiến của ông Seung-Wuk Lee.
    B. Minh họa cho ý kiến của ông Seung-Wuk Lee.
    C. Khẳng định SunBOT là do ông Seung-Wuk Lee chế tạo.
    D. So sánh với kết quả nghiên cứu trước đây của nhóm Ximin He.
    8
    Câu 8: Theo học giả Seung-Wuk Lee,
    A. các SunBOT hi-đrô-gien hoạt động trong nước rất quan trọng.
    B. chế tạo thành công SunBOT là thành quả khoa học quan trọng.
    C. Ximin He và các đồng nghiệp là các nhà khoa học tài năng.
    D. nâng cao hiệu suất của pin mặt trời là nhiệm vụ quan trọng
    Qua các ví dụ trên, tôi nhận thấy, phần thi Vật lí trong các đề thi đánh giá
    năng lực, đánh giá tư duy hiện nay và trong tương lai luôn chú trọng vào việc phát
    triển năng lực Vật lí và phẩm chất cho học sinh đáp ứng yêu cầu của chương trình
    phổ thông 2018. Ở các bài thi này, học sinh không chỉ phải nắm vững kiến thức cơ
    bản mà còn biết vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề
    có liên quan trong cuộc sống.
    Khi đạt điểm cao trong kì thi đánh giá năng lực, đánh giá tư duy thì học sinh
    có cơ hội lớn vào các trường đại học tốp đầu mà mình yêu thích. Hơn thế nữa, hiện
    nay, nếu học sinh đạt giải cao trong kì thi học sinh giỏi cấp Tỉnh thì cũng là một
    điểm cộng vào các trường đại học uy tín. Muốn đạt được nguyện vọng đó thì việc
    đầu tiên là học sinh phải thật chắc kiến thức nền tảng.
    Sau đây, tôi sẽ đưa ra một số dạng bài Vật lí hay gặp trong kì thi đánh giá
    năng lực, đánh giá tư duy, thi học sinh giỏi Vật lí 12 cấp Tỉnh và phương pháp giải
    tương ứng theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh.
    2.2. PHƯƠNG PHÁP GIẢI MỘT SỐ DẠNG BÀI VẬT LÍ PHẦN DAO
    ĐỘNG CƠ
    Trước hết, tôi xin đưa ra một ví dụ về câu hỏi đánh giá năng lực đã từng thi
    thuộc phần dao động cơ:
    Trong các công viên cây xanh hoặc
    khu vườn thông minh, quá trình tưới nước
    được tự động hóa bằng máy, việc kiểm soát
    thời gian tưới trong một khu vực nhất định
    cần được tính toán chính xác. Để tìm hiểu
    việc này, hãy xét một vòi nước đang tưới một
    mảnh vườn như hình bên. Vòi nước này dao động điều hòa với chu kì 60,0s làm
    cho dòng nước tưới lệch so với phương thẳng đứng một góc , góc thay đổi từ
    đến . Nước từ vòi sẽ đến mảnh vườn cần tưới khi góc lớn hơn hoặc
    9
    bằng . Thời gian mà mảnh vườn được tưới khi đầu vòi nước hoàn thành một
    dao động là?
    A. 40,0s B. 10,0s C. 50,0s D. 20,0s
    Với câu hỏi này, có một số thí sinh tưởng khó, thậm chí còn bỏ cuộc luôn từ
    đầu vì đề bài quá dài. Chỉ cần tập trung đọc hiểu đề, học sinh có thể thấy đây chỉ là
    một câu thông hiểu: Thời gian mà mảnh vườn được tưới khi đầu vòi nước hoàn
    thành một dao động sẽ tương ứng với thời gian đi từ đến trong một chu kì:
    . Vì vậy ta chọn đáp án D.
    2.2.1. Câu hỏi liên quan đến lực đàn hồi và lực kéo về
    A. Phương pháp:

• Lực kéo về (lực hồi phục hay lực phục hồi):
   Lực hồi phục (lực kéo về) luôn có xu
  hướng đưa vật về VTCB (O).
   Có độ lớn tỉ lệ với li độ:
• Lực đàn hồi:
   Lực đàn hồi luôn có xu hướng đưa vật về vị trí lò xo không biến dạng ( ).
   Có độ lớn tỉ lệ với độ biến dạng của lò xo:
   CLLX dao động theo phương ngang: Lực đàn hồi và lực kéo về là một (vì
  VTCB )
• Khi lò xo dãn: Lực đàn hồi là lực kéo
• Khi lò xo nén: Lực đàn hồi là lực đẩy
  (nén).
   CLLX dao động theo thẳng đứng:
   Trường hợp CLLX treo thẳng đứng:
• Giá trị:
• Độ lớn: với : độ biến dạng của lò xo.
• : Lò xo dãn, là lực kéo (chọn chiều (+) như hình).
  10
• : Lò xo nén, là lực nén.
  • 
     Trường hợp CLLX đặt ở dưới (mặt sàn), vật ở trên:
• Lực đàn hồi cực đại là lực nén.
  -Lực đàn hồi cực tiểu (lực nén):
• Lực kéo đàn hồi cực đại:
  lúc ở cao nhất
   Nếu lò xo chỉ chịu lực kéo được tối đa là F0 thì để lò
  xo không bị đứt:
   Thế năng đàn hồi của vật:
   CLLX dao động trên mặt phẳng nằm ngang:
• Đồ thị Fđh(t) – Phương pháp tịnh tiến trục Ot:
• Dành cho CLLX treo thẳng đứng
• Xét về mặt giá trị
   Vậy chính là một hàm tuần hoàn tạo bởi một hàm dạng cos (sin) theo
  thời gian kết hợp với một hằng số .
   Đồ thị Fđh(t) khi tịnh tiến trục Ot lên hoặc xuống “ “đơn vị thì ta sẽ thu
  được đồ thị Fkv(t).
  Coi trục Ot’ là trục thời gian mới, từ đồ thị của một hàm tuần hoàn, ta thu được
  đồ thị dao động điều hòa Fkv.
  11
  Chẳng hạn:
   Đồ thị Fkv(t)  Đồ thị Fđh(t)
   Đồ thị Fđh(t) khi tịnh tiến trục Ot lên hoặc xuống “ “đơn vị thì ta sẽ thu
  được đồ thị Fkv(t).

B. Ví dụ minh họa:
Ví dụ 1: (ĐGNL – Đại học Sư phạm Hà Nội): Trong các trò chơi mạo hiểm, việc
ứng dụng khoa học nhằm kiểm soát rủi ro đóng vai trò quan trọng. Nhảy bungee là
một trong những trò chơi như vậy. Trong trò chơi này, người chơi đứng trên cầu ở
độ cao nhất định so với mặt nước. Một đầu sợi dây được buộc chặt vào thân người,
đầu còn lại được cố định vào thành cầu và sau đó người chơi nhảy xuống. Để đảm
bảo an toàn, chiều dài tự nhiên của sợi dây (chiều dài dây khi không co, không
dãn) được chọn theo khối lượng của người chơi trước khi nhảy để khi chạm tới mặt
nước thì người có tốc độ bằng không. Giả thiết rằng sợi dây có tính đàn hồi, không
xoắn trong quá trình người chuyển động. Khi người chơi có khối lượng 60 cân và
thực hiện cú nhảy với tốc độ ban đầu không đáng kể từ vị trí có độ cao 40m so với
mặt nước thì chiều dài tự nhiên của sợi dây là 20m. Bỏ qua khối lượng của dây,
chiều cao của người và lực cản không khí. Gia tốc trọng trường .
12

1. Tính lực đàn hồi của sợi dây khi người ở vị trí cân bằng.
2. Tìm hệ số đàn hồi của sợi dây và tốc độ lớn nhất của người chơi đó.
3. Nếu người chơi có khối lượng 80 kg thì chiều dài tự nhiên của sợi dây
   phải bằng bao nhiêu mới đạt tiêu chuẩn?
   Coi rằng với hệ số đàn hồi và chiều dài tự nhiên của dây.
   Hướng dẫn giải:
4. Tại VTCB, theo (II) Newton:
   Do bỏ qua lực cản của không khí nên cơ năng được bảo toàn. Tại điểm P ở li độ ,
   theo bảo toàn cơ năng: (1)
   Do khi chạm mặt nước nên:
   Hệ số đàn hồi của dây treo là:
5. Cách 1: Tốc độ lớn nhất của người chơi đạt được khi tổng hợp lực tác dụng lên
   người bằng không, đó là tại VTCB. Tại VTCB, sợi dây dãn ra một đoạn
   . Thay vào (1), thỏa mãn phương trình
   . Từ đó tính được .
   Cách 2: Từ VT sợi dây không co, không dãn đến ngay trước khi người chơi chạm
   vào nước, người này coi như một chất điểm dao động điều hòa quanh VTCB với
   . Tại VTCB, sợi dây dãn ra một đoạn , do đó biên độ dao
   động là . Tốc độ lớn nhất của người chơi m/s
6. Từ giả thiết , ta có (2)
   13
   với và , .
   Thay vào phương trình (2), giải và tìm .
   Phương trình có hai nghiệm: bị loại vì dây không có tác dụng
   trong trò chơi, tốc độ khi chạm nước , đã vi phạm giả thiết đã cho.
   thỏa mãn. Vậy cần dây dài .
   Ví dụ 2: Hai vật nhỏ M và N có khối lượng m
   và 4m được treo vào đầu hai lò xo giống nhau
   có độ cứng k, đầu kia của hai lò xo được treo
   vào cùng một giá treo. Lúc đầu giữ hai vật ở
   cùng một độ cao. Tại thời điểm t=0s, buông
   nhẹ để hai vật dao động điều hòa theo phương
   thẳng đứng thì chúng dao động ngược chiều.
   Bỏ qua lực cản không khí và lấy g=10m/s2
   . Hình bên là đồ thị biểu diễn độ lớn lực
   tổng hợp F tác dụng lên giá treo theo thời gian t. Tại , lực kéo về tác dụng
   lên vật M có độ lớn là?
   A. 0,1N B. 1N C. 0,5N D. 5N

Hướng dẫn giải:

• Chọn chiều dương hướng xuống dưới.
• Vì nên O1 cao hơn O2.
• Hai vật được buông nhẹ ở cùng một độ cao và chuyển động ngược chiều
  (1)
• Lực tổng hợp tác dụng lên giá chính là lực đàn hồi
  của hai lò xo.
• Tại thì
  (2)
• Tại thì 2 vật ở biên dương
  14
  (3)
• Tại thì 2 vật quay lại trạng thái chuyển động ban đầu
• Thay vào (1), (2) và (3) giải hệ, ta
  được:
• Có
  Ví dụ 3: Một CLLX treo thẳng đứng gồm vật nặng
  có khối lượng m và lò xo rất nhẹ có độ cứng k đang
  dao động điều hòa với biên độ A. Chọn chiều dương
  hướng xuống, g=10 m/s2
  . Đồ thị bên là

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Sử dụng phần mềm Storyline 3 trong việc thiết kế bài giảng E Learning bộ môn Vật lí 12

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

• Vai trò của Công nghệ thông tin (CNTT) trong cuộc sống hiện nay là không
  thể phủ nhận. CNTT được sử dụng rộng rãi trên toàn thế giới và hầu hết trong tất cả
  các lĩnh vực. Ngày nay từ các em bé, các thanh thiếu niên đến những người có tuổi
  đều đã tiếp cận với máy tính và công nghệ thông tin. Có muôn vàn lý do: họ học, sử
  dụng CNTT để vượt qua các kỳ thi trong trường học, họ sử dụng để cải thiện cơ hội
  việc làm và thăng tiến, họ sử dụng đơn giản là do họ muốn nghe nhạc, xem phim,
  chat với bạn bè nước ngoài v..v.. Nói chung, CNTT đã trở thành công cụ không thể
  thiếu với mỗi cá nhân trong xã hội hiện đại. Nhận thức được điều đó, Bộ Giáo Dục
  đã khuyến khích tất cả các thầy cô giáo các cấp ứng dụng CNTT trong dạy học nhằm
  đổi mới phương pháp dạy và học. Đồng thời, CNTT chính thức được sử dụng trong
  tất cả các bậc học từ tiểu học và có mặt trong tất cả các kỳ thi quan trọng như thi
  chuyển cấp, thi trung học phổ thông quốc gia…để ra đề thi, tổng hợp số liệu, lưu hồ
  sơ văn phòng, trường học…. Là một giáo viên Vật lí, tôi luôn trăn trở làm sao để đổi
  mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học đặc biệt là đối với học sinh
  cuối cấp 12, giúp các em vượt qua kỳ thi quan trọng nhất đó là thi THPT quốc gia
  trong giai đoạn toàn xã hội đang nhiễm dịch và việc đi học tập trung càng khó khăn.
• Học sinh THPT Nguyễn Khuyến nói chung và học sinh khối 12 nói riêng
  đều mong muốn có một mùa thi đạt kết quả tốt trong khi toàn xã hội còn phải căng
  sức ra chống dịch bệnh, do đó phần lớn thời gian các em sử dụng là học online ở nhà
  và không phải học sinh nào cũng hứng thú với việc ngồi nghe và làm theo yêu cầu
  của giáo viên trong những tiết học trực tuyến. Mặt khác, ảnh hưởng của đường truyền
  internet khi lớp học có số lượng đông đã làm tiết học thường xuyên bị ngắt quãng.
  Với sự nỗ lực không ngừng của Ban Giám Hiệu, đội ngũ giáo viên nói chung của
  toàn trường và tổ nhóm chuyên môn Vật lý, cá nhân tôi đã tham gia soạn giảng bài
  học E – Learning nhằm cung cấp một phương pháp khác để tiếp cận kiến thức cho
  các em. Và cùng với tinh thần vượt khó đại dịch của các em, các em đã đạt kết quả
  đáng khích lệ trong các kỳ thi chất lượng trong năm học cũng như trong kì thi THPT
  quốc gia. (Xếp thứ 3 toàn tỉnh trong kỳ thi THPT quốc gia năm 2020 – 2021). Khi
  phân tích kết quả thi THPT tôi thấy hầu hết các em đã dành điểm ở những câu cơ
  bản, nhưng còn yếu ở câu khó như những câu cần nhiều đến kỹ năng tính toán, phân
  tích bản chất hoặc câu cần có thuật toán riêng để giải. Trước tình hình đó tôi xác
  định trong năm học này, bên cạnh duy trì các câu cơ bản, tôi cần đầu tư trang bị cho
  các em kiến thức về những câu có độ khó lớn hơn để giúp các em nâng cao điểm số
  và cần đưa vào rèn luyện cho các em cả ba khối với cách truyền tải khác có ứng
  dụng công nghệ thông tin trong khi các em vẫn còn phải đang học online dài. Một
  trong những phương pháp có ứng dụng CNTT đó chính là soạn bài giảng E –
  Learning. Tôi đã báo cáo chuyên đề về phương pháp soạn bài giảng E–Learning tại
  tổ nhóm chuyên môn và đã tham gia dự thi “Thiết kế bài giảng điện tử E- Learning”
  năm học 2021 – 2022 do Sở Giáo dục tỉnh Nam Định tổ chức và cũng đã đạt được
  giải Ba toàn tỉnh. Bài giảng cũng đã nhận được sự quan tâm và đánh giá cao từ các
  đồng nghiệp, học sinh và các em học sinh trong cộng đồng mạng. Từ báo cáo chuyên
  đề và bài giảng thực tế đó, tôi muốn tiếp tục phát triển lên và tổng hợp thành sáng
  2
  kiến kinh nghiệm với mong muốn chia sẻ được kinh nghiệm soạn giảng bài giảng E
  – Learning áp dụng trong tất cả các môn học với đông đảo giáo viên trong tỉnh nhà.
• CNTT không chỉ quan trọng trong thiết kế bài giảng E-learning mà xét về
  lâu dài nó còn vô cùng quan trọng đối với việc đổi mới phương pháp dạy và học của
  giáo viên và học sinh. Hiện nay, nhiều học sinh tham gia sử dụng máy tính và khai
  thác internet chưa nhằm vào công việc học tập. Nhưng nếu có một bài học mà khuyến
  khích các em tương tác trực tiếp, tìm hiểu kiến thức trực tiếp như đang học với thầy
  cô giáo trên lớp thì có lẽ các em sẽ dễ dàng nhớ kiến thức đó lâu hơn, ứng dụng làm
  bài tốt hơn. Và rõ ràng, công việc sử dụng máy tính, điện thoại của các em ở nhà sẽ
  có ích hơn như: không sa đà vào game hoặc các văn hoá phẩm đồi truỵ khác. Khi
  các em khai thác được một bài giảng, sẽ có đường dẫn để các em tiếp cận với một
  bài giảng mới, kiến thức mới. Hoặc ngay đối với giáo viên chúng ta, việc thiết kế
  được bài giảng E – learning cũng giúp giáo viên tự tin hơn trong việc ứng dụng
  CNTT để đổi mới phương pháp dạy học. Hơn nữa, CNTT giúp cho cộng đồng giáo
  viên, học sinh kết nối gần gũi nhau hơn, dễ chia sẻ và trao đổi hơn trong học tập và
  cuộc sống.
• Nhận thức được tầm quan trọng của việc ứng dụng Công nghệ thông tin
  trong giảng dạy, tôi đã tìm hiểu và mạnh dạn ứng dụng thiết kế bài giảng E – learning
  cho bộ môn Vật lí để giảng dạy. Đó là lý do tôi chọn đề tài:
  “SỬ DỤNG PHẦN MỀM STORYLINE 3 TRONG VIỆC
  THIẾT KẾ BÀI GIẢNG E – LEARNING BỘ MÔN VẬT LÍ 12”
  II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP.

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến kinh nghiệm.
   Môn Vật lí là một bộ môn thực nghiệm, học sinh cần phải quan sát các hiện
   tượng diễn ra, sau đó hình thành lý thuyết, công thức có liên quan, và cuối cùng là
   làm thí nghiệm để kiểm chứng. Tuy nhiên, đối với phần kiến thức của khối 10 và
   khối 11, khi các em học về Vật lí cổ điển thì học sinh có thể quan sát được hiện
   tượng như: cơ học Newton, quang, lực, quãng đường …. Còn đối với phần kiến thức
   Vật lí 12 khi các hiện tượng không diễn ra trước mắt, các hiện tượng xảy ra với
   những chuyển động của những hạt, phần tử rất nhỏ thì nhiều học sinh lại gặp khó
   khăn. Ví dụ như khi dạy chương sóng và nói về các phần tử vật chất dao động, tôi
   thường phải vẽ trên bảng và ví dụ 1, 2 điểm trên sóng để mô tả dao động của chúng.
   Khi dạy bài sóng dừng, để nói về điểm nút và điểm bụng là luôn luôn cố định, còn
   sóng vẫn lan truyền thì nhiều học sinh cũng gặp khó. Các chương sau như chương
   hạt nhân, chương lượng tử ánh sáng cũng là một vấn đề mới mẻ với các em trong
   việc hình dung ra hiện tượng.
   Để giải quyết vấn đề về hiện tượng Vật lí, tôi cũng đã thiết kế bài giảng điện
   tử trên PowerPoint để mô phỏng lại các hiện tượng vật lí mà các em khó tưởng tượng
   để các em có thể hiểu được hiện tượng, từ đó mới tiếp cận được các công thức của
   bài. Tuy nhiên, khó khăn ở đây là bài giảng trên lớp thì phải đến tiết Vật lí mới được
   học, và khi triển khai học tập trên lớp thì mất khá nhiều thời gian như chuẩn bị công
   cụ hỗ trợ: máy tính, ti vi hoặc máy chiếu …. Đặc biệt là trong thời gian đầu năm
   3
   học, toàn tỉnh nói riêng và cả nước nói chung các em học sinh các cấp đều phải nghỉ
   ở nhà do dịch bệnh. Do đó, khả năng hiểu hiện tượng Vật lí (nhất là đối với học sinh
   khối 12) thật sự là một trở ngại lớn.
   Vì vậy, để các em có thể tự học, tự nghiên cứu được ở nhà hoặc ở bất cứ nơi
   đâu nhưng vẫn có thể tương tác được với bài học một cách chủ động, tương tác được
   với giáo viên như trả lời trực tiếp các câu hỏi gợi mở đến bài học của giáo viên, tôi
   đã nghĩ đến phương pháp E-Learning. Phương pháp E – learning nó không phải là
   một bài giảng điện tử như chúng ta vẫn đang thiết kế trên Powerpoint để giảng dạy
   trực tiếp ở trên lớp, nó cũng không giống như những bài giảng được quay lại để phát
   trên truyền hình hoặc các kênh sóng trên youtube. Đây thực sự là phương pháp hữu
   hiệu cho học sinh và cả giáo viên (đặc biệt là trong mùa dịch).
   Tôi đã tìm hiểu và nghiên cứu để thiết kế bài giảng E – Learning Vật lí 12
   bằng phần mềm Storyline 3. Trước khi quyết định sử dụng phần mềm này, tôi cũng
   đã thử sức qua rất nhiều phần mềm để chế tạo bài giảng E – learning nhưng tôi nhận
   thấy từ LectureMarker, Violet hay mạnh hơn như IspringSuite cũng hay bị lỗi. Có
   thể gặp lỗi trong khi thiết kế bài giảng, có thể lại gặp lỗi khi xuất bản bài giảng…do
   có rất nhiều những cài đặt khác nhau trên máy tính để phục vụ cho việc thiết kế bài
   giảng, và chúng thường xung đột lẫn nhau nên dẫn đến lỗi. Phần mềm Storyline 3
   sinh ra chỉ chuyên dùng để thiết kế bài giảng điện tử E – Learning. Hay nhất là nó
   là một phần mềm chạy độc lập, nó có thể cho chèn vào một file Powerpoint hoặc
   cũng có thể xuất ra Powerpoint, do đó nó không hề bị mắc các lỗi như các phần mềm
   nêu trên. Mặt khác, giao diện làm việc của Storyline 3 lại rất giống với PowerPoint
   – một ứng dụng rất quen thuộc với giáo viên.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến.
   2.1. Khái niệm – đặc điểm của bài giảng E – learning.
   Bài giảng E-Learning là sản phẩm được tạo ra từ các công cụ tạo bài giảng
   điện tử, có khả năng tích hợp đa phương tiện gồm video, hình ảnh, đồ họa, hoạt hình,
   âm thanh, …, và tuân thủ một trong các chuẩn SCROM, AICC, HTML5…
   Trong những gần đây, E – learning đang trở thành một phương pháp học tập
   được rất nhiều người tin tưởng lựa chọn. E – learning là một trong những phương
   pháp học trực tuyến có sử dụng kết nối mạng Internet để phục vụ học tập. Thông
   qua hệ thống E – learning, người học có thể tham khảo các tài liệu học, đồng thời có
   thể trao đổi với giáo viên mà không cần phải gặp trực tiếp. Nói cách khác, hệ thống
   E – learning giống như một môi trường học tập bao gồm các công nghệ lưu trữ và
   truyền tải dữ liệu. Nhờ đó, người học có thể tương tác với nhau trực tiếp ngay trên
   hệ thống đào tạo trực tuyến.
   E-learning được hoàn chỉnh dựa trên công nghệ thông tin và truyền thông, bao
   gồm: Công nghệ mạng, thiết kế – kỹ thuật đồ hoạ, các phép tính, công nghệ chuyển
   động, kỹ thuật mô phỏng,… Phương pháp E-learning, các phần mềm tao bài giảng
   E – learning hướng tới đối tượng chính là học sinh. Vì vậy, nó được thiết kế và phát
   triển phù hợp hoàn toàn với khả năng sử dụng của học sinh. Các công cụ làm bài
   giảng có khả năng hỗ trợ giáo viên trong việc truyền bá hình ảnh, âm thanh, chữ viết
   khi giảng dạy trực tuyến. Học sinh có thể tham khảo các tài liệu hoặc trao đổi trực
   4
   tiếp với giáo viên thông qua hệ thống giáo dục trực tuyến E-learning để việc tiếp thu
   kiến thức trở nên hiệu quả hơn. Bên cạnh đó, hệ thống học tập trực tuyến này còn
   cho phép các cơ quan, nhà trường có thể quản lý và xử lý mọi thông tin nhanh chóng,
   thuận tiện và hiện đại hơn ( Hệ thống quản lí LMS )
   E-learning đang được sử dụng rộng rãi, và có xu hướng phát triển nhanh chóng
   trong tương lai gần. Rất nhiều nước trên thế giới đã và đang phát triển phương thức
   học tập này và đã rất thành công. Chính vì thế, đối với các trung tâm, tổ chức giáo
   dục thì đây là một yếu tố không thể thiếu được trong nền kinh tế tri thức.
   2.2. So sánh bài giảng e-Learning với các hình thức bài giảng khác.
   So với các hình thức dạy học truyền thống, dạy học trên truyền hình hay dạy
   học trên các slide PowerPoint thì bài giảng E – Learning có ưu điểm vượt trội hơn.
   Cụ thể:

• Thời gian và không gian học không bị giới hạn: Học sinh có thể học tập mọi
  lúc, mọi nơi và không cần phải đến lớp theo một khung giờ cố định. Điều này giúp
  học sinh có thể tự điều chỉnh và quản lý thời gian học của mình một cách hợp lý
  nhất.
• Sự hấp dẫn của bài giảng: Bài giảng E-learning trở nên sống động và thú vị
  hơn khi được kết hợp với âm thanh, hình ảnh hoặc những tình huống trò chơi khởi
  động, vận dụng, tổng kết bài học độc đáo, hấp dẫn. Điều này không chỉ giúp mang
  lại những cái nhìn trực quan cho người học mà còn kích thích họ tương tác với bài
  học.
• Nâng cao khả năng giảng dạy, quản lý học sinh của giáo viên, của Nhà
  trường thông qua hệ thống đào tạo trực tuyến ( mọi thông tin đều được lưu tự động
  trên máy chủ ).
• Nâng cao sự tự giác, chủ động học tập của học sinh: Do E-learning không
  rào cản về địa lý và thời gian, chính vì vậy học sinh có thể linh động sắp xếp thời
  gian học tập cho phù hợp. Học sinh sẽ tự chủ động tham gia học và lên kế hoạch học
  tập linh động và hiệu quả. Đồng thời nó cũng cho phép học sinh tiếp cận không giới
  hạn nguồn tài nguyên, các tài liệu có sẵn trên hệ thống.
  2.3. Phần mềm Storyline 3.
  2.3.1. Storyline 3 là gì?
  Trong thời điểm CNTT bùng nổ thì hiện nay, có rất nhiều các phần mềm được
  ứng dụng, sử dụng để thiết kế bài giảng điện tử như LectureMaker, Violet, Adobe
  Presenter, IspringSuite…v..v. Mỗi phần mềm đều có những ưu điểm và thế mạnh
  vượt trội của nó. Quan trọng là đáp ứng chuẩn quốc tế về E-Learning là SCORM,
  AICC, HTML5 ….
  Qua tìm hiểu, nghiên cứu, thực hành và sử dụng một số phần mềm để làm
  giáo án áp dụng trong giảng dạy, tôi thấy phần mềm Articulate Storyline 3 có nhiều
  ưu điểm tốt và dễ sử dụng nên tôi quyết định chọn phần mềm Articulate Storyline 3
  để thiết kế bài giảng E – Learning của mình. Storyline 3 là một ứng dụng chạy độc
  5
  lập (không phải là ứng dụng chạy trên nền tảng PowerPoint), nhưng nó cũng cho
  phép xuất bài bài giảng điện tử từ file PowerPoint.
  Hình 1: Giao diện phần mềm StoryLine 3
  2.3.2. Ưu điểm của phần mềm StoryLine 3
• StoryLine 3 có giao diện thân thiện (giống giao diện PowerPoint), dễ sử
  dụng, chạy độc lập và là một phần mềm thiết kế bài giảng E-Learning chuyên nghiệp.
• Là một công cụ soạn thảo mạnh mẽ, trực quan cho phép chỉnh sửa hình ảnh
  và video dễ dàng, nhanh chóng đồng thời có thể điều khiển được theo ý muốn trong
  quá trình học.
• Cho phép tạo ra sự tương tác 2 chiều: Học sinh có thể tương tác trực tiếp với
  bài học để tiếp thu kiến thức tốt hơn.
• StoryLine 3 cho phép tạo hình động, tạo quizzes với nhiều hình thức khác
  nhau, ghi lại màn hình cùng với vô vàn hiệu ứng slideshow khác.
• Cho phép giáo viên có thể sử dụng lại các bài giảng đã thiết kế, xây dựng từ
  trước trên các phần mềm khác để “nhúng” vào bài giảng trên Articulate Storyline .
  2.3.3. Một số chức năng chính của phần mềm.
  File + New: Tạo 1 bản mới
• Open: Mở 1 bản đang thiết
  kế dở
• Import: Cho phép chèn:
  PowerPoint, câu hỏi nhanh
  hoặc 1 file Storyline khác …
• Translation: Cho phép xuất
  file dưới các định dạng khác:
  Word …
  6
• Save, save As: ch
  ức năng
  ghi, lưu …
• Print: cho phép in trang.
• Publish: Cho phép đóng gói
  bài gi
  ảng.
  Home + New Scene: cho phép m
  ở 1
  Scene m
  ớ
  i
• Preview: Cho phép xem
  trư
  ớc
  Insert + Có các ch
  ức năng chèn hình
  ảnh, âm thanh, video … như
  PowerPoint.
• Chèn bi
  ểu tư
  ợng: Button,
  chèn câu h
  ỏi tr
  ắc nghi
  ệm các
  d
  ạng: Hotspot …
  Slides Cho phép tùy ch
  ỉnh các hi
  ệu
  ứng trên Slide đang thi
  ết k
  ế
  .
  Design Cho phép cài đ
  ặt đ
  ịnh d
  ạng,
  background cho bài.
  Transition Là các hi
  ệu
  ứng chuy
  ển slide
  (gi
  ống PowerPoint)
  Các ch
  ế
  đ
  ộ xem
  trư
  ớ
  c
  Cho phép xem trư
  ớc bài
  gi
  ảng trên máy tính, máy tính
  b
  ảng hay đi
  ện tho
  ại (d
  ọ
  c,
  ngang)…
  Triggers + Đây là ph
  ần hi
  ển th
  ị các
  thao tác c
  ủa bài thi
  ết k
  ế: t
  ất c
  ả
  các Triggers, hi
  ệu
  ứng và các
  Layers.
• Khác v
  ới PowerPoint là
  Storyline s
  ẽ có th
  ể
  t
  ạo ra các
  Layers con cùng 1 lúc.
  7
  Slide làm
  việc
• Là phần làm việc chính
• Mọi thiết kế sẽ hiển thị trên
  Timeline làm việc (có thể
  chỉnh theo ý muốn của giáo
  viên thiết kế)
  2.3.4. Đóng gói sản phẩm
  Storyline 3 cho phép chúng ta xuất bản bài giảng ra nhiều định dạng chuẩn E
  – learning như: Web (HTML5), SCORM dùng cho hệ thống LMS, vào đĩa CD, xuất
  ra dưới dạng Word …
  Tuy nhiên, để thể hiện ưu việt của phần mềm, tôi thường chỉ xuất bản bài dạy
  dưới dạng Web – nhằm chia sẻ rộng rãi tới học sinh hơn, hoặc dạng chuẩn SCORM.
  2.4. Thực trạng dạy học E-Learning trên thế giới và ở Việt Nam
  Tại các nước phát triển như Mỹ, Nhật, Hàn Quốc…, E – Learning đã được
  triển khai với quy mô sâu rộng với rất nhiều tính năng đi kèm với khóa học. Ở đó,
  họ rất linh hoạt trong việc học và thanh toán chi phí học tập. Ngoài ra nền tảng
  Internet, công nghệ hỗ trợ cho việc học trực tuyến là rất tốt.
  Tại Việt Nam, việc học trực tuyến mới chỉ bắt đầu phát triển trong một số năm
  gần đây và vẫn chưa được áp dụng một cách đồng đều ở các địa phương.
  Bộ giáo dục và đào tạo cũng đã tiến hành thành lập một ngân hàng các bài
  giảng E – Learning các môn học của các khối, lớp trên trang https://igiaoduc.vn/
  nhằm hướng đến xây dựng một kho học liệu số. Tuy nhiên, để tiến hành được việc
  học trực tuyến qua bài giảng E-learning thì chúng ta cần rất nhiều công sức và thời
  gian, đồng thời xây dựng hệ thống internet với băng thông rộng được triển khai tới
  tất cả các trường học….
  2.5. Xây dựng, thiết kế bài giảng E – learning bằng phần mềm Storyline 3
  2.5.1. Cài đặt và Crack phần mềm Storyline 3
  Bước 1: Tải phần mềm Storyline 3 về máy tính và giải nén.
  Tôi đã cài một số phiên bản Sroryline. Tuy nhiên đến Storyline 3 này là tôi
  thấy ưng ý nhất. Vì vậy đã đưa lên driver cá nhân để lưu giữ lại:
  https://drive.google.com/drive/folders/1gZwbxlXBcM_JY-FjVfSzB2BdbaVNBAd?usp=sharing
  8
  Bước 2: Vào biểu tượng Storyline 3, chuột phải và chọn Run as administrator
  Bước 3: Tick vào ô I agree … và Install Now rồi đợi cho nó chạy.
  Bước 4: Khởi động phần mềm:
  Bấm vào Finish Kick đúp vào biểu tượng trên màn hình
  Bước 5: Crack phần mềm
• Khi chưa Crack, phần mềm chỉ được
  dùng 30 ngày
• Tắt phần mềm đi sau đó tiến hành
  Crack: Coppy toàn bộ các file có trong
  Foder Crack rồi Paste toàn bộ theo
  đường dẫn sau: This PC → Windows 10
  (C 🙂 → Program Files (x86) →
  Articulate → Storyline 3
  9
  Bước 6: Hoàn tất cài đặt. Khởi động lại phần mềm sau khi Crack.
  2.5.2. Xây dựng kịch bản bài giảng.
  Đây là công việc đầu tiên trước khi thiết kế bài giảng E – Learning.
  Bước 1: Do có thể Import PowerPoint vào
  trong Storyline nên ta có thể sử dụng bài giảng
  đã thiết kế sẵn nhằm tiết kiệm thời gian. Tuy
  nhiên, tôi lựa chọn cách tạo bài mới để không
  phải chỉnh sửa nhiều
  hoặc
  Bước 2: Chỉnh sửa nội dung cơ bản cho từng
  slide. Chèn logo trường học, hình ảnh giáo
  viên, màu sắc nền và giao diện
  Bước 3: Biên tập. Cụ thể là đưa video và âm
  thanh vào bài. Ví dụ âm thanh thuyết minh bài
  giảng; đưa gói câu hỏi bài tập tương tác (quiz),
  câu hỏi khảo sát và có thể ghép tệp âm thanh
  đã ghi sẵn sao cho phù hợp và logic.
  10
  Bước 4: Xem lại, đóng gói, xuất bản bài giảng.
  2.5.3. Chuẩn bị tư liệu cho bài giảng.
  Để bắt tay vào thiết kế, tôi đã tìm tòi và chuẩn bị những tư liệu cần thiết cho
  bài giảng của mình. Tư liệu đó là tất cả những âm thanh, hình ảnh, video, thí nghiệm
  … hay đó là các phần mềm chỉnh sửa để hỗ trợ tạo ra âm thanh … Mặt khác, đây là
  bài giảng mà học sinh sẽ học trực tuyến, do đó sẽ liên quan đến vấn đề bản quyền.
  Vì vậy tất cả các tư liệu tôi khai thác trên Internet đều p

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Nghiên cứu, chế tạo thiết bị thí nghiệm Vật lý 10 sử dụng cảm biến và ứng dụng chương trình ARDUINO

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ộng giáo dục theo hướng tăng
cường sự trải nghiệm, nhằm phát huy tính sáng tạo cho học sinh, tạo ra các môi
trường khác nhau để học sinh được trải nghiệm nhiều nhất, đồng thời là sự khởi
nguồn sáng tạo, biến những ý tưởng sáng tạo của học sinh thành hiện thực để
các em thể hiện hết khả năng sáng tạo của mình. Nói tới trải nghiệm sáng tạo
là nói tới việc học sinh phải kinh qua thực tế, tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự
vật hoặc sự kiện nào đó và tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh
thần, tìm ra cái mới, cách giải quyết mới không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã
có.
Việc sử dụng TN trong dạy học góp phần quan trong vào việc hoàn thiện
những phẩm chất và năng lực của học sinh, đưa đến sự phát triển toàn diện cho
người học. Trước hết, thí nghiệm là phương tiện nhằm góp phần nâng cao chất
lượng kiến thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo Vật lý cho học sinh. Nhờ thí
nghiệm học sinh có thể hiểu sâu hơn bản chất Vật lý của các hiện tượng, định
luật, quá trình… được nghiên cứu và do đó có khả năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn của Học sinh sẽ linh hoạt và hiệu quả hơn.
Hiện nay các bộ thí nghiệm khảo sát chuyển động trong các trường phỏ
thông tường dùng bộ thí nghiệm của công ty cổ phần phát triển miền núi, dùng
đồng hồ đo thời gian không chính xác. Và gần như các bộ thí nghiệm đều
không làm được, điều đó dẫn đến vệc giáo viên sẽ tìm ra giải pháp cho các thí
nghiệm thực tế thông minh và hiệu quả hơn, hiện tai tôi đã hướng dẫn học sinh
thiết kế bộ thí nghiệm đa năng để khảo sát các chuyển động Rơi tự do. Khảo sát
Định luật II Newton và khảo sát về Lực ma sát các thí nghiệm đó sẽ được
chúng em tích hợp trong cùng một bộ thí nghiệm. Bộ thí nghiệm sử dụng cảm
biến để đo thời gian kết hợp với lập trình ARDUINO giao tiếp giữa cảm biến
với máy tính. Kết quả không những được hiển thị trực tiếp trên màn hình LCD
2
mà còn đưa ra máy tính để phục vụ cho phòng học thông minh, việc đo
các giá trị và tính toán trực tiếp các thông số trở nên đơn giản và chính xác hơn,
bộ thí nghiệm sử dụng các vi mạch có tích hợp phần mềm có chế tạo cơ học
đơn gản nên rất bền bỉ.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP KĨ THUẬT:
II.1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Hiện nay trong trường học:

• Các bộ thí nghiệm khảo sát chuyển động thường không làm được vì chế
  tạo không chắc chắn với các vật rơi rễ làm bẹp các giá đỡ, đồng hồ đo thời gian
  là đồng hồ hiện số không chính xác, thường nếu hiện số thì nhảy rất loạn và
  khó có thể đo được.
• Các bộ thí nghiệm của Đức và Hàn quốc rất đắt và cài đặt phúc tạp, có
  cho phép hiện đồ thị nhưng chưa phù hợp với chương trình SGK hiện hành.
  II.2. Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến

1. Các thiết bị sẽ được sử dụng: . Đế inoc, Trụ hợp kim, các viên bi kim loại,
   Các kit ARDUINO bao gồm Kit Arduino Mega 2560 Cảm biến laser ánh sáng
   đỏ nhìn thấy cho X0, X1 và X2 Cảm biến ánh sáng, Màn hiển thị LED –
   LCD2004, Vỉ giao tiếp I2C, Nguồn 220V AC / 12V DC, Vỉ chuyển nguồn từ
   12V DC xuống 7V DC, Vỉ chuyển đổi 12V DC xuống 5V DC dòng 1A, Role
   5V DC, Nam châm điện 12-24VDC, Bộ mã hóa Encorder 334 xung, Hộp điều
   khiển
2. Mục đích của việc tạo ra thiết bị:

• Đo các thông số trực tiếp dựa vào các cảm biến sau đó kết quả sẽ được
  gửi ra màn hình LCD và máy tính, mà các sản phẩm trước đó phải sử dụng
  đồng hồ đo dẫn đến nhiều sai số.
• Kết nối với máy tính để gửi các thông số đến toàn lớp học nếu sử dụng
  phòng học thông minh.
• Tích hợp nhiều thí nghiệm trên một thí nghiệm.
• Bộ thí nghiệm có kết cấu vững chắc và bền bỉ, phù hợp điều kiện kinh
  tế và có thể chế tạo rộng rãi.
  3
• Sử dụng rất tiện lợi và cho kết quả chính xác.

1. Ý tưởng của giải pháp:
   Căn cứ vào điều kiện thực tế, tôi đã hướng dẫn học sinh thiết kế bộ thí
   nghiệm tích hợp nhiều thí nghiệm trong cùng một bộ thí nghiệm dựa vào việc
   quy về đo quãng đường và thời gian, bằng hệ thống cảm biến và phần mềm
   ARDUINO, kết hợp màn hình LCD và kết nối máy tính.
   3.1. CÁC NỘI DUNG KIẾN THỨC LIÊN QUAN ĐẾN SẢN PHẨM
   Khoa học (Science):

• Vật lý:
• Các kiến thức về chuyển động thẳng đều, biếnđổi đều và rơi
  tự do.
• Các kiến thức về Định luật Niuton, lực ma sát.
• học: Tin vi điều khiển arduino cần được lập trình qua ngôn ngữ.
  Đây là bộ phận quan trọng nhất, là đầu não thu nhận tín hiệu và xử lí để
  điều khiển bộ phận khác.
  Công nghệ (Technology):
  Lắp ráp khung máy và hàn mạch điện tử, trang trí.
  Kĩ thuật (Engineering):
  Quy trình thiết kế kĩ thuật – bản vẽ kĩ thuật.
  Toán học (Math):
  Tính toán các thông số thí nghiệm
  3.2. PHÁC HỌA Ý TƯỞNG GIẢI PHÁP
  Cơ sở lý thuyết
  A. KHẢO SÁT RƠI TỰ DO.

1. Và mục đích của thí nghiệm là đo gia tốc trọng trường g tại một nơi xác
   định.
2. Cơ sở lý thuyết của thí nghiệm là dựa vào tính chất của chuyển động rơi
   4

2
2
1 2.
.
2
h
h g t g
t
=  = Vậy để đo gia tốc g thì chúng em sẽ đo quãng
đường và thời gian rơi.

3. Tiến hành thí nghiệm
   a. Kết quả
   Lần đo
   S(m)
   Thời gian rơi t (s)
   i
   t
   2
   i
   t
   2
4. i
   i
   i
   s
   g

t

1 2 3
S1
S2
B. KHẢO SÁT LỰC MA SÁT
Phần I. Khảo sát định lượng: Đo hệ số ma sát của trượt và so sánh với giá
trị trong SGK

1. Cơ sỏ lý thuyết
   Áp dụng định luật II Niutown ta có
   Với đối trọng M thì P T M a M g M a T − = → − = . . .
   Với vật trượt m.
   .
   . . . .
   .
   ms
   T m a T F m a m g T m a
   m g
   Mg ma
   mg
    
   
   −
   − = → = − → =

−

Vậy bằng việc đo quãng đường và thời gian, chúng sẽ tính được gia tốc và tính
được hệ số ma sát
M
Lần đo
S(m)
Thời gian
chuyển động t
(s)
s t
2
2.s
a

t

Mg ma
mg


−

1 2
S1
S2
5
Phần II. Khảo sát mối quan hệ của lực ma sát vào áp lực N của vật
Cơ sở lý thuyết
Fms = µ.N Lực ma sát tỷ lệ thuận với áp lực N của vật lên mặt phẳng
. T F m a F Mg ma − = → = − ms ms

• Khảo sát sự phụ thuộc của hệ số ma sát vào áp lực N.
  Vật
  khối
  lượng
  m
  Lần đo
  S(m)
  s t
  2
  2.s
  a

t

Fms
=Mg-ma
Fms
N
100g S1
200g S2
Lần lượt thay đổi khối lượng vật TRƯỢT thì thu được nhận xét Lực ma sát tỷ
lệ với áp lực
Phần III. Khảo sát định tính

1. Mục đích của thí nghiệm

• Khảo sát sự phụ thuộc của hệ số ma sát trượt vào
• Tình trạng vật liệu + Bản chất vật liệu.
• Tốc độ của vật.
• Diện tích tiếp xúc.
• Đo hệ số ma sát trượt của vật liệu
  Khi đó em sẽ đưa bộ thí nghiệm sang trạng thái nằm ngang để điều chỉnh
  phương ngang chúng em đã gắn sẵn một livo trên bộ thí nghiệm

1. Cơ sỏ lý thuyết
   Áp dụng định luật II Niutown ta có
   Với đối trọng M thì
   P T M a M g M a T − = → − = . . .
   Với vật trượt m.
   .
   . . . .
   .
   ms
   T m a Mg mg T F m a m g T m a
   m g mg
    
   − −
   − = → = − → = =
2. Tiến hành thí nghiệm
   6
   a. Kết quả

• Khảo sát sự phụ thuộc của hệ số ma sát vào Diện tích tiếp xúc
  Diện
  tích
  tiếp
  xúc
  Lần đo
  S(m)
  Thời gian
  chuyển động t
  (s)
  s t
  2
  2.s
  a

t

Mg ma
mg


−

1 2
Mặt 1 S1
Mặt 2 S2
Thay đổi diện tích tiếp xúc thì thu được

như nhau nên kết luận

không
phụ thuộc diện tích tiếp xúc

• Khảo sát sự phụ thuộc của hệ số ma sát vào tốc độ.
  Vật
  khối
  lượng
  m
  Lần đo
  S(m)
  Thời gian
  chuyển động t
  (s)
  s t
  2
  2.s
  a

t

Mg ma
mg


−

1 2
100g S1
200g S2
Lần lượt thay đổi khối lượng vật( gia trọng) thì thu được vận tốc khác nhau
thì thu được

như nhau nên kết luận

không phụ thuộc diện tích tiếp xúc

• Khảo sát sự phụ thuộc của hệ số ma sát vào bản chất và tình trạng vật
  liệu.
  Vật
  Lần đo
  Thời gian s t
  2
  2.s
  a

t

Mg ma
mg


−

7
trượt
S(m)
chuyển động t
(s)
1 2
Nhôm S1
Gỗ S2
Lần lượt thay đổi khối lượng vật( gia trọng) thì thu được vận tốc khác nhau
thì thu được

khác nha nên kết luận

phụ thuộc vào bản chất vật liệu
C. KHẢO SÁT ĐỊNH LUẬT II NIUTON

1. Mục đích: Khảo sát bằng thực nghiệm sự phụ thuộc của gia tốc a vào khối
   lượng và lực tác dụng lên vật.
2. Cơ sở lý thuyết
   Gia tốc của một vật tỷ lệ với hợp lực tác dụng lên vật và tỷ lệ nghịch với
   khối lượng
3. Thiết bị thí nghiệm
   Cấu trúc của mô hình.
   •Phần cơ khí
4. Tiến thành thí nghiệm:
   M
   mm
   Vật chuyển
   động
   Cảm biến gốc
   X0
   CB
   X1
   Ròng rọc + Cảm biến góc
   quay
   Giá trượt
   Đối
   trọng
   T
   P
   T
   CB
   X2
   8
   Sự phụ thuộc của gia tốc vào khối lượng( thay đổi khối lượng của xe lăn)
   Lần đo
   Khối
   lượng
   s t
   2
   2s
   a

t

m
2m
Giữ nguyên khối lượng gia trọng( F = T không đổi) thay đổi khối lượng m của
vật chuyển động lần lượt là m; 2m; 3m. khi đó đo được các giá trị quãng đường
và thời gian tương ứng. Kết luận gia tốc a tỷ lệ nghịch với khối lượng m
Sự phụ thuộc của gia tốc vào lực( Thay đổi khối lượng của gia
trọng nhằm mục đích thay đổi lực kéo)
Lần đo
Khối
lượng
s t
2
2s
a

t

M
2M
Khi thay đổi M thì trọng lực thay đổi nên lực kéo thay đổi. Từ s và t tính được
gia tốc a, rồi nhận xét a tăng theo tỷ lệ của lực F nên : kết luận a tỷ lệ với F

3.3. LÊN PHƯƠNG ÁN THIẾT KẾ
Cấu trúc mô hình.
Mô hình thí nghiệm gồm: Gồm 3 phần.

• Phần cấu trúc cơ khí
  9
• Phần các linh kiện kit Arduino
• Phần viết CODE điều khiển dựa trên các code của Arduino
  PHẦN CƠ KHÍ:
  Phần cơ khí được mô tả trong hình 1

PHẦN ĐIỆN
Các kit ARDUINO bao gồm bảng bên dưới
Chức năng của các bộ phận

• Trụ đứng và chân đế: Để đặt viên bi tròn đường kính 5mm, khối
  lượng m (gram)
• Nam châm điện: để giữ bi.
• Cảm biến tia laze X0 xác nhận gốc của viên bi.
• Cảm biến laze X0 và X1 xác nhận thời điểm viên bi rơi.
• Phần điện tử
  Nam châm điện hút bi
  sắt
  Cảm biến gốc X0
  Trụ đứng cao
  1M
  Cảm biến tức thời
  X1
  Cảm biến tức thời
  X2
  Chân
  đế
  10
• Vỉ mạch Arduino R3
• Cảm biến thu – phát ánh sang đỏ nhìn thấy cho X0.
• Cảm biến thu – phát độc lập ánh sáng đỏ nhìn thấy cho X1 và X2
• Màn hiển thị
  11
• Nam châm điện 12-24VDC
• Các linh kiện khác để kết nối.
• Phần mềm của ARDUINO
  Nghiên cứu kiến thức nền
  Trên cơ sở các kiến thức chúng em được học ở phổ thông, với việc đọc
  nghiên cứu thêm tài liệu liên quan, hỏi thầy giáo phụ trách và mạng internet
  chúng em tìm hiểu được các kiến thức thuộc chương trình đang học tại nhà
  trường có liên quan đến bộ thí nghiệm cụ th

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Tích hợp kiến thức giáo dục bảo vệ môi trường dạy học phần Cơ học Vật lý 10

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Năm 2021, Liên hợp quốc đã lựa chọn chủ đề “Hướng tới thập kỉ phục hồi hệ
sinh thái 2021-2030” của Ngày Môi trường Thế giới ngày 5 tháng 6 hằng năm nhằm
tập hợp sự đoàn kết của các quốc gia cùng nhau tham gia bảo vệ và hồi sinh các hệ
sinh thái trên thế giới, hướng tới những lợi ích của con người và thiên nhiên. Cùng
chung “nỗi lo” với các quốc gia trên thế giới, Việt Nam hiện đang phải đối mặt với
tình trạng suy giảm và suy thoái đa dạng sinh học. Thực tế, đang cho thấy chúng ta
phải chịu hậu quả vô cùng nặng nề khi mất đi sự cân bằng của hệ sinh thái. Biển hiện
cụ thể nhất là dịch bệnh Covid-19, cũng là một trong những biểu hiện của sự mất đi
cân bằng sinh thái. Những hiểm họa suy thoái môi trường đang ngày càng đe dọa
cuộc sống loài người. Chính vì vậy, bảo vệ môi trường đnag là vấn đề sống còn của
nhân loại và của mỗi quốc gia. Do đó, mỗi quốc gia, các nhà chuyên gia, nhà khoa
học, nhà quản lí… cần phải phân tích và đưa ra chủ trương kế hoạch dài hạn; cùng đó
là sự nhận thức rõ ràng về vấn đề mỗi trường của mỗi cá nhân để đảm bảo “Bảo tồn
để phát triển – Phát triển dựa vào bảo tồn”.
Ở cấp Trung học phổ thông hiện nay, nội dung giáo dục môi trường được coi là
nội dung chính thống, có hệ thống, có chất lượng với các mục tiêu sau:

• Những hiểu biết bản chất của các vấn đề môi trường như : Tính phức tạp, quan
  hệ nhiều mặt, nhiều chiều, tính hữu hạn của tài nguyên thiên nhiên,quan hệ chặt chẽ
  giữa môi trường và phát triển,….
• Nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của các vấn đề môi trường như một
  nguồn lực để sinh sống, lao động và phát triển của mỗi cá nhân, cộng đồng, quốc gia
  và quốc tế,… Từ đó có thái độ, cách ứng xử đúng đắn trước các vấn đề về môi trường,
  xây dựng quan niệm đúng về ý thức trách nhiệm, giá trị nhân cách,…
• Trang bị tri thức, kĩ năng, phương pháp hành động để nâng cao năng lực lựa
  chọn phong cách sống, thích hợp với việc sử dụng hợp lí và khôn ngoan các nguồn tài
  6
  nguyên thiên nhiên và tham gia một cách có hiệu quả việc giải quyết các vấn đề môi
  trường cụ thể nơi sinh sống và học tập.
  Mỗi môn học có vị trí khác nhau để thực hiện giáo dục giáo dục môi trường.
  Môn Vật lí, mặc dù không có các chủ đề nghiên cứu riêng về sinh thái, song đều có
  thể tìm được cơ hội đưa vấn đề giáo dục môi trường vào nội dung bài học. Điều quan
  trọng giáo viên phải được chuẩn bị các hiểu biết về vấn đề môi trường, hiểu sâu kiến
  thức bộ môn. Việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường vào môn học này giúp chúng
  ta có cái nhìn chân thật hơn về môi trường sống đang bị huỷ hoại nặng nề. Từ đó, giáo
  dục học sinh có ý thức và trách nhiệm bảo vệ môi trường. Hơn thế, học sinh được tìm
  hiểu sâu hơn các kiến thức vật lí tạo ra cho các em niềm yêu thích, hứng thú với môn
  học, tự mình sáng tạo đề ra những giải pháp bảo vệ môi trường một cách hữu hiệu.
  Với các lí do trên, tôi nhận thấy việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong
  giảng dạy Vật lí là rất cần thiết và cấp bách. Nó nhằm trang bị cho học sinh một hệ
  thống kiến thức đầy đủ, có kĩ năng bảo vệ môi trường để các em trở thành lứa măng
  non bảo vệ môi trường sống của ngôi nhà chung – Trái đất. Tôi quyết định chọn sáng
  kiến “Tích hợp kiến thức giáo dục bảo vệ môi trường dạy học phần cơ học vật lí
  10” để nghiên cứu và thực nghiệm.
  II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến.
   Thực trạng giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Vật lí ở trường THPT
   trước khi áp dụng sáng kiến:
   Với mạng lưới phân bố rộng khắp mọi miền đất nước, nhà trường phổ thông có
   một vai trò đặc biệt quan trong trong công tác giáo dục môi trường và bảo vệ môi
   trường. Chính vì thế, trong những năm gần đây, ở trường THPT Trần Hưng Đạo, việc
   giáo dục bảo vệ môi trường cho học sinh được đánh giá lại và đã được quan tâm đúng
   mức. Các nội dung giáo dục môi trường đã được lồng ghép vào quá trình giảng dạy
   vào môn học. Tuy nhiên hoạt động lồng ghép này đối với bộ môn Vật lí lớp 10 chưa
   được dầy đủ và thường xuyên. Vì vậy hiệu quả giáo dục bảo vệ môi trường trong học
   sinh chưa cao, các em chưa thực sự có ý thức trong việc bảo vệ môi trường trong cuộc
   sống hàng ngày của các em.
   7
   Vậy nguyên nhân nào khiến việc lồng ghép kiến thức về môi trường vào bài
   trong môn Vật lí 10 còn hạn chế. Qua điều tra tìm hiểu tại trường Trung học phổ
   thông Trần Hưng Đạo tôi thấy có một số nguyên nhân sau:

• Thời lượng cho 1 tiết học không dài;
• Thực tế địa phương;
• Tư tưởng cố thủ của học sinh về việc tiếp thu kiến thức nền, không đổi mới
  sáng tạo, chưa chịu tìm tòi;
• Một số giáo viên còn chưa chịu thay đổi, chưa có nhiều hoạt động mới trong
  tiết dạy nên không gây được hứng thú với môn học cho học sinh;
• Trong thời gian vừa qua do ảnh hưởng của dịch bệnh Covid-19, chương trình
  Vật li đã điều chỉnh theo hướng tinh giản khối lượng kiến thức và thời gian trên lớp
  dẫn đến cả giáo viên và học sinh đều không có cơ hội phát triển nội dung bài học để
  thực hiện giáo dục bảo vệ môi trường.

1. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
   Giải pháp 1. Nắm vững các khái niệm, quan điểm và các nguyên tắc dạy học
   giáo dục tích hợp trong giờ dạy học Vật lí.
   1.1. Khái niệm giáo dục môi trường.
   Tại Hội nghị quốc tế về giáo dục môi trường do IUCN/UNESCO tổ chức tại
   Nevada (Mỹ). 1940. Các quốc gia tham dự Hội nghị đã thống nhất khái niệm:
   “Giáo dục môi trường là quá trình nhận ra các giá trị và làm rõ khái niệm để xây
   dựng những kĩ năng và thái độ cần thiết, giúp hiểu biết và đánh giá đúng mối tương
   quan giữa con người với nền văn hóa và môi trường vật lí xung quanh, giáo dục môi
   trường cũng tạo cơ hội cho việc thực hành để đưa ra quyết định và tự hình thành quy
   tắc ứng xử trước những vấn đề liên quan đến chất lượng môi trường”.
   Đến năm 2000, Janathon Wigley đưa ra khái niệm: “Giáo dục môi trường là một
   quá trình phát triển những tình huống dạy/ học hiệu quả giúp người dạy và học tham
   gia giải quyết những vấn đề môi trường liên quan, đồng thời tìm ra một lối sống có
   trách nhiệm và được thông tin đầy đủ”.
   Điều quan trọng nhất là trong các định nghĩa khác nhau này đều có các điểm cơ
   bản chung sau:
   8

• Giáo dục môi trường là một quá trình diễn ra trong một khoảng thời gian ở
  nhiều địa điểm khác nhau, thông qua những kinh nghiệm khác nhau và bằng những
  phương thức khác nhau.
• giáo dục môi trường nhằm thay đổi hành vi.
• giáo dục môi trường liên quan đến việc giải quyết vấn đề và ra quyết định về
  cách sống.
• Trong giáo dục môi trường, việc học phải tập trung vào người học và lấy hành
  động làm cơ sở.
  1.2. Vai trò và ý nghĩa của giáo dục môi trường.
  Đối với nội dung giáo dục bảo vệ môi trường ta quan tâm đến các vấn đề đáng
  chú ý hiện nay có liên quan trực tiếp tới các quá trình vật lí. Đó là tài nguyên rừng bị
  suy giảm, ô nhiễm nguồn nước, suy thoái và ô nhiễm đất, ô nhiễm tiếng ồn, ô nhiễm
  ánh sáng, sản xuất và sử dụng điện dưới góc độ bảo vệ môi trường, ô nhiễm phóng
  xạ,… Dưới góc độ khoa học vật lí, có thể nêu lên các quá trình vật lí như:
• Tài nguyên rừng suy giảm do nạn chặt phá rừng trái phép, đốn cây dài hạn
  trồng cây ngắn hạn,.. hiện tượng mao dẫn của đất, quá trình quang hợp, thế năng,
  động năng dòng chảy của nước gây ra sự bào mòn đất
• Ô nhiễm nước do chất thải qua các quá trình xử lí không đúng cách,thải trực
  tiếp ra nước sông ngòi
• Môi trường đất ô nhiễm do sử dụng thuốc bảo vệ thực vật thiếu bền vững, các
  chất thải không qua xử lí, các chất độc tồn tại sau chiến tranh, sạt lở, xói mòn, mặn
  hoá và phèn hoá,…
• Thiếu thốn không khí sạch: suy giảm tầng ozon, chất phóng xạ
• Ô nhiễm tiếng ồn: do tập hợp những âm thanh có tần số và chu kỳ khác nhau
  gây chói tai, nhức đầu nguy hại sức khoẻ con người
• Ô nhiễm ánh sáng: sự chiếu sáng gây ức chế trực tiếp tổn hại cho con người và
  sinh vật.
• Sản xuất điện sử dụng bằng nguyên liệu gây hại môi trường tự nhiên, sử dụng
  lãng phí điện năng.
  9
  Các giải pháp bảo vệ nguồn tài nguyên tự nhiên: bảo vệ rừng (chống sói mòn
  đất, hạn chế khí nhà kính…), các biện pháp bảo vệ nước trong tự nhiên, phủ xanh đất
  chống đồi trọc, giảm sử dụng phương tiện cá nhân, sử dụng tiết kiện điện năng,…
  Giáo dục môi trường là một quá trình thông qua các hoạt động giáo dục chính
  quy và không chính quy nhằm giúp con người có được sự hiểu biết, kỹ năng và giá trị
  tạo điểu kiện cho họ tham gia và phát triển một xã hội vền bững về sinh thái
  Mục đích của giáo dục môi trường nhằm giúp học sinh vận đụng những kiến
  thức và kỹ năng vào gìn giữ, bảo tồn, sử dụng môi trường theo cách thức bền vững
  cho cả thế hệ hiện tại và tương lai. Nó cũng bao hàm việc học tập cách sử dụng công
  nghệ mới nhằm tăng sản lượng và tránh những thảm hoạ môi trường, xoá nghèo đói,
  tận dụng các cơ hội và đưa ra những quyết định khôn khéo trong sử dụng tài nguyên.
  Hơn nữa, nó còn bao hàm cả việc đạt được những kỹ năng, có những động lực và cam
  kết hành động, dù với tư cách cá nhân hay tập thể để giải quyết những vẫn đề môi
  trường hiện tại và phòng ngừa những vấn đề mới nảy sinh.
  Giáo dục môi trường giúp cho mọi người:
• Hiểu bản chất phức tạp của môi trường tự nhiên cũng như nhân tạo.
• Nhân thức được ý nghĩa, tầm quan trọng cũng như mối quan hệ mật thiết giữa
  chất lượng môi trường với sự tồn tại và phát triển của con người.
• Có tri thức, kỹ năng, phương pháp hành động để nâng cao năng lực, có những
  hành vi đối xử “thân thiện” hơn với môi trường.
  Hành động cụ thể:
  Hình 1. Ba mục tiêu của giáo dục môi trường
  1.3. Nguyên tắc dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường.
• Khi thực hiện tích hiện tích hợp nội dung giáo dục bảo vệ môi trường vào bài
  học vật lí, cần tuân theo các quy tắc sau:
  Hiểu biết về môi trường
  -Vấn đề
• Nguyên nhân
• Hậu quả
  Khả năng hành
  động
• Kiến thức
• Kỹ năng
• Dự báo các tác động
  Thái độ đúng đắn với
  môi trường
• Nhận thức
• Thái độ
• Ứng xử
  10
• Xác định mục tiêu tích hợp: lựa chọn chính xác nội dung kiến thức tích
  hợp, sắp xếp hợp lý vị trí tích hợp cùng kỹ năng học tập nhằm đạt được mục tiêu kiến
  thức vật lí và giáo dục bảo vệ môi trường
• Đảm bảo sự phù hợp: Có sự thể hiện hợp lí giữa nội dung giáo dục và
  phương pháp tiến hành, nội dung giáo giục phù hợp thực tế xã hội, tương đồng giữa
  mức độ kiến thức và trình độ học sinh, an toàn giưac khối lượng nội dung và thời
  lượng học tập.
• Đảm bảo tính khoa học, thức thời: Các kiến thức được lựa chọn tích hợp
  vào nội dung bài học phải đáp ứng tính cáp thiết, thời sự của thời đại, phản ánh đúng
  bản chất sự việc, sự vật, phù hợp với lứa tuổi học sinh.
• Đảm bảo tính khả thi: Học sinh có đủ trình độ, thời gian, điều kiện thực
  tế, phương tiện dạy học; giáo viên thì phải đáp ứng đủ điều kiện dạy học, kiến thức, kĩ
  năng để tổ chức, hướng dẫn, định hướng việc học tập của học sinh.
• Đảm bảo tính ứng dụng: Với kiến thức giáo viên lựa chọn tích hợp giáo
  dục bảo vệ môi trường học sinh có thể nhận thức được và vận dụng, cao hơn và vận
  dụng giải quyết các tình huống trong thực tế hằng ngày.
• Quy trình tổ chức dạy học tích hợp:

Bảng 2: Quy trình tổ chức dạy hoc tích hợp

1. Chọn chủ đề
2. Xác định kiến thức
   cần thiết để giải quyết
   vấn đề
3. Xác định vấn đề cần
   giải quyết
4. Xác định mục tiêu
   dạy học
5. Xây dựng nội dung
   hoạt động dạy học
6. Tổ chức dạy học và
   đánh giá
   DẠY
   HỌC
   TÍCH
   HỢP
7. Lập kế hoạch dạy học
   11
   Bước 1: Thông thường các chủ đề tích hợp sẽ được định hướng trong chương trình
   học. Tuy nhiên, trên thực tế giáo viên cần xác định chính xác đề tích hợp để phù hợp
   với trình độ của học sinh, thực tế địa phương và thời cuộc.
   Bước 2: Rà soát theo khung chương trình hiện có của phần Cơ học vật lí 10, các
   chuẩn kiến thức, kĩ năng, chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung liên quan đến nhau
   với vấn đề môi trường.
   Tìm ra những nội dung liên quan đến vẫn đề thời sự của bảo vệ môi trường gắn
   nội dung học với thực tiễn, phổ biến, tương đồng với vố

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Một số giải pháp hướng dẫn học sinh học và thi Khoa học Địa lý bằng tiếng Anh

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Trong kỷ nguyên toàn cầu hóa hiện nay, ai trong chúng ta cũng hiểu được tầm quan
trọng của tiếng Anh. Thông thạo ngôn ngữ này, các em học sinh sẽ nắm bắt được nhiều
cơ hội tốt trong tương lai như du học ở các nước có nền kinh tế phát triển, làm việc tại
nhiều các tập đoàn kinh tế đa quốc gia, các công ty nước ngoài, có nhiều cơ hội để tìm
việc làm với mức lương tốt…
Xu hướng học các môn Khoa học bằng tiếng Anh phát triển nhanh chóng bởi nó
mang đến nhiều lợi ích thiết thực về cơ hội thực hành ngoại ngữ và tiếp xúc với kiến thức
Khoa học quốc tế hiệu quả nhất cho học sinh. Chương trình môn Khoa học có thể là
những môn học riêng lẻ như: Toán, Lý, Hoá, Sinh, Sử, Địa, … hoặc có thể là một môn
Khoa học chung kết hợp các kiến thức của nhiều lĩnh vực khác nhau lại với nhau. Khoa
học giúp học sinh hình thành tư duy logic, hiểu rõ các hiện tượng xảy ra hằng ngày trong
đời sống quanh ta, phát triển khả năng phân tích, nâng cao các kỹ năng giải quyết vấn đề
không chỉ trong học tập mà cả trong cuộc sống. Do đó, việc kết hợp giảng dạy kiến thức
các môn Khoa học mà lại bằng tiếng Anh đã đem đến những ưu thế nổi bật khiến cho xu
hướng học Khoa học bằng tiếng Anh ngày càng mở rộng. Việc học các môn: Toán, Lý,
Hoá, Sinh, Sử, Địa …bằng tiếng Anh mang đến những lợi ích không thể chối bỏ như:

• Hoàn thiện về kiến thức, kỹ năng tiếng Anh
• Tạo nền tảng tiếng Anh ngữ học thuật vững chắc.
• Tăng khả năng đọc hiểu và nghiên cứu sâu tài liệu quốc tế về chuyên ngành mình học.
• Hỗ trợ cho việc học lên các chương trình đại học bằng tiếng Anh hoặc du học
  nước ngoài…
  Học các môn Khoa học bằng tiếng Anh không mới, mặc dù chưa được phổ biến
  rộng rãi, nhưng xu hướng học các môn Khoa học bằng tiếng Anh thì đang ngày càng nở
  rộ tại các trường công lập trong cả nước để nâng cao chất lượng giáo dục. Rất nhiều phụ
  huynh hiện nay có xu hướng cho con em mình học Khoa học bằng tiếng Anh, nhưng đa
  số họ chưa hiểu Khoa học bằng tiếng Anh bao gồm những gì? Việc học Khoa học mang
  đến những giá trị gì cho học sinh?
  Khoa học trong chương trình phổ thông bao gồm hai nhánh chính là khoa học tự
  nhiên và khoa học xã hội. Nếu như khoa học xã hội tập trung nghiên cứu văn học, lịch sử,
  địa lý, giáo dục pháp luật… thì khoa học tự nhiên xoay quanh các môn như vật lý, hóa
  học, sinh học… Ở cấp độ cơ bản mới tiếp cận, học sinh sẽ học dưới dạng khoa học vật
  chất (Physical Science), khoa học đời sống (Life Science), khoa học Trái Đất (Earth
  Science)… còn khi đạt đến trình độ nhất định, môn học sẽ được tách thành Vật lý
  (Physics), Hóa học (Chemistry), Sinh học (Biology), địa lí (Geographic)…. Khoa học
  bằng tiếng Anh không chỉ mang đến kiến thức chuyên môn mà còn giúp nâng cao khả
  năng tiếng Anh giao tiếp. Học sinh ngoài sở hữu trình độ chuyên môn còn sử dụng thành
  2
  thạo kỹ năng ngoại ngữ, đem đến nền tảng Anh ngữ chuyên ngành, giúp học sinh dễ dàng
  tìm hiểu sâu hơn tài liệu, thông tin về chuyên ngành học bằng tiếng Anh ở bậc cử nhân.
  Căn cứ vào chỉ thị số 3575/CT- BGĐT ngày 10/09/2014 của Bộ Giáo dục và Đào
  tạo về việc tăng cường triển khai thực hiện nhiệm vụ dạy và học ngoại ngữ trọng hệ
  thống giáo dục quốc dân cùng với công văn sô 3892/BDGĐT-GDTH ngày 28/08/2019
  của Bộ Giáo dục và Đào tạo về hướng dẫn thực hiện nhệm vụ Giáo dục Trung học năm
  2019-2020; Quyết định số 2005/QĐ – UBND ngày 10/11/2011 của Ủy ban nhân dân tỉnh
  Nam Định về phê duyệt đề án dạy học ngoại ngữ trong các cơ sở giao dục phổ thông tỉnh
  Nam Định giao đoạn 2011-2020; Kế hoạch số 93/KH-UBND ngày 03/7/2019 của UBND
  tỉnh Nam Định về việc triển khai thực hiện Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống
  giáo dục quốc dân giai đoạn 2019-2025; Quyết định số 1792/QĐ-UBND ngày 20/8/2021
  của UBND tỉnh Nam Định về việc Phê duyệt đề án Tăng cường giảng dạy tiếng Anh
  trong các trường phổ thông tỉnh Nam Định giai đoạn 2021-2026. Nhằm nâng cao năng
  lực ngoại ngữ cho học sinh THPT, sở Giáo dục đã phát động hội thi giải Toán và các
  môn khoa học bằng tiếng Anh trong đó có môn Địa lí.
  Ở Việt Nam, để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nguồn
  nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đáp ứng yêu cầu hội
  nhập quốc tế và nhu cầu phát triển của người học, giáo dục phổ thông đã và đang đổi mới
  mạnh mẽ theo hướng hội nhập quốc tế, từ đó mà học sinh hiểu được học các môn bằng
  Tiếng anh trong đó có môn Địa lí sẽ giúp mình hiểu rõ được mục tiêu là: Học để biết,
  Học để làm, Học để tự khẳng định mình và Học để cùng chung sống. Đồng thời tạo sân
  chơi giúp học sinh tự tin, mạnh dạn sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp và tham gia vào
  các hoạt động giao lưu, trải nghiệm, tham dự các cuộc thi khoa học bằng tiếng Anh trong
  và ngoài nước đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế. Tạo môi trường cho giáo viên giảng
  dạy môn các môn khoa học được giao lưu, học hỏi, trao đổi chia sẻ kinh nghiệm giúp
  tăng cường năng lực tiếng Anh, phương pháp sư phạm đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế
  đối với các môn học này. Năm học 2018-2019, trường THPT Mỹ Lộc đã triển khai thực
  hiện nhiệm vụ củả giáo viên và học sinh với việc tham gia hội thi giải Toán và các môn
  khoa học bằng tiếng Anh trong đó có môn Địa lí.
  Từ thực tế giảng dạy bộ môn, tôi thấy môn Địa lí là bộ môn mang màu sắc của
  nhiều môn học khác nhau, nhất là trong thời kỳ hội nhập và bùng nổ thông tin. Thứ hai
  với mục tiêu để ngoại ngữ trở thành một ngôn ngữ chứ không phải là một môn học, nên
  tôi đã mạnh dạn đưa ra sáng kiến “Một số biện pháp hướng dẫn học sinh học và thi
  môn Địa lí bằng tiếng Anh lớp 11” .Với mong muốn được chia sẻ những kinh nghiệm
  trong quá trình thực hiện các biện pháp “hướng dẫn học sinh học và thi khoa học Địa lí
  bằng Tiếng Anh” cho học sinh và bạn bè đồng nghiệp đạt được kết quả tốt nhất.
  II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
   Trong một xã hội ngày càng toàn cầu hóa, việc bạn có thể nói hai hoặc nhiều ngôn
   ngữ là một lợi thế rất quan trọng trong học tập và làm việc, đặc biệt là môn Tiếng Anh.
   Thực tế hiện nay, đất nước ta đang trên đường nhập kinh tế quốc tế, xã hội đang sống
   3
   trong thời đại công nghệ 4.0. Với chính sách mở cửa, phát triển kinh tế thị trường những
   năm qua đất nước ta đã thu hút rất nhiều các nhà đầu tư nước ngoài vào Việt Nam. Đây là
   cơ hội rất tốt để các bạn học sinh có thể làm việc với các nhà đầu tư nước ngoài trên
   chính quê hương mình. Mặt khác đây cũng là cơ hội cho nhiều học sinh Việt Nam có cơ
   hội du học, đầu tư phát triển kinh tế xã hội ở các nước có nền kinh tế tiên tiến trên thế
   giới. Tuy nhiên, để nắm bắt được cơ hội này đòi hỏi học sinh Việt Nam không chỉ có
   kiến thức chuyên ngành tốt mà còn có kĩ năng tiếng Anh chuyên ngành tốt.
   Nhiều trường Đại hoc hàng đầu thế giới yêu cầu học sinh muốn nhận được học
   bổng của trường mình ngoài kết quả học tập tốt, đạt giải các cuộc thi tầm cỡ quốc gia,
   quốc tế thì cần phải có chứng chỉ tiếng ngoại ngữ: IELTS, SAT, TOEIC, TOEF
   Cambridge, ESOL, GRE, GMAT… ; viết bài luận bằng tiếng Anh với nhiều chủ đề của
   xã hội liên quan đến Địa lí như môi trường, tài nguyên, bảo vệ sinh vật, việc làm,…;
   đồng thời học sinh quay video nói bằng tiếng Anh để họ thấy được năng lực thực sự của
   học sinh đó về cả tiếng Anh, lẫn kĩ năng thuyết trình, kĩ năng tự tin và kiến thức về lĩnh
   vực mà học sinh trình bày. Hiện nay theo con đường này nhiều bạn học sinh đã tìm kiếm
   được học bổng và hoàn thành được ước mơ đi du học tại ngôi trường, đất nước mà mình
   mong ước.
   Trong xu thế này, nhiều trường đại học lớn trên đất nước ta để đón nhận được học
   sinh có chất lượng, có khả năng tiếp thu được những thành tựu mới của nền kinh tế hội
   nhập; để có đầu ra có chất lượng cao họ đã tiến hành tuyển đầu vào thẳng có các học sinh
   có điểm thi ngoại ngữ IELTS, SAT, TOEIC, TOEF Cambridge, ESOL, GRE, GMAT …
   cao, hoặc cộng điểm ưu tiên. Các trường đại học chọn chuẩn ngoại ngữ quốc tế để tuyển
   đầu vào nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, chuẩn bị đội ngũ nhân sự đáp ứng các đòi hỏi
   cao của quốc tế là điều tất yếu. Nếu nhìn vào thực tế nhiều năm qua, sinh viên Việt Nam
   tốt nghiệp đại học nhưng vẫn bị các doanh nghiệp nước ngoài chê vì năng lực ngoại ngữ
   nói chung và tiếng Anh nói riêng còn kém, dù năng lực chuyên môn tốt. Chúng ta có thể
   cảm nhận được nỗi đau khó xoa dịu của các trường đại học. Chính các cử nhân, kỹ sư
   cũng cảm nhận rõ sự thiệt thòi này khi phải chấp nhận làm việc với mức lương thấp hơn
   năng lực và bỏ phí cơ hội tiếp tục học cao hơn hoặc làm việc ở những vị trí tốt hơn chỉ vì
   trình độ ngoại ngữ còn hạn chế.
   Về phía nhà trường, thực hiện sự chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Sở giáo dục và Đào
   tạo Nam Định về dạy tiếng Anh cho học sinh THPT, trong các năm học gần đây, trường
   THPT Mỹ Lộc đã có kế hoạch và triển khai công tác kết nối với các trung tâm dạy tiếng
   Anh để đưa giáo viên nước ngoài dạy tiếng Anh vào trong nhà trường giảng dạy. Việc
   đưa giáo viên nước ngoài vào dạy hàng tuần giúp học sinh được tiếp cận với kĩ năng
   nghe, nói, đọc viết được gần hơn, hiệu quả hơn. Ngoài ra học sinnh còn được tham gia
   sân chơi như : “Hùng biện tiếng Anh cấp tỉnh”. Tuy nhiên để để năng cao kĩ năng về
   tiếng Anh học sinh cần tiếp cận qua nhiều các kênh khác như: youtobe, học qua các trung
   tâm, tự học, học nhóm…. Với cuộc cách mạng công nghệ 4.0 học sinh được tiếp cận với
   nhiều cách học mới, tài liệu mới, môi trường học mới nhưng nhìn chung kiến thức tiếng
   Anh của học sinh của trường vẫn còn hạn chế.
   4
   Về phía cha mẹ học sinh, hầu hết gia đình học sinh THPT Mỹ Lộc đều sinh sống ở
   địa bàn nông thôn, đa số cha mẹ các bạn đều làm nông nghiệp kết hợp với làm thêm các
   nghề phụ khác nên việc đầu tư cho con học thêm tiếng Anh gặp khó khăn vì kinh phí học
   ngoại ngữ rất cao. Muốn con tự học ở nhà thì bố mẹ cần đầu tư cho con máy tính, kết nối
   mạng internet và nộp tiền qua các tài khản mạng để con có thể tham gia các khóa học
   trên mạng do đó rất tốn kém.
   Về phía học sinh, đa số học sinh cả ba khối trường THPT Mỹ Lộc đều đã biết đến
   việc mình có giỏi tiếng Anh rất quan trọng đặc biệt là các bạn nào có ý định đi du học,
   làm hướng dẫn viên du lịch, làm ngành luật, làm các tập đoàn lớn, các công ty nước
   ngoài, làm ở các tổ chức phi chính phủ … Hầu hết các em khi được hỏi về ngành nghề mơ
   ước và ngành nghề phù hợp với bản thân và xu hướng xã hội, các em có khả năng ngoại
   ngữ đều muốn thi ngành ngoại thương, thương mại, du lịch, ngân hàng, du học… nhưng
   điểm thi ngoại ngữ lại không được cao. Hạn chế lớn nhất của học sinh Việt Nam nói
   chung và học sinh trường THPT Mỹ Lộc nói riêng là kĩ năng nói và kĩ năng nghe. Thực
   tế nhiều năm qua, sinh viên Việt Nam tốt nghiệp đại học nhưng vẫn bị các doanh nghiệp
   nước ngoài chê vì năng lực ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng còn kém, dù năng
   lực chuyên môn tốt.
   Có thể nói trong thời đại hội nhập quốc tế, việc học sinh có trình độ tiếng Anh tốt
   cùng với chuyên ngành tốt là một điều kiện cực kì quan trọng giúp các em lựa chọn
   ngành nghề tốt, làm việc tốt và sống tốt. Để mỗi học sinh có sự định hướng đúng đắn
   nhất về nghề nghiệp trong tương lai cần phải có sự chung tay hỗ trợ của các lực lượng
   giáo dục trong nhà trường, sự hỗ trợ từ phía cha mẹ học sinh nhưng quan trọng nhất là ý
   chí ham học hỏi, vươn lên, trau dồi kiến thức là một trong yếu tố quyết định sự thành
   công về công việc trong tương lai. Thầy cô, cha mẹ, bạn bè là những nhân tố giúp các em
   có thể năng cao khả năng ngoại ngữ, giúp cho các em tự tin hội nhập với xu thế của toàn
   cầu và tìm ra được nghề phù hợp với năng lực của bản thân mình.
   Với mục đích tạo sân chơi giúp học sinh tự tin, mạnh dạn sử dụng tiếng Anh trong
   giao tiếp và tham gia vào các hoạt động giao lưu, trải nghiệm, tham dự các cuộc thi khoa
   học bằng tiếng Anh trong và ngoài nước đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế. Tạo môi
   trường cho giáo viên giảng dạy môn khoa học bằng tiếng Anh được giao lưu, học hỏi,
   trao đổi chia sẻ kinh nghiệm giúp tăng cường năng lực tiếng Anh, phương pháp sư phạm
   đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế đối với các môn học này, tôi đã mạnh dạn lựa chọn vấn
   đề này để nghiên cứu.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến.
   Học tiếng Anh đã khó bây giờ học tiếng Anh theo chuyên ngành Địa lí học sinh
   cần phải có kiến thức chuyên sâu về môn Địa lí. Để giúp học sinh có thể học Địa lí bằng
   tiếng Anh ý tưởng bắt đầu từ việc muốn tạo sự mới mẻ, khơi gợi hứng thú cho môn học
   và tăng khả năng ngoại ngữ của học sinh cùng với đó là sở giáo dục đào tạo Nam Định
   phát động hội thi các môn khoa học bằng Tiếng Anh. Tôi đã chọn một số chủ đề Địa lý
   được đề cập nhiều trong sách giáo khoa để hướng dẫn học sinh học bằng tiếng Anh với
   các chủ đề như vị trí (location), địa hình (Topographic), dân số (population), môi trường
   5
   (enviroment), kinh tế (economic), địa danh (sites), đại dương (Ocean), châu lục
   (Continents)… để học sinh đễ tiếp cận. Bên canh đó tôi tìm hiểu nhóm học sinh có trình
   độ tiếng Anh khá tốt yêu thích môn Địa lí kết hợp cùng với tôi để khám phá các chủ đề
   địa lí bằng tiếng Anh trong chương trình phổ thông và chương trình thi quốc tế. Để nâng
   cao kiến thức về tiếng Anh trong lĩnh vực Địa lí tôi đã liên hệ với thầy cô, bạn bè ở
   trường Đại học sư phạm Hà Nội đề có các tài liệu chuyên ngành, tài liệu tiếng Anh của
   môn Địa lí. Trong quá trình học tập tôi cũng đã liên hệ, tổ chức các buổi học với các học
   sinh cũ học giỏi tiếng anh ở các trường đại học Ngoại Thương, đại học Ngoại Ngữ Hà
   Nội, Đại học Sư Phạm Hà Nội qua nền tảng Google meet, Zoom, Zalo, Mersenger… để
   nâng cao khả năng giao tiếp, dịch thuật các từ chuyên ngành. Từ đó học sinh cũng thấy tự
   tin hơn trong khả năng nói, khả năng nghe tiếng Anh. Các bạn học trong nhóm không chỉ
   đơn thuần là học Địa lí mà còn được học tiếng Anh, được giao tiếp, được hiểu về học và
   làm nghề của một số bạn học tiếng Anh khóa trên. Trên cơ sở đó giúp học sinh hiểu được
   mình, tự tin trong việc học ngoại ngữ, trong lựa chọn nghề nghiệp phù hợp cho bản thân
   hơn trong tương lai..
   2.1. Cơ sở lý luận của việc thi khoa học Địa lí bằng tiếng Anh
   2.1.1. Các công văn chỉ đạo.
   Đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân,
   triển khai chương trình dạy và học ngoại ngữ mới ở các cấp học, trình độ đào tạo, nhằm
   đến năm 2015 đạt được một bước tiến rõ rệt về trình độ, năng lực sử dụng ngoại ngữ của
   nguồn nhân lực, nhất là đối với một số lĩnh vực ưu tiên; đến năm 2020 đa số thanh niên
   Việt Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học có đủ năng lực ngoại ngữ sử dụng
   độc lập, tự tin trong giao tiếp, học tập, làm việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn ngữ,
   đa văn hóa; biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh của người dân Việt Nam, phục vụ sự
   nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
   Ngày 30 tháng 9 năm 2008 Thủ tướng đã ra Quyết định số 1400/QĐ-TTg của Thủ
   tướng Chính phủ phê duyệt Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc
   dân giai đoạn 2008 – 2020″
3. Mục tiêu chung
   Đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân,
   triển khai chương trình dạy và học ngoại ngữ mới ở các cấp học, trình độ đào tạo, nhằm
   đến năm 2015 đạt được một bước tiến rõ rệt về trình độ, năng lực sử dụng ngoại ngữ của
   nguồn nhân lực, nhất là đối với một số lĩnh vực ưu tiên; đến năm 2020 đa số thanh niên
   Việt Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học có đủ năng lực ngoại ngữ sử dụng
   độc lập, tự tin trong giao tiếp, học tập, làm việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn ngữ,
   đa văn hóa; biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh của người dân Việt Nam, phục vụ sự
   nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
4. Mục tiêu cụ thể
   a) Triển khai thực hiện chương trình giáo dục 10 năm, bắt đầu từ lớp 3 môn ngoại ngữ bắt
   buộc ở các cấp học phổ thông. Từ năm 2010 – 2011 triển khai dạy ngoại ngữ theo chương trình mới
   6
   cho khoảng 20% số lượng học sinh lớp 3 và mở rộng dần quy mô để đạt khoảng 70% vào năm học
   2015 – 2016; đạt 100% vào năm 2018 – 2019;
   b) Triển khai chương trình đào tạo tăng cường môn ngoại ngữ đối với giáo dục nghề
   nghiệp cho khoảng 10% số lượng học sinh dạy nghề, trung cấp chuyên nghiệp vào năm
   học 2010 – 2011, 60% vào năm 2015 – 2016 và đạt 100% vào năm học 2019 – 2020;
   c) Triển khai chương trình đào tạo tăng cường môn ngoại ngữ đối với giáo dục đại
   học (cả các cơ sở đào tạo chuyên ngữ và không chuyên ngữ) cho khoảng 10% số lượng
   sinh viên cao đẳng, đại học vào năm học 2010 – 2011; 60% vào năm học 2015 – 2016 và
   100% vào năm 2019 – 2020;
   d) Đổi mới việc dạy và học ngoại ngữ trong chương trình giáo dục thường xuyên
   với nội dung, chương trình đào tạo phù hợp với các cấp học, trình độ đào tạo, góp phần
   tích cực vào công tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ ngoại ngữ cho nguồn nhân lực, đội
   ngũ cán bộ, viên chức; thực hiện đa dạng hóa các hình thức học tập, đáp ứng nhu cầu
   người học.
   Phấn đấu có 5% số cán bộ, công chức, viên chức trong các cơ quan nhà nước có trình
   độ ngoại ngữ bậc 3 trở lên vào năm 2015 và đạt 30% vào năm 2020.
   Ngày 22/12/2017 Quyết định số 2080/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ về việc
   Phê duyệt điều chỉnh, bổ sung Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục
   quốc dân giai đoạn 2017-2025 trong đó :
5. Mục tiêu chung
   Đổi mới việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, tiếp tục triển
   khai chương trình dạy và học ngoại ngữ mới ở các cấp học, trình độ đào tạo, nâng cao
   năng lực sử dụng ngoại ngữ đáp ứng nhu cầu học tập và làm việc; tăng cường năng lực
   cạnh tranh của nguồn nhân lực trong thời kỳ hội nhập, góp phần vào công cuộc xây dựng
   và phát triển đất nước; tạo nền tảng phổ cập ngoại ngữ cho giáo dục phổ thông vào năm
   2025.
6. Mục tiêu cụ thể

• Đối với giáo dục phổ thông:Đến năm 2025, phấn đấu 100% học sinh từ lớp 3 đến
  lớp 6 được học chương trình ngoại ngữ 10 năm (bắt đầu từ lớp 3 đến lớp 12).
• Đối với giáo dục nghề nghiệp: Đến năm 2025, 50% các cơ sở giáo dục nghề
  nghiệp triển khai chương trình ngoại ngữ theo chuẩn đầu ra và ngành, nghề đào tạo,
• Đối với giáo dục đại học:Đến năm 2025, phấn đấu 100% các ngành đào tạo
  chuyên ngoại ngữ triển khai chương trình ngoại ngữ theo chuẩn đầu ra và ngành đào tạo;
  80% các ngành khác triển khai chương trình ngoại ngữ theo chuẩn đầu ra và ngành đào
  tạo; triển khai một số chương trình đào tạo giáo viên bằng ngoại ngữ.
• Đối với các cơ sở đào tạo có ngành sư phạm ngoại ngữ: Đến năm 2025, phấn đấu
  100% sinh viên tốt nghiệp đạt yêu cầu theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên và khung năng
  lực giáo viên ngoại ngữ theo các cấp học và trình độ đào tạo.
  Đến năm 2025, phấn đấu hoàn thành việc xây dựng các chương trình bồi dưỡng
  năng lực ngoại ngữ cho đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức (không bao gồm đội ngũ
  7
  giáo viên, giảng viên ngoại ngữ), ưu tiên các chương trình tự bồi dưỡng; tổ chức bồi
  dưỡng năng lực ngoại ngữ cho đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức (không bao gồm đội
  ngũ giáo viên, giảng viên ngoại ngữ).
  Căn cứ vào chỉ thị số 3575/CT-BGDĐT ngày 10/9/2014 của Bộ Giáo dục và Đào
  tạo về việc Tăng cường triển khai thực hiện nhiệm vụ dạy và học ngoại ngữ trong hệ
  thống giáo dục quốc dân; Quyết định số 2658/QĐ-BGDĐT ngày 23/7/2018 của Bộ Giáo
  dục và Đào tạo về việc ban hành kế hoạch triển khai Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ
  thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2017-2025 QĐ số 2005//QĐ-UBND ngày 10/11/2011
  của Ủy ban nhân dân tỉnh Nam Định về phê duyệt Đề án dạy và học ngoại ngữ trong các
  cơ sở giáo dục phổ thông tỉnh Nam Định giái đoạn 2011-2020. Công văn 3892 BGDĐTGDTrH ngày 28/08/2019 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về hướng dẫn nhiệm vụ Giáo dục
  Trung học năm 2019-2020; Kế hoạch số 93/KH-UBND ngày 03/7/2019 của UBND
  tỉnh Nam Định về việc triển khai thực hiện Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ
  thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2019-2025; Quyết định số 1792/QĐ-UBND
  ngày20/8/2021 của UBND tỉnh Nam Định về việc Phê duyệt đề án Tăng cường giảng dạy
  tiếng Anh trong các trường phổ thông tỉnh Nam Định giai đoạn 2021-2026, Sở GDĐT
  xây dựng kế hoạch tổ chức Hội thi giải Toán và các môn khoa học bằng tiếng Anh từ
  năm 2018 -2019 đến nay. Mục đích:
• Tạo sân chơi giúp học sinh tự tin, mạnh dạn sử dụng tiếng Anh trong giao
  tiếp và tham gia vào các hoạt động giao lưu, trải nghiệm, tham dự các cuộc thi Toán và
  khoa học bằng tiếng Anh trong và ngoài nước đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế;
• Tạo môi trường cho giáo viên giảng dạy môn Toán và các môn khoa học
  được giao lưu, học hỏi, trao đổi chia sẻ kinh nghiệm giúp tăng cường năng lực tiếng Anh,
  phương pháp sư phạm đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế đối với các môn học này.
  Căn cứ vào các quyết đinh, chỉ thị, công văn và kế hoạch của các cấp; từ năm học
  2018-2019, trường THPT Mỹ Lộc cũng đã tiến hành tổ chức hướng dẫn học sinh khối 11
  (khuyến khích học sinh khối 10) tham gia hội thi giải toán và các môn khoa học bằng
  tiếng Anh trong đó có bộ môn Địa lí.
  2.1.2. So sánh giữa khoa học Địa lí và chương trình môn học Địa lí trong nhà
  trường phổ thông.
  Địa lí là một ngành khoa học có lích sử phát triển lâu đời, có tính đặc thù bới đó là
  một hệ thống khoa học gồm địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế – xã hội. Khoa học là quá trình
  nghiên cứu và thực nghiệm trên nhiều lĩnh vực của cuộc sống con người. Khoa học bằng
  tiếng Anh được đưa vào chương trình giảng dạy dưới dạng phân môn tổng quát ở cấp 1
  và cấp 2 trước khi phân hóa thành các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học, Lịch sử, Địa lí ở
  cấp 3. Chương trình Khoa học bằng tiếng Anh bao gồm các kiến thức từ cơ bản đến kiến
  thức nâng cao.
  Khoa học Địa lí vẫn được coi là một hệ thống gồm có hai ngành khoa học: Địa lí tự
  nhiên và Địa lí kinh tế – xã hội. Hai ngành đó đã được phản ánh trong chương trình môn
  Địa lí học ở nhà trường. Chương trình này gồm cả hai phần: Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh
  tế – xã hội. Trong Địa lí tự nhiên, học sinh được học những tri thức cơ sở về cả Địa lí tự
  8
  nhiên đại cương lẫn Địa lí tự nhiên các nước và các khu vực. Trong Địa lí kinh tế -xã hội,
  học sinh được học những tri thức về Địa lí kinh tế – xã hội đại cương và Địa lí kinh tế -xã
  hội khu vực.
  Toàn bộ những tri thức được chọn lọc, dạy trong nhà trường phổ thông nói chung
  đều được sắp xếp theo tính chất khoa học của địa lí: Địa lí tự nhiên học trước, Địa lí kinh
  tế – xã hội, các yếu tố đại cương được cung cấp làm cơ sở cho Địa lí khu vực, quốc gia.
  Những quan điểm, những học thuyết đúng đắn trong Khoa học Địa lí, đương nhiên sẽ
  được thể hiện trong nội dung chương trình, trong sách giáo khoa cũng như trong phương
  pháp dạy học ở nhà trường. Nói một cách đơn giản, học về địa lý chính là học về thế giới
  chúng ta đang sinh sống.
  Điểm khác biệt quan trọng nhất giữa khoa học Địa lí và môn Địa lí trong nhà trường
  là về mặt mục tiêu và nhiệm vụ mà chúng nhằm đạt tới. Một bên nhằm tới chân lí khoa
  học, một bên thì nhằm tới việc giáo dục thế hệ trẻ. Nếu khoa học Địa lí có nhiệm vụ chủ
  yếu là nghiên cứu, tìm ra những chân lí mới, phát hiện ra những quy luật địa lí tự nhiên
  và địa lí kinh tế -xã hội, giải thích sự phân hoá lãnh thổ ở các cấp quy mô khác nhau thì
  môn Địa lí trong nhà trường lại có nhiệm vụ chọn lọc và giảng dạy những tri thức, chân lí
  đã được tìm ra và được thừa nhận. Đồng thời, môn Địa lí trong nhà trường còn có nhiệm
  vụ phải rèn luyện cho học sinh một loạt các kĩ năng, kĩ xảo giúp cho học sinh có khả
  năngvận dụng tri thức địa lí một cách có hiệu quả vào thức tiễn cuộc sống.
  Môn Địa lí trong nhà trường còn khác với khoa học Địa lí về phạm vi và khối lượng
  tri thức. Khoa học Địa lí có một phạm vi tri thức vô cùng rộng lớn và phong phú. Khối
  lượng tài liệu đó không ngừng được mở rộng và tăng lên rất nhanh. Đương nhiên, không
  thể đưa toàn bộ khối lượng tri thức đó vào nhà trường để giảng dạy cho học sinh mà chỉ
  cần lựa chọn những kiến thức và kĩ năng cơ bản nhất, phù hợp với mục tiêu đào tạo của
  nhà trường nói chung, của từng cấp học nói riêng và phù hợp với trình độ nhận thức của
  từng lứa tuổi học sinh. Trong khi xác định phạm vi, khối lượng, chiều sâu và mức độ
  chính xác của tri thức, phải chú ý đến tính chất phổ thông của nhà trường và thời gian
  giành cho môn học trong kế hoạch giảng dạy. Về mặt này có sự phân biệt rõ ràng ranh
  giới việc đào tạo ở các trường phổ thông và các trường chuyên nghiệp. Những tri thức
  dạy ở các trường phổ thông, chủ yếu nhằm giúp cho học sinh học tập có kết quả và khi
  trường thành, họ làm tốt nhiệm vụ của người công dân, người lao động có văn hoá trong
  xã hội. Còn những kiến thức và kĩ năng dạy ở trường chuyên nghiệp chủ yếu là giúp cho
  học sinh có được một trình độ hiểu biết chuyên môn nhất định về ngành nghề được đào
  tạo. Môn Địa lí trong nhà trường còn có trình tự sắp xếp các tài liệu trước sau, ngang dọc
  khác với khoa học Địa lí. Trình tự đó trong khoa học được xác định thuần tuý bởi logic
  của bản thân khoa học, còn trình tự sắp xếp tài liệu trong môn học ở trường phổ thông thì
  chủ yếu lại do lôgic nhận thức và đặc điểm tâm lí, sinh lí học sinh quyết định.
  2.1.3. Cấu trúc của chương trình môn địa lý lớp 11 và phạm vi kiến thức của hội thi
  khoa học Địa lý bằng tiếng Anh
  Chương trình Địa lí 11 được chia thành 2 phần chính:
  A. Khái quát nền kinh tế – xã hội thế giới.
  9
  Phần này chương trình địa lí lớp 11 tìm hiểu về các vấn đề kinh tế – xã hội của thế
  giới nổi bật: như sự tương phản trình độ kinh tế – xã hội của các nhóm nước; cuộc cách
  mạng khoa học và công nghệ hiên đại; xu hướng toàn cầu hóa – khu vực hóa; một số vấn
  đề toàn cầu; một số vấn đề của châu lục và khu vực châu Phi, Mĩ La Tinh, Trung Á và
  Tây Nam Á)
  B. Địa lí khu vực và quốc gia
  Phần này chương trình giới thiệu địa lí kinh tế – xã hội của các tổ chức và khu vực
  như: Liên minh châu Âu (EU), khu vực Đông Nam Á; địa lí kinh tế – xã hội các quốc gia
  như: Hợp chúng quốc Hoa Kì, Liên bang Nga, Nhật Bản, Cộng hòa nhân dân Trung
  Hoa.
  Chương trình thi khoa học môn địa lí bằng tiếng Anh chủ yếu diễn ra vào chương
  trình học kì I, đầu học kì II nên ngoài chương trình địa lí lớp 11 cần hướng dẫn học sinh
  tìm hiểu thì giáo viên còn hướng dẫn các em tìm hiểu kiến thức địa lí của các chương
  trình lớp trước, các kiến thức địa lí mới cập nhật trên các phương tiện truyền thông. Vì
  đây là một môn khoa học, khi giải thích bất cứ vấn đề gì thì học sinh có cách nhìn nhận
  logic mọi vấn đề trong cuộc sống dưới góc độ khoa học chứ không mang tính cảm tính.
  2.1.4. Vai trò của việc học môn khoa học Địa lí bằng tiếng Anh.
  Học các môn bằng tiếng Anh nói chung và học địa lí bằng tiếng Anh nói riêng là
  một xu thế của nhiều nước. Đây là một nhu cầu cực kì thiết yếu của các bạn trẻ khi muốn
  trở thành một công dân toàn cầu. Công dân toàn cầu là những người sống và làm việc ở
  nhiều quốc gia khác nhau. Họ có thể có một hoặc nhiều quốc tịch khác nhau. Ban đầu là
  nhu cầu làm việc và quản lý của các công ty đa quốc gia. Những công ty này có chi
  nhánh, văn phòng đại diện, cơ sở sản xuất, thí nghiệm… rải khắp các châu lục. Từ đội ngũ
  quản lý này đã manh nha hình thành những công dân toàn cầu đầu tiên. Muốn có cơ hội
  đo học sinh không những học giỏi một ngoại ngữ mà còn giỏi một số ngoại ngữ khác nữa.
  Ở trường trung học phổ thông Mỹ Lộc, ngoài tiết ngoại ngữ theo qui định (2 tiết/1
  tuần) và một tiết được học thêm với người nước ngoài thì trình độ ngoại ngữ của học sinh
  cơ bản đã được năng cao nhưng vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu hội nhập ngày nay. Tổ
  chức hội thi các môn khoa học bằng tiếng Anh nói chung và môn địa lí bằng tiếng Anh
  nói riêng giúp học sinh nhiều lợi ích như:
• Không những nắm vững kiến thức chuyên môn địa lí mà còn giúp nâng cao kiến
  thức, kĩ năng về tiếng Anh trong lĩnh vực địa lí, đặc biệt là chương trình địa lí thế giới,
  địa lí khu vực và địa lí một số quốc gia. Giải thích các vấn đề kinh tế xã hội một cách
  logic trên cơ sở khoa học mà không mang tính cảm tính.
• Nâng cao khả năng đọc, hiểu và nghiên cứu sâu tài liệu quốc tế về chuyên ngành
  địa lí.
• Hỗ trợ cho việc học lên các chương trình đại học bằng tiếng Anh hoặc du học. Đây
  là xu hướng học đại học và làm việc ngày nay.
  10
• Nâng cao khả năng ngôn ngữ: Học bằng một thứ tiếng khác thay vì tiếng mẹ đẻ rõ
  ràng giúp học sinh rèn luyện sự nhạy bén với ngôn ngữ. Bởi, nếu như ngày nào cũng
  được tiếp thu kiến thức cùng với loạt thuật ngữ bằng tiếng Anh kèm theo, nhất là đối với
  những môn nhiều thuật ngữ chuyên ngành như địa lí, chắc chắn bạn sẽ “lên trình” ngoại
  ngữ ngay mà chẳng cần phải vùi đầu vào việc học từ vựng – ngữ pháp cật lực.
• Phát triển tư duy khoa học: Tư duy khoa học hoàn toàn khác biệt với tư duy nghệ
  thuật. Khi học địa lí bằng tiếng Anh, học sinh sẽ có cách nhìn nhận logic mọi vấn đề
  trong cuộc sống dưới góc độ khoa học, tôi luyện niềm đam mê cho những ai có mong
  muốn dấn thân vào nghiên cứu sau này.
• Tìm kiếm học bổng du học: Du học là trải nghiệm đặc biệt mà phần lớn học sinh
  đều muốn chinh phục. Khi có được kiến thức khoa học bằng tiếng Anh vững chắc, bạn
  nhanh chóng đạt điểm cao trong các kỳ thi quốc tế, cánh cửa đại học không chỉ rộng mở
  mà còn hứa hẹn giúp bạn giành được những suất học bổng có giá trị.
• Nâng cao triển vọng nghề nghiệp: Các ngành nghề liên quan đến địa lí bằng tiếng
  Anh hiện nay rất đa dạng và phong phú. Học sinh xuất sắc sẽ không phải lo lắng trong
  quá trình chọn trường chọn nghề trong tương lai vì cơ hội luôn sẵn có. Từ kiến thức về tự
  nhiên các em có thể tham gia vào các ngành nghề trồng trọt, chăn nuôi, thiết ké qui hoạch
  các công trình nông nghiệp, quản lí đất đai, bảo vệ môi trường. Với những kiến thức về
  tự nhiên, kinh tế, văn hóa, xã hội các nước, các khu vực khác nhau trên thế giới các em
  có thể tham gia hoạt động các ngành thương mại, du lịch, tài chính, giáo viên quốc tế,
  làm ở tập đoàn kinh tế lớn, các tổ chức phi chính phủ, các tập đoàn kinh tế trực thuộc
  chính phủ, các dự án về kinh tế…Những học sinh có kiến thức tổng hợp và chuyên ngành
  có khả năng tham gia làm bản đồ, địa chất về thăm dò tài nguyên thiên nhiên, hay nghiên
  cứu nhiều vấn đề kinh tế, xã hội, quản lí đô thi, quản lí xã hội
  Tại sao cần học các môn khoa học bằng tiếng Anh? Vì hầu hết các khoa học mang
  tầm quốc tế đều được viết bằng tiếng Anh, khi dịch ra ngôn ngữ khác ví dụ tiếng Việt thì
  độ chuẩn xác có thể giảm đi, và khi hướng tới trình độ khoa học được quốc tế công nhận
  thì bắt buộc phải hiểu được ngôn ngữ chuyên ngành bằng tiếng Anh; và đây là cơ hội để
  các em học sinh bước đầu tiếp cận với cách thức làm việc và tư duy khoa học quốc tế.
  Như vậy học địa lí bằng tiếng Anh sẽ giúp học sinh vừa có kiến thức bộ môn vừa
  nâng cao năng lực tiếng Anh trong lĩnh vực địa lí; giúp học sinh có nhiều cơ hội tìm việc
  làm, hội nhập quốc tế. Làm tốt điều này giáo dục nói chung và môn địa lí nói riêng đang
  góp phần rất to lớn trong đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ở nước ta, đẩy nhanh quá
  trình hội nhập kinh tế quốc tế, xây dựng được một thế hệ “công dân toàn cầu” trong thời
  đại mới.
  2.2. Một số giải pháp dạy học địa lí tiếng Anh cho học sinh THPT Mỹ Lộc
  Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng về học địa lí bằng tiếng Anh của học
  sinh THPT Mỹ Lộc, tôi đề xuất tới nhà trường và bản thân đã tham gia thực hiện các
  nhóm giải pháp sau đây:
  11
  2.2.1. Nhóm giải pháp học trực tiếp.
  Dạy học trực tiếp rất quan trọng. Hoạt động này diễn ra thường xuyên và có vai trò
  rất quan trọng trong việc tương tác giữa giáo viên và học sinh, học sinh với học sinh để
  NHÓM GIẢI PHÁP HỌC TRỰC
  TIẾP
  NHÓM GIẢI PHÁP
  HỌC TRỰC TUYẾN
  HOẠT ĐỘNG
  GIỮA GIÁO
  VIÊN VÀ HỌC
  SINH
  HOẠT ĐỘNG
  GIỮA HỌC
  SINH VỚI
  HỌC SINH
  TỰ HỌC QUA CÁC
  TẢNG TRỰC TUYẾN
  HỌC
  NHÓM
  VỚI GIÁO
  VIÊN
  HỌC VỚI
  CÁC BẠN
  KHÓA
  TRÊN
  Học các
  thuật ngữ
  Học các
  chủ đề
  Giải các
  bài thi
  Học
  thuật
  ngữ, và
  lám chủ
  đề
  Làm các
  đề thi.
  HÌNH THÀNH KIẾN THỨC KĨ NĂNG
  ĐỊA LÍ BẰNG TIẾNG ANH
  THAM GIA THI KHOA HỌC
  ĐỊA LÍ BẰNG TIẾNG ANH
  Sơ đồ nhóm giải pháp hướng dẫn học sinh học và thi khoa học địa lí
  bằng tiếng Anh cho học sinh THPT Mỹ Lộc
  12
  lĩnh hội các kiến thức, các kĩ năng đặc thù môn địa lí. Thông qua dạy trực tiếp học sinh
  có thể trao đổi với nhau; rèn các kĩ năng nói, viết, nghe, đọc tiếng Anh trong môn địa lí.
  2.2.1.1. Dạy Địa lí bằng tiếng Anh thông qua hoạt động giữa giáo viên và học sinh
  Thực hiện dạy Địa lí bằng tiếng Anh thông qua hoạt động trực tiếp giữa giáo viên
  và học sinh rất đa dang. Những buổi đầu giáo viên hướng dẫn học sinh học các thuật ngữ
  khoa học liên quan đến địa lí, tiếp sau đó là các buổi giáo viên trực tiếp hướng dẫn học
  sinh nắm các chủ đề cốt lõi của môn địa lí thi bằng tiếng Anh trong chương trình khối 11
  và cả chương trình địa lí các cấp dưới nữa. Khi nắm chắc được các thuật ngữ và nội dung
  chuyên đề được học và thi thì giáo viên hướng dẫn học sinh giải các bài thi quốc tế, trong
  nước, các đề thì giáo viên tự soạn để học sinh làm quen với các dạng bài, cách thức làm
  bài đồng thời cũng củng cố năng cao kiến thức chuyên ngành địa lí, kiến thức địa lí bằng
  tiếng Anh cho học sinh phổ thông.
  2.2.1.1.1. Dạy học Địa lí bằng tiếng Anh thông qua các buổi học thuật ngữ
  Mục tiêu:
  Thông qua buổi học, học sinh sẽ lĩnh hội được các thuật ngữ hay được sử dụng
  trong khoa học địa lí, hiểu được nghĩa và cách dùng thuật ngữ đó trong nội dung nào của
  bộ môn. Từ đây học sinh cũng nắm được thuật ngữ đó dịch sang tiếng Anh là từ gì và
  cách đọc ra sao. Như vậy ban đầu học sinh cũng hiểu được một phần cấu trúc của khoa
  học địa lí gồm 2 mảng chính là địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế – xã hội.
  Cách thức tiến hành:
  Bước đầu của những buổi học địa lí bằng tiếng Anh, tôi viết ra các thuật ngữ hay
  dùng trong môn địa lí thuộc hai lĩnh vực chính là địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế – xã hội
  Sau đó tôi dùng phần mền, từ điển Oxford đề dịch nghĩa các thuật ngữ này sang
  tiếng Anh và gửi cho các thầy cô dạy ngoại ngữ trong trường và các bạn học tiếng anh
  khóa trên thuộc trường Đại học Ngoại Ngữ, Đại học Ngoại Thương, Đại học Sư phạm Hà
  Nội để kiểm tra độ chính xác của thuật ngữ. Tôi in ra một bản các thuật ngữ bằng tiếng
  Việt trước, cho học sinh xem qua, sau đó yêu cầu học sinh cho biết các thuật ngữ đó các
  em đã dịch được các thuật ngữ nào để nắm được khả năng tiếng Anh ban đầu của các em.
  Khi đã nắm được phần nào khả năng tiếng Anh của học sinh thì tôi hướng dẫn học sinh
  tìm các nguồn tra cứu tiếng Anh hay dùng: từ điên Tiếng Anh Oxford, Google dịch. Giáo
  viên giao nhiệm vụ cho học sinh đọc và dịch nghĩa cho nhau nghe bằng tiếng Anh. Ngoài
  ra khi học về chủ đề cùng với giáo viên thì học sinh sẽ cùng tra cứu các thuật ngữ mới về
  địa lí để hiểu nội dung bài học.
  Để giúp học sinh hiểu nghĩa của mỗi từ địa lí bằng tiếng Anh đó, giáo viên giảng
  đến đâu sẽ dùng hình ảnh, hình vẽ đề m

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Một số biện pháp nâng cao chất lượng bồi dưỡng học sinh giỏi môn Địa lí 12

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

iên trong dạy và học, góp phần thúc đẩy việc cải
tiến, nâng cao chất lượng giáo dục, đồng thời phát hiện những học sinh có năng
khiếu để tiếp tục bồi dưỡng ở cấp học cao hơn nhằm đào tạo nhân tài cho đất nước”
(Điều 1- Quy chế thi chọn học sinh giỏi ban hành theo quyết định 3479/1997/QĐBGD & ĐT ngày 01/11/1997). Như vậy đào tạo bồi dưỡng học sinh giỏi là vấn đề
cần thiết và cấp bách bởi vì hơn lúc nào hết đất nước đang cần những con người tài
năng đón đầu tiếp thu những thành tựu khoa học mới, công nghệ hiện đại để phát
minh ra những sáng kiến đáp ứng những yêu cầu của công cuộc đổi mới hội nhập
đất nước hiện nay. Bồi dưỡng học sinh giỏi ở bậc THPT là phát huy hết khả năng
phát triển “tiềm tàng” của học sinh, là tạo nguồn học sinh giỏi cho các cấp học tiếp
theo, thực hiện chiến lược “bồi dưỡng nhân tài cho đất nước”. Mặt khác kết quả bồi
dưỡng học sinh giỏi là một tiêu chí không thể thiếu để đánh giá năng lực chuyên
môn của của giáo viên và sự phát triển của các nhà trường, mỗi học sinh giỏi không
chỉ là niềm tự hào của cha mẹ, của thầy cô giáo mà còn là niềm tự hào của cả cộng
đồng.
Xong để có được sản phẩm học sinh giỏi ở các môn nói chung và môn Địa lí
nói riêng, người giáo viên phải dày công nghiên cứu, trang bị cho học sinh về
phương pháp học tập, về kiến thức kỹ năng tốt nhất phù hợp với từng đối tượng học
sinh và từng địa phương.
Chính vì thế trong những năm học gần đây, các đội tuyển học sinh giỏi của
trường nói chung và đội tuyển học sinh giỏi môn Địa lí nói riêng luôn đạt được
thành tích cao trong các kỳ thi học sinh giỏi cấp tỉnh. Để đạt được kết quả như trên,
tôi đã đúc rút được một số kinh nghiệm trong việc nâng cao chất lượng bồi dưỡng
học sinh giỏi môn Địa lí và đã đạt được kết quả trong quá trình giảng dạy. Tôi đã
thực hiện sáng kiến “Một số biện pháp nâng cao chất lượng bồi dưỡng học sinh
giỏi môn Địa lí 12”
2

2. Mục đích nghiên cứu
   Thông qua sáng kiến kinh nghiệm: “Một số biện pháp nhằm nâng cao chất
   lượng bồi dưỡng học sinh giỏi cấp tỉnh môn Địa lí 12” tôi mong muốn góp một
   tiếng nói giúp giáo viên, học sinh, phụ huynh thấy được tầm quan trọng của công
   tác bồi dưỡng học sinh giỏi nói chung và học sinh giỏi môn Địa lí nói riêng.
   Trong sáng kiến, tôi mạnh dạn đưa ra một số kinh nghiệm, giải pháp của bản
   thân trao đổi cùng quý thầy cô đồng nghiệp, mong được các thầy cô tham khảo,
   nhận xét, góp ý, bổ sung để nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy, bồi dưỡng học sinh
   giỏi môn Địa lí 12 ở trường THPT hiện nay.
3. Đối tượng nghiên cứu
   Đề tài này tôi đã sử dụng đối tượng nghiên cứu là các đội tuyển học sinh
   giỏi cấp tỉnh Địa lí 12 từ năm học 2018 – 2019 đến nay ở trường THPT Hoàng Văn
   Thụ- Nam Định.
4. Phương pháp nghiên cứu

• Phương pháp nghiên cứu xây dựng cơ sở lí thuyết
• Phương pháp điều tra khảo sát thực tế, thu thập thông tin.
• Phương pháp thống kê, xử lí số liệu.
• Phương pháp quan sát, phỏng vấn, trao đổi với học sinh
  II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

2. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
   1.1. Thực trạng chung
   Môn Địa lí có vai trò và ý nghĩa quan trọng trong việc giáo dục thế hệ trẻ.
   Bước sang thế kỷ XXI, xu thế khu vực hoá, toàn cầu hoá đã và đang diễn ra mạnh
   mẽ. Càng giao lưu, hội nhập quốc tế, càng cần thiết phải có nguồn nhân tài, hướng
   tới thực hiện mục tiêu giáo dục nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân
   tài cho đất nước.
   1.2. Thực trạng đối với giáo viên và học sinh

• Đối với học sinh
  Vấn đề quan trọng đầu tiên trong giảng dạy và bồi dưỡng học sinh giỏi đó là
  xác định đúng đối tượng học sinh cần chọn. Thông thường, giáo viên trực tiếp đứng
  lớp qua kinh nghiệm giảng dạy sẽ quan sát, chú ý những học sinh tiềm năng, tiếp
  cận và động viên các em tham gia đội tuyển học sinh giỏi Địa lí 12. Những năm
  gần đây do tác động của kinh tế, xã hội và gia đình nên học sinh không hứng thú
  với các bộ môn khoa học xã hội – trong đó có môn Địa lí. Hiện trạng học sinh quan
  3
  niệm Địa lí là “môn phụ” diễn ra khá phổ biến nên ít có sự đầu tư học tập theo đúng
  yêu cầu bộ môn.
  Mặt khác đối tượng học sinh tham gia đội tuyển là học sinh đại trà, học sinh
  còn phải tập trung học nhiều môn văn hóa để thi THPTQG, đây là một vấn đề khó
  khăn, các em ít có sự đầu tư, không có nhiều thời gian học nhất là các em theo khối
  D, việc quan tâm chú trọng môn Địa lí là rất ít.
• Đối với giáo viên
  Muốn đạt được kết quả tốt trong công tác dạy – học, vai trò của thầy cô giáo
  là rất lớn, phải yêu cầu, hướng dẫn và tổ chức điều kiển học sinh phát triển tư duy
  nhất là tư duy độc lập, sáng tạo; biết tự tiếp thu tri thức từ nhiều nguồn trong đó
  phải kể đến việc giải các dạng câu hỏi trắc nghiệm và câu trả lời ngắn trong quá
  trình học bằng cách tự mình suy nghĩ, đặt vấn đề và giải quyết các vấn đề được đặt
  ra; kết hợp với trao đổi cá nhân , thảo luận nhóm, làm phong phú thêm kiến thức.
  Sau đó, người học tự kiểm tra đánh giá sản phẩm ban đầu sau khi đã trao đổi với
  bạn bè và dựa vào kết luận của thầy cô, tự sửa chữa, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện,
  đồng thời tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách xử lí tình huống, cách giải quyết
  vấn đề của mình. Nhiệm vụ tư duy đặt ra cho giáo viên khi bồi dưỡng cho học sinh
  giỏi phần lớn là việc lựa chọn vấn đề tổng hợp, sâu rộng ,chuyên sâu.
  Trước sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật, trước sự đòi hỏi ngày
  càng cao của chương trình đổi mới giáo dục phổ thông, của xã hội, giáo viên gặp
  rất nhiều khó khăn trước nhiệm vụ được giao. Để “nâng cao chất lượng bồi dưỡng
  học sinh giỏi “ là không hề đơn giản mà phải được đầu tư, đào tạo, phải dày công
  bồi dưỡng kiến thức cho các em một cách kĩ lưỡng, bài bản. Học sinh “năng khiếu”
  được phát hiện và bồi dưỡng sớm bao nhiêu thì sẽ thu được kết quả tốt bấy nhiêu.
  Nhưng bồi dưỡng học sinh như thế nào để có kết quả tốt là một vấn đề hết sức khó
  khăn đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị kỹ lưỡng…
  Qua thực tế bồi dưỡng học sinh giỏi môn Địa lí trong các năm qua, tôi thấy
  rằng vấn đề quan trọng là giáo viên bồi dưỡng cần có quan niệm đúng về học sinh
  giỏi nói chung và học sinh giỏi môn Địa lí nói riêng. Bên cạnh đó cần trả lời cho
  câu hỏi “việc bồi dưỡng học sinh giỏi nhằm mục tiêu gì?” để từ đó người giáo viên
  bồi dưỡng lựa chọn nội dung chương trình và phương pháp bồi dưỡng sao cho thích
  hợp và đạt kết quả cao nhất.
  Theo giáo sư – Tiến sĩ Nguyễn Viết Thịnh, giảng viên khoa Địa lí trường Đại
  học Sư phạm Hà Nội, người được ví như “một trong những con chim đầu đàn” của
  ngành khoa học Địa lí kinh tế xã hội Việt Nam và cũng là người có nhiều năm tham
  4
  gia ra đề cho các trường Đại học, cao đẳng, thi học sinh giỏi Địa lí cho rằng “học
  sinh giỏi môn Địa lí chỉ cần học thuộc là chưa đủ, chưa chính xác và Địa lí là môn
  khoa học có đối tượng nghiên cứu phong phú, phức tạp. Các hiện tượng địa lí
  không chỉ phân bố trên bề mặt Trái Đất mà cả không gian và trong lòng đất. Hơn
  nữa, các hiện tượng đó ở đâu và bao giờ cũng phát sinh, tồn tại và phát triển một
  cách độc lập nhưng lại có mỗi quan hệ hữu cơ với nhau. Chính vì vậy, người dạy
  và học địa lí cần có phương pháp tư duy, phân tích, nhận xét các hiện tượng địa lí
  theo quan điểm hệ thống”.
  Với quan điểm trên, chúng ta hiểu rằng học sinh giỏi môn Địa lí là những
  học sinh nắm được kiến thức cơ bản của bộ môn và phải vận dụng được những hiểu
  biết, những kĩ năng Địa lí để giải quyết những nội dung cơ bản theo yêu cầu của đề
  bài, của thực tiễn sống và học sinh giỏi là những học sinh có năng lực độc lập suy
  nghĩ, vận dụng tốt những kiến thức, kĩ năng chắc chắn về địa lí.
  Về mục tiêu bồi dưỡng học sinh giỏi, có nhiều mục tiêu khác nhau tùy theo
  quan điểm của mỗi giáo viên và tùy theo môn học nhưng dù quan niệm như thế
  nào chung quy lại có những điểm tương đồng.
• Bồi dưỡng học sinh giỏi nói chung và học sinh giỏi môn Địa lí nói riêng nhằm
  phát triển tư duy ở trình độ cao phù hợp với khả năng trí tuệ của học sinh.
• Bồi dưỡng sự lao động và làm việc một cách sáng tạo.
• Phát triển các phương pháp, kĩ năng và thái độ tự học suốt đời.
• Nâng cao ý thức và khát vọng của học sinh.
• Phát triển phẩm chất lãnh đạo.
• Có ý thức trách nhiệm trong công cuộc xây dựng, phát triển đất nước, giáo dục
  tình yêu quê hương đất nước.
  Với những mục tiêu đó, chúng ta cũng thấy rằng việc bồi dưỡng học sinh
  giỏi hiện nay phần lớn giáo viên ít nhiều đã đáp ứng tương đối đầy đủ 6 mục tiêu
  trên. Điều này đã minh chứng kết quả bồi dưỡng học sinh giỏi của giáo viên và
  những em đạt giải học sinh giỏi là những em hội tụ đầy đủ các mục tiêu trên.
  Công tác bồi dưỡng học sinh giỏi nói chung và môn Địa lí nói riêng được các
  nhà trường chú trọng. Có sự chỉ đạo sát sao, tạo điều kiện về mặt thời gian, cơ sở
  vật chất, kinh phí cho hoạt động bồi dưỡng học sinh giỏi, có chế độ khen thưởng
  kịp thời đối với học sinh cũng như cũng như các giáo viên có học sinh đạt giải. Đó
  là nguồn động viên lớn đối với thầy – trò, tạo môi trường thuận lợi cho giáo viên
  tiến hành hoạt động bồi dưỡng học sinh giỏi và các em học sinh được thỏa mãn
  niềm đam mê với bộ môn khoa học mà mình lựa chọn.
  5
  Tuy nhiên, môn Địa lí là một môn học ít được học sinh yêu thích, nên việc
  tuyển chọn học sinh vào đội tuyển học sinh giỏi môn Địa lí là hết sức khó khăn.
  Thông thường những em học sinh giỏi môn Địa lí là học sinh giỏi toàn diện, hoặc
  giỏi về khoa học tự nhiên, do đó các em không mấy hứng thú khi được chọn môn
  Địa lí để dự thi. Bên cạnh đó nhiều phụ huynh học sinh cho rằng đây là môn phụ
  nên ít khi được quan tâm, hoặc khi thấy con em mình đầu tư vào môn Địa lí cũng
  lấy làm khó chịu và thậm chí tỏ thái độ không đồng tình.
  Vì vậy để học sinh yêu thích môn Địa lí, hứng thú học Địa lí và tham gia học
  đội tuyển học sinh giỏi đạt kết quả cao giáo viên phải không ngừng tìm tòi, nghiên
  cứu tài liệu, lựa chọn các nội dung và phương pháp phù hợp. Đặc biệt, nếu các giáo
  viên tham gia bồi dưỡng học sinh giỏi có sự đầu tư, tổng kết các nội dung , phương
  pháp mình đã thực hiện trong năm học để trao đổi, chia sẻ cùng đồng nghiệp và
  giúp các em học sinh có thêm một tài liệu tham khảo thì thực sự đó là những nguồn
  tài liệu và kinh nghiệm vô cùng quý báu và chắc chắn nếu việc làm này được thực
  hiện thường xuyên, kết quả thi học sinh giỏi môn Địa lí sẽ tăng lên đáng kể.
  Do đó, việc nghiên cứu và những đề xuất của sáng kiến kinh nghiệm “Một
  số biện pháp nâng cao chất lượng bồi dưỡng học sinh giỏi môn Địa lí 12” là hiệu
  quả, thiết thực, phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ của ngành của bản thân, của đồng
  nghiệp và học sinh yêu thích bộ môn Địa lí.

2. Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến.
   Trong quá trình bồi dưỡng học sinh giỏi tôi thực hiện các giải pháp sau:
   2.1. Thành lập đội tuyển
   2.1.1. Phát hiện, lựa chọn và tổ chức thành lập đội tuyển học sinh giỏi môn
   Địa lí
   Chuyện người thầy phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi cũng như người
   trồng hoa. Bông hoa đẹp bởi bàn tay người chăm bón, nâng niu. Nhưng đâu phải
   khi nào hoa cũng khoe sắc rực rỡ. Chỉ cần một cơn trở gió, một sự thay đổi tiết trời,
   một sự lãng quên bất cẩn của người là hoa kém sắc, cây không trổ bông. Có đồng
   nghiệp nói với tôi rằng, học sinh giỏi chỉ là “thiên bẩm”. Là người trực tiếp giảng
   dạy đã nhiều năm ở phổ thông, với tôi không nghĩ như vậy. Năng khiếu và tri thức
   văn hóa nói chung phải được bồi đắp theo năm tháng, gắn liền với sự nhạy bén của
   tố chất cá nhân. Người thầy phải là “chất xúc tác” trong quá trình biến đổi chất,
   người quản lí là nguồn động lực tiếp sức định hướng cho cả thầy và trò.
   Trong công tác bồi dưỡng học sinh giỏi người thầy đóng vai trò quan trọng
   nhưng học sinh là yếu tố quyết định sự thành công. Thông thường những em có tố
   6
   chất thông minh, học lực khá – giỏi bao giờ cũng đăng kí học khối A, D. Ngoài ra
   xu thế hiện nay, học sinh theo ban xã hội ngày càng ít, vậy làm thế nào để học sinh
   say mê, thích học môn Địa lí? Điểm xuất phát phải bắt đầu từ người thầy , thầy
   phải coi bộ môn mình dạy như cái nghiệp của mình để chuyên tâm gắn bó và sáng
   tạo không ngừng. Ngoài năng lực truyền thụ tri thức lí luận khoa học, thầy phải
   nhập vai là minh chứng sống động trong thực tiễn để học sinh thấy được cái thú vị
   cũng như ý nghĩa của bộ môn có tính định hướng và tính giáo dục cao. Niềm say
   mê ấy phải được bộc lộ qua từng bài giảng, trong từng câu chuyện đời thường và
   giải quyết những tình huống xảy ra trong thực tế cuộc sống.
   Vì vậy tôi nhận thấy, giáo viên dạy đội tuyển môn Địa lí phải là người truyền
   được “lửa” cho học sinh. Tức là phải khơi dạy ở các em sự yêu thích môn học,
   niềm tin và lòng say mê để các em tự giác tham gia với động cơ đúng đắn và đạt
   kết quả cao. Có thể nói đây là khâu quan trọng nhất tác động đến tâm lý học sinh vì
   nó quyết định việc các em sẽ học và thi như thế nào. Để làm được điều này, theo tôi
   giáo viên vừa đóng vai trò là người thầy đồng thời cũng là người bạn lớn của các
   em, để phân tích và chỉ ra cho các em những lợi thế khi tham gia đội tuyển học sinh
   giỏi.
   Đối với bản thân tôi, cứ vào đầu mỗi năm học tôi khảo sát và ghi chép kết quả
   học tập của những em học sinh có thành tích học tập khá – giỏi của ban xã hội, đặc
   biệt là học sinh lớp 12A5,6 (khối D) và học sinh lớp khối C để lựa chọn và vận
   động các em tham gia vào đội tuyển học sinh giỏi môn Địa lí của trường.
   Bên cạnh đó, tôi còn sự thăm dò ý kiến của giáo viên chủ nhiệm và giáo viên
   bộ môn. Giáo viên chủ nhiệm là người gần gũi, người có sự quan tâm sâu sát học
   sinh nhất, họ có thể hiểu rõ tường tận về năng lực học tâp của các em học sinh, giúp
   đỡ động viên các em tham gia đội tuyển. Bên cạnh đó tôi cũng cần phải tham khảo
   ý kiến của các giáo viên bộ môn để tìm hiểu năng lực học tập của học sinh ở các
   môn học khác, kể cả các môn tự nhiên. Một học sinh giỏi môn Địa lí thì các em
   cũng học giỏi các bộ môn khác, nhất là các môn tự nhiên.
   Vậy vấn đề đặt ra là cần phải phát hiện những học sinh có khả năng giỏi Địa
   lí từ lúc nào? Nên tổ chức bồi dưỡng từ khi nào? Trên thực tế, có nhiều trường khi
   chuẩn bị thi học sinh giỏi cấp tỉnh mới dồn sức, học gấp gáp, nhưng theo tôi việc
   phát hiện và chọn học sinh giỏi phải làm sớm, tổ chức bồi dưỡng phải thường
   xuyên ngay cả trong các tiết học, các môn học các em phải quan tâm, được uốn
   nắn và phát hiện.
   2.1.2. Giúp đỡ, động viên kích lệ các em trong đội tuyển thường xuyên, kịp thời
   7
   Tham gia ôn luyện đội tuyển là quá trình nỗ lực bền bỉ và gắn bó giữa thầy
   và trò trong quá trình bồi dưỡng, giáo viên phải thực sự là người có tâm với học
   sinh đội tuyển của mình. Sự quan tâm đó không chỉ dừng lại ở thái độ, lời nói, kiến
   thức, kinh nghiệm truyền đạt cho các em mà còn bằng cả tấm lòng không đơn
   thuần là tình thầy trò mà như một người thân thực sự của các em. Vì thế các em sẵn
   sàng chia sẻ với giáo viên về mọi mặt trong cuộc sông. Tôi nhớ năm học 2019-
   2020 có học sinh đội tuyển của tôi do bố mẹ không cho theo môn này mà bắt phải
   học các môn tự nhiên, nhưng vì thích và say sưa với khối C nên mỗi buổi đi học
   đội tuyển em ấy đều phải nói dối là đi học thêm các môn khác. Năm đó còn thi học
   sinh giỏi theo tổ hợp môn, 3 giáo viên Văn – Sử – Địa chúng tôi phải vận động phụ
   huynh, giải thích cho phụ huynh hiểu những lợi ích của việc học đội tuyển và mong
   nhận được sự ủng hộ của phụ huynh.
   Tôi thường động viên kích lệ học sinh trong mỗi giờ học, mỗi bài kiểm tra,
   mỗi lần thi thử với số điểm chưa được như mong đợi. Tóm lại giáo viên phải thực
   sự có “tâm” với đội tuyển học sinh giỏi của mình, hiện nay giáo viên có thể trao đổi
   cởi mở với học sinh qua mạng xa hội để hiểu được tâm tư nguyện vọng của các em.
   Nhờ vậy nhiều học sinh và phụ huynh đã cảm nhận được sự gần gũi, sự tận tâm
   của giáo viên để học sinh nỗ lực cố gắng và đạt kết quả cao.
   2.2 Xây dựng kế hoạch, sử dụng phương pháp bồi dưỡng đội tuyển 1 cách khoa
   học, dúng hướng và có hiệu quả.
   2.2.1. Xây dựng chương trình
   Việc bồi dưỡng đội tuyển trước hết phải có kế hoạch, có kế hoạch khoa học,
   đúng đắn là 1 trong những yếu tố giúp việc bồi dưỡng được thuận lợi và hiệu quả
   cao hơn. Ôn luyện học sinh giỏi không giống như tiết học ở lớp học bình thường vì
   ở lớp chúng ta dạy cho học sinh với các đối tượng khác nhau: khá, giỏi, trung bình
   và yếu kém. Song dạy cho học sinh giỏi là dạy để đưa học sinh đi thi. Đối tượng dự
   thi đều ngang tầm nhau về mặt học lực, nhận thức. Vì vậy việc xây dựng nội dung
   chương trình là hết sức cần thiết. Đây là công việc quan trọng sau khi thành lập đội
   tuyển.
   Giáo viên phải lên kế hoạch cụ thể về: thời gian bồi dưỡng, nội dung, số
   lượng học sinh bồi dưỡng (mỗi đội là 3 học sinh đi thi chính thức nhưng chúng ta
   nên lấy 4-5 học sinh để lựa chọn và tạo ra sự cạnh tranh); chỉ tiêu phấn đấu đạt
   giải… và bản thân phải thực hiện nghiên túc theo kế hoạch.
   Giáo viên bồi dưỡng nên biên soạn tài liệu theo từng chuyên đề của nội dung
   bồi dưỡng học sinh giỏi môn Địa lí vì đây là biện pháp mang tính bền vững đối với
   8
   công tác bồi dưỡng học sinh giỏi. Từ thực tế kinh nghiệm bồi dưỡng những năm
   qua cho thấy nội dung bồi dưỡng học sinh giỏi Địa lí 12 tập trung chủ yếu chương
   trình Địa lí 12 và lớp 11(phần kĩ năng) gồm các chuyên đề sau:

• Chuyên đề 1: rèn luyện kĩ năng Địa lí (nhận dạng biểu đồ, Atlat, tính toán
  và nhận xét bảng số liệu, biểu đồ).
• Chuyên đề 2: Địa lí tự nhiên.
• Chuyên đề 3: Địa lí dân cư.
• Chuyên đề 4: Địa lí ngành kinh tế (đến hết ngành công nghiệp)
  2.2.2. Phương pháp bồi dưỡng
  2.2.2. 1. Chuyên đề: rèn luyện các kĩ năng Địa lí: tính toán, bảng số liệu, nhận
  dạng biểu đồ, Atlat…..
• Kĩ năng tính toán, bảng số liệu, nhận xét biểu đồ
  Trước hết tôi đưa ra các công thức tính toán và yêu cầu học sinh phải nhớ kĩ
  các công thức này để phục vụ cho các câu hỏi rèn kĩ năng nhận xét bảng số liệu và
  biểu đồ:
  CÔNG THỨC ĐỊA LÍ THƯỜNG GẶP

2. Tính độ che phủ rừng (Đơn vị : %)
3. Tính tỉ trọng trong cơ cấu ( Đơn vị : %)
4. Tính năng suất cây trồng (Đơn vị: tạ/ ha)
5. Tính bình quân lương thực theo đầu người ( Đơn vị: kg/ người)
   9
6. Tính thu nhập bình quân theo đầu người ( Đơn vị: USD/ người)
7. Tính mật độ dân số ( Đơn vị: người/ km2
   )
8. Tính tôc độ tăng trưởng của một đối tượng qua các năm với năm đầu ứng với
   100 % (Đơn vị: %)
9. Tính tốc độ tăng trưởng TB/Năm của một đối tượng trong một giai đoạn (Đơn vị:
   %)
10. Tính biên độ nhiệt ( đơn vị: oC)
    10
11. Tính cán cân xuất nhập khẩu (Đơn vị: USD, Tỉ đồng)
12. Tính tỉ lệ xuất nhập khẩu ( Đơn vị: %)
13. Tính tỉ lệ xuất khẩu (Đơn vị: %)
14. Tính tỉ suất gia tăng tự nhiên (Đơn vị: %)
    Sau khi học sinh nhớ được các công thức này tôi yêu cầu học sinh vận dụng
    luôn để làm các câu hỏi trắc nghiệm. Có 2 dạng câu hỏi trắc nghiệm cho kĩ năng
    này: dạng 1: cho biểu đồ -> tính toán, nhận xét ; dạng 2 cho bảng số liệu tính toán
    hoặc nhận xét.
    Ví dụ :
    Câu 1: Cho biểu đồ:
    11
    GDP CỦA IN-ĐÔ-NÊ-XI-A VÀ MA-LAI-XI-A NĂM 2015 VÀ 2020
    (Nguồn số liệu theoNiên giám thống kê ASEAN 2021https://www.aseanstats.org)
    Theo biểu đồ, nhận xét nào sau đây đúng về sự thay đổi GDP năm 2020 so với
    năm 2015 của In-đô-nê-xi-a và Ma-lai-xi-a?
    A. Ma-lai-xi-a tăng nhiều hơn In-đô-nê-xi-a.
    B. In-đô-nê-xi-a tăng nhanh hơn Ma-lai-xi-a.
    C. Ma-lai-xi-a tăng và In-đô-nê-xi-a giảm.
    D. Ma-lai-xi-a tăng gấp hơn 5 lần In-đô-nê-xi-a.
    Câu 2: Cho biểu đồ:
    TỈ LỆ SINH VÀ TỈ LỆ TỬ CỦA THÁI LAN VÀ MI-AN-MA NĂM 2020
    (Nguồn số liệu theo Niên giám thông kê Việt Nam 2020, NXB Thông kê, 2021)
    Theo biểu đồ, nhận xét nào sau đây đúng về tỉ lệ sinh, tỉ lệ tử, gia tăng tự nhiên
    của Thái Lan và Mi-an-ma?
    A. Tỉ lệ sinh của Mi-an-ma thấp hơn Thái Lan.
    B. Tỉ lệ tử của Mi-an-ma thấp hơn Thái Lan.
    C. Tỉ suất gia tăng tự nhiên của Mi-an-ma thấp hơn Thái Lan.
    D. Tỉ suất gia tăng tự nhiên của Mi-an-ma cao hơn Thái Lan

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học chủ đề Địa lí tự nhiên lớp 12

ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN.
Với tầm nhìn thời đại và tư duy toàn cầu, lúc sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí
Minh đã chỉ ra những mục tiêu của giáo dục là “đào tạo các em nên những người
công dân hữu ích cho nước Việt Nam, phát triển toàn diện con người, thúc đẩy
hoàn toàn những năng lực sẵn có của các em”. Dạy học là nhằm phát triển trí tuệ,
phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Trong giáo dục, người học bao giờ
cũng là trung tâm. Người luôn lưu ý những người dạy phải chú ý tới đặc điểm của
đối tượng, phải “đóng giầy theo chân”, không phải “khoét chân cho vừa giầy”.
Điều này đòi hỏi người thầy phải bám sát, hiểu rõ đặc điểm đối tượng người học để
từ đó có phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá phù hợp, đảm bảo tính vừa
sức.
Trong xu thế toàn cầu hoá hiện nay, sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách
mạng khoa học kĩ thuật và công nghệ, sự xuất hiện của nền kinh tế tri thức, xã hội
thông tin, hình thành nền văn minh tri thức và tiến tới xây dựng một “ xã hội học
tập” đã tạo ra những cơ hội lớn, đồng thời là những thách thức lớn đối với nền giáo
dục hiện đại, nhất là trước yêu cầu cao hơn đối với việc hình thành phẩm chất,
năng lực của con người trong thời đại mới. Giáo dục theo định hướng phát triển
năng lực không chỉ là xu hướng phổ biến trên thế giới mà đó cũng là mục tiêu của
công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục ở Việt Nam hiện nay.
Quan điểm chỉ đạo của Nghị quyết 29-NQ/TW nhấn mạnh: Giáo dục và đào
tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu
tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình,
kế hoạch phát triển kinh tế- xã hội. Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường
theo định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Phát triển giáo dục và đào
tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá
trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất của người học. Học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn. Vì thế,
trong quá trình dạy học, giáo viên cần hình thành cho học sinh các năng lực chung
và năng lực đặc thù ở các bộ môn. Ở Việt Nam, trong lộ trình thực hiện Chương
trình giáo dục phổ thông mới, ở tất cả các môn học và hoạt động giáo dục đều
hướng tới hình thành và phát triển các năng lực cho học sinh: năng lực tự chủ và tự
học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Như vậy
có thể nói năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong những năng lực cốt
lõi, cơ bản nhất cần hình thành và phát triển cho học sinh. Năng lực này giúp các
em phát triển tư duy, suy luận lôgic, kĩ năng phát hiện và giải quyết các vấn đề mới
nảy sinh trong cuộc sống. Việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo cho học sinh sẽ góp phần giúp các em tự tin, chủ động, thích ứng tốt
2
khi bước vào cuộc sống. Đánh giá năng lực trong đó có năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo cũng là một trong những xu hướng tuyển sinh hiện tại và tương lai của
nhiều trường đại học để tạo cơ sở đào tạo nguồn lao động chất lượng cao cho đất
nước.
Môn Địa lí ở cấp Trung học phổ thông là môn học có nhiều khả năng và cơ
hội để hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Môn Địa lí
lớp 12 cung cấp cho các em hệ thống kiến thức về Địa lí tự nhiên và kinh tế – xã
hội của Việt Nam, trong đó phần Địa lí tự nhiên lớp 12 có nhiều vấn đề về tự
nhiên, vấn đề về vai trò của các nguồn lực tự nhiên trong phát triển kinh tế, mối
quan hệ giữa cuộc sống con người và thế giới tự nhiên tạo điều kiện cho các em
phát triển tư duy lôgic, tư duy theo lãnh thổ, tư duy liên hệ, tổng hợp, vận dụng
kiến thức đã học… để tìm hiểu, giải thích, đánh giá các mối quan hệ nhân quả
trong tự nhiên, cũng như giữa thiên nhiên và hoạt động kinh tế của con người, các
mối liên hệ trong dân cư, xã hội, kinh tế….để giải quyết vấn đề nhất là những vấn
đề thực tiễn cập nhật, có tính thời sự của đất nước và địa phương.
Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh, trong dạy
học, cần sử dụng các phương pháp dạy học hợp lí kết hợp tăng cường sử dụng các
công cụ kiểm tra đánh giá. Trong quá trình dạy học, giáo viên tăng cường tổ chức
các hoạt động học tập tạo điều kiện cho học sinh được trao đổi, thảo luận, tranh
luận, thuyết trình về các vấn đề trong học tập và thực tiễn. Việc sử dụng các công
cụ kiểm tra đánh giá trên cơ sở đánh giá vì học tập và đánh giá là học tập sẽ giúp
giáo viên phát hiện sự tiến bộ của học sinh, từ đó hỗ trợ, điều chỉnh quá trình dạy
học, cung cấp cho học sinh các thông tin phản hồi để tiếp tục việc học của mình
trong các giai đoạn tiếp theo. Đồng thời việc giáo viên tổ chức để học sinh tự đánh
giá và đánh giá đồng đẳng, coi đó như là một hoạt động học tập để học sinh thấy
được khả năng học tập, sự tiến bộ của chính mình so với yêu cầu cần đạt của bài
học, từ đó thiết lập mục tiêu học tập cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếp theo.
Xuất phát từ những lí do trên, với mong muốn phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và tư duy sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy và học môn Địa lí lớp
12, chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: Phát triển năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học chủ đề Địa lí tự nhiên Việt Nam lớp

12. 
    II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP.
13. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến.
    Trên cơ sở nền tảng kiến thức địa lí đại cương về tự nhiên và kinh tế – xã hội
    ở chương trình Địa lí lớp 10. Chương trình Địa lí lớp 12 hiện hành cung cấp cho
    các em hệ thống kiến thức về địa lí tự nhiên, địa lí dân cư, địa lí các ngành kinh tế,
    địa lí các vùng kinh tế và tìm hiểu địa lí địa phương. Trong đó phần Địa lí tự nhiên
    gồm các chủ đề dạy học:
    Chủ đề 1: Vị trí địa lí và phạm vi lãnh thổ.
    Chủ đề 2: Đặc điểm chung của tự nhiên.
    3
    Chủ đề 3: Vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên.
    Trong phần Địa lí tự nhiên Việt Nam, học sinh được tìm hiểu về vị trí địa lí
    và phạm vi lãnh thổ, các đặc điểm chung cơ bản của tự nhiên: đất nước nhiều đồi
    núi; thiên nhiên chịu ảnh hưởng sâu sắc của biển; thiên nhiên nhiệt đới ẩm gió
    mùa, thiên nhiên phân hoá đa dạng, vấn đề sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên
    và bảo vệ môi trường. Các chủ đề này làm rõ những đặc điểm cơ bản nhất về vị trí
    địa lí, đặc điểm cơ bản của tự nhiên Việt Nam được thể hiện sâu sắc trong các
    thành phần tự nhiên, sự phân hoá đa dạng của lãnh thổ cả theo chiều Bắc – Nam,
    Tây – Đông và theo độ cao địa hình, tạo cơ sở hình thành các miền địa lí tự nhiên
    với các đặc trưng lãnh thổ khác nhau, chi phối lớn đến sự phát triển kinh tế – xã hội
    của các vùng miền. Vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên được xem như phần kết nối
    giữa con người và thiên nhiên trong khai thác, sử dụng và phát triển lãnh thổ một
    cách hợp lí theo hướng phát triển bền vững. Nhiều vấn đề thực tế về tài nguyên,
    môi trường nổi cộm đã được đề cập đặt ra cho học sinh những suy nghĩ, thái độ,
    hành động tham gia vào thực tế phát triển đất nước.
    Do vậy trong quá trình dạy và học môn Địa lí 12 phần Địa lí tự nhiên, ngoài
    yêu cầu hướng dẫn các em khai thác kiến thức, vận dụng các kĩ năng Địa lí thì một
    nhiệm vụ rất quan trọng đặt ra là tổ chức các hoạt động học tập, kiểm tra đánh giá
    phải phát huy tính chủ động của người học, tạo điều kiện cho các em tham gia phát
    hiện, đề xuất giải pháp giải quyết các vấn đề, đánh giá giải pháp giải quyết các vấn
    đề trong học tập và đời sống tạo cơ sở cho sự định hướng nghề nghiệp trong tương
    lai của các em.
    Thực tế việc dạy và học Địa lí trong những năm qua đã có nhiều đổi mới tuy
    nhiên vẫn còn nặng về trang bị kiến thức và kĩ năng cho người học. Trong các giờ
    học, giáo viên chủ yếu vẫn là người thuyết trình, diễn giảng, học sinh là người
    nghe, nhớ và ghi chép. Việc tạo ra các tình huống, các vấn đề có tính mở gắn liền
    với thực tế của đất nước và địa phương để học sinh được chủ động tham gia vào
    các hoạt động học tập, được trao đổi, thảo luận, bày tỏ quan điểm của bản thân,
    vận dụng kiến thức, kĩ năng được học để giải quyết vấn đề, tìm kiến các giải pháp
    vẫn còn hạn chế. Việc sử dụng các công cụ đánh giá trong các hoạt động học tập
    để học sinh thấy được khả năng học tập, khả năng nhận thức, giải quyết vấn đề, sự
    tiến bộ học tập vẫn chưa phổ biến. Việc kiểm tra, đánh giá thường tiến hành ở các
    bài kiểm tra đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, mục đích đánh giá kiến
    thức và kĩ năng, thái độ người học. Do vậy việc tổ chức đánh giá chưa tạo ra được
    nhiều bối cảnh, cơ hội, tình huống, nhiệm vụ, …để người học vận dụng kiến thức,
    kĩ năng đã học cùng với các kinh nghiệm của bản thân để giải quyết các tình huống
    trong học tập hoặc trong cuộc sống hàng ngày. Trong khi môn Địa lí, nội dung
    chương trình rất gần gũi với thực tiễn, thuận lợi để học sinh có thể phát hiện các
    vấn đề trong thực tế cuộc sống, lao động – sản xuất của đất nước và địa phương để
    làm sáng tỏ kiến thức, từ đó thúc đẩy việc nghiên cứu, tìm tòi, sáng tạo các giải
    4
    pháp để bảo vệ tự nhiên, nâng cao hiệu quả sử dụng các nguồn lực trong phát triển
    kinh tế – xã hội của đất nước cũng như tại địa phương.
    Chương trình môn Địa lí trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể
    được xây dựng theo định hướng phát triển năng lực, chú trọng tích hợp và thực
    hành, tích hợp giữa các kiến thức địa lí tự nhiên, địa lí dân cư, xã hội và địa lí kinh
    tế trong môn học; lồng ghép các nội dung liên quan (như giáo dục dân số, giới tính,
    tài chính, môi trường, di sản, an toàn giao thông …) vào nội dung địa lí, vận dụng
    kiến thức các môn học khác (Vật lí, Hoá học, Sinh học, Lịch sử…) trong việc làm
    sáng rõ các kiến thức địa lí; hội tụ kiến thức trong nhiều lĩnh vực khác nhau để xây
    dựng thành các chủ đề có tính tích hợp cao như phát triển kinh tế biển đảo, phát
    triển bền vững, biến đổi khí hậu…Do vậy đặt ra yêu cầu cần phải đa dạng hoá
    phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, các công cụ kiểm tra đánh giá để phát
    triển các năng lực chuyên môn, góp phần vào hình thành các năng lực cốt lõi trong
    đó có năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
14. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến.
    2.1. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
    2.1.1. Năng lực và đặc điểm năng lực của học sinh.
    a. Khái niệm năng lực.
    Năng lực là một khái niệm trừu tượng, được hiểu với nhiều nghĩa khác nhau.
    Dưới đây là một số quan niệm khác nhau về năng lực.
    Theo OECD “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp
    và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể”. Đây là khái niệm mang
    tính bao quát nhất, được dùng để đánh giá năng lực của học sinh trên gần 70 nước
    hiện nay, trong số đó có Việt Nam.
    Trong chương trình giáo dục trung học của bang Quebec (Ca-na-đa) năm
    2004, xác định “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng
    dựa trên nhiều nguồn lực.
    Theo từ điển tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”.
    Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là khả năng thực hiện
    có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
    các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ
    sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” .
    Theo chương trình GDPT tổng thể sau năm 2018 thì “Năng lực là thuộc tính
    cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn
    luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc
    tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại
    hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
    Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng,
    thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào
    thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra
    cho chính các em trong cuộc sống.”
    5
    Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của
    nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
    nhiệm. Hai đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính
    chuyển đổi và phát triển. Đó cũng chính là các mục tiêu mà dạy học tích cực
    hướng đến.
    b. Đặc điểm năng lực của học sinh.

• Năng lực của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông
  hiểu tri thức, kỹ năng học được, … mà quan trọng là khả năng hành động, ứng
  dụng/vận dụng tri thức, kỹ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc
  sống đang đặt ra với chính các em.
• Năng lực của HS không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ sống phù
  hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả 3 yếu tố này thể hiện ở khả năng
  hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục
  đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội…).
• Năng lực của HS được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các
  nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học. Nhà trường được coi là môi
  trường giáo dục chính thống giúp HS hình thành những năng lực chung, năng lực
  chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi
  trường khác như: gia đình, cộng đồng … cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các
  năng lực của các em.
  2.1.2. Đánh giá năng lực.
  Đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học
  trong một bối cảnh có ý nghĩa. Cụ thể là đánh giá khả năng của học sinh vận dụng
  các kiến thức, kĩ năng đã được học vào giải quyết các tình huống trong học tập
  hoặc trong cuộc sống hàng ngày. Nhằm chứng minh người học có năng lực ở mức
  độ nào thì cần phải tạo ra bối cảnh, cơ hội, tình huống, nhiệm vụ,… để người học
  vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cùng với các kinh nghiệm của bản thân để giải
  quyết. Thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, có thể đánh
  giá được khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của
  người học.
  Đánh giá năng lực có sự khác biệt so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Đánh
  giá kiến thức, kĩ năng là đánh giá xem xét việc đạt kiến thức kĩ năng của học sinh
  theo mục tiêu của chương trình giáo dục, gắn với nội dung được học trong nhà
  trường và kết quả đánh giá phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập
  đã hoàn thành về đơn vị kiến thức, kĩ năng. Còn đánh giá năng lực là đánh giá khả
  năng vận dụng kiến thức, kĩ năng đã được học vào giải quyết vấn đề trong học tập
  hoặc trong thực tiễn cuộc sống của học sinh và kết quả đánh giá người học phụ
  thuộc vào độ khó của nhiệm vụ và bài tập đã hoàn thành theo các mức độ khác
  nhau. Thang đo trong đánh giá năng lực được xác định theo các mức độ phát triển
  năng lực của người học, chứ không phải có đạt hay không một nội dung đã được
  học.
  6
  Nội dung Đánh giá năng lực

12. Mục đích chủ yếu nhất – Đánh giá khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ
    năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của
    cuộc sống.

• Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.

12. Ngữ cảnh đánh giá. – Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc
    sống.
13. Nội dung đánh giá. – Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở nhiều môn
    học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải
    nghiệm của bân thân học trong cuộc sống xã hội
    (tập trung vào năng lực thực hiện).
14. Công cụ đánh giá. – Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh
    thực.
15. Thời điểm đánh giá. – Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học,
    chú trọng đến đánh giá trong khi học.
16. Kết quả đánh giá. – Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của
    nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành.
    2.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
    a. Năng lực giải quyết vấn đề.
    Vấn đề là gì?

• Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng
  chưa có quy luật cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà
  còn khó khăn, cản trở cần vượt qua.
• Một vấn đề thường được đặc trưng bởi ba thành phần như: Trạng thái xuất
  phát (không mong muốn), trạng thái đích (trạng thái mong muốn), sự cản trở (cần
  vượt qua).
  Có thể thấy vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích
  muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách
  nào, chưa đủ phương tiện để giải quyết. Khi đó tư duy sẽ trở nên cần thiết.
  Giải quyết vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề.
  Giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình
  huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Người giải
  quyết vấn đề có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải
  ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề,
  và lý giải dần để đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành
  quá trình giải quyết vấn đề.
  Có thể thấy, giải quyết vấn đề là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu
  biết, đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp… để đưa ra một hoặc nhiều giải
  7
  pháp khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề. Trong quá trình giải quyết vấn
  đề, chủ thể thường phải trải qua hai giai đoạn cơ bản: khám phá vấn đề và tổ chức
  nguồn lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình… để
  dần tiến tới một giải pháp cho vấn đề); thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề
  nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được
  về bối cảnh thực tiễn); và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải
  pháp khác.
  Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước
  những vấn đề, những tình huống cụ thể, có mục tiêu và có tính định hướng cao đòi
  hỏi phải huy động khả năng tư duy và sáng tạo để tìm ra lời giải của vấn đề.
  Theo tiếp cận tiến trình giải quyết vấn đề và sự chuyển đổi nhận thức của
  chủ thể thì có thể hiểu năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của con người nhận
  ra vấn đề cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm
  của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề cần đặt ra.
  Theo lý thuyết thông tin, năng lực giải quyết vấn đề được tiếp cận từ quá
  trình xử lí thông tin, nhấn mạnh tới suy nghĩ của người giải quyết vấn đề hay “hệ
  thống xử lí thông tin”, vấn đề và không gian vấn đề thì năng lực giải quyết vấn đề
  thể hiện khả năng của cá nhân (làm việc độc lập hoặc làm việc nhóm) để tư duy,
  suy nghĩ về tình huống vấn đề và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó.
  Vì vậy, năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các
  quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những
  tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông
  thường.
  b. Sáng tạo, năng lực sáng tạo
  Có rất nhiều quan niệm về sáng tạo. Theo từ điển Tiếng Việt thì: Sáng tạo
  nghĩa là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã
  có. Sáng tạo là nhìn một vấn đề, một câu hỏi theo những cách khác với thông
  thường.
  Theo tâm lý học thì: Sáng tạo đó là năng lực tạo ra những giải pháp mới
  hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích.
  Từ những kết quả nghiên cứu một số nhà tâm lý học đã cho biết: Sáng tạo là
  tiềm năng vốn có của mỗi người, khi gặp dịp thì bộc lộ. Chính vì vậy mà trong quá
  trình dạy học cần tạo cho học sinh có những cơ hội để phát huy năng lực sáng tạo.
  Vậy năng lực sáng tạo là gì?
  Đối với HS: “Năng lực sáng tạo là các khả năng của học sinh hình thành ý
  tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật,
  có các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu
  hỏi để khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo…”
  Trên cơ sở những khái niệm nêu ở trên, theo chúng tôi năng lực giải quyết
  vấn đề và sáng tạo đối với HS Trung học phổ thông có thể hiểu như sau:
  8
  Là khả năng cá nhân giải quyết tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn
  quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn, hoặc có thể giải quyết một cách
  thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiều hướng luôn đổi mới, phù hợp
  với thực tế.
  2.1.4. Nghiên cứu về sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong giáo
  dục hiện nay
  Theo Chương trình giáo dục phổ thông mới, nghiên cứu những biểu hiện của
  năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS Trung học phổ thông hiện nay được
  thể hiện qua bảng dưới đây:
  Năng lực thành
  phần
  Biểu hiện/Tiêu chí
  Phát hiện và làm rõ
  vấn đề
  Phân tích được tình huống trong học tập, trong thực tiễn,
  phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề.
  Đề xuất, lựa chọn
  giải pháp.
  Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề,
  đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn
  đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
  Thực hiện và đánh
  giá giải pháp giải
  quyết vấn đề
  Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ. Suy ngẫm về cách
  thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong
  bối cảnh mới.
  Nhận ra ý tưởng mới Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ
  các nguồn thông tin khác nhau. Phân tích các nguồn thông
  tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý
  tưởng mới.
  Hình thành và phát
  triển ý tưởng mới
  Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và thực tiễn;
  Suy nghĩ không theo lối mòn.Tạo ra yếu tố mới dựa trên
  những ý tưởng khác nhau. Hình thành và kết nối các ý
  tưởng. Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi
  của bối cảnh. Đánh giá rủi ro và có dự phòng.
  Tư duy độc lập Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận
  thông tin một chiều; Không thành kiến khi xem xét, đánh
  giá vấn đề; Quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết
  phục; Sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.
  Để đánh giá năng lực GQVĐ và ST của học sinh THPT hiện nay, ngoài
  phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (giáo viên đánh giá
  học sinh), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra từ giáo viên cần chú ý đến các
  phương pháp đánh giá khác như phương pháp quan sát; phương pháp hỏi – đáp,
  phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập.
  Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú
  trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc
  tình huống thực tế) và chú trọng đánh giá khả năng sáng tạo của học sinh.
  9
  2.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực.
  2.2.1. Khái niệm.
  Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là chú trọng tổ chức cho học
  sinh hoạt động học. Trong dạy học định hướng phát triển năng lực, HS là chủ thể
  nhận thức, GV có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của HS
  theo một tiến trình sư phạm hợp lý sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri
  thức.
  2.2.2. Bản chất, nguyên tắc, đặc điểm của dạy học theo định hướng phát triển
  năng lực.
  a. Bản chất:
• Tạo hứng thú nhận thức thông qua việc tổ chức cho HS các hoạt động để
  HS bộc lộ những hiểu biết ban đầu…về cái mới sẽ được học trong bài.
• Tổ chức cho HS tìm hiểu về cái mới/kiến thức mới thông qua việc sử dụng
  các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để HS chủ động chiếm lĩnh kiến thức.
• Yêu cầu HS vận dụng/ứng dụng cái mới học được vào giải quyết các tình
  huống, các vấn đề thực tiễn.
  b. Nguyên tắc.
• Nội dung dạy học, giáo dục phải đảm bảo tính cơ bản, thiết thực, hiện đại
• Đảm bảo tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tập.
• Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS.
• Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp
• Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa
• Kiểm tra, đánh giá theo năng lực là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát
  triển phẩm chất, năng lực
  c. Đặc điểm.
• Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh: Dạy học thông qua tổ chức
  liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết
  chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp xếp sẵn. Theo tinh thần
  này, giáo viên không cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là người tổ chức và chỉ
  đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát triển kiến
  thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình
  huống thực tiễn…
• Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
  Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để biết cách đọc
  sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có,
  biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,… Các phương
  pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng
  cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định. Cần rèn luyện cho
  HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đánh giá… để dần hình thành và
  phát triển tiềm năng sáng tạo của HS.
• Tăng cường học tập cá nhân với học tập hợp tác.
  10
  Tăng cường phối hợp học tập cá nhân với học tập hợp tác theo phương châm
  “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”.
  Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt
  chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học
  trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và
  kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập
  chung.
• Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
  Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
  trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng
  phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức
  như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể
  phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
  2.3. Phát triển năng lực dạy học và sáng tạo trong dạy học chủ đề Địa lí tự
  nhiên lớp 12
  2.3.1. Cấu trúc nội dung chủ đề Địa lí tự nhiên Việt Nam
  Chủ đề Nội dung
  Địa lí
  tự
  nhiên
  Nội dung 1: Vị trí địa lí và phạm vi lãnh thổ
• Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ.
• Ý nghĩa của vị trí địa lí Việt Nam
  Nội dung 2: Đặc điểm chung của tự nhiên.
• Đất nước nhiều đồi núi: Đặc điểm chung của địa hình, các khu vực địa
  hình.
• Thiên nhiên chịu ảnh hưởng sâu sắc của biển: Khái quảt về biển Đông,
  ảnh hưởng của biển Đông đến thiên nhiên Việt Nam.
• Thiên nhiên nhiệt đới ẩm gió mùa: Khí hậu nhiệt đới ẩm gió mùa, các
  thành phần tự nhiên khác.
• Thiên nhiên phân hoá đa dạng: Thiên nhiên phân hoá theo Bắc – Nam,
  theo
  Đông – Tây, theo độ cao. Các miền địa lí tự nhiên.
  Nội dung 3: Vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên.
• Sử dụng và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên: Tài nguyên rừng, tài nguyên
  đất và các tài nguyên khác.
• Bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai: Bảo vệ môi trường, một số
  thiên tai chủ yếu và biện pháp phòng chống.
  2.3.2. Mục tiêu dạy học chủ đề Địa lí tự nhiên lớp 12
  2.3.2.1. Mục tiêu chương trình Địa lí 12 hiện hành:
  a. Về kiến thức
• Trình bày vị trí địa lí, giới hạn, phạm vi lãnh thổ Việt Nam.
  11
• Phân tích được ảnh hưởng của vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ đối với tự
  nhiên, kinh – xã hội và quốc phòng.
• Phân tích các thành phần tự nhiên để thấy được các đặc điểm cơ bản của tự
  nhiên Việt Nam.
• Đất nước nhiều đồi núi: Đặc điểm chung của địa hình, các khu vực địa
  hình.
• Thiên nhiên chịu ảnh hưởng sâu sắc của biển: Khái quát về biển Đông,
  ảnh hưởng của biển Đông đối với thiên nhiên Việt Nam.
• Thiên nhiên nhiệt đới ẩm gió mùa: Nguyên nhân, biểu hiện của tính chất
  nhiệt đới ẩm gió mùa thể hiện qua các thành phần tự nhiên (khí hậu, địa hình, sông
  ngòi, đất, sinh vật).
• Thiên nhiên phân hoá đa dạng: Nguyên nhân, biểu hiện sự phân hoá thiên
  nhiên theo Bắc – Nam, theo đông – tây và theo độ cao địa hình.
• Phân tích và giải thích được đặc điểm cảnh quan ba miền tự nhiên nước ta:
  Miền Bắc và Đông Bắc Bắc Bộ, miền Tây Bắc và Bắc Trung Bộ, miền Nam Trung
  Bộ và Nam Bộ (phạm vi, đặc điểm cơ bản về tự nhiên).
  -Trình bày được một số tác động tiêu cực do thiên nhiên gây ra: Bão, ngập
  lụt, lũ quét, hạn hán, động đất (nơi thường xảy ra, nguyên nhân, hậu quả, biện pháp
  phòng chống).
• Biết được sự suy thoái tài nguyên rừng và đất; một số nguyên nhân và biện
  pháp bảo vệ tài nguyên, môi trường.
  b. Về kĩ năng.
• Xác định được vị trí địa lí Việt Nam trên bản đồ Đông Nam Á và thế giới.
• Sử dụng các bản đồ Tự nhiên, khí hậu, đất, thực động vật Việt Nam (hoặc
  Atlat Địa lí Việt Nam) để trình bày các đặc điểm nổi bật về địa hình, khí hậu, sông
  ngòi, đất đai, thực động vật và nhận xét mối quan hệ tác động qua lại giữa chúng,
  trình bày đặc điểm của ba miền tự nhiên (về địa hình, k

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Xây dựng bộ tư liệu tranh biếm họa để giảng dạy chuyên đề Địa lí 10 Bộ sách Cánh Diều theo mô hình lớp học đảo ngược

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ền tảng văn hoá vững chắc và
năng lực thích ứng cao với sự thay đổi của Thế giới. Đổi mới giáo dục đã trở
thành xu thế mang tính toàn cầu.
Trong chiến lƣợc đổi mới toàn diện ngành giáo dục, đổi mới phƣơng pháp
dạy học cóý nghĩa quyết định. Các phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc áp dụng
ngày càng nhiều và đều có mục tiêu là phát huy năng lực nhận thức, độc lập,
sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề của ngƣời học. Dạy học theo mô hình
lớp học đảo ngƣợc – Flipped classroom là một trong những phƣơng pháp dạy học
tích cực, hiện đại và đáp ứng đƣợc các yêu cầu nêu trên. Thay vì giảng bài nhƣ
thông lệ, giáo viên (GV) lại là ngƣời hƣớng dẫn; ngƣời học thay vì tiếp thu kiến
thức một cách thụ động từ GV, sẽ phải tự tiếp cận kiến thức ở nhà, tự mình trải
nghiệm, khám phá, tìm tòi các thông tin liên quan về bài học. Mô hình này giúp
học sinh (HS) phát huy và rèn luyện năng lực tự học, tính chủ động của chính
bản thân mà không còn thụ động trong quá trình khám phá tri thức.
Trong quá trình giảng dạy theo mô hình lớp học đảo ngƣợc (LHĐN), việc
sử dụng các loại bản đồ, tranh ảnh, đặc biệt là tranh biếm họa (TBH) đƣợc đánh
giá là một công cụ quan trọng và có hiệu quả để đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Khi những hiểu biết mà bản đồ mang đến chỉ dừng lại ở những đƣờng biên giới,
những địa danh và những sự vật Địa lí khô khan thì tranh ảnh lại chuyên chở
một giá trị đặc biệt mang tính trực quan và tạo hứng thú rất lớn cho HS. Chính
vì thế, việc thu thập nguồn TBH phong phú trên mạng internet và các nguồn
sách báo, tạp chí để xây dựng thành một bộ tƣ liệu tranh, phục vụ cho quá trình
3
dạy học Địa lí nói chung, dạy học chuyên đề Địa lí 10 nói riêng, có một ý nghĩa
rất lớn. Nó sẽ tạo ra một cái nhìn mới mẻ và khác biệt cho các vấn đề Địa lí
tƣởng nhƣ khô khan, trừu tƣợng. Bộ tƣ liệu TBH cùng với các video bài giảng E

• learning cũng góp vào kho học liệu số nhƣ một nguồn tƣ liệu hữu ích, cùng với
  sách điện tử, bài kiểm tra dƣới dạng tệp tin, các bài phát biểu, chƣơng trình
  truyền hình, cho đến các loại hình ảnh, đồ họa thông tin, video, phim ảnh, hay
  các trang web chia sẻ tài nguyên…khác để GV và HS có thể tham khảo, tra cứu.
  Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã có sáng kiến “ Xây dựng bộ tư
  liệu tranh biếm họa để giảng dạy chuyên đề Địa lí 10 (bộ sách Cánh Diều) theo
  mô hình lớp học đảo ngược”
  PHẦN II: MÔ TẢ GIẢI PHÁP
  I. MÔ TẢ GIẢI PHÁP TRƢỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN
  Chúng ta đang sống ở những thập niên đầu của thế kỉ XXI, trong những
  thập kỉ qua, nền giáo dục của thế giới đã có những bƣớc chuyển biến mạnh mẽ
  cả về hình thức, nội dung, từ cách tổ chức quản lí trƣờng học cho đến phƣơng
  pháp giảng dạy của mỗi thầy cô giáo. Tuy giống nhau về mục tiêu nhƣng trình
  độ và sự phát triển về giáo dục của mỗi quốc gia có nhiều điểm khác biệt.
  Tại Việt Nam, công cuộc cải cách giáo dục hiện nay đang đƣợc tiến hành
  khá mạnh mẽ, quyết liệt. Một trong những mục tiêu của cải cách giáo dục là
  chuyển từ mô hình “lớp học truyền thống” sang mô hình “hiện đại”. Tuy nhiên,
  mô hình lớp học truyền thống vẫn đang đƣợc áp dụng chủ yếu ở tất cả các cấp
  học. Đó là mô hình lớp học với bảng đen phấn trắng, GV chuẩn bị kế hoạch bài
  dạy trƣớc khi lên lớp. Trong 45 phút học trên lớp, GV chủ yếu truyền thụ kiến
  thức, HS lĩnh hội tri thức thông qua việc học tại lớp và làm bài tập ở nhà. Mô
  hình này có nhiều ƣu điểm nhƣ: HS có thể nắm bắt đƣợc kiến thức cơ bản ngay
  trên lớp học, vấn đề gì chƣa hiểu HS có thể trao đổi trực tiếp với GV và với bạn
  bè. GV có thể nắm đƣợc lực học của từng HS để có những phƣơng pháp dạy học
  phù hợp với từng đối tƣợng HS. Trong thời lƣợng 1 tiết học, việc giao tiếp trực
  4
  tiếp giữa HS với HS, HS với GV sẽ góp phần hình thành năng lực và phẩm chất
  chủ yếu của HS. Tuy nhiên, mô hình này cũng bộc lộ nhiều hạn chế:
• Trên lớp, GV chủ yếu truyền đạt kiến thức mới, HS tiếp thu kiến thức
  một cách thụ động. Theo thang tƣ duy của Bloom (Benjamin Bloom, một giáo
  sƣ của trƣờng Đại học Chicago), thì nhiệm vụ này chỉ ở bậc nhận thức thấp (tức
  là “Biết” và “Hiểu”), thuộc “Low thinking”. Còn khi về nhà, HS lại phải làm
  những bài tập vận dụng – những nhiệm vụ thuộc bậc nhận thức cao của thang tƣ
  duy (bao gồm “Ứng dụng”, “Phân tích”, “Tổng hợp” và “Đánh giá”). Điều trở
  ngại ở đây là những nhiệm vụ bậc cao lại do HS và phụ huynh – là những ngƣời
  không có chuyên môn đảm nhận.
• Mỗi bài học trên lớp đều có thời gian nhất định. GV phải dùng phần lớn
  thời gian trên lớp để giúp HS nắm đƣợc kiến thức, kỹ năng mới, sau đó HS làm
  bài tập về nhà để củng cố, hoàn thiện tri thức đã tiếp nhận trên lớp. Nhiều khi
  HS không có thời gian để kịp hiểu bài, giờ học sau đã phải chuyển sang bài học
  mới. Việc học nhƣ vậy lâu dần, khiến HS cảm thấy chán nản, không kích thích
  đƣợc tính chủ động, sáng tạo và hứng thú học tập của HS.
• Việc kiểm tra đánh giá chủ yếu làm trên giấy, hạn chế rất nhiều khả
  năng tranh biện, sáng tạo của HS…
  Nhƣ vậy, mô hình lớp học truyền thống tuy có nhiều ƣu điểm nhƣng cũng
  bộc lộ không ít hạn chế. Thực tế tại trƣờng THPT Lƣơng Thế Vinh, mô hình này
  vẫn là mô hình dạy học chủ yếu.
  Tuy nhiên, hiện nay, ngành giáo dục đang có những thay đổi căn bản và
  toàn diện. Nhiều phƣơng pháp dạy học tích cực đã và đang đƣợc áp dụng linh
  hoạt. Đặc biệt trong hai năm học 2019-2020, 2020-2021, do dịch bệnh Covid 19
  diễn biến phức tạp, ngành giáo dục đứng trƣớc thách thức lớn, phải chuyển từ
  dạy học trực tiếp sang dạy học trực tuyến. Các trƣờng trung học phổ thông đã
  thích ứng để duy trì dạy và học linh hoạt, vừa đảm bảo phòng, chống dịch, vừa
  cung cấp kiến thức cho HS trong thời gian học trực tiếp tại trƣờng và trực tuyến
  tại nhà. Việc giảng dạy cùng lúc hai hình thức “online-offline” cũng là thách
  5
  thức với các thầy cô giáo để đảm bảo chất lƣợng giảng dạy. Trƣớc tình hình đó,
  mô hình dạy học LHĐN đã đƣợc áp dụng và bƣớc đầu đã mang lại những hiệu
  quả nhất định. Đến năm học 2022-2023, dịch bệnh Covid 19 cơ bản đã đƣợc
  khống chế, GV và HS đã đƣợc trở lại trƣờng dạy và học trực tiếp. Tuy nhiên,
  các hình thức và phƣơng pháp dạy học mới kết hợp với mô hình LHĐN vẫn cần
  đƣợc phát huy để nâng cao hiệu quả giảng dạy.
  II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI TẠO RA SÁNG KIẾN
  A. ĐẶT VẤN ĐỀ
  Trong những năm gần đây, dạy học Địa lí đã có những chuyển biến tích
  cực. Nhiều phƣơng pháp dạy học mới đã đƣợc áp dụng nhằm phát huy tính tích
  cực, chủ động và sáng tạo của HS trong quá trình học tập. Công nghệ thông tin,
  học liệu số và thiết bị công nghệ đã đƣợc đƣa vào trong dạy học, giáo dục ngày
  càng phổ biến nhằm hỗ trợ việc dạy, học và đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá
  HS trong môi trƣờng số hóa…
  Trong các phƣơng pháp dạy học tích cực, việc sử dụng tranh ảnh đƣợc
  đánh giá là một công cụ quan trọng và có hiệu quả để đổi mới phƣơng pháp dạy
  học. Các loại tranh ảnh rất phong phú, trong đó có một thể loại tranh có mức độ
  thể hiện rất sâu sắc, đó là tranh biếm họa. Ở các quốc gia phát triển nhƣ Anh,
  Đức, Hoa Kỳ, Pháp, Australia…TBH đã sớm đƣợc đƣa vào trƣờng học và trở
  thành một công cụ dạy học quan trọng hàng đầu để hình thành kiến thức, phát
  triển kĩ năng. Ở nƣớc ta, việc sử dụng TBH chƣa đƣợc ứng dụng và phổ biến
  rộng rãi trong quá trình dạy học.
  Thực tế dạy học Địa lí cho thấy nhiều vấn đề tự nhiên, kinh tế xã hội phức
  tạp không đƣợc phản ánh một cách đầy đủ và sâu sắc trong SGK với bản đồ và
  tranh ảnh thông thƣờng, thì chúng lại đƣợc thể hiện rõ nét trong TBH vì TBH
  thực sự là tấm gƣơng đầy màu sắc phản ánh các hiện tƣợng Địa lí về mặt tự
  nhiên và kinh tế – xã hội một cách mới mẻ. Với sức mạnh biểu đạt riêng biệt của
  mình, TBH còn có khả năng phản ánh những vấn đề dƣờng nhƣ rất rộng lớn,
  6
  phức tạp trên quy mô toàn cầu, liên lục địa hay đa quốc gia cũng nhƣ có khả
  năng tác động đến thái độ và hành vi của ngƣời học.
  Bên cạnh đó, để phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS, mở rộng
  hình thức học tập với sự linh hoạt về thời gian, không gian, sự phong phú, hấp
  dẫn trong những học liệu đa phƣơng tiện, mô hình LHĐN là một cách thức hữu
  hiệu để đƣa TBH vào giảng dạy Địa lí hiệu quả, nhất là Địa lí 10 nói chung và
  chuyên đề Địa lí 10 nói riêng trong chƣơng trình GDPT 2018. Đây là môn học
  trang bị cho HS những kiến thức cơ bản về khoa học Địa lí, kiến thức Địa lí tự
  nhiên, kinh tế xã hội đại cƣơng, cũng nhƣ vận dụng những kiến thức đó vào
  cuộc sống để biết cách ứng xử với môi trƣờng tự nhiên và xã hội xung quanh,
  đồng thời đáp ứng với yêu cầu phát triển của đất nƣớc trong thời đại mới. Tuy
  nhiên, chƣơng trình Địa lí 10 có khá nhiều những khái niệm trừu tƣợng, các khái
  niệm đó nếu đƣợc đƣa vào bài giảng bằng các hình ảnh trực quan, sinh động,
  mang tính châm biếm với hình thức học tập “ đảo ngược ” sẽ kích thích đƣợc sự
  hứng thú và yêu thích môn học của HS. HS sẽ làm chủ quá trình nhận thức của
  mình, từ đó giúp các em phát triển các phẩm chất, năng lực, đáp ứng yêu cầu của
  chƣơng trình GDPT 2018.
  B.TÍNH MỚI, TÍNH KHÁC BIỆT CỦA SÁNG KIẾN
  Để đƣa tranh biếm họa vào giảng dạy theo mô hình lớp học đảo ngƣợc, tác giả
  đã xác định một số nội dung chủ yếu của sáng kiến nhƣ sau:
• Tranh biếm họa là gì?
• Khái niệm về tranh biếm họa
• Phân loại tranh biếm họa
• Lợi ích của việc sử dụng tranh biếm họa trong dạy học Địa lí
• Nguyên tắc lựa chọn tranh biếm họa
• Mô hình lớp học đảo ngƣợc:
• Khái niệm về lớp học đảo ngƣợc
• So sánh mô hình lớp học truyền thống và lớp học đảo ngƣợc
• Những ƣu điểm của lớp học đảo ngƣợc
  7
• Ứng dụng mô hình lớp học đảo ngƣợc trong việc giảng Địa lí 10 tại trƣờng
  THPT Lƣơng Thế Vinh
• Xây dựng bộ tƣ liệu tranh biếm họa để giảng dạy chuyên đề Địa lí 10 theo
  mô hình lớp học đảo ngƣợc:
• Xác định rõ những nội dung có thể sử dụng tranh biếm họa trong chuyên
  đề Địa lí 10 ( Bộ sách Cánh Diều)
• Chủ động thu thập tƣ liệu tranh biếm họa để giảng dạy chuyên đề Địa lí 10
• Một số công cụ hỗ trợ dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc
• Kết hợp một số phƣơng pháp dạy học tích cực trong mô hình lớp học đảo
  ngƣợc
• Quy trình dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc
• Bảng tổng hợp bộ tƣ liệu tranh biếm họa để giảng dạy chuyên đề Địa lí 10
  (sách Cánh Diều) theo mô hình lớp học đảo ngƣợc.
• Kế hoạch bài dạy minh họa: sử dụng TBH vào giảng dạy chuyên đề “Biến
  đổi khí hậu” theo mô hình LHĐN.
• Bài giảng E-lerning minh họa sử dụng TBH vào giảng dạy chuyên đề “Biến
  đổi khí hậu” theo mô hình LHĐN.
  C. PHẠM VI VÀ ĐỐI TƢỢNG ÁP DỤNG SÁNG KIẾN

1. Phạm vi :
   Năm học 2020 – 2021, 2021 – 2022, chúng tôi đã sử dụng tranh biếm họa
   để giảng dạy vào khối lớp 10 (chƣơng trình Địa lí THPT 2006) theo mô hình
   LHĐN và đã thu đƣợc những hiệu quả tích cực. Năm học 2022 – 2023, sách
   giáo khoa Địa lí 10 theo chƣơng trình GDPT 2018 đƣợc áp dụng ở khối lớp 10,
   trên cơ sở những kinh nghiệm đã có, chúng tôi đã xây dựng bộ tƣ liệu TBH để
   áp dụng sáng kiến này vào giảng dạy chuyên đề Địa lí 10 bộ sách Cánh Diều.
2. Đối tƣợng áp dụng

• Học sinh các lớp 10 của trƣờng .
  8
• Sáng kiến này cùng với bộ tƣ liệu tranh biếm họa và bài giảng E –
  learning có thể góp một phần vào nguồn học liệu số thêm phong phú, làm tài
  liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh.
  D. NHỮNG THUẬN LỢI VÀ KHÓ KHĂN TRONG VIỆC ÁP DỤNG
  SÁNG KIẾN VÀO GIẢNG DẠY CHUYÊN ĐỀ ĐỊA LÍ LỚP 10
  (SÁCH CÁNH DIỀU)

1. Những thuận lợi:

• Ban giám hiệu nhà trƣờng cùng các tổ, nhóm chuyên môn trong trƣờng
  quan tâm đến việc dạy – học của GV và HS, quan tâm đến việc đổi mới thƣờng
  xuyên hình thức và phƣơng pháp dạy – học.
• 100% GV của trƣờng đạt chuẩn và trên chuẩn về đào tạo. Việc sử dụng
  công nghệ thông tin ngày càng đƣợc chú trọng, nên phần lớn GV đã biết ứng
  dụng công nghệ thông tin để khai thác nguồn học liệu số phong phú phục vụ quá
  trình giảng dạy tại trƣờng.
• Cơ sở vật chất của trƣờng khá tốt, với đầy đủ máy tính, máy chiếu có kết
  nối internet, các phòng chức năng… thuận lợi cho việc dạy và học theo mô hình
  LHĐN
• Đa số HS tích cực, chủ động, tự giác trong việc học tập và rèn luyện.
• Bản thân chúng tôi luôn chủ động, tích cực trong việc giảng dạy và đổi
  mới phƣơng pháp dạy học, chủ động xây dựng các sáng kiến dựa vào kinh
  nghiệm của mình.

1. Những khó khăn:

• Nhận thức của một bộ phận GV, phụ huynh, HS về tổ chức LHĐN còn
  chƣa đồng đều.
• Thời gian để GV và HS tổ chức LHĐN không nhiều do môn Địa lí 10
  chƣơng trình GDPT 2018 trung bình chỉ có 2 tiết/ tuần, chuyên đề Địa lí 10 có
  tổng 35 tiết/ cả năm nên để có thể tổ chức đƣợc LHĐN đòi hỏi cả GV và HS
  phải có sự chuẩn bị thật kỹ trƣớc khi lên lớp mới có đủ thời gian để hoàn thành
  bài học.
  9
• Việc tổ chức LHĐN đòi hỏi phải có các phƣơng tiện dạy – học hiện đại
  nhƣ máy tính, điện thoại thông minh có kết nối Internet. Trong khi đó, nhiều HS
  hoàn cảnh gia đình còn khó khăn nên chƣa thể trang bị đầy đủ các phƣơng tiện
  đó, nhiều em phải lên trƣờng hoặc nhờ bạn bè để xem video bài giảng hoặc bài
  tập GV giao trƣớc khi lên lớp. Bên cạnh đó đƣờng truyền Internet không ổn định
  cũng ảnh hƣởng không nhỏ đến chất lƣợng dạy – học của GV và HS
  E. NỘI DUNG CỦA SÁNG KIẾN:

1. Tranh biếm họa là gì?
   1.1. Khái niệm tranh biếm họa:
   Thuật ngữ “tranh biếm họa” có gốc la-tinh là“Carrus” và trong tiếng Ý
   “caricare” nghĩa là “cường điệu“. Lần đầu tiên thuật ngữ này xuất hiện trong
   các bức tranh của họa sĩ ngƣời Ý Carracci từ những năm cuối thế kỷ XVI . Ở
   Đức, thuật ngữ “karikatur” có nghĩa là “tranh biếm họa” xuất hiện muộn và mãi
   sau mới đƣợc sử dụng rộng rãi vào giữa thế kỷ XIX. Theo từ điển tiếng Đức
   “tranh biếm họa” gồm hai lớp nghĩa: thứ nhất là “những bức tranh hài hước,
   phóng đại hoặc tương tự về một người, một vật hay sự kiện này thông qua sự hài
   hước hoặc nhấn mạnh châm biếm bằng cách chú trọng vào một số tính chất, đặc
   trưng để chế giễu”. Lớp nghĩa thứ hai ở cấp độ mạnh hơn nghĩa là “nhạo báng”.
   Ở Việt Nam, TBH đƣợc quan niệm “là một loại hình nghệ thuật có chính
   kiến rõ ràng dùng ngôn ngữ tạo hình đặc biệt vạch ra, biểu đạt một cách cường
   điệu, khuếch đại được các mâu thuẫn nội tại đối với các quan hệ chính trị, xã
   hội, giá trị đạo đức… trong sự hình thành và phát triển xã hội loài người”. Phần
   lớn TBH gắn liền với các sự kiện thời sự, chính trị, xã hội nóng quan trọng. Sức
   nặng của một bức TBH hay có giá trị hơn nhiều các bài bình luận, các bài diễn
   văn dài lê thê. Cho nên TBH đã từng đƣợc coi là “vũ khí sắc bén” trong nhiều
   lĩnh vực.
   (Nguồn: https://hoangthinga.wordpress.com/)
   Hiện nay TBH đã có mặt trong các ấn phẩm báo chí nhƣ Tuổi trẻ cười,
   Học trò cười, báo Sài Gòn Giải phóng có chuyên mục Biếm họa; báo Quân đội
   10
   nhân dân Cuối tuần duy trì chuyên mục Câu lạc bộ Chiến sĩ… Những tác
   phẩm biếm họa đã tạo đƣợc chỗ đứng và khẳng định giá trị, sức mạnh riêng có
   của nó trong truyền thông. Trong lĩnh vực giáo dục, TBH đang là một khía cạnh
   cần đƣợc khai thác có tác dụng truyền tải kiến thức trực quan, khắc sâu kiến
   thức, tạo nên nét chấm phá sinh động cho mỗi bài học.
   1.2. Phân loại tranh biếm họa
   Theo Dietrich Grünewald, ông chia TBH theo ba tiêu chí sau:
   – Xét trên tiêu chí lĩnh vực có: TBH về chính trị; TBH về kinh tế; TBH về
   quân sự; TBH về văn hóa…
   – Xét theo cách trình bày có hai loại: TBH hình ảnh và TBH có cả hình
   ảnh lẫn lời dẫn.
   – Xét theo mức độ thể hiện có bốn loại: TBH vắn tắt; TBH kỳ cục – khó
   hiểu; TBH tự nhiên và TBH sống động.
   Theo Wolfgang Marienfeld, TBH có thể đƣợc chia thành các loại nhƣ sau:
   – Theo cấu trúc thì có 3 loại: TBH về sự vật, sự việc; TBH một nhóm
   ngƣời, một tổ chức, quốc gia… và TBH cá nhân cụ thể .
   – Theo nội dung thì TBH đƣợc chia nhƣ sau: TBH về một sự kiện lịch sử,
   TBH về quá trình lịch sử và TBH về trạng thái .
   (Nguồn: https://hoangthinga.wordpress.com/)
   1.3. Lợi ích của việc sử dụng TBH trong dạy học Địa lí
   Bản thân TBH cũng là một loại kênh hình vì vậy nó có tính trực quan cao.
   Bên cạnh đó, TBH lại có yếu tố cƣờng điệu, sự hài hƣớc, lạ lẫm thu hút học sinh
   mà tranh minh họa đơn thuần không có đƣợc. Vì vậy, với TBH học sinh không
   đơn thuần chỉ quan sát tranh và liên hệ đến nội dung kiến thức mà còn phải lý
   giải, phân tích, giải thích, đánh giá những nội dung kiến thức đƣợc “cường điệu”
   trong tranh. Mặt khác, TBH cũng không “nặng nề”, không khô khan nhƣ bản
   đồ, lƣợc đồ. Mặc dù ít nhiều TBH mang tính chủ quan của tác giả nhƣng nó
   cũng có có ý nghĩa sƣ phạm to lớn, đặc biệt trong việc dạy học Địa lí trên cả ba
   mặt: kiến thức, thái độ và kỹ năng.
   11
   Về mặt kiến thức, HS khi xem xét một bức TBH, muốn hiểu đƣợc những
   biểu hiện trong đó nói lên điều gì, buộc HS phải đặt nó trong tổng thể kiến thức.
   Bên cạnh việc phải phân tích, HS phải thiết lập các mối liên hệ, các giả thuyết
   giữa hình ảnh và nội dung bài học để phán đoán và kết luận. Nhƣ vậy, khi sử
   dụng TBH, HS đƣợc tái hiện một lần nữa những kiến thức liên quan đến hình
   ảnh và qua quá trình suy luận, kiến thức dễ khắc sâu hơn rất nhiều so với việc sử
   dụng các kênh hình thông thƣờng.
   Ví dụ: Khi học chuyên đề Biến đổi khí hậu ( SGK chuyên đề Địa lí 10 –
   Cánh diều), nếu HS đƣợc xem hình ảnh thì chắc chắn các em tự đặt ra những
   câu hỏi suy luận và tìm cách giải thích: Băng tan và ngập lụt là do nguyên nhân
   nào? Hậu quả của nó là gì?
   Nguồn: https://dantri.com.vn/van-hoa/hoa-si-biem-hoa-viet-nam
   Về mặt thái độ, TBH mang đến sự hấp dẫn và cuốn hút HS bởi chính đặc
   thù của TBH. HS dễ bị lôi cuốn vào yếu tố hài hƣớc, trào phúng hay sự thể hiện
   biếm họa độc đáo trong bức tranh. HS từ chỗ tò mò, hiếu kỳ về những yếu tố đặc
   biệt trong tranh, đi đến muốn tìm hiểu nội dung ẩn giấu trong bức tranh đó là gì?
   Có một số TBH, khi mới nhìn HS có thể bật cƣời vì sự trào phúng của nó,
   nhƣng sau tiếng cƣời sảng khoái đó, các em sẽ phân tích, tổng hợp kiến thức,
   liên hệ để giải thích sự ẩn dụ trong đó. Sau cùng HS sẽ bày tỏ đƣợc quan điểm
   và thái độ của mình đồng tình hay phản đối với vấn đề đƣợc đề cập.
   12
   Về kỹ năng, việc sử dụng thích hợp các TBH đã thúc đẩy HS không thể
   làm việc đơn giản thông qua việc phân tích văn bản (kênh chữ) hay nghe giảng
   một cách đơn thuần mà nó đòi hỏi tổng hợp các kỹ năng: phân tích hình ảnh, đọc
   văn bản, liên hệ kênh chữ và kênh hình, phán đoán, liên hệ, suy xét và kết luận.
   Các nhà giáo dục học gọi chung quá trình phân tích một bức TBH là “sự giải
   mã”, bởi bức TBH càng đơn giản thì nó lại là sự mã hóa nội dung bằng hình ảnh
   ở mức cao nhất . Khi giải mã bức tranh, tức là HS đƣợc lần lƣợt thực hiện các kỹ
   năng nói trên, và khi lặp lại nhiều lần, các kỹ năng của HS sẽ trở nên thành thục.
   Mặt khác, tƣ duy độc lập, sáng tạo của HS đƣợc phát triển trong việc đánh giá
   TBH. Các hình ảnh mang yếu tố trực quan đánh thức tƣ duy, đƣa HS đi từ biết
   đến hiểu sâu sắc kiến thức.
   Với những thế mạnh của TBH thiết nghĩ việc đƣa TBH vào SGK và các
   chuyên đề Địa lí là thực sự cần thiết, nhƣ một luồng gió mới làm phong phú
   thêm các thiết bị dạy học và học liệu truyền thống.
   1.4. Nguyên tắc lựa chọn tranh biếm họa
   1.4.1. Cần đảm bảo phù hợp với nội dung bài học. Lựa chọn TBH phù
   hợp với mục tiêu của từng hoạt động.
   Ví dụ: Khi dạy chuyên đề “ Biến đổi khí hậu” hoạt động : “Tìm hiểu biểu
   hiện của biến đổi khí hậu”

• Mục tiêu hoạt động: Trình bày đƣợc biểu hiện của biến đổi khí hậu.
• Sản phẩm: Biểu hiện của biến đổi khí hậu
• Nhiệt độ Trái Đất tăng
• Lƣợng mƣa thay đổi
• Nƣớc biển dâng
• Gia tăng các hiện tƣợng thời tiết cực đoan
• Tổ chức thực hiện:
  Bước 1: GV tổ chức trò chơi: Đặt tên cho tranh. GV đƣa ra 4 bức tranh
  13

Hình 1: Nguồn//http://songngoc.com/ Hình 2: Nguồn: https://psa.vn

Hình 3: Nguồn: https://dantri.com.vn Hình 4: Nguồn: https://images.app.goo.gl
Bước 2: Hs trao đổi, thảo luận, phân tích

• Hình 1: Trái Đất đang ốm và cần đƣợc chăm sóc vì nhiệt độ quá cao. Hình
  ảnh cho thấy nhiệt độ Trái Đất tăng
• Hình 2: Trái Đất ở hai thái cực, nơi thì mƣa nhiều, nơi thì hạn hán, chứng tỏ
  lƣợng mƣa phân bố không đều và có sự khác biệt ở các địa điểm trên Trái Đất
• Hình 3: Hai tảng băng đang nói chuyện với nhau, tảng băng lớn hỏi tảng
  băng bé sao gầy thế? Hình ảnh muốn nói về hiện tƣợng băng tan ở hai cực, nƣớc
  biển dâng
• Hình 4: Thời tiết quá nóng, một bắp ngô đã không còn hình dạng nhƣ ban
  đầu vì không đƣợc che chắn. Cho thấy thời tiết nắng nóng cực đoan
  Bước 3: Đặt tên cho tranh
  Hình 1: Trái Đất ốm rồi
  14
  Hình 2: Kẻ ăn không hết, ngƣời lần chẳng ra
  Hình 3: Giảm cân bất đắc dĩ
  Hình 4: Hot: nhan sắc tàn phai
  Bước 4: GV: kết luận, chuẩn xác kiến thức về những biểu hiện của biến đổi
  khí hậu
  1.4.2. Cần đảm bảo tính vừa sức. Vì TBH có yếu tố cƣờng điệu, phóng
  đại và có cả sự khó hiểu nên khi lựa chọn cần chú ý đến đối tƣợng HS. Sử dụng
  một bức TBH quá phức tạp có thể đƣa đến sự kích thích tìm hiểu, nhƣng có thể
  là một “gánh nặng” khi nó quá sức HS, từ đó dẫn đến việc không đạt mục tiêu
  dạy học dự kiến cho nội dung đó. Đồng thời cũng không nên sử dụng quá ba
  TBH cho một nội dung kiến thức hoặc quá năm tranh trong một tiết học.
  Hình 5: Nguồn:https://dantri.com.vn/ Hình 6: Nguồn: https://vneconomy.vn
  Ví dụ: Khi dạy về chuyên đề “ Biến đổi khí hậu”, phần tác động và hậu
  quả của biến đổi khí hậu, thay vì sử dụng hình 5 khiến HS khó hình dung, GV
  nên sử dụng hình 6, HS sẽ thấy ngay đƣợc tình trạng hạn hán, thiếu nƣớc cho
  sinh hoạt và sản xuất
  1.4.3. Cần đảm bảo được độ tin cậy. Độ tin cậy của TBH thể hiện tính
  chân thực của nhân vật, sự kiện, hiện tƣợng đƣợc phản ánh trong tranh, giúp HS
  có đánh giá thấu đáo. TBH thƣờng phản ánh thực tế cuộc sống nên nếu nguồn
  tranh đƣợc sử dụng không đáng tin cậy sẽ tạo nên những thông tin sai lệch cho
  ngƣời học. TBH thƣờng mang tính chủ quan của ngƣời vẽ, nên khi sử dụng
  tranh vào bài học, GV cần tìm hiểu dụng ý của ngƣời vẽ, trích dẫn rõ nguồn
  trang, giúp HS tiếp cận tranh không chỉ trên lớp mà cả bên ngoài lớp học.
  15
  1.4.4. Cần đảm bảo nguyên tắc hài hòa với các loại kênh hình khác
  nhƣ: tranh, ảnh, bản đồ, lƣợc đồ, sơ đồ, bảng thống kê. TBH có thế mạnh lớn
  trong việc hấp dẫn, cuốn hút học sinh, có thể sử dụng trong tất cả các khâu của
  quá trình dạy học nhƣ khởi động, hình thành kiến thức mới hay củng cố. Tuy
  nhiên nó chỉ có thể phản ánh một khía cạnh nhất định của bài học, do đó sử dụng
  TBH cần kết hợp với các kênh hình khác để đạt đƣợc hiệu quả tối đa.
  Ví dụ: khi dạy chuyên đề “ Biến đổi khí hậu” hoạt động: Tìm hiểu nguyên
  nhân của biến đổi khí hậu. GV sử dụng hình 6 thì HS sẽ chỉ thấy đƣợc một số
  nguyên nhân gây biến đổi khí hậu đó là hoạt động công nghiệp, giao thông vận
  tải, còn các hoạt động phát thải khí nhà kính khác nhƣ năng lƣợng, nông nghiệp,
  công trình xây dựng và nhà ở, chất thải thì HS vẫn cần phải nghiên cứu dựa vào
  bảng kiến thức và biểu đồ trong SGK. Nên trong trƣờng hợp này, hình 7 đƣợc sử
  dụng nhƣ một ví dụ minh họa cho một trong những nguyên nhân của biến đổi
  khí hậu là phù hợp.
  Hình 7: Nguồn: https://cuoi.tuoitre.vn/

1. Mô hình lớp học đảo ngƣợc:
   2.1. Khái niệm về mô hình lớp học đảo ngược:
   Lớp học lật ngƣợc hay lớp học đảo ngƣợc là một chiến lƣợc hƣớng dẫn
   học tập, và là một kiểu học tập kết hợp đảo ngƣợc môi trƣờng học tập truyền
   thống bằng cách cung cấp nội dung hƣớng dẫn học tập, thƣờng là trực tuyến, cho
   HS học tập ngoài giờ học trên lớp. Nó di chuyển các hoạt động, bao gồm cả
   16
   những hoạt động có thể đƣợc coi là làm bài tập về nhà, vào trong lớp học (trong
   giờ học). Trong một LHĐN, HS xem các bài giảng trực tuyến, hợp tác trong các
   cuộc thảo luận trực tuyến hoặc thực hiện nghiên cứu tại nhà, còn tại lớp HS đào
   sâu và vận dụng kiến thức với sự hƣớng dẫn của GV. “Lớp học đảo ngược là một
   mô hình truyền đạt trong đó các yếu tố bài giảng điển hình và bài tập về nhà
   được đảo ngược cho nhau. Học sinh (ví dụ như ở nhà) xem các bài giảng video
   ngắn trước buổi học. Trong khi đó, thời gian trên lớp dành cho các bài tập, đồ
   án, HS hỏi sâu hơn về nội dung bài giảng đã xem và tham gia vào các hoạt động
   thực hành, đồng thời GV kiểm tra khả năng áp dụng kiến thức của học sinh.”
   (Nguồn: https://vi.wikipedia.org/)
   Mô hình LHĐN đƣợc xây dựng dựa trên cơ sở lý thuyết về học tập tích
   cực (active learning). Đây là cách tiếp cận trong dạy học theo hƣớng để ngƣời học
   chủ động khám phá, tiếp cận kiến thức thông qua quá trình tƣơng tác. Phƣơng
   thức dạy học này tạo ra môi trƣờng khuyến khích tính tự chủ trong học tập cho
   ngƣời học vì họ có thể tìm hiểu trƣớc các kiến thức cần thiết chuẩn bị cho các bài
   học cũng nhƣ có thể tìm tòi trƣớc các vấn đề liên quan thay vì chờ đợi sự truyền
   đạt kiến thức của GV trên lớp. Thực hiện mô hình LHĐN sẽ góp phần rèn luyện
   tính tự học, phát triển nhận thức cho HS.
   Trong mô hình giảng dạy truyền thống trong lớp học, GV thƣờng là trọng
   tâm chính của một bài học và là ngƣời phổ biến chính thông tin trong suốt thời
   gian học. LHĐN chuyển sự hƣớng dẫn học tập sang mô hình lấy HS làm trung
   tâm, trong đó thời gian lên lớp đƣợc sử dụng để khám phá sâu hơn các chủ đề và
   tạo ra cơ hội học tập có ý nghĩa.
   2.2. So sánh mô hình lớp học đảo ngược với mô hình lớp học truyền
   thống
   Trong quá trình giảng dạy môn Địa lí ở lớp học truyền thống, GV thƣờng
   phải dành phần lớn thời gian trên lớp để giúp HS nắm đƣợc những kiến thức, kỹ
   năng mới, sau đó HS làm bài tập, thực hành tại lớp, giao bài tập về nhà để củng
   cố, hoàn thiện tri thức đã tiếp nhận đƣợc. GV cũng chƣa có điều kiện để ứng
   17
   dụng nhiều công nghệ thông tin trong giảng dạy, GV chủ yếu sử dụng atlat, bản
   đồ, tranh ảnh trong sách giáo khoa, ít có điều kiện để sƣu tầm và sử dụng các
   nguồn tranh ảnh khác, nhất là tranh biếm họa phục vụ bài giảng. Vì vậy, lớp học
   truyền thống chƣa thực sự tạo cho HS tính chủ động, tích cực và có nhiều hứng
   thú trong học tập.
   Hiện nay, cuộc cách mạng công nghệ lần thứ 4 đang diễn ra mạnh mẽ. Vì
   vậy, việc dạy học kết hợp sử dụng phƣơng tiện dạy học nhƣ tranh ảnh, bản đồ,
   kết hợp với công nghệ thông tin nhằm thúc đẩy quá trình học tập bên ngoài lớp
   học là một xu thế đã và đang ngày càng phổ biến trong giáo dục trên thế giới.
   Tranh ảnh, đặc biệt là TBH, với sức mạnh riêng của nó, nếu đƣợc sử dụng
   thƣờng xuyên, kết hợp với mô hình LHĐN, sẽ tạo ra sự thay đổi mạnh mẽ cách
   dạy và học của HS và GV các trƣờng THPT

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Xây dựng một số công cụ đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh trong dạy học phần Địa lý tự nhiên lớp 10 ở trường THPT

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Trong những năm gần đây, nền giáo dục của nước ta đang có bước chuyển
mình mạnh mẽ với những đổi mới trong nội dung giảng dạy, phương pháp giảng
dạy và hình thức kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực
phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và đáp ứng yêu cầu hội
nhập khu vực và quốc tế.
Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI cũng nêu rõ mục tiêu
tổng quát của đổi mới giáo dục là: “Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất
lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng,
bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam
phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá
nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả.
Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có
cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm
các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội
hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội
chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt
trình độ tiên tiến trong khu vực….
Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo
dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ
năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự
học, khuyến khích học tập suốt đời”. Như vậy, giáo dục phổ thông nước ta đang
chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang tiếp cận năng lực của người
học. Để đạt được mục đích này, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển
từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận
dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất.
2
Đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra
trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú
trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm
nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập. Theo tinh thần ấy, các yếu tố của quá
trình giáo dục trong trường phổ thông cần được đổi mới tất cả các mặt: nội dung
dạy học, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. Để thực hiện được các quan
điểm hiện đại trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng
phát triển phẩm chất, năng lực cần có các công cụ đánh giá hợp lý, hiện đại. Trước
đây việc đánh giá học sinh chủ yếu dựa trên đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức
và đánh giá một chiều giáo viên với học sinh. Công cụ đánh giá đơn điệu chủ yếu
bằng hệ thống câu hỏi đóng, các đề kiểm tra, hồ sơ học tập của học sinh (vở ghi,
bài tập, bài thực hành…).
Vì vậy để đáp ứng được yêu cầu mới thì cần có những đổi mới, những đột
phá trong việc thiết kế tiến trình dạy học của giáo viên. Việc đổi mới phương pháp
dạy học đã được triển khai từ lâu và đã đạt được những hiệu quả nhất định trong
việc thay đổi không khí giờ học, thay đổi ý thức người học và khả năng tiếp thu
kiến thức. Tuy nhiên để nâng cao hơn nữa hiệu quả của mỗi giờ học cũng như thực
hiện được quan điểm hiện đại về kiểm tra đánh giá, tôi nghĩ cần có sự thay đổi
trong việc thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá.
Công cụ đánh giá trong môn Địa lí nói riêng và các môn học nói riêng rất đa
dạng bao gồm:

• Câu hỏi – bài tập – Thang đo
• Bảng kiểm – Hồ sơ học tập
• Phiếu đánh giá theo tiêu chí – Đề kiểm tra
• Sổ ghi chép các sự kiện thường nhật
  Đánh giá cần chú trọng đến đánh giá quá trình để phát hiện kịp thời sự tiến
  bộ của học sinh và vì sự tiến bộ của học sinh từ đó điều chỉnh kịp thời hoạt động
  dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học. Thay vì chỉ giáo viên đánh giá học
  sinh thì học sinh có thể tự đánh giá mình và đánh giá lẫn nhau. Vì vậy việc thiết kế
  các công cụ đánh giá hiện đại là rất quan trọng. Bản thân tôi là một giáo viên sau
  3
  khi được tham gia vào lớp tập huấn nội dung mô đun 3: “Kiểm tra, đánh giá học
  sinh THPT theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực”, tôi đã rất tâm huyết
  với nội dung xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá. Tôi nghĩ đây là một nội dung có
  nhiều cái mới và nhiều giáo viên có thể chưa hiểu hết được các công cụ cũng như
  việc sử dụng các công cụ này như thế nào cho hợp lý. Vì vậy trong năm học 2021
  – 2022, tôi đã nghiên cứu các tài liệu liên quan, học hỏi đồng nghiệp trong và
  ngoài trường để có thể hiểu rõ về các công cụ đánh giá, đồng thời xây dựng một số
  công cụ mới phục vụ cho việc giảng dạy, quan trọng hơn là để chuẩn bị cho
  chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ áp dụng cho năm học 2022- 2023 đối với
  lớp 10. Chương trình địa lí lớp 10 gồm 2 phần: địa lí tự nhiên và địa lý kinh tế – xã
  hội tuy nhiên trong nhiều năm giảng dạy tôi nhận thấy học sinh cảm thấy khó khăn
  hơn trong việc học địa lí tự nhiên do kiến thức trừu tượng và khó hiểu. Vì vậy
  trong phạm vi sáng kiến này tôi muốn xây dựng một số công cụ đánh giá được áp
  dụng vào các bài học của phần địa lí tự nhiên nhằm giúp các em học tốt hơn nội
  dung này và qua đó cũng đánh giá được phần nào năng lực được hình thành cho
  các em sau mỗi bài học. Xuất phát từ những nguyên nhân trên, tôi quyết định thực
  hiện sáng kiến : “Xây dựng một số công cụ đánh giá theo hướng phát triển phẩm
  chất, năng lực học sinh trong dạy học phần địa lí tự nhiên lớp 10 ở trường THPT”
  II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
   Địa lí là một bộ môn khoa học đặc biệt bởi nó vừa mang tính khoa học tự
   nhiên, vừa mang tính khoa học xã hội. Mục tiêu của môn địa lí trong nhà trường
   phổ thông hiện nay không chỉ cung cấp cho học sinh hệ thống tri thức khoa học địa
   lí mà còn hướng đến việc hình thành và phát triển những năng lực cần thiết cho
   các em. Những năng lực này giúp học sinh giải quyết các tình huống trong cuộc
   sống và nghề nghiệp, tăng cường giúp đỡ, học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau để cùng
   phát triển, hội nhập. Tuy nhiên để hình thành được phẩm chất, năng lực cho học
   sinh không thể nhanh chóng trong một thời gian ngắn, do đó cần có các công cụ
   kiểm tra, đánh giá thường xuyên, liên tục để giúp học sinh hình thành và khắc sâu
   năng lực một cách hiệu quả.
   4
   Thực trạng hiện nay cho thấy các giáo viên trung học phổ thông nói chung
   về cơ bản đã hiểu được tầm quan trọng của kiểm tra, đánh giá trong dạy học và sự
   cần thiết phải đổi mới các công cụ đánh giá theo hướng phát triển năng lực, phẩm
   chất người học. Tuy nhiên ở góc độ thực hành, nhiều giáo viên vẫn chưa thực sự
   đánh giá thường xuyên người học, chưa chú trọng đến xây dựng kế hoạch đánh giá
   và sử dụng các công cụ đánh giá hiện đại. Mặc dù nhận thức được xu hướng đổi
   mới trong kiểm tra, đánh giá nhưng giáo viên vẫn chủ yếu đánh giá học sinh theo
   hướng cũ, bộc lộ nhiều hạn chế, chưa phát triển được hết phẩm chất và năng lực
   người học.
   Bản thân tôi trong những năm học trước, tôi tự nhận thấy việc kiểm tra,
   đánh giá kết quả học tập của học sinh còn nhiều hạn chế. Mục đích của kiểm tra,
   đánh giá vẫn chỉ tập trung vào đánh giá kết quả học tập của học sinh, xếp loại học
   sinh, cho điểm nhưng không phản hồi (hoặc có chữa bài, nhưng “áp đặt” cách giải
   đúng của giáo viên mà bỏ qua khâu phân tích sai sót/lỗi cho người học). Các công
   cụ đánh giá vẫn chưa được sử dụng phong phú: ví dụ khi đánh giá tôi hay đặt ra
   các câu hỏi đóng và bài tập cơ bản yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức trong sách
   giáo khoa, thỉnh thoảng đưa ra một số câu hỏi mở lấy thông tin, ý kiến học sinh.
   Bài tập thực tiễn và bài tập vận dụng rất ít. Công cụ tiếp theo là sử dụng hồ sơ học
   tập của học sinh, tôi thường kiểm tra vở ghi của học sinh để theo dõi việc ghi chép
   và đánh giá ý thức của học sinh trong mỗi giờ học, từ đó nhắc nhở các em ghi chép
   cẩn thận và đầy đủ hơn. Khi đánh giá định kỳ, tôi sử dụng công cụ phổ biến là các
   đề kiểm tra tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn ngoài ra cũng
   chưa sử dụng công cụ nào khác. Như vậy các công cụ mới như bảng kiểm, phiếu
   đánh giá theo tiêu chí, thang đo chưa được sử dụng phổ biến để đánh giá học sinh.
   Và tôi nghĩ việc sử dụng các công cụ truyền thống để đánh giá học sinh vẫn còn
   phổ biến trong các nhà trường THPT hiện nay.
   Vậy tại sao phần lớn giáo viên vẫn thường sử dụng các công cụ truyền thống
   trong đánh giá học sinh? Theo tôi nghĩ là vì nó không mất nhiều thời gian chuẩn
   bị, không khó khăn trong việc xây dựng, biên soạn và đánh giá kết quả người học.
   Tuy nhiên đứng trước yêu cầu phải đổi mới để đáp ứng được mục tiêu của
   chương trình giáo dục phổ thông mới thì bản thân mỗi chúng ta cần có sự đổi mới.
   Đổi mới từ cái nhỏ nhất đó chính là những công cụ đánh giá trong mỗi bài học để
   học sinh có hứng thú hơn khi tiếp nhận kiến thức, học sinh hiểu rõ mình cần phải
   làm gì sau mỗi bài học để tiến bộ hơn và học sinh được khách quan trong việc
   đánh giá bản thân mình và đánh giá bạn bè của mình. Hướng đánh giá được đa
   5
   chiều hơn không chỉ là giáo viên đánh giá học sinh mà học sinh có thể đánh giá lẫn
   nhau, học sinh tự đánh giá bản thân mình.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
   2.1. Lý luận chung về công cụ đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất,
   năng lực học sinh trong dạy học môn địa lí ở trường THPT.
   Công cụ đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh trong
   dạy học môn địa lí ở trường THPT rất đa dạng, gồm 7 loại công cụ:
   Hình 1: Các công cụ đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất,
   năng lực học sinh
   Trong phạm vi nghiên cứu của sáng kiến, tôi đặc biệt dành nhiều thời gian tìm
   hiểu về các công cụ tôi sử dụng phổ biến và có hiệu quả trong dạy học là: câu hỏi
   và bài tập, bảng kiểm và phiếu đánh giá theo tiêu chí (rubric) vì vậy tôi xin phép
   được trình bày cụ thể về ba loại công cụ này.
   2.1.1. Câu hỏi và bài tập
   Câu hỏi và bài tập là công cụ đánh giá mà trong đó học sinh trả lời câu hỏi
   (vấn đáp) hoặc viết câu trả lời (kiểm tra viết). Các bằng chứng thu thập được từ
   câu hỏi có thể giúp giáo viên phát hiện những quan niệm sai lầm của học sinh và
   sự phân hóa trình độ trong nhóm học sinh,… Loại công cụ này rất đa dạng có thể là
   câu hỏi bằng hình thức trắc nghiệm, câu hỏi tự luận, vấn đáp, viết báo cáo, vẽ
   tranh, viết bài luận,… Nhưng phổ biến nhất là câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc
   nghiệm. Trong chỉ đạo dạy học và kiểm tra, đánh giá hiện nay, Bộ Giáo dục và
   6
   Đào tạo đang hướng dẫn thực hiện theo bốn mức độ: Nhận biết, thông hiểu, vận
   dụng và vận dụng cao. Theo tài liệu hướng dẫn bồi dưỡng giáo viên phổ thông cốt
   cán – Mô đun 3, câu hỏi và bài tập có 4 loại, tuỳ thuộc vào kế hoạch và mục đích
   dạy học mà có thể áp dụng các dạng câu hỏi và bài tập phù hợp.
   Hình 2: Sơ đồ các loại câu hỏi và bài tập
   2.1.1.1. Câu hỏi vấn đáp
   Sử dụng câu hỏi vấn đáp trong đánh giá kết học tập của học sinh là cách thức
   giáo viên đặt câu hỏi, học sinh trả lời hoặc ngược lại. Đây là phương pháp đặc
   trưng và phổ biến nhất trong dạy học nhằm thu nhận những thông tin chính thức và
   không chính thức về việc học của học sinh. Thông qua đó, người học nhận thức
   được nhu cầu học tập của bản thân và con đường để cải thiện, giáo viên kịp thời
   điều chỉnh việc hoạt động dạy học để đạt mục đích của yêu cầu bài học đặt ra, có
   điều kiện quan tâm trực tiếp tới từng học sinh, nhất là các đối tượng đặc biệt. Để
   có câu hỏi hiệu quả trong dạy học Địa lí ở nhà trường phổ thông, giáo viên cần chú
   ý tới một số vấn đề như:

• Câu hỏi rõ ràng và súc tích để học sinh hiểu được chủ đích của câu hỏi.
• Câu hỏi phải phù hợp nội dung bài học và với trình độ học sinh.
• Câu hỏi phải khuyến khích học sinh trả lời, câu hỏi phải giúp học sinh huy động
  7
  kiến thức và kinh nghiệm đã có và kích thích tư duy sáng tạo.
• Hạn chế câu hỏi yêu cầu học sinh thuộc lòng.
• Tăng cường sử dụng câu hỏi mở, câu hỏi thực tiễn.
• Câu hỏi phải tạo ra sự thu hút cả lớp và cho học sinh đủ thời gian chuẩn bị trả lời.
• Giáo viên cần ứng đáp thích hợp với những câu trả lời của học sinh.
  Bảng 1: Những chú ý khi đặt câu hỏi
  Trong những chú ý này, để góp phần phát triển phẩm chất, năng lực cho
  người học, giúp người học tư duy nhiều hơn, trao đổi nhiều hơn, thảo luận nhiều
  hơn thì giáo viên cần tăng cường sử dụng câu hỏi mở, câu hỏi thực tiễn.
  Câu hỏi mở là câu hỏi có nhiều đáp án và khuyến khích học sinh suy nghĩ
  chứ không chỉ khôi phục thông tin trong trí nhớ. Câu hỏi mở giúp giáo viên thăm
  dò, lấy ý kiến của học sinh, giúp giáo viên biết được rõ hơn mức độ hiểu bài của
  học sinh. Câu hỏi mở đòi hỏi học sinh tư duy nhiều, khuyến khích học sinh tham
  gia, thảo luận. Câu hỏi mở thường được dùng trong phần giới thiệu bài, phát triển
  bài.
  Sau đây là một số kiểu vấn đáp gợi mở thường dùng trong dạy học Địa lí
  như:
• Kiểu câu hỏi mở lấy thông tin là kiểu câu hỏi giúp học sinh có cái nhìn tổng
  quan hoặc đưa ra những băn khoăn về tình huống hiện tại.
• Kiểu câu hỏi mở hỏi ý kiến là loại câu hỏi dùng để học sinh đưa ra ý kiến, suy
  nghĩ, tranh luận của mình về một sự kiện, chủ đề nào đó.
• Kiểu câu hỏi mở giả định là loại câu hỏi giúp học sinh suy nghĩ vượt ra khỏi
  khuôn khổ của tình huống hiện tại.
• Kiểu câu hỏi mở hành động là kiểu câu hỏi giúp cho học sinh đưa ra các giải
  pháp, các ý tưởng,… để sử dụng hiệu quả tài nguyên, phát triển bền vững, thích
  ứng với môi trường địa lí, thích ứng với sự thay đổi của tự nhiên, của xã hội cũng
  như các xu hướng phát triển kinh tế, các vấn đề đặt ra đối với bản thân, gia đình,
  cộng đồng, quốc gia, khu vực và thế giới.
  2.1.1.2. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan
  Câu hỏi trắc nghiệm khách quan là phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học
  tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Gọi là khách quan
  vì cách cho điểm (đánh giá) hoàn toàn không phụ thuộc vào người chấm. Dạng câu
  hỏi này có nhiều dạng câu hỏi: đúng – sai, điền khuyết, ghép đôi, đa lựa
  chọn,…Trong đó, dạng câu hỏi đa lựa chọn (nhiều lựa chọn) được sử dụng nhiều
  nhất trong đánh giá kết quả học tập của học sinh.
  8
• Dạng câu hỏi đúng – sai: Là dạng câu hỏi đưa ra các phát biểu để học sinh
  đánh giá đúng hay sai hoặc để trả lời có hoặc không. Loại câu hỏi này thích hợp để
  học sinh nhớ lại một khối lượng kiến thức đáng kể trong một thời gian ngắn. Do
  đó, câu dẫn của loại câu hỏi này phải rất rõ ràng để học sinh có thể trả lời dứt
  khoát có hoặc không, đúng hoặc sai.
• Dạng câu hỏi điền khuyết (điền vào chỗ trống): Là dạng câu hỏi đòi hỏi
  học sinh trình bày sự hiểu biết bằng cách viết một từ, một cụm từ hay một đoạn
  văn khoảng 4, 5 dòng. Phương pháp này thích hợp cho những học sinh gặp khó
  khăn về vốn từ. Khi thiết kế dạng câu hỏi này, giáo viên phải chú ý tới một số kĩ
  thuật như: từ cần điền phải là các từ khóa thể hiện nội dung, bản chất của sự vật,
  hiện tượng địa lí, đánh số thứ tự các ô trống cần điền, dự kiến các phương án học
  sinh sinh có thể điền (nhất là các từ đồng nghĩa).
• Dạng câu hỏi ghép đôi: Ở dạng này thường có hai dãy thông tin, một bên là
  các câu dẫn và bên kia là các câu đáp, học sinh phải tìm ra các cặp tương ứng.
  Thường sử dụng dạng câu hỏi này để đánh giá học sinh về khả năng nhận biết sự
  khác biệt về đặc điểm của các đối tượng địa lí.
• Dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn: Là dạng câu hỏi
  bao gồm một câu hỏi và các phương án trả lời. Trong các phương án trả lời, có một
  phương án đúng hoặc đúng nhất, các phương án còn lại là phương án sai/ phương
  án nhiễu. Dạng câu hỏi này có hai phần, phần dẫn và phương án trả lời.
  2.1.1.3. Câu hỏi tự luận
  Câu hỏi tự luận là dạng câu hỏi cho phép học sinh tự do thể hiện quan điểm
  khi trình bày câu trả lời cho một chủ đề hay một nhiệm vụ và đòi hỏi học sinh phải
  tích hợp kiến thức kĩ năng đã học, kinh nghiệm của bản thân, khả năng phân tích,
  lập luận, đánh giá,… và kĩ năng viết. Dạng câu hỏi này có nhiều ưu điểm trong việc
  đánh giá các năng lực tư duy bậc cao trong dạy học địa lí như: đánh giá thuận lợi
  và khó khăn của đối tượng địa lí, lí giải về sự tồn tại và phát triển của đối tượng
  địa lí, đưa ra quan điểm hoặc ý kiến cá nhân về xu hướng phát triển của đối tượng
  địa lí,… Kiểu câu hỏi tự luận thường có hai dạng: tự luận trả lời ngắn và tự luận
  trả lời dài.
  Như vậy, câu tự luận không có cấu trúc: là những câu hỏi cho phép học sinh
  tự do xác định nội dung, cấu trúc và phạm vi câu trả lời về một chủ đề cụ thể,
  trong khoảng thời gian nhất định, học sinh tự quyết định thực tế nào là thích hợp
  và làm thế nào để tổ chức, tổng hợp, đánh giá chúng. Câu hỏi này thích hợp với
  những mục tiêu kỹ năng, bao gồm cả khái niệm, tổ chức, phân tích và đánh giá.
  Câu hỏi tự luận có những ưu – nhược điểm sau:
  9
  Ưu điểm Nhược điểm
• Là cách thức chủ yếu để đánh giá khả
  năng tổ chức, diễn tả và bảo vệ quan
  điểm của học sinh.
• Có thể đánh giá các kỹ năng nhận
  thức, ở tất cả mức, bao gồm cả kỹ năng
  cao và kỹ năng ra quyết định.
• Cũng có thể sử dụng để đo các kỹ
  năng phi nhận thức, ví dụ thái độ, giao
  tiếp,…
• Tạo cơ hội để học sinh sắp xếp các ý
  tưởng để chứng tỏ khả năng tư duy và
  sáng tạo của bản thân.
• Có thể sử dụng cả đánh giá định kỳ
  và đánh giá thường xuyên.
• Chiếm nhiều thời gian để trả lời và
  chấm điểm; khó đạt sự khách quan khi
  chấm.
• Chỉ kiểm tra một số lượng kiến thức
  giới hạn và chú trọng đến khả năng viết.
  Đồng thời nhiều khi câu trả lời vượt
  ngoài phạm vi khóa học, môn học.
• Quá trình phản hồi diễn ra chậm, hầu
  như không kịp thời với tiến trình học
  tập.
  Bảng 2: Ưu điểm và nhược điểm của câu tự luận
  2.1.1.4. Bài tập thực tiễn
  Đối tượng của môn Địa lí có tính không gian, tính thời gian và có mối quan
  hệ với các sự vật hiện tượng khác, là các sự vật hiện tượng đang tồn tại và xảy ra
  ngay trong môi trường xung quanh học sinh. Do vậy, việc sử dụng các tình huống
  thực tiễn của môi trường xung quanh để tạo ra các tình huống có vấn đề, các bối
  cảnh là một trong những giải pháp góp phần đổi mới phương pháp dạy học, đổi
  mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực cho người học. Kiểu
  câu hỏi và bài tập đánh giá này, giúp cho giáo viên đánh giá được khả năng vận
  dụng kiến thức, kĩ năng,… đã học vào giải quyết vấn đề. Bài tập thực tiễn đều là
  các câu hỏi dựa trên các tình huống của đời sống thực, nhiều tình huống được lựa
  chọn không phải chỉ để học sinh thực hiện các thao tác về tư duy, mà còn để học
  sinh ý thức về các vấn đề xã hội, vấn đề toàn cầu.
  Dạng thức của câu hỏi phong phú, không chỉ bao gồm các câu hỏi lựa chọn
  đáp án mà còn yêu cầu học sinh tự xây dựng nên đáp án của mình. Các tình huống,
  ngữ cảnh trong bài tập thực tiễn trong dạy học Địa lí rất đa dạng, vì môn Địa lí có
  tính tích hợp và liên môn rất cao. Do đó, học sinh dễ dàng bộc lộ tư duy và quan
  điểm cá nhân, năng lực của bản thân khi giải các bài tập đó.
  Cấu trúc của kiểu bài này gồm 2 phần: Phần dẫn và phần câu hỏi.
  10
• Phần dẫn: là phần mở đầu, phần để dẫn mô tả tình huống thực tiễn hoặc
  giả tình huống thực tiễn nhưng phải hợp lí. Các tình huống đó có thể là kênh chữ
  hoặc kênh hình được lấy từ thực tiễn sách, báo, tạp chí,,… hoặc tác giả tự viết,
  nguồn trích dẫn phải rõ ràng.
• Phần câu hỏi: bao gồm nhiều kiểu câu hỏi được sử dụng:
• Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn kiểu đơn giản, câu hỏi Đúng/
  Sai phức hợp, câu hỏi Có/ Không.
• Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn.
• Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dài.
• Câu hỏi đóng đòi hỏi trả lời.
• Câu hỏi yêu cầu vẽ đồ thị, biểu đồ.
• Câu hỏi yêu cầu học sinh dùng lập luận để thể hiện việc đồng tình hay bác bỏ
  một nhận định,…
  Các dạng câu hỏi và bài tập rất đa dạng, loại công cụ này được giáo viên sử
  dụng thường xuyên để đánh giá thường xuyên hay đánh giá định kỳ học sinh. Tuy
  nhiên cần áp dụng các dạng câu hỏi và bài tập cho linh hoạt và hợp lí nhằm khơi
  gợi sự hứng thú và sáng tạo trong quá trình tiếp thu kiến thức, phát triển phẩm chất
  và năng lực của học sinh
  2.1.2. Bảng kiểm
  Bảng kiểm là một trong những công cụ đánh giá có hiệu quả trong việc đánh
  giá theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh. Bảng kiểm là những yêu
  cầu cần đánh giá thông qua trả lời câu hỏi có hoặc không. Công cụ đánh giá này
  mang lại nhiều lợi ích trong việc đánh giá kĩ năng thực hành địa lí cho học sinh với
  các hành động cụ thể. Loại công cụ này cũng có thể sử dụng để đánh giá sản phẩm
  học tập của học sinh với các yêu cầu cụ thể mà một sản phẩm cần có.
  Lợi ích của việc sử dụng bảng kiểm trong đánh giá kết quả học tập của học sinh
• Tạo thuận lợi cho việc ghi lại các bằng chứng về sự tiến bộ của học sinh trong
  một mục tiêu học tập nhất định.
• Người học có thể tự đánh giá mức độ đạt được và chưa đạt được của mình và
  của bạn so với yêu cầu đặt ra.
  Thông qua đó, người học có thể tự điều chỉnh hoặc bổ sung những thao tác,
  kĩ năng, nội dung còn thiếu và hạn chế của mình. Do vậy, đây là loại công cụ có
  hiệu quả trong việc đánh giá sự tiến bộ của người học và đánh giá năng lực tìm hiểu
  địa lí. Bảng kiểm thường được xây dựng nhằm đánh giá sản phẩm học tập của học
  11
  sinh như: làm bài thực hành, vẽ biểu đồ, nhận xét, xử lý bảng số liệu…Khi
  xây dựng bảng kiểm cần chú ý những điều sau:
  Bảng 3: Những lưu ý khi xây dựng bảng kiểm
  2.1.3. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric)
  Phiếu đánh giá theo tiêu chí là một tập hợp các tiêu chí được cụ thể hóa
  bằng các chỉ báo, chỉ số, các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm được. Các
  tiêu chí này thể hiện mức độ đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để
  đánh giá và thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện
  nhiệm vụ của người học. Dạng công cụ này thường dùng để đánh giá sản phẩm
  học tập của học sinh, giúp học sinh có thể tự đánh giá sản phẩm học tập của mình
  và đánh giá sản phẩm của người khác.
  Loại công cụ này, mang lại lợi ích cho cả giáo viên và học sinh khi triển
  khai hoạt động đánh giá. Cụ thể như:
• Đối với giáo viên:
• Cụ thể hóa các tiêu chí quan trọng để người giáo viên tập trung vào những nội
  dung quan trọng;
• Cụ thể hóa các tiêu chí để giáo viên có trọng tâm khi đánh giá người học;
• Tăng tính nhất quán trong đánh giá;
• Hạn chế tranh cãi khi đánh giá vì sự chủ quan của người đánh giá được giảm
  bớt nhờ các tiêu chí và cấp độ cho điểm rõ ràng;
• Mang lại cho cả giáo viên và phụ huynh thông tin đầy đủ vể sự thể hiện năng lực
  của người học.
• Đối với học sinh:
• Làm rõ sự mong đợi của người dạy đối với hoạt động của người học;
• Chỉ rõ những điểm quan trọng của một quy trình hay sản phẩm;
• Giúp người học giám sát và tự nhận xét sản phẩm học tập của mình;
• Mang lại cho người học thông tin đầy đủ về sự thể hiện năng lực của người học;
• Mang lại thông tin đánh giá rõ ràng hơn cách đánh giá truyền thống bằng điểm
  số.
  Khi thiết kế phiếu đánh giá theo tiêu chí cần chú ý những vấn đề sau:

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT