SKKN Xây dựng và sử dụng câu hỏi bài tập phân hóa nguyên hàm tích phân ứng dụng ở trường Trung học phổ thông
Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education
Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education
ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Xuất phát từ nhu cầu xã hội đòi hỏi ngành giáo dục phải đào tạo ra những con người phát
triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, có tính tự giác cao, tích cực chủ động trong học tập, lao động và
chiến đấu.
Giáo dục nước ta đang trong quá trình đổi mới cả về nội dung, phương pháp giảng dạy, đổi
mới cách tiếp cận tư duy và cách thức học tập của học sinh. Đặc biệt là trong đổi mới phương pháp
dạy học nhằm hạn chế khắc phục những điểm yếu, những tồn tại mà các phương pháp dạy học cũ
chưa giải quyết được đồng thời phát huy tính tích cực của các phương pháp này.
Theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban
chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã
hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Trên cơ sở giáo dục toàn diện và hài hoà đức, trí, thể,
mỹ,mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông xác định những yêu cầu cần đạt về phẩm chất,
năng lực của học sinh ở từng cấp học; mục tiêu chương trình môn học xác định những yêu cầu
về kiến thức, kỹ năng, thái độ, hướng đến hình thành những phẩm chất, năng lực đặc thù môn
học và các phẩm chất, năng lực khác ở từng lớp, từng cấp học. “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực chủ động tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học; khả năng làm việc theo nhóm, rèn
luyện kỹ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. “Phương pháp giáo dục phải phát
huy tính tích cực tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng năng lực tự học khả
năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Bắt đầu từ năm 2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện đổi mới hình thức tổ chức kì
thi THPT Quốc gia. Trong đó, môn Toán đã được chuyển sang phương thức thi Trắc nghiệm
hoàn toàn. Như vậy, năm 2020 là năm thứ 4 liên tiếp môn Toán trong kì thi THPT Quốc gia
được đổi từ hình thức thi Tự luận sang Trắc nghiệm. Song song với việc thay đổi hình thức thi,
nội dung kiến thức trong môn Toán được mở rộng hơn và cũng có nhiều câu hỏi khó hơn so
với những năm trước. Do đó, giáo viên cũng phải đổi mới phương pháp dạy, thay đổi giáo án,
thay đổi cách kiểm tra, ôn tập… để học sinh có thể hiểu và nắm bắt kiến thức kịp thời, giải đề
nhanh và chính xác…
2
Trong chương trình phổ thông, phép tìm nguyên hàm, phép tính tích phân chiếm một vị
trí hết sức quan trọng trong toán học, tích phân được ứng dụng rộng rãi trong thực tế như là
tính diện tích hình phẳng, thể tích khối tròn xoay, nó là một trong những cơ sở để nghiên cứu
Giải tích hiện đại. Ngoài ra phép tính tích phân còn được ứng dụng rộng rãi trong Xác suất,
Thống kê, Vật lý, Cơ học,…
Phép tính nguyên hàm, tích phân được bắt đầu giới thiệu cho các em học sinh lớp 12 và
nó có mặt hầu hết trong các kỳ thi như thi THPT Quốc gia, TN THPT, thi học sinh giỏi. Hiện
nay với xu hướng thi trắc nghiệm, nội dung nguyên hàm, tích phân, ứng dụng còn được yêu
cầu rộng hơn và đòi hỏi học sinh phải tư duy linh hoạt hơn.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Trong những năm qua, đã có những sáng kiến kinh nghiệm viết về chuyên đề nguyên hàm
tích phân và ứng dụng, tuy nhiên các tác giả đa phần chỉ đề cập đến những nội dung vận dụng, vận
dụng cao, chưa có hệ thống đủ bốn cấp độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao. Các
sáng kiến đó có ưu điểm tập trung việc dạy các chuyên đề mức vận dụng, vận dụng cao cho đối
tượng học sinh khá giỏi, tuy nhiên thực tiễn ta thấy số lượng học sinh giỏi là phần ít, số lượng học
sinh đại trà chiếm phần nhiều, ngoài ra còn có cả các học sinh yếu. Sáng kiến kinh nghiệm này ra
đời nhằm đáp ứng việc đổi mới phương pháp dạy học, dùng phương pháp dạy học phân hóa để
khắc phục các nhược điểm của các giải pháp cũ nêu trên.
Trên cơ sở chúng ta đã và đang áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm đạt hiệu
quả cao trong dạy học. Song, thực tế cho thấy đa số các giáo viên chưa huy động được đầy đủ mọi
đối tượng học sinh trong một lớp học cùng tham gia tích cực vào bài học mà mới chỉ chú trọng đến
đối tượng học sinh có lực học trung bình trong lớp còn đối tượng học sinh khá giỏi có năng lực tư
duy sáng tạo về toán và các học sinh có lực học yếu kém còn chưa được quan tâm đúng mức, chưa
khai thác được tối ưu khả năng của từng cá nhân học sinh.
Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học, việc phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi,
có năng khiếu về toán học là rất cần thiết và phải được thực hiện ngay ở các tiết học đại trà nhằm
kịp thời bồi dưỡng giúp các em tiếp thu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo, phát huy được hết
khả năng của mình. Bên cạnh đó, cũng cần quan tâm đến đối tượng học sinh yếu kém giúp các em
gạt bỏ được tư tưởng sợ học, ngại học, giúp các em lấp lỗ hổng kiến thức và dần tìm được hứng
thú trong học tập.
Thực tiễn ở các trường THPT, quan điểm phân hoá trong dạy học chưa được quan tâm đúng
mức, đặc biệt là việc sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học phân hóa còn rất hạn chế. Một mặt
giáo viên chưa được trang bị đầy đủ những hiểu biết và kỹ năng dạy học phân hóa, mặt khác còn
3
nhiều giáo viên chưa thực sự coi trọng yêu cầu phân hóa trong dạy học. Đa số các giờ dạy vẫn
tiến hành đồng loạt, áp dụng như nhau cho mọi đối tượng HS, các CH, BT đưa ra cho mọi đối
tượng HS đều có chung một mức độ khó-dễ. Do đó, không phát huy được tối đa năng lực cá nhân
của HS, dẫn đến chất lượng chưa đáp ứng được mục tiêu, yêu cầu giáo dục hiện nay.
Để vừa bồi dưỡng nâng cao kiến thức cho đối tượng học sinh khá giỏi, trang bị kiến thức cơ
bản cho học sinh trung bình vừa giúp lấp lỗ hổng kiến thức cho học sinh yếu kém chúng ta phải có
những hệ thống câu hỏi, hệ thống bài tập thích hợp, phù hợp với thực trạng học sinh trong lớp.
Cần lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng, bổ sung một số nội dung và
biện pháp để giúp học sinh khá giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được
những yêu cầu cơ bản, sử dụng những biện pháp thích hợp để đưa diện học sinh yếu kém lên trình
độ chung.
Đối với môn Toán, chủ đề nguyên hàm, tích phân, ứng dụng là một trong những nội dung
kiến thức cơ bản, quan trọng, có vị trí đặc biệt trong chương trình môn Toán trung học phổ thông.
Chính vì vậy việc giảng dạy nguyên hàm, tích phân, ứng dụng đòi hỏi người giáo viên phải có cái
nhìn tổng quát, sáng tạo, có những biện pháp thích hợp đáp ứng, phù hợp với nhiều đối tượng học
sinh.
Trong thực tế việc dạy phần nguyên hàm, tích phân, ứng dụng ở chương trình toán trung
học phổ thông còn một số tồn tại như nặng về truyền đạt kiến thức từ thầy sang trò theo một chiều,
nặng về thuyết trình, giảng giải, học sinh lĩnh hội kiến thức còn thụ động, chưa có sự giao lưu,
sáng tạo. Từ thực tế trên đòi hỏi mỗi giáo viên trong khâu chuẩn bị giáo án cũng như trong khi tiến
hành tổ chức các hoạt động dạy học, phải làm thế nào để tác động đến từng cá nhân HS với những
đặc điểm khác nhau về năng lực, sở thích, nhu cầu. Điều này đã thúc đẩy cuộc vận động đổi mới
PPDH ở tất cả các cấp trong ngành GD-ĐT hiện nay, nhằm mục đích khắc phục những tồn tại phổ
biến của PPDH cũ như: thuyết trình tràn lan, thầy đọc trò chép, thiếu sự phân hóa… không kiểm
soát được quá trình học tập của người học. Thay vào đó là sự đổi mới về PPDH, với những tư
tưởng chủ đạo được phát triển dưới hình thức: “Lấy HS làm trung tâm”, “PPDH theo hướng tích
cực”, hay dạy học theo hương “Tích cực hóa hoạt động học của HS”…
Nhằm khắc phục những hạn chế nêu trên, giáo viên phải đổi mới trong cách dạy học. Một
trong những hướng đổi mới là áp dụng linh hoạt các phương pháp dạy học tiên tiến như dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học chương trình hóa… đặc biệt là dạy học theo hướng phân
hóa ngay trong giờ học sẽ giúp các đối tượng học sinh phát huy được hết khả năng của mình, tiếp
thu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo tùy theo mức độ nhận thức của từng đối tượng học sinh.
4
Với những lí do cơ bản trên và thực tế giảng dạy ở trường THPT, chúng tôi viết đề tài
SKKN: “Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập phân hóa khi dạy học nguyên hàm tích
phân ứng dụng ở trường trung học phổ thông”.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
Mục đích nghiên cứu của sáng kiến là xây dựng và sử dụng hệ thống CH, BT phân hóa khi dạy
học dạy học nguyên hàm tích phân ở trường THPT.
Để đạt được những mục đích trên sáng kiến có 4 nhiệm vụ sau đây:
– Hệ thống một số vấn đề lí luận về dạy học phân hóa môn Toán.
– Nghiên cứu thực trạng dạy học phân hóa nguyên hàm, tích phân, ứng dụng ở trường
THPT A Hải Hậu – Nam Định.
– Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập phân hóa khi dạy nguyên hàm, tích phân,
ứng dụng ở trường THPT.
– Xem xét tính khả thi, hiệu quả của hệ thống câu hỏi, bài tập phân hóa đã đề xuất.
Vấn đề cần giải quyết của sáng kiến là dạy học phân hóa qua hệ thống CH, BT như thế nào để đạt
hiệu quả cao đối với chủ đề cần nghiên cứu. Trên cơ sở đó sáng kiến viết thành ba phần;
Phần 1: Hệ thống một số vấn đề lí luận về dạy học phân hóa môn Toán; Nghiên cứu thực
trạng dạy học phân hóa nguyên hàm, tích phân, ứng dụng ở trường THPT A Hải Hậu –
Nam Định.
Phần 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập phân hóa khi dạy nguyên hàm, tích
phân, ứng dụng ở trường THPT.
Phần 3: Xem xét tính khả thi, hiệu quả của hệ thống câu hỏi, bài tập phân hóa đã đề xuất
thông qua thực nghiệm sư phạm.
Chỉ ra tính mới, sự khác biệt của giải pháp mới so với giải pháp cũ:
Các giải pháp cũ, sáng kiến kinh nghiệm đã có tập trung vào đối tượng học sinh khá giỏi, tính mới,
sự khác biệt của sáng kiến kinh nghiệm này là không chỉ chú trọng đến đối tượng học sinh có lực
học trung bình trong lớp mà còn quan tâm đúng mức cả đối tượng học sinh khá giỏi có năng lực tư
duy sáng tạo về toán và các học sinh có lực học yếu kém, khai thác được tối ưu khả năng của từng
cá nhân học sinh.
PHẦN 1: DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Một số vấn đề về dạy học phân hóa
1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa
Trong quá trình giáo dục thì hoạt động dạy và hoạt động học luôn luôn tồn tại song song và
là hai yếu tố cơ bản cấu thành quá trình giáo dục. Ở đó, HS là một danh từ chung chỉ những người
tiếp thu tri thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Lớp học là một tập thể gồm những HS tương
5
đồng về trình độ, cùng lứa tuổi,… có cùng chung mục đích. Hiện nay PPDH đại trà đã không đáp
ứng được yêu cầu phân hóa, do mỗi HS có sự khác nhau về năng lực nhận thức. Chính vì vậy việc
quan tâm tới từng cá nhân người học và việc học trên bình diện tổ chức hoặc bình diện giáo dục là
cần thiết.
Theo từ điển tiếng việt, phân hóa là chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau. Trong dạy
học có nhiều tiêu chí để chia, ví dụ chia theo lứa tuổi, theo trình độ, theo giới tính, theo dân tộc, …
Ở đây luận văn chỉ giới hạn chia theo năng lực và nhu cầu của người học. Để tăng hiệu quả của
việc dạy học, có thể chia người học thành nhiều bộ phận khác nhau tùy theo khả năng nhận thức
để có cách dạy phù hợp với từng bộ phận – đây chính là quá trình dạy học phân hóa.
Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm
bảo tốt thực hiện các mục đích dạy học đối với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích tối ưu và tối
đa những khả năng của cá nhân. Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại người học theo
năng lực nhận thức mà ở đây là PPDH phù hợp với đối tượng người học trên cơ sở am hiểu từng
cá thể, giáo viên tiếp cận người học ở tâm lí, năng khiếu, về mơ ước trong cuộc, …Có thể nói
trong phương pháp dạy học phân hóa giáo viên phải “tìm để giảng dạy và hiểu để giáo dục”.
Hơn nữa, việc dạy học trong nhà trường phổ thông hướng tới các đối tượng HS rất đa dạng
với sự khác nhau về năng lực, sở thích nguyện vọng, điều kiện học tập,… Do vậy dạy học theo một
chương trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học như nhau cho mọi đối tượng HS là không
phù hợp với yêu cầu phát triển của từng cá nhân. Trong dạy học cần phải xuất phát từ tình hình
thực tế HS, dựa vào đặc điểm phát triển tâm lý, dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt
mạnh, mặt yếu của các em mà có cách dạy cho phù hợp. Từ đó dạy học phân hóa phải tính đến
trình độ phát triển khác nhau, đến đặc điểm tâm lý khác nhau của mỗi HS, làm cho mọi HS có thể
phát triển phù hợp với năng lực và nhu cầu của mình.
Như vậy, dạy học phân hóa là cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt
động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu nhận thức, các điều
kiện nhận thức nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng người học,
đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người
học.
| 1.1.2. | Tại sao phải dạy học phân hóa Dạy học phân hóa là cần thiết bởi những lí do chủ yếu sau: |
| – | Dạy học phân hóa góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo và phân công lao động xã hội để |
mỗi thành viên đóng góp hiệu quả nhất trong công việc trên cơ sở đã được chuẩn bị tốt theo định
hướng từ nhà trường. Đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phân luồng lao động của xã hội.
6
– Dạy học phân hóa phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc điểm
tâm lý ở HS. HS đã bộc lộ rõ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực KT, KN
nhất định ngay từ những lớp cuối của trung học cơ sở.
– Dạy học phân hóa ở trường THPT là cần thiết và phù hợp với xu thế chung của thế giới.
Hiện nay hầu như không còn nước nào dạy học theo một chương trình và kế hoạch duy nhất cho
mọi HS THPT.
| – | Dạy học phân hóa đảm bảo được yêu cầu của các thành tố cơ sở của quá trình dạy học |
| là: hoạt động và hoạt động thành phần, gợi động cơ, tri thức và tri thức phương pháp, phân bậc hoạt động. | |
| 1.1.3. | Tại sao phải dạy học bằng hình thức CH, BT phân hóa |
– Theo quan điểm hoạt động hóa người học, chúng ta cần đưa HS vào những tình huống
có vấn đề để từ đó bằng những con đường khác nhau, năng lực tư duy khác nhau mà HS sẽ tự tìm
tòi, chiếm lĩnh được tri thức chứa đựng trong vấn đề đó. Do đó, dạy học bằng hình thức CH, BT
phân hóa sẽ tác động được tới nhiều đối tượng trong tập thể lớp, đảm bảo được trình độ chung và
nâng cao theo yêu cầu giáo dục.
– Dạy học bằng CH, BT phân hóa phù hợp với lý thuyết về “vùng phát triển gần nhất”
trong tâm lý học. Thật vậy, CH, BT phân hóa tác động vào“vùng phát triển gần nhất” của HS
nhằm chuyển vùng đó thành “vùng phát triển thực tại” và xác lập “vùng phát triển gần nhất”
mới. Quá trình chuyển hóa đó được lặp đi, lặp lại nhiều lần tạo nên sự phát triển nhận thức của
HS.
| – | Việc xây dựng và sử dụng hệ thống CH, BT phân hóa trong dạy học sẽ tác động được |
| đến nhiều đối tượng HS trong lớp. Mặt khác thông qua quá trình sử dụng CH, BT phân hóa trong dạy học giúp cho quá trình đo lường, đánh giá, kiểm định thành quả học tập của HS được chính | |
| xác hơn. 1.1.4. 1.1.4.1. | Những tư tưởng chủ đạo dạy học phân hóa Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng |
Trong dạy học phải lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của HS trong lớp làm
nền tảng, phải hướng vào những yêu cầu thật cơ bản. Mỗi HS bình thường đều có khả năng học
được, nắm được chương trình phổ thông. Nhưng giữa HS này với HS khác lại có sự khác biệt về
đặc điểm tâm lý cá nhân khiến cho HS này có khả năng, sở trường, hứng thú nhiều hơn về một
mặt nào đó và HS kia lại có khả năng, sở trường, hứng thú nhiều hơn về mặt khác trong quá trình
học tập.
Do đó ngoài việc làm cho mọi HS đều đạt được yêu cầu của chương trình và phát triển
7
toàn diện, mặt khác cần phát huy khả năng, sở trường, hứng thú, năng khiếu của từng em. Tuy
nhiên việc phát huy năng khiếu, việc “nâng cao” phải dựa trên cơ sở làm tốt việc chung, việc
“phổ cập”và việc phát triển toàn diện của bản thân em có năng khiếu. Như vậy, trước hết cần xác
định nội dung và PPDH phù hợp với trình độ chung và điều kiện chung của HS trong lớp. Trên cơ
sở đó xây dựng các nội dung và PP có sự phân hóa cho các đối tượng HS khác nhau.
1.1.4.2. Sử dụng những biện pháp phân hoá để đưa diện HS yếu kém lên trình độ chung
Đối tượng HS yếu kém trong một lớp học thống nhất là đối tượng chưa thực sự nắm và hiểu
được những kiến thức cơ bản của chương trình, có kết quả học của bộ môn thường xuyên dưới
trung bình. Giáo viên phải phát hiện ra những HS yếu kém. Để trong quá trình giảng dạy có biện
pháp phù hợp, cố gắng để đưa những HS yếu kém đạt được những tiền đề cần thiết để có thể hòa
vào học tập đồng loạt theo trình độ chung.
Ví dụ: Câu hỏi dành cho nhóm HS yếu kém thường là những câu hỏi mang tính trực quan,
ít đòi hỏi tư duy, kèm theo những câu hỏi gợi ý hạ thấp hoặc những câu hỏi dẫn dắt, phân tích vấn
đề. Những bài tập chủ yếu chứa những yếu tố trực quan, dẫn dắt giúp HS yếu kém rèn luyện kỹ
năng nhận dạng, thể hiện, vận dụng kiến thức ở cấp độ phù hợp, ….
1.1.4.3. Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp HS khá, giỏi đạt được những yêu
cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản
Đối với HS khá giỏi, trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản và để tạo điều kiện cho
HS phát huy được tối đa năng lực, sở trường, năng khiếu, … Giáo viên cần phải có những nội dung
bổ sung, nhằm đào sâu kiến thức giúp HS khá giỏi nâng cao kiến thức, bồi dưỡng cho các em năng
lực tư duy.
Ví dụ: Tổ chức cho các em HS khá giỏi học các chuyên đề nâng cao, hoặc ngay trong
những giờ dạy học đồng loạt, giáo viên có thể giao cho nhóm HS khá giỏi những nhiệm vụ có tính
chất tìm tòi, phát hiện và sáng tạo, các câu hỏi đòi hỏi có sự tư duy cao, tổng hợp nhiều kiến thức,
các bài tập có hoạt động học tập ở bậc cao hơn so với các đối tượng HS khác.
| 1.1.5. 1.1.5.1. | Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa Dạy học phân hóa trong: |
Là sự tổ chức quá trình dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá
nhân của từng HS; là việc sử dụng các biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất
với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa. Đây chính là sự cá nhân
hóa trong quá trình dạy học. Trong các giờ học chính khóa, giáo viên có thể sử dụng một số biện
pháp phân hóa sau:
8
*) Đối xử đặc biệt ngay trong những giờ học đồng loạt dựa trên trình độ phát triển chung:
Giao nhiệm vụ thích hợp với từng đối tượng HS. Đối với nhóm HS khá giỏi, giáo viên giao
cho các em những nhiệm vụ có tình tìm tòi, khám phá, nâng cao yêu cầu khi các em đã vượt qua
những yêu cầu chung cho cả lớp. Đối với nhóm HS yếu, kém thì các câu hỏi cho các em chỉ mang
tính trực quan hoặc có tác dụng rèn luyện một kỹ năng nào đó, câu hỏi ít đòi hỏi tư duy mà chỉ
mang tính chất nhớ lại kiến thức đã học. Ra bài tập có sự phân bậc hoặc ra thêm bài tập để đào sâu
suy nghĩ, tìm tòi cho HS khá giỏi.
*) Phân hóa dưới sự giúp đỡ của thầy: Với vai trò của người thầy thì HS yếu kém có thể
được giúp đỡ nhiều hơn HS khá giỏi. Ví dụ với cùng nhiệm vụ giải bài tập, nhóm HS khá giỏi
được yêu cầu tự thảo luận tìm lời giải, còn với nhóm HS yếu được giáo viên gợi ý, hướng dẫn tỷ
mỉ hơn.Tác động qua lại giữa các HS, khuyến khích sự giao lưu giữa các HS như thảo luận theo
cặp, theo nhóm, lấy chỗ mạnh của HS này điều chỉnh nhận thức cho HS khác.
*) Phân hóa bài tập về nhà: Cũng như bài tập phân hóa trên lớp, bài tập về nhà cũng có
nhiều khả năng phân hóa. Ngoài bài tập ra chung cho cả lớp, cần ra riêng bài tập cho HS yếu kém
và ra riêng bài tập cho HS khá giỏi. Đối với HS khá giỏi cần ra thêm những bài tập nâng cao, đòi
hỏi tư duy sáng tạo. Đối với HS yếu kém, bài tập có thể hạ mức độ khó dễ, chứa nhiều yếu tố dẫn
dắt, chủ yếu là bài tập mang tính rèn luyện kỹ năng. Ra những bài tập nhằm đảm bảo trình độ xuất
phát cho những HS yếu kém để chuẩn bị cho bài học sau. Đối với công việc này người thầy cần
lưu ý:
– Phân hóa về số lượng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đối dượng để cùng đạt
mục đích yêu cầu.
– Phân hóa về nội dung bài tập để tránh đòi hỏi quá cao đối với HS yếu kém và quá thấp
đối với HS giỏi.
– Phân hóa yêu cầu về mặt tính độc lập, bài tập cho diện kém chứa yếu tố dẫn dắt hơn là
bài tập cho diện khá giỏi.
– Ra riêng những bài tập nhằm tạo tiền đề xuất phát cho HS yếu kém để chuẩn bị cho bài
học sau.
– Ra riêng những bài tập nâng cao cho HS giỏi.
*) Phân hóa trong việc kiểm tra đánh giá HS: Trong quá trình kiểm tra đánh giá, yêu cầu
cao hơn đối với HS khá giỏi, hạ thấp yêu cầu với HS yếu kém. Bên cạnh những CH, BT hướng
9
vào yêu cầu cơ bản, cần có những CH, BT nâng cao, đào sâu, đòi hỏi vận dụng kiến thức tổng hợp
khi làm bài.
1.1.5.2. Dạy học phân hóa ngoài:
Là hình thành những nhóm học ngoại khóa, bồi dưỡng HS giỏi, giúp đỡ HS yếu kém,… theo
một chương trình riêng.
*) Hoạt động ngoại khóa: Là những hoạt động giáo dục đa dạng nằm ngoài chương trình và
kế hoạch chính khóa. Hoạt động ngoại khóa với mục đích nhằm hỗ trợ việc dạy học nội khóa như:
gây hứng thú học tập môn toán cho HS, mở rộng đào sâu kiến thức tạo điều kiện gắn nội dung lý
thuyết với thực tế, gắn liền với đời sống xã hội, học đi đôi với hành, rèn luyện cho HS cách thức
làm việc tập thể, tạo điều kiện phát hiện và bồi dưỡng HS có năng khiếu. Thông qua hoạt động
ngoại khóa, giáo viên có thể phát hiện những HS có năng khiếu toán học thể hiện ở sự say mê hoạt
động toán học, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, những vấn đề toán học nảy sinh trong lý
thuyết toán học cũng như trong thực tiễn. Qua đó tạo điều kiện giúp đỡ những HS này. Các hình
thức hoạt động ngoại khóa gồm: thăm quan, nói chuyện ngoại khóa, sinh hoạt câu lạc bộ,…
*) Bồi dưỡng HS giỏi: Trong quá trình học tập bộ môn, có những HS có những KT, KN và
tư duy vượt trội so với các HS khác, có khả năng hoàn thành nhiệm vụ môn học một cách dễ dàng.
Đó là những HS giỏi bộ môn đó. Việc bồi dưỡng HS giỏi một mặt được tiến hành trong những giờ
học đồng loạt bằng những biện pháp phân hóa, mặt khác được thực hiện bằng cách bồi dưỡng tách
riêng trên nguyên tắc tự nguyện. Hai hình thức thường tổ chức là: nhóm HS giỏi toán và lớp phổ
thông chuyên toán.
– Nhóm HS giỏi toán gồm những HS cùng lớp, cùng khối đều có khả năng về Toán, yêu
thích môn Toán và tự nguyện xin bồi dưỡng nâng cao về môn học này.
– Mục đích của bồi dưỡng HS giỏi: là nâng cao hứng thú học tập môn Toán, làm rõ cho
HS thấy vai trò của toán học trong cuộc sống.
– Nội dung bồi dưỡng nhóm HS giỏi: Nghe thuyết trình về những tri thức bộ môn Toán:
Lịch sử Toán học, ứng dụng của toán học trong thực tế,…
*) Giải các bài tập nâng cao: Những loại bài tập này nhằm đào sâu và mở rộng những trị
thức mà HS được học ở trên lớp, có đặc điểm như bài tập tổng hợp đòi hỏi vận dụng và phối hợp
nhiều tri thức; bài tập yêu cầu HS nghiên cứu độc lập cao độ trong các khâu phát hiện và giải
quyết vấn đề, giải các bài toán mang tính chất ứng dụng hoặc các bài toán vui trong “Toán học và
tuổi trẻ”.
10
*) Học chuyên đề: Là những vấn đề tương đối lớn bổ sung cho kiến thức cơ bản mà HS đã
nắm được trên lớp và nâng cao tầm hiểu biết cho HS.
*)Tham quan, thực hành và ứng dụng môn học: Ngoài việc nâng cao kiến thức cho HS còn
thực hiện nguyên lý học đi đôi với hành, lý thuyết gắn với thực tiễn, nhà trường gắn liền với xã
hội.
*) Lớp phổ thông chuyên toán:
Hiện nay ở nước ta đang tập hợp những HS giỏi toán ở trường phổ thông thành các lớp đặc
biệt, giao cho các trường đại học hoặc các trường chuyên phụ trách. Những lớp này được gọi là
lớp phổ thông chuyên toán.
Mục đích của lớp học này là phát hiện những HS có năng lực về toán, bồi dưỡng các em
phát triển tốt về mặt này trên cơ sở giáo dục toàn diện, góp phần bồi dưỡng cán bộ khoa học giỏi.
Để thực hiện tốt mục đích đào tạo lớp chuyên toán, chương trình các môn học ở các lớp này được
Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định là chương trình phân hóa phổ thông có thêm một số giờ toán và
ngoại ngữ. Trong đó chú trọng những ứng dụng thực tiễn của toán học, tăng cường một số yếu tố
về logic học, bổ sung một số yếu tố của toán học hiện đại,…
*) Giúp đỡ HS yếu kém:
Hoc sinh yếu kém là những HS có kết quả học tập bộ môn thường xuyên dưới trung bình.
Việc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng cần thiết ở những HS này thường đòi hỏi nhiều công sức
và thời gian hơn so với các HS khác. Sự yếu kém học tập bộ môn Toán có nhiều biểu hiện nhưng
nhìn chung có ba điểm cơ bản:
– Nhiều lỗ hổng về kiến thức và kỹ năng.
– Tiếp thu chậm, kiến thức kỹ năng không bền vững.
– Phương pháp học tập bộ môn chưa hiệu quả.
Giáo viên cần nắm ba đặc điểm đó để có thể giúp đỡ HS yếu kém một cách có hiệu quả.
Cũng như việc bồi dưỡng HS giỏi, việc giúp đỡ HS yếu kém một mặt cần được thực hiện ngay
trong tiết dạy học đồng loạt, bằng cách sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp. Nội dung
giúp đỡ HS yếu kém cần theo hướng sau đây:
– Lấp lỗ hổng về kiến thức và bồi dưỡng kỹ năng: Để đảm bảo trình độ xuất phát cho
những tiết lên lớp.
– Luyện tập vừa sức HS yếu kém: Tăng thêm số lượng bài tập cũng như nhiều thể loại và
mức độ.
– Bồi dưỡng PP học tập bộ môn Toán: Đây chính là một trong những biện pháp khắc
phục tình trạng HS yếu kém để rèn luyện kỹ năng học tập. Giáo viên bồi dưỡng cho HS ngay cả
11
những hiểu biết sơ đẳng về cách thức học toán như nắm vững lý thuyết rồi mới làm bài tập, khi
làm bài phải đọc kỹ đầu bài và vẽ hình (nếu cần).
1.1.5.3. Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô: Phân hóa ở cấp vĩ mô thể hiện ở các hình thức tổ chức dạy
học với những nội dung khác nhau cho từng lớp đối tượng khác nhau nhằm tạo điều kiện cho HS
phát triển năng lực tốt nhất. Như vậy, dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô là sự tổ chức quá trình dạy
học thông qua cách tổ chức các loại trường lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây
dựng các chương trình giáo dục khác nhau. Một số hình thức dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô:
*) Phân ban: Đây là hình thức tổ chức dạy học theo một số ban đã được quy định. Khi thực
hiện phân ban, những HS có năng lực sở thích nhu cầu, điều kiện học tập tương đối giống nhau
được tổ chức thành nhóm học theo cùng một chương trình (mỗi nhóm như vậy được gọi là một
ban). Chương trình học tập của mỗi ban gồm các môn học nhất định, với khối lượng nội dung và
thời lượng dạy học được quy định thống nhất như nhau trên toàn quốc. Hình thức này có ưu điểm
là thuận lợi về mặt quản lý, nhưng lại có nhược điểm là kém mềm dẻo, khó đáp ứng được sự đa
dạng về năng lực, hứng thú và nhu cầu của các đối tượng HS khác nhau.
Hình thức này đã được thực hiện thí điểm ở nước ta từ năm 1993 đến năm 1997 với ba ban
là: Khoa học tự nhiên (A), Khoa học tự nhiên – kỹ thuật (B), khoa học xã hội (C). Hiện nay, trước
nhu cầu cấp thiết của nền kinh tế, kỹ thuật việc phân Ban diễn ra trong hầu khắp các trường THPT
và chuyên nghiệp như: Phân chia theo nhóm lớp A1, A2, … B1, B2, …; phân chia theo khối thi
Đại học, Cao đẳng chẳng hạn Khối A1 (gồm các môn học Toán, Vật lý, Anh văn), Khối B (gồm
Toán, Hóa học, Sinh), Khối A (gồm Toán, Vật lý, Hóa học), Khối D (gồm Toán, Ngữ Văn, Anh
Văn), …
*) Dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức phân hóa này là các môn học và sách giáo
khoa được chia thành các môn học và sách giáo khoa bắt buộc tạo thành cốt lõi cho mọi HS và
nhóm các môn học, sách tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt về năng lực, hứng thú và nhu cầu học
tập của các đối tượng HS khác nhau. Như vậy dạy học tự chọn là dạy học hướng tới từng cá nhân
HS, cho phép mỗi HS cá nhân ngoài việc học theo chương trình chung còn có thể học một chương
trình với các môn học khác nhau, hoặc học các chủ đề khác nhau trong cùng một môn học.
Hình thức này có ưu điểm là có khả năng phân hóa cao, có thể đáp ứng được những khác
biệt hết sức đa dạng của HS. Tuy nhiên cũng có một số nhược điểm như học vấn cơ bản của HS có
thể bị hạ thấp và thiếu hệ thống do tâm lý chọn sách giáo khoa dễ mà bỏ qua các môn học khó
nhưng lại quan trọng như Toán, Lý, Ngoại ngữ, … Đặc biệt hình thức này đòi hỏi rất cao về năng
lực quản lý cũng như trình độ giáo viên và trang thiết bị của nhà trường.
12
*) Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức học này là HS vừa được
phân chia học theo các ban khác nhau, đồng thời HS được chọn một số môn học tự chọn ngoài các
môn học chung bắt buộc cho mỗi ban. Hình thức này đang được nhiều nhà trường lựa chọn vì một
mặtnó tận dụng những ưu điểm và khắc phục nhược điểm của hai hình thức phân hóa trên.Mặt
khác còn khắc phục được những khó khăn chung của nhiều nhà trường về cơ sở vật chất, nhân lực,
điều kiện kinh tế vùng miền, …
*) Phân luồng: Đặc điểm của hình thức này là được thực hiện sau cấp học trung học cơ sở
và THPT nhằm tạo cho HS tiếp tục học tập hoặc làm việc sau khi đã hoàn thành một cấp học. Mỗi
cơ hội là một “luồng”.
Ví dụ: Sau cấp học trung học cơ sở có những “luồng” như học tiếp THPT hoặc trung cấp
chuyên nghiệp, học nghề, tham gia làm việc tại các cơ sở lao động,…Trong giới hạn đề tài nghiên
cứu, chúng tôi chỉ đề cập đến hình thức phân ban nội tại.
1.2. CH, BT trong dạy học phân hóa
1.2.1. Khái niệm câu hỏi
René Descartes (1596–1650) là triết gia, nhà khoa học, nhà toán học người Pháp cho rằng:
“Không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân, cũng như tư duy nhân loại”. Ông cũng nhấn
mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Khi
một vấn đề mà tỷ lệ phù hợp giữa 2 đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương
hướng mình phải làm gì để trả lời câu hỏi. Khi chủ thể nhận thức đã định rõ được cái mình đã biết
và cái mình chưa biết thì mới đạt được câu hỏi và đến lúc đó thì câu hỏi mới thực sự mới trở thành
sản phẩm của quá trình nhận thức.
Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh
lệnh mà người học cần giải quyết. Như vậy, câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một
yêu cầu mà người học cần giải quyết, trong đó bao hàm cả cái đã biết và cái chưa biết.
– Theo nhiệm vụ dạy học: Có câu hỏi tái hiện, câu hỏi gợi mở, câu hỏi củng cốkiến thức,
câu hỏi hệ thống hóa kiến thức cho ôn tập.
– Theo mức khái quát của các vấn đề: Có câu hỏi khái quát, câu hỏi theo chủ đề bài học,
câu hỏi theo nội dung bài học, câu hỏi giúp HS hệ thống kiến thức của chương, …
– Theo mức độ tham gia: Tùy theo mức độ tham gia của hoạt động nhận thức mà người
học tiến hành mà phân chi câu hỏi thành 2 loại: câu hỏi tái tạo và câu hỏi sáng tạo. Mỗi loại câu
hỏi đều có ý nghĩa, vị trí nhất định trong quá trình dạy học. Việc xây dựng lựa câu hỏi và sử dụng
câu hỏi phải phù hợp với nhiệm vụ dạy học và khả năng nhận thức của người học.
1.2.2. Khái niệm bài tập
13
Bài tập là một tình huống kích thích đòi hỏi một lời giải không có sẵn ở người học tại thời
điểm bài tập được đưa ra
*) Định nghĩa này bao hàm ba ý chính:
– Chỉ có bài tập đối với người nào đó hay nói chính xác hơn là đối với trạng thái phát triển
nào đó của người giải.
– Lời giải đáp phải tương thích với tình huống của bài tập.
– Lời giải đáp gắn liền với tình huống như một đặc trưng của tình huống mà người giải đã
quen thuộc.
*) Việc giải bài tập có nhiều ý nghĩa:
– Là hình thức tốt nhất để củng cố, đào sâu, hệ thống hóa kiến thức và rèn luyện kĩ năng,
kĩ xảo. Đó còn là phương tiện có hiệu quả để dạy HS biết suy nghĩ sáng tạo và thúc đẩy HS tích
cực thu nhận kiến thức mới.
– Là hình thức vận dụng những kiến thức đã học vào các vấn đề cụ thể, vào thực tế.
– Là hình thức tốt nhất để giáo viên kiểm tra HS và HS tự kiểm tra mình về năng lực, về
mức độ tiếp thu và vận dụng kiến thức đã học.
Ngoài ra chúng ta còn xem bài tập toán là một hệ thông tin xác định, bao gồm những điều
kiện và những yêu cầu mà thoạt đầu chủ thể nhận thức thấy không phù hợp (mâu thuẫn) với nhau,
dẫn tới nhu cầu phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng.
Như vậy bài tập có thể là một bộ phận của tình huống có vấn đề hoặc một hệ thông tin xác
định đòi hỏi chủ thể nhận thức phải giải quyết bằng cách biến đổi chúng. Giữa CH, BT thật ra
không có sự phân biệt rành mạch. Theo định nghĩa nêu trên thì câu hỏi cũng là bài tập. Nhiều
người cho rằng câu hỏi được hiểu và được dùng khi muốn hỏi về những kiến thức thuộc các đơn vị
lý thuyết. Bài tập được hiểu và được dùng trong việc vận dụng kiến thức lý thuyết để làm bài tập
thực hành. Trên thực tế mỗi câu hỏi cũng có thể coi là một bài tập.
Ví dụ: Nếu F x ( )là một nguyên hàm của f x ( ) thì F x C ( )+ với C là hằng số có là một
nguyên hàm của f x ( ) không? Ví dụ này vừa là câu hỏi vừa là bài tập vì có thể phát biểu câu hỏi
đó dưới dạng bài tập chứng minh.
1.2.3. CH, BT phân hóa
CH, BT phân hóa được hiểu là những CH, BT có ý đồ để những HS khác nhau có thể tiến
hành những hoạt động khác nhau phù hợp với trình độ phát triển khác nhau của HS. CH, BT phân
hóa cần tác động theo ý đồ của người dạy nhằm thu được những năng lực nhất định từ phía người
học như: năng lực nhận thức, năng lực khái quát, năng lực hành động, năng lực tri giác.
14
Qua việc trả lời các CH, BT phân hóa, HS bộc lộ rõ năng lực, trình độ, sở trường, điểm
mạnh, điểm yếu về kiến thức, kĩ năng của họ. Có thể phân hóa bằng cách sử dụng những CH, BT
phân bậc với mức độ khó, dễ khác nhau hoặc phân hóa về số lượng. Để kiến tạo một kiến thức, rèn
luyện một kĩ năng nào đó, một số HS này có thể cần nhiều CH, BT cùng loại hơn một số HS khác.
Do vậy, để đảm bảo yêu cầu phân hóa và đáp ứng mục đích giáo dục thì người giáo viên cần ra đủ
liều lượng CH, BT cho từng loại đối tượng. Những HS còn thừa thời gian, đặc biệt là HS khá giỏi
sẽ nhận thêm những CH, BT với mức độ đào sâu và nâng cao.
1.2.4. Những chức năng của CH, BT phân hóa trong dạy học
Mỗi câu hỏi hoặc bài tập được đưa ra vào thời điểm nào đó của quá trình dạy học đều có thể
có những chức năng sau:
1.2.4.1. Chức năng dạy học: Bài tập phân hóa nhằm hình thành, củng cố cho HS những tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo ở các giai đoạn khác nhau của quá trình.
1.2.4.2. Chức năng giáo dục:
CH, BTcó thể giúp cá thể hóa cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn
luyện PP học, PP nghiên cứu khoa học bộ môn. Do đó CH, BT hình thành cho HS thế giới quan
duy vật biện chứng, hứng thú học tập, ý thức vận dụng toán học vào cuộc sống.
1.2.4.3. Chức năng phát triển: CH, BT nhằm phát triển năng lực tư duy của người học, góp phần
rèn luyện các thao tác trí tuệ, hình thành phẩm chất tư duy khoa học cho họ.
1.2.4.4. Chức năng kiểm tra: CH, BT nhằm đánh giá năng lực của HS, mức độ tiếp thu và vận
dụng kiến thức đã học, đánh giá khả năng độc lập học toán và trình độ phát triển của HS.
Trong quá trình dạy học các chức năng trên không bộc lộ một cách rõ ràng riêng biệt và
cũng không tách rời nhau. Việc nhấn mạnh chức năng này hay chức năng khác phụ thuộc vào việc
khai thác các bài tập, vào năng lực sư phạm và PPDH của giáo viên nhằm phục vụ có hiệu quả
theo yêu cầu của từng tiết dạy cho từng đối tượng HS cụ thể. Ví dụ đối với HS đại trà chúng ta
nhấn mạnh đến chức năng kiểm tra và chức năng dạy học, đối với HS khá giỏi chúng ta nhấn
mạnh đến chức năng phát triển để phát huy năng lực của HS.
1.3. Thực trạng của dạy học phân hóa môn Toán ở trường THPT
Đổi mới PPDH là một vấn đề đã được đề cập và bàn luận rất nhiều trong nhiều năm qua.
Những năm gần đây, đổi mới PPDH đã được tích cực hóa hoạt động của HS dưới sự điều khiển
của giáo viên. HS tích cực chủ động, tự giác tích cực, chủ động tìm tòi, phát hiện và giải quyết
nhiệm vụ nhận thức và có ý thức vận dụng linh hoạt sáng tạo các KT, KN đã thu được. Nhưng
những định hướng này mới chỉ đến được với giáo viên thông qua tài liệu mang tính lý thuyết hơn
là hướng dẫn thực hành. Do vậy, giáo viên đã có thực hiện nhưng vận dụng trên cơ sở khoa học.
15
Hiện tượng giáo viên đổi mới PPDH chỉ để đáp ứng yêu cầu trước mắt, hình thức dạy học chưa
phong phú và sự chuẩn bị bài giảng của giáo viên đôi lúc còn chưa đáp ứng được tinh thần đổi mới
nên hiệu quả dạy học chưa được cao. Qua điều tra bằng phiếu và trao đổi trực tiếp với giáo viên
trường THPT A Hải Hậu chúng tôi thấy việc dạy môn Toán ở trường THPT còn có một số vấn đề
sau:
– Giáo viên dạy học chủ yếu bằng PP thuyết trình, chỉ giảng giải, làm mẫu,… Giáo viên
tập trung vào việc truyền đạt kiến thức sẵn có trong SGK và lệ thuộc nhiều vào tài liệu đó.
– HS chủ yếu là nghe giảng, việc làm các bài tập chủ yếu dựa vào sự dẫn dắt của giáo
viên. Do đó HS còn thụ động chưa chủ động khám phá kiến thức.
– Hiện tượng dạy học đồng loạt, bình quân diễn ra khá phổ biến. Rất nhiều giáo viên yêu
cầu HS thực hiện những hoạt động như nhau, cùng thực hiện những bài tập giống nhau. Từ đó tạo
ra sự nhàm chán trong học tập của HS. Rất ít giáo viên có thể tạo ra môi trường học tập khác nhau
cho các đối tượng HS khác nhau.
– Trong quá trình soạn giáo án, phần lớn giáo viên chưa chú trọng đến nội dung kiến thức
dành riêng cho từng đối tượng HS yếu và HS khá giỏi. Chưa dự kiến được các tình huống phát
sinh và các phản hồi từ HS.
– Phần lớn giáo viên chưa soạn được hệ thống CH, BT phân hóa. Hệ thống câu hỏi và bài
tâp chưa thực sự tỉ mỉ hoặc nếu có thì số lượng CH, BT để phù hợp với hoạt động trên lớp và hoạt
động ở nhà còn nghèo nàn.
– Việc kiểm tra và đánh giá HS chưa đáp ứng được yêu cầu phân hóa, chưa thực sự sát
với đối tượng HS. Vì vậy thông tin phản hồi mà giáo viên cần biết được khả năng, mức độ nhận
thức của HS qua kiểm tra, đánh giá chưa thực sự chính xác.
Qua tìm hiểu, chúng tôi thấy nguyên nhân của tình trạng trên là:
– Tài liệu về dạy học phân hóa chưa thực sự nhiều.
– Chưa có sự hướng dẫn cụ thể của ngành về dạy học phân hóa.
– Phân phối chương trình theo tinh thần đổi mới giao quyền tự chủ về từng nhà trường
trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn kiến thức kỹ năng nhưng việc áp dụng của một số nhà trường còn
áp đặt, cứng nhắc.
– Giáo viên chưa được bồi dưỡng về kiến thức dạy học phân hóa.
– Số lượng HS một lớp quá đông, phương tiện dạy học thiếu dẫn đến việc tổ chức các
hoạt động còn gặp nhiều khó khăn.
1.4. Những yêu cầu khi dạy học phân hóa
1.4.1. Phân loại đối tượng HS trong lớp học
16
Sự hiểu biết của giáo viên về từng HS là điều kiện cần thiết để đảm bảo hiệu quả của quá
trình dạy học phân hóa. Để tiến hành các hoạt động dạy học phân hóa, giáo viên cần có những biện
pháp để tìm hiểu đối tượng HS, đặc biệt là về năng lực nhận thức, nhu cầu và hứng thú học tập của
từng HS. Đối với những giáo viên đã từng dạy HS đó thì không khó khăn nhiều lắm, nhưng đối
với những giáo viên mới tiếp nhận lớp thì cần có những biện pháp phù hợp để tìm hiểu năng lực
nhận thức của HS như: lập bảng điều tra hoặc trao đổi trực tiếp với giáo viên đã dạy hoặc giáo
viên chủ nhiệm,…
Ngoài ra, chúng ta cũng có thể dựa vào cách sau:
– Dựa vào kết quả học tập của kỳ trước hoặc năm học trước.
– Dựa vào bài kiểm tra chất lượng do chính giáo viên đó ra đề.
– Quan sát HS đó thông qua quá trình học tập ở trên lớp.
Dựa trên các thông tin thu thập được về từng HS, giáo viên có thể phân loại HS thành các
nhóm đối tượng:
– HS khá giỏi: có khả năng nhận thức nhanh, có KT, KN tư duy vượt trội hơn hẳn so với
những HS khác; có khả năng hoàn thành môn học một cách dễ dàng và có khả năng tự học cao.
– HS trung bình: Có khả năng nhận thức được những KT, KN cơ bản của môn học, hoàn
thành nhiệm vụ môn học; nhưng chưa phát huy được khả năng sáng tạo, năng lực của bản thân với
những yêu cầu cao về kiến thức, kỹ năng; có khả năng tự học.
– HS yếu kém: Có khả năng nhận thức, tư duy chậm; có nhiều “lỗ hổng” về kiến thức và
kỹ năng cơ bản của môn học; khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ môn học; năng lực tự học yếu, PP
học tập không phù hợp.
Trong quá trình dạy học trên cơ sở đã hiều biết về từng đối tượng HS giáo viên có thể chia
lớp học thành các nhóm đối tượng để thực hiện các biện pháp phân hóa trong giờ học. Tùy vào
mục đích của từng giờ học, lớp học mà giáo viên có sự sắp xếp các nhóm HS cho phù hợp.
Ví dụ. Giáo viên có thể chia thành các nhóm HS theo hai cách sau:
– Chia nhóm theo năng lực nhận thức, năng lực tư duy: Trong mỗi nhóm có HS cùng
năng lực nhận thức, năng lực tư duy tương đối giống nhau. Theo cách này, giáo viên chia làm ba
nhóm: nhóm HS khá giỏi, nhóm HS trung bình, nhóm HS yếu kém.
– Chia nhóm hỗn hợp: Trong mỗi nhóm có HS khá giỏi, trung bình yếu kém để chỉ bảo
cho nhau.
Sự hiểu biết của giáo viên về từng HS là một điều kiện cần thiết đảm bảo hiệu quả của quá
trình dạy học phân hóa.
1.4.2. Soạn giáo án
17
1.4.2.1. Xác định mục đích bài học:
Khi dạy học điều quan trọng là phải xác định mục đích bài học. Giáo viên phải xác định
xem sau khi học xong nội dung này HS thu được kiến thức gì? Kỹ năng nào? Thái độ như thế nào?
Trong PPDH tích cực, người ta không chỉ quan tâm đến vấn đề thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện tri
thức, lặp lại đúng và thành thạo các kỹ năng đã được học mà còn đặc biệt chú ý đến năng lực nhận
thức, rèn luyện các kỹ năng và phẩm chất tư duy của HS phù hợp với nội dung bài học (phân tích,
tổng hợp, xác lập quan hệ giữa các sự kiện,…), chú ý các kỹ năng học tập, phát triển khả năng tự
học. Giáo viên luôn phải chú ý nêu rõ yêu cầu, mức độ hợp lý giữa kiến thức và kỹ năng, giữa PP
suy nghĩ với hành động và tự học. Khi thiết kế mục đích bài học cần chú ý:
– Xác định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS.
– Mục đích được diễn đạt sao cho lượng được mức độ HS đạt được.
– Mục đích nêu ra phải thuận tiện cho quá trình kiểm tra đánh giá.
Trong dạy học phân hóa, mục đích bài học được diễn đạt ở nhiều mức độ khác nhau phù
hợp với nhiều đối tượng HS khác nhau. Khi xác định mục đích bài học giáo viên cần lấy trình độ
phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng. Xác định mục đích bài học phải được hoạt động
hóa người học.
Như vậy, để đảm bảo yêu cầu phân hóa khi dạy học một nội dung cần xác định được những
yêu cầu cơ bản và nâng cao về kiến thức và kỹ năng mà HS ở các mức độ nhận thức khác nhau
phải thực hiện được sau mỗi giờ học.
– Yêu cầu KT, KN cơ bản: Đó là chuẩn kiến thức và kỹ năng mà mọi HS phải đạt được.
– Yêu cầu về KT, KN nâng cao: Đó là những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt chuẩn.
Ví dụ: Xác định mục đích, yêu cầu bài học nguyên hàm như sau:
*) Yêu cầu cơ bản: HS cần đạt được những yêu cầu như:
Về kiến thức :
– Hiểu khái niệm nguyên hàm của một hàm số.
– Biết các tính chất cơ bản của nguyên hàm.
Về kĩ năng:
– Tìm được nguyên hàm của một số hàm số tương đối đơn giản dựa vào bảng nguyên hàm
và cách tính nguyên hàm từng phần.
– Sử dụng được phương pháp đổi biến số (khi đã chỉ rõ cách đổi biến số và không đổi biến
số quá một lần) để tính nguyên hàm.
*) Yêu cầu nâng cao:
– Tìm nguyên hàm của một số hàm số theo cách tính nguyên hàm từng phần chưa chỉ rõ
cách đặt u v + .
18
– Tìm nguyên hàm của một số hàm số sử dụng phương pháp đổi biến số (khi chưa chỉ rõ
cách đổi biến số và có thể đổi biến số quá một lần).
Để dạy học tích cực có thể thông qua nhiều PP khác nhau. Khi dạy học người thày phải trả
lời được các câu hỏi như: Ai dạy? Dạy ai? Dạy cái gì? Dạy như thế nào? Kết quả ra sao? Tức là
khi xác định được mục đích bài học (cho người học) giáo viên phải xác định được sau khi học
xong nội dung này HS thu được kiến thức gì? Kỹ năng nào? Thái độ như thế nào? Giáo án (hay
còn gọi là kế hoạch bài dạy) là kế hoạch của người giáo viên để dạy từng tiết học. Giáo án không
đơn thuần là một bản sao chép lại tri thức trong sách giáo khoa mà giáo án thể hiện một cách sinh
động mối liên hệ hữu cơ giữa mục tiêu, nội dung, PP và phương tiện dạy học. Để xây dựng một
giáo án, người giáo viên cần nghiên cứu PPDH dựa vào sách giáo khoa và sách giáo viên, vận
dụng vào điều kiện thực tế của từng lớp học, từng tiết học. Từ đó xây dựng được chuỗi những hoạt
động cho HS thông qua hệ thống CH, BT phân hóa phù hợp với các đối tượng HS.
Như vậy, khi soạn một giáo án theo định hướng phân hóa cần dự kiến các hoạt động dạy
học trên cơ sở tìm hiểu kỹ lưỡng về sự khác biệt của HS ở năng lực, nhu cầu, hứng thú nhận thức.
1.4.2.2. Soạn CH, BT phân hóa.
Bài tập phân hóa được hiểu là những bài tập có ý đồ tùy vào năng lực của mỗi HS. Việc
soạn và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa của giáo viên tốt sẽ đem lại hiệu quả cho từng tiết học
và tạo được thách thức về mặt trí tuệ cho HS, cũng có thể giúp HS đạt được mức độ nhận thức cao
hơn trong sự phát triển của các em HS. Để soạn được hệ thống bài tập phân hóa tốt nhằm nâng cao
hiệu quả giờ dạy học cần chú ý một số điểm sau:
– Xây dựng được nhiều bài tập phân hóa càng tốt, càng phân hóa thành nhiều mức độ
càng tốt. CH, BT phân hóa có thể chia thành 3 loại: CH, BT nguyên mẫu; CH, BT quan hệ gần;
CH, BT có quan hệ xa. Sau đó lựa chọn bài tập phù hợp cho từng đối tượng HS
Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY
Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education
Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT
Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa
Leave a Reply