dàn âm thanh hội trường, âm thanh lớp học, âm thanh phòng họp, loa trợ giảng

Sử dụng bài tập thực tiễn dạy học phần kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh

Sử dụng bài tập thực tiễn dạy học phần kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh

SGK, sách ôn thi, sách tham khảo giá rẻ

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW – ngày
4/11/2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực… Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành ph m
chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý
tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn…”
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan
tâm đến việc học sinh học được những gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được
những gì vào thực tiễn sau quá trình học tập. Để đạt được điều đó, việc dạy học ở
trường phổ thông phải được đổi mới đồng bộ cả về nội dung, phương pháp, hình
thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá. Trong quá trình dạy học nói chung và dạy
học bộ môn Hóa học nói riêng, việc sử dụng bài tập là không thể thiếu. Bài tập vừa
là mục đích vừa là nội dung và cũng là phương pháp dạy học hiệu quả. Bài tập
không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và còn
mang lại niềm vui của sự phát hiện, của sự tìm ra đáp số. Nếu thông qua việc giải
một bài tập mà học sinh có thể giải đáp được những tình huống có vấn đề nảy sinh
trong đời sống, trong lao động, sản xuất thì sẽ làm tăng lòng say mê học hỏi, phát
triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Tăng cường sử dụng bài tập thực
tiễn trong dạy và học hoá học sẽ góp phần thực hiện nguyên lí giáo dục: học đi đôi
với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn.
Tuy nhiên, trong chương trình sách giáo khoa và sách bài tập hoá học THPT
hiện nay, số lượng các bài tập thực tiễn còn rất hạn chế (khoảng 17,5%). Vì vậy học
sinh có thể giải thành thạo các bài tập hoá học định tính, định lượng về cấu tạo chất,
2
về sự biến đổi các chất rất phức tạp nhưng khi cần phải dùng kiến thức hoá học để
giải quyết một tình huống cụ thể trong thực tiễn thì lại rất lúng túng. Điều này khiến
cho việc phát triển NLVDKT vào thực tiễn của học sinh bị hạn chế, chưa đáp ứng
được yêu cầu đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực.
Chính vì những lí do trên tôi chọn đề tài: “Sử dụng bài tập thực tiễn dạy học
phần kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm (Hoá học 12) phát triển năng lực
vận dụng kiến thức của học sinh”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Hiện nay, theo định hướng đổi mới giáo dục, nhiều tác giả đã quan tâm nghiên
cứu tới vấn đề sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến
thức của học sinh như:
– Đỗ Công Mỹ, 2005, Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập thực
tiễn môn hóa học trung học phổ thông (phần hóa đại cương và vô cơ), Luận văn
thạc sĩ giáo dục học, trường Đại học sư phạm Hà Nội.
– Nguyễn Thị Hằng, 2007, Xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập thực tiễn THPT
(phần hóa hữu cơ), luận văn thạc sĩ khoa học, trường Đại học sư phạm Hà Nội.
– Đặng thị Thanh Giang, 2009, Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh
thông qua hệ thống bài tập hóa học có liên quan đến thực tiễn và môi trường (phần
vô cơ – hóa học THPT), luận văn thạc sĩ giáo dục học, trường Đại học Giáo dục, Đại
học Quốc Gia Hà Nội.
– Đậu Thị Thịnh, 2011, Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức hóa
học vào thực tiễn cho học sinh THPT phần hữu cơ lớp 12 nâng cao, Luận văn Thạc
sĩ sư phạm, trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.
– Lê Thị Kim Thoa, 2012, Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học gắn
với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, Luận văn Thạc sĩ
Giáo dục, trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh…
Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào tập trung xây dựng và đề xuất biện pháp sử
dụng bài tập thực tiễn phần kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm (Hóa học 12) để
phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trung học phổ thông. Đây là
một trong những phần kiến thức trọng tâm của hóa học 12, đồng thời cũng có nhiều
3
kiến thức gắn liền với thực tế đời sống và sản xuất của con người. Vì vậy tôi chọn
đề tài này với hi vọng đóng góp một phần vào kho tài liệu dạy – học Hóa học.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1.Mục đích nghiên cứu
Xây dựng, sử dụng hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập thực tiễn phần kim loại
kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm (hóa học 12) nhằm góp phần nâng cao chất lượng
dạy và học hoá học.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
– Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phát triển năng lực vận dụng
kiến thức, mối quan hệ giữa hoá học và các vấn đề thực tiễn.
– Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập thực tiễn phần kim loại
kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm – Hóa 12.
– Đề xuất việc sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn trong dạy học hoá học nhằm phát
triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh.
– Thiết kế kế hoạch, giáo án bài dạy và thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển năng
lực vận dụng kiến thức của học sinh.
– Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính hiệu quả của đề tài.
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
Dạy học sử dụng các bài tập thực tiễn giúp học sinh rèn luyện và phát triển năng lực
vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn như thế nào?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu giáo viên xây dựng được hệ thống bài tập thực tiễn đảm bảo chất lượng và sử
dụng chúng một cách hợp lý thì sẽ phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
5. Phương pháp nghiên cứu
– Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến bài tập hóa
học thực tiễn, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS phổ thông.
– Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: trao đổi, tiếp thu ý kiến đóng góp của các giáo
viên giàu kinh nghiệm. Kiểm nghiệm các biện pháp đã đề ra qua một số giờ dạy
4
thực nghiệm ở một số lớp đã chọn. Trên cơ sở đó kiểm tra, đánh giá, bổ sung và
chỉnh sửa để tăng thêm tính khả thi của các biện pháp đó.
– Phương pháp thống kê xử lí thông tin: Thống kê, xử lý các dữ liệu thu thập được
qua quá trình thực nghiệm sư phạm bằng các phần mềm hỗ trợ như excel,…
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
6.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học ở trường phổ thông.
6.2. Đối tượng nghiên cứu
– Bài tập hóa học gắn với thực tiễn trong phần Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ,
nhôm, chương trình Hóa học 12.
– Các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS trung học phổ thông.
7. Phạm vi nghiên cứu
Tập trung nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập hóa học gắn với thực tiễn
trong phần kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm (Hóa học 12) và biện pháp sử
dụng chúng nhằm phát triển NLVDKT của HS.
8. Đóng góp của luận văn
Luận văn nghiên cứu tổng quan các vấn đề lí thuyết liên quan đến NLVDKT và
BTTT, góp phần làm sáng tỏ các nội dung về NLVDKT.
Tuyển chọn và xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập thực tiễn phần kim loại kiềm,
kim loại kiềm thổ, nhôm (Hóa học 12), đồng thời đề xuất biện pháp sử dụng hệ
thống BTTT trong quá trình dạy học nhằm phát triển NLVDKT của HS.
Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKT của HS.
9. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm các phần:
MỞ ĐẦU
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn trong dạy học phần kim loại
kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm – hóa 12.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
5
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Quan điểm giáo dục phổ thông, mục tiêu giáo dục Việt Nam hiện nay
1.1.1. Quan điểm giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết
số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc
tế đã chỉ rõ quan điểm: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và ph m chất người học. Học đi đôi
với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia
đình và giáo dục xã hội”.
Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2015 cũng xác định rõ:
“Chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông nhằm giúp học sinh hình thành
ph m chất và năng lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thức quyền và
nghĩa vụ đối với Tổ quốc trên cơ sở duy trì, nâng cao và định hình các ph m chất,
năng lực đã hình thành ở cấp trung học cơ sở; có khả năng tự học và ý thức học tập
suốt đời, có những hiểu biết và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng
lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề
hoặc bước vào cuộc sống lao động”.
Như vậy có thể thấy rõ, quan điểm giáo dục phổ thông của nước ta hiện nay chú
trọng tới:
– Bồi dưỡng năng lực tự học, học suốt đời, học để nâng cao trình độ chuyên môn,
học để chuyển đổi nghề nghiệp….
– Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề nảy sinh
trong đời sống, lao động và sản xuất.
– Khích lệ học sinh phát huy tính chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức, phát huy
tính sáng tạo trong việc vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống có vấn đề nảy
sinh trong học tập và trong thực tiễn.
1.1.2. Mục tiêu, nhiệm vụ giảng dạy môn hoá học ở bậc THPT
1.1.2.1. Mục tiêu
6
Môn hoá học trường phổ thông cung cấp cho học sinh hệ thống kiến thức, kĩ
năng phổ thông, cơ bản, hiện đại, thiết thực và gắn với đời sống. Nội dung chủ yếu
bao gồm cấu tạo chất, sự biến đổi của các chất, những ứng dụng và tác hại của các
chất trong đời sống, sản xuất, môi trường. Những nội dung này góp phần giúp học
sinh có học vấn phổ thông tương đối toàn diện để có thể tiếp tục học lên đồng thời
có thể giải quyết một số vấn đề có liên quan đến hoá học trong đời sống và sản xuất,
mặt khác góp phần phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh.
1.1.2.2. Nhiệm vụ
a. Kiến thức: Phát triển và hoàn chỉnh những kiến thức hoá học ở cấp trung học cơ
sở, cung cấp một hệ thống kiến thức hoá học phổ thông, cơ bản, hiện đại, thiết thực
gồm:
– Hoá đại cương: Bao gồm hệ thống lí thuyết chủ đạo, làm cơ sở để nghiên cứu các
chất hoá học cụ thể. Mức độ lí thuyết đề cập chủ yếu ở mức định tính, một phần ở
mức định lượng hoặc bán định lượng, giúp học sinh vận dụng để xem xét các đối
tượng hoá học cụ thể.
– Hoá vô cơ: Vận dụng lí thuyết chủ đạo nghiên cứu các đối tượng cụ thể như nhóm
nguyên tố, những nguyên tố điển hình và các hợp chất có nhiều ứng dụng quan
trọng, gần gũi trong đời sống, sản xuất hoá học.
– Hoá hữu cơ: Vận dụng lí thuyết chủ đạo nghiên cứu các hợp chất hữu cơ cụ thể,
một số dãy đồng đẳng hoặc loại chất hữu cơ tiêu biểu, có nhiều ứng dụng, gần gũi
trong đời sống sản xuất.
– Trong chương trình còn có thêm một số vấn đề:
+ Phân tích hoá học: phương pháp phân biệt và tách các chất thông dụng.
+ Hoá học về vấn đề kinh tế: vai trò của sản xuất hoá học trong việc nâng cao chất
lượng cuộc sống (các vật liệu mới, chất mới, sản ph m mới, năng lượng mới…)
+ Hoá học và vấn đề xã hội: vai trò của hoá học đối với sự phát triển của xã hội.
+ Hoá học và vấn đề môi trường: mối liên quan giữa các hoạt động của con người,
giữa sản xuất hoá học với sự ô nhiễm môi trường, phương pháp xử lí chất thải.
7
Những vấn đề trên vừa được lồng ghép trong khi học về các chất cụ thể vừa
được tách ra thành chương trình riêng nhằm tăng thêm tính thiết thực của chương
trình.
b. Kĩ năng: Phát triển các kĩ năng hoá học, kĩ năng giải quyết vấn đề nhằm phát
triển năng lực nhận thức và năng lực hành động cho học sinh như:
– Quan sát thí nghiệm, phân tích, dự đoán, kết luận và kiểm tra kết quả….
– Làm việc với tài liệu giáo khoa và các tài liệu tham khảo: tóm tắt nội dung chính,
thu thập tài liệu, phân tích và kết luận…
– Thực hiện một số thí nghiệm hoá học độc lập và theo nhóm.
– Cách làm việc hợp tác với các học sinh khác trong nhóm nhỏ để hoàn thành một
nhiệm vụ nghiên cứu.
– Vận dụng kiến thức để giải quyết một số vấn đề đơn giản của cuộc sống hàng ngày
có liên quan đến hoá học.
– Lập kế hoạch giải một bài tập hoá học, thực hiện một vấn đề thực tế, một thí
nghiệm, một đề tài nhỏ có liên đến hoá học….
c. Thái độ: Tiếp tục hình thành và phát triển thái độ tích cực ở học sinh như:
– Hứng thú học tập môn hoá học.
– Có ý thức trách nhiệm đối với một vấn đề của cá nhân, tập thể, cộng đồng có liên
quan đến hoá học.
– Nhìn nhận và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân
tích khoa học.
– Có ý thức vận dụng những điều đã biết về hoá học vào cuộc sống và vận động
người khác cùng thực hiện.
1.2. Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm và cấu trúc năng lực [4]
1.2.1.1. Khái niệm
Theo Từ điển Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân, “Năng lực là khả năng đảm
nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có ph m chất đạo đức và trình
độ chuyên môn.”
Ngoài ra, khái niệm năng lực được tiếp cận theo nhiều quan điểm khác như:
8
– Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là
các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa
qua ý chí (John Erpenbeck – 1998).
– Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành
công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).
– Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học
được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa
trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử
dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình
huống thay đổi (Weinert, 2001).
Như vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, năng lực luôn gắn với khả năng
thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu. Hành động “làm”
ở đây lại gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt được
kết quả.
1.2.1.2. Cấu trúc
Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực thực hiện
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành
phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả
là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương
pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
9
– Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm
vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có
phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung
chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
– Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp
chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được
tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
– Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong
sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học
giao tiếp.
– Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chu n giá trị
đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực ch n đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những
NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được
hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.
10
1.2.2. Các năng lực cơ bản của học sinh trung học phổ thông [2]
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng,
thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực
hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho
chính các em trong cuộc sống.
Theo quan điểm đổi mới giáo dục, năng lực chung là những năng lực cơ bản,
thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong
cuộc sống và lao động nghề nghiệp, bao gồm:
– Năng lực tự học
– Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
– Năng lực th m mỹ
– Năng lực thể chất
– Năng lực giao tiếp
– Năng lực hợp tác
– Năng lực tính toán
– Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông
Từ các ph m chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định những ph m chất, và
năng lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục.
Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số năng lực đặc thù như:
– Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
– Năng lực thực hành hóa học
– Năng lực tính toán hóa học
– Năng lực giải quyết vấn đề
– Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
Trong các NL trên, NLVDKT là một trong các NL đặc thù, cần thiết phải phát triển
cho HS trong quá trình học tập.
1.3. Vai trò của việc vận dụng kiến thức trong quá trình học tập và nhận thức
[9]
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích
cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết
11
vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt
động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh có ý nghĩa quan trọng
trong việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra của học sinh như: vận dụng kiến thức
để giải bài tập, tiếp thu và xây dựng tri thức cho những bài học mới hay cao nhất là
vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống của các em. Phát
triển năng lực vận dụng kiến thức có thể giúp cho học sinh:
– Nắm vững kiến thức đã học để vận dụng những kiến thức giải quyết những bài tập
hay xây dựng kiến thức cho bài học mới; nắm vững kiến thức đã học, có khả năng
liên hệ, liên kết các kiến thức bởi những vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến thức
khoa học.
– Vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào trong học tập, trong cuộc sống giúp các em
HS xây dựng được thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ động, tích
cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết; năng lực tự học.
– Hình thành cho học sinh kĩ năng quan sát, thu thập, phân tích và xử lý thông tin,
hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học; hình thành và phát triển kĩ năng
nghiên cứu thực tiễn; có tâm thế luôn luôn chủ động trong việc giải quyết những
vấn đề đặt ra trong thực tiễn.
– Giúp cho học sinh có được những hiểu biết về thế giới tự nhiên, chu kỳ hoạt động
và tác động tích cực cũng như tiêu cực đối với cuộc sống con người cũng như ảnh
hưởng của con người đến thế giới tự nhiên.
– Thông qua việc hiểu biết về thế giới tự nhiên bằng việc vận dụng kiến thức đã học
để tìm hiểu giúp các em ý thức được hoạt động của bản thân, có trách nhiệm với
chính mình, với gia đình, nhà trường và xã hội ngay trong cuộc sống hiện tại cũng
như tương lai sau này của các em.
– Đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho học sinh. Phát triển ở các em tính tích
cực, tự lập, sáng tạo để vượt qua khó khăn, tạo hứng thú trong học tập.
1.4. Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh phổ thông
1.4.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức [10]
Năng lực vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết
được những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách sử dụng các
12
kiến thức đã được lĩnh hội vào những tình huống, hoạt động thực tiễn để tìm hiểu
thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó. NLVDKT thể hiện ph m chất nhân
cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri
thức.
1.4.2. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức
Cấu trúc NLVDKT thể hiện:
– Năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức đã học.
– Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực
tiễn.
– Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn
đề thuộc các lĩnh vực khác nhau.
– Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải
thích.
– Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.
1.4.3. Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức
Theo tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng
phát triển NL HS các biểu hiện NLVDKT của HS bao gồm [3, tr. 52-53]:
NL hệ thống hóa kiến thức: Có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức
hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. Khi
vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện
tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực
tiễn: Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng
kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng
trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn
đề thuộc các lĩnh vực khác nhau: Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa
học trong các vấn đề thực ph m, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản
xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường.
NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải
thích: Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng
13
dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các
kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác.
NL độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn: Chủ động sáng tạo
lựa chọn phương pháp, cách thức GQVĐ. Có NL hiểu biết và tham gia thảo luận
về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia
nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó.
1.4.4. Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức
– Hình thành cho HS hệ thống kiến thức cơ bản vững vàng sâu sắc về các khái niệm,
các định luật, các tính chất, các quy luật…
– Rèn luyện cho HS năng lực tư duy logic chính xác thông qua các thao tác: quan
sát, phân tích, tổng hợp, và dựa vào bản chất của vấn đề để tìm ra cách giải quyết
ngắn gọn, sáng tạo.
– Rèn luyện năng lực tư duy khái quát về các môn học: Năng lực khái quát cao là
khả năng phát hiện những nét chung, bản chất của các vấn đề, các đối tượng để đưa
vấn đề đó về một kiểu nhất định. Trong giải bài tập hóa học, khả năng khái quát thể
hiện ở năng lực của HS biết phân dạng bài tập hóa học và biết tìm phương pháp giải
chung cho từng dạng bài.
– Rèn khả năng độc lập suy nghĩ: là khả năng biết tự đặt ra vấn đề, giải quyết vấn
đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề, không thỏa mãn với những cái có sẵn, luôn luôn
tìm ra cách giải quyết mới trong cả những dạng bài tập quen thuộc.
– Rèn năng lực vận dụng kiến thức thông qua việc tìm các cách giải của một bài tập.
– Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS thông qua việc hướng dẫn HS ra
đề, tự giải và tự kiểm định kết quả. Tích cực liên hệ giữa các kiến thức lý thuyết với
các hiện tượng thực tiễn, các vấn đề liên quan trong thực tiễn đời sống và sản xuất.
– Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS gắn liền với việc rèn luyện phong
cách làm việc khoa học.
1.4.5. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức [1]
1.4.5.1. Tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức
Để đánh giá được NLVDKT của HS, ta phải xác định được các biểu hiện của
năng lực này và xây dựng bộ tiêu chí, công cụ đánh giá. Sau đây là một số tiêu chí
chúng tôi đề nghị để đánh giá các mức độ khác nhau của NLVDKT:
14
Bảng 1.1. Tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức

SGK, sách ôn thi, sách tham khảo giá rẻ
Tiêu chíChưa đạt
(0-4 điểm)
Đạt
(5-6 điểm)
Khá
(7-8 điểm)
Tốt
(9-10 điểm)
1. Hệ thống
hóa kiến thức,
phân loại kiến
thức hóa học.
Chưa hệ thống
và chưa phân
loại được các
kiến thức hóa
học.
Hệ thống hóa
và phân loại
được kiến
thức nhưng
chưa rõ ràng,
chưa đầy đủ.
Hệ thống hóa
và phân loại
được kiến
thức hóa học
rõ ràng, đầy
đủ.
Hệ thống hóa
và phân loại
được kiến
thức hóa học
một cách rõ
ràng, đầy đủ
một cách logic
và khoa học.
2. Phân tích,
tổng hợp các
kiến thức hóa
học.
Chưa phân
tích, tổng hợp
các kiến thức
hóa học.
Biết phân tích,
tổng hợp các
kiến thức hóa
học nhưng
còn sơ sài.
Phân tích,
tổng hợp các
kiến thức hóa
học một cách
rõ ràng.
Phân tích,
tổng hợp các
kiến thức hóa
học một cách
rõ ràng, khoa
học, logic.
3. Phát hiện
các nội dung
kiến thức hóa
học được ứng
dụng trong
thực tiễn.
Không phát
hiện các nội
dung kiến
thức hóa học
được ứng
dụng trong
thực tiễn.
Phát hiện các
nội dung kiến
thức hóa học
được ứng
dụng trong
thực tiễn
nhưng chưa rõ
ràng.
Phát hiện các
nội dung kiến
thức hóa học
được ứng
dụng trong
thực tiễn rõ
ràng.
Phát hiện các
nội dung kiến
thức hóa học
được ứng
dụng trong
thực tiễn rõ
ràng, cụ thể,
chính xác.
4. Phát hiện
các vấn đề
trong thực tiễn
và sử dụng
kiến thức hóa
học để giải
Không phát
hiện được các
vấn đề trong
thực tiễn.
Phát hiện
được các vấn
đề trong thực
tiễn nhưng
giải thích
chưa rõ ràng.
Phát hiện
được các vấn
đề trong thực
tiễn và giải
thích được các
vấn đề rõ ràng
Phát hiện
được các vấn
đề trong thực
tiễn và giải
thích được các
vấn đề rõ

15

thíchnhưng chưa
khoa học.
ràng, khoa
học.
5. Độc lập
sáng tạo trong
việc xử lí các
vấn đề thực
tiễn.
Chưa xử lí
được các vấn
đề thực tiễn.
Xử lí các vấn
đề thực tiễn
thông qua gợi
ý.
Xử lí các vấn
đề thực tiễn
một cách độc
lập.
Xử lí các vấn
đề thực tiễn
một cách độc
lập, đưa ra
được các
phương án xử
lí khác nhau.

1.4.5.2. Các phương pháp đánh giá năng lực [3, tr.97-99]
a. Đánh giá thông qua bài kiểm tra
GV có thể đánh giá HS thông qua các bài kiểm tra 15 phút hay 45 phút. Có
thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp
cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong quá trình dạy học, từ đó giúp
đỡ, định hướng cho người học hoặc người dạy có thể thay đổi cách dạy để đáp ứng
với trình độ lĩnh hội của HS.
b. Đánh giá thông qua quan sát
Đánh giá thông qua quan sát trong giờ như: quan sát thái độ trong giờ học;
quan sát tinh thần xây dựng bài; quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, quan sát kĩ
năng trình diễn của HS… giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành
vi, sự tiến bộ của các kĩ năng học tập của người học suốt cả quá trình dạy học để từ đó
có thể giúp cho người học có thái độ học tập tích cực và các kĩ năng học tập.
c. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm
GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS
hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá
trình dạy bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc ch n đoán
những khó khăn mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp người
học cải thiện việc học tập của mình.
d. Học sinh tự đánh giá
HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học.
16
– Đối với các bài kiểm tra trên lớp: cho HS tự đánh giá bài của mình hoặc đánh
giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em đáp án của bài kiểm tra.
– Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/ dự án: GV yêu cầu HS thực hiện
các bài tập, báo cáo/ dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua
bảng kiểm.
e. Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác
– Yêu cầu HS thiết kế SĐTD hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài học trước
hoặc sau khi học. Qua đó, GV có thể biết được HS đã có kiến thức gì và HS biết
cách hệ thống hóa kiến thức.
– Yêu cầu HS tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu giới hạn.
1.5. Bài tập hóa học
1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học
Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “Bài tập là bài ra cho HS làm để tập vận
dụng những điều đã học”.
BTHH là một vấn đề không lớn mà trong trường hợp tổng quát được
giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên
cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học.
BTHH là phương tiện chính và hết sức quan trọng dùng để rèn luyện khả
năng vận dụng kiến thức cho HS. Là nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho
người học, buộc người học vận dụng các kiến thức, năng lực của mình để giải
quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng một cách tích cực,
hứng thú và sáng tạo.
BTHH là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng
thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng, HS
nắm được một tri thức hay kĩ năng nhất định.
1.5.2. Nguyên tắc xây dựng và tuyển chọn hệ thống bài tập hóa học
– Nguyên tắc 1: Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học
Mục tiêu của hóa học ở trường THPT là cung cấp cho HS hệ thống kiến thức,
kỹ năng cơ bản, thiết thực, gắn với đời sống thực tiễn. Nội dung chủ yếu bao gồm
cấu tạo chất, sự biến đổi các chất trong đời sống, sản xuất và môi trường. Những
nội dung này giúp HS có kiến thức tương đối toàn diện để có thể giải quyết một số
17
vấn đề hóa học có liên quan đến đời sống và sản xuất.
-Nguyên tắc 2: Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác và khoa học
Khi xây dựng, nội dung của bài tập phải có sự chính xác về kiến thức hóa học,
đầy đủ các dữ kiện, diễn đạt logic, chính xác.
– Nguyên tắc 3: Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống và tính đa dạng
+ Mọi sự vật, hiện tượng, quá trình trong thế giới khách quan luôn có mối quan
hệ mật thiết với nhau, tồn tại trong một hệ thống.
+ Vận dụng quan điểm hệ thống – cấu trúc vào việc xây dựng bài tập cho HS.
Mỗi bài tương ứng với một kỹ năng cơ bản nhất định. Toàn bộ hệ thống gồm nhiều
bài tập sẽ hình thành hệ thống kỹ năng toàn diện cho HS.
+ Hệ thống bài tập được xây dựng một cách đa dạng và phong phú, giúp hình
thành và phát triển các kỹ năng cụ thể và chuyên biệt một cách hiệu quả.
-Nguyên tắc 4: Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính phân hóa và tính vừa sức
+ Hệ thống bài tập này được chia thành từng dạng, trong mỗi dạng sắp xếp theo thứ
tự từ dễ đến khó. Các bài tập phải có đủ loại điển hình và tính mục đích rõ ràng,
có bài tập chung cho cả lớp nhưng cũng có bài tập riêng cho từng đối tượng, tạo
được hứng thú cho HS. Hệ thống bài tập được xây dựng dựa trên nguyên tắc này
giúp cho các HS có học lực khác nhau có thể tham gia vào việc giải bài tập.
+ Lựa chọn những bài tập điển hình làm mẫu. Biên soạn hệ thống bài tập bao
quát hết các kiến thức cơ bản. Những bài tập tương tự chỉ cho khác bài mẫu một ít,
nâng cao trình độ từng bước.
-Nguyên tắc 5: Hệ thống bài tập phải góp phần củng cố kiến thức cho HS
+ Sự nắm vững kiến thức có thể phân biệt ở 3 mức độ: biết, hiểu, vận dụng. HS
nắm vững kiến thức hóa học một cách chắc chắn khi được hình thành kỹ năng, kỹ
xảo.
+ Sử dụng bài tập nhằm mục đích luyện tập cho HS vận dụng kiến thức để giải
những bài toán dưới các hình thức khác nhau, nhờ đó kiến thức được củng cố vững
chắc hơn.
– Nguyên tắc 6: Hệ thống bài tập phải phát huy tính tích cực nhận thức, năng lực
sáng tạo của HS

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

SGK, sách ôn thi, sách tham khảo giá rẻ

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

SGK, sách ôn thi, sách tham khảo giá rẻ