Category: SKKN Luận Văn Luận Án

SKKN Phương pháp huấn luyện nâng cao thành tích học sinh giỏi TDTT môn điền kinh nội dung nhảy xa khối THCS

ĐIỀU KIÊN HOAN CANH TAO RA SÁNG KIẾN
Hiện nay, vơi sự quan tâm chăm lo sức khoe con em hoc sinh la điều
rất quan trong trong nha trường, việc tâp luyện va tham gia thi đấu điền kinh
đa trơ thanh truyền thống hang năm thu hút đông đảo hoc sinh tham gia tâp
luyện va thi đấu. Nội dung giảng dạy điền kinh trong nha trường cung rất đa
dạng va phong phú.
Cung như nhiều môn điền kinh khác, môn nhảy xa không đòi hoi nhiều
về trang thiết bị tâp luyện, kĩ thuât lại tương đối đơn giản, phù hợp vơi moi
lứa tuổi, giơi tính, do đó nó la một nội dung cơ bản trong chưong trình giáo
dục thê chất.
Thông qua tâp luyện va thi đấu nhảy xa, cơ thê con người ngay cang
hoan thiện hơn. Tâp luyện nhảy xa có tác dụng rất lơn trong việc phát triên
các tố chất thê lực, nâng cao khả năng tâp trung sức lực, rèn luyện lòng dung
cảm, tính kiên trì va ý chí khắc phục khó khăn trong tâp luyện va thi đấu.
Thông qua các bai tâp kĩ thuât chạy đa va giâm nhảy, lam tăng cường va phát
triên các tố chất sức nhanh, sức mạnh của người tâp. Thực hiện tốt các kĩ
thuât trên không va rơi xuống đất đa rèn luyện được sự khéo léo, tính chính
xác, nâng cao khả năng phối hợp vân động, giúp cho người tâp nâng cao sức
khoẻ cả về thê chất lẫn tinh thần, phục vụ đắc lực cho lao động sản xuất cung
như bảo vệ Tổ quốc sau nay.
Hiện nay có 3 kiêu nhảy xa khác nhau: kiêu “Ngôi”, kiêu “Ươn thân”,
kiêu “Cắt kéo”. Trong đó kĩ thuât nhảy xa kiêu “Ngôi” la kiêu đơn giản, tự
nhiên nhất phù hợp vơi moi đối tượng hoc sinh. Vơi kĩ thuât “Cắt kéo” động
tác không chỉ đẹp ma cung rất hiệu quả. Tuy nhiên, nhảy kiêu nay đòi hoi
VĐV có khơp hông rất linh hoạt, có cảm giác không gian va thời gian chuẩn
xác; không phải ai cung thích hợp vơi kiêu nhảy nay. Đê phù hợp vơi tâm
sinh lý lứa tuổi hoc sinh trung hoc cơ sơ va điều kiện cơ sơ vât chất của nha
3
trường. Hang năm PGD&ĐT va SGD&ĐT tổ chức các hội thi thê dục thê
thao hoc sinh phổ thông, do vây tại các nha trường phải thường xuyên tâp
luyện thê dục thê thao va không thê thiếu đội tuyên hoc sinh gioi thê dục thê
thao. Phương pháp huấn luyện đội tuyên hoc sinh gioi thê dục thê thao la yếu
tố quan trong, đăc biệt trong nội dung nhảy xa, trong những năm vừa qua tôi
đa áp dụng kĩ thuât nhảy xa kiêu “Ngôi” đê huấn luyện cho đội tuyên hoc sinh
gioi thê dục thê thao của Trường THCS Nam My bươc đầu đa thu được
những kết quả cao trong các cuộc thi hoc sinh gioi thê dục thê thao từ cấp
huyện, cấp tỉnh đến cấp quốc gia.
Chính vì vây, tôi mạnh dạn đưa ra sáng kiến: ” Phương phap huân
luyên nâng cao thanh tich hoc sinh gioi TDTT môn điên kinh nôi dung
nhay xa khôi THCS” ma tôi đa áp dụng trong thực tế khi huấn luyện đội
tuyên hoc sinh gioi thê dục thê thao của trường THCS Nam My ơ nội dung
nhảy xa.
PHÂN II: MÔ TA GIAI PHÁP
I. MÔ TA GIAI PHÁP TRƯƠC KHI TAO RA SÁNG KIẾN.
Trong những năm hoc vừa qua tôi được nha trường phân công giảng
dạy môn thê dục, bôi dương hoc sinh gioi thê dục thê thao. Qua thực tế công
tác tôi nhân thấy rằng thực trạng hoc sinh, hoc môn thê dục nói chung va nội
dung nhảy xa nói riêng, đa phần các em hoc sinh chưa tích cực tâp luyện,
chưa xem tâp luyện thê dục thê thao la cách tốt nhất đê rèn luyện sức khoẻ,
phát triên thê lực. Đăc biệt la hoc sinh gioi thê dục thê thao các em hay e thẹn,
rụt rè khi tâp luyện, hoăc ngại bẩn khi hoc nội dung nhảy xa. Măt khác, cơ sơ
vât chất phục vụ cho giảng dạy va hoc tâp còn nhiều hạn chế nên kết quả hoc
tâp môn thê dục nói chung va nội dung nhảy xa nói riêng chưa cao.
Từ năm hoc 2017 – 2018 khi tôi được phân công về trường THCS Nam
My giảng dạy. Thanh tích của các em trong đội tuyên HSG TDTT ơ nội dung
4
nhảy xa rất kém, vì thế các cuộc thi hoc sinh gioi thê dục thê thao không đạt
kết quả cao.
Nhân thức được tầm quan trong của phương pháp huấn luyện hoc sinh
gioi thê dục thê thao. La một giáo viên trực tiếp giảng dạy, hương dẫn các em
rèn luyện phát triên thê chất, nâng cao thanh tích đê đạt được kết quả cao
trong các cuộc thi, qua thực tế công tác tại trường, tôi luôn trăn trơ băn khoăn
lam thế nao đê các nâng cao thanh tích của các em hoc sinh gioi thê dục thê
thao nội dung nhảy xa.
Từ thực trạng nêu trên, kết hợp vơi kiến thức va kinh nghiệm của bản
thân, trong những năm hoc tâp va công tác tại trường, đê nâng cao chất lượng
giảng dạy va hoc tâp môn thê dục nói chung va nội dung nhảy xa nói riêng tôi
đa mạnh dạn cải tiến phương pháp tâp luyện đê giúp hoc sinh hoc tâp nội
dung nhảy xa đạt kết quả cao hơn va đạt được thanh tích cao trong các cuộc
thi từ cấp huyện, cấp tỉnh đến cấp quốc gia.
* Vê phia nha trương.
a. Thuân lợi:
Có sự quan tâm sâu sắc tơi tổ chuyên môn, tạo điều kiện tốt cho giáo
viên tham gia đầy đủ các chương trình tâp huấn, nâng cao trình độ, đổi mơi
phương pháp dạy hoc va giúp đơ giáo viên phối hợp các tổ chức, đơn vị….
hoan thanh nhiệm vụ giáo dục.
b. Khó khăn:
Điều kiện sân bai nho hẹp, cơ sơ vât chất còn thiếu thốn chưa đáp ứng
được nhu cầu tâp luyện.
* Vê phia giao viên.
a. Thuân lợi:
Môn thê dục ơ lứa tuổi THCS la bâc hoc góp phần quan trong trong
việc đăt nền móng cho việc hình thanh va phát triên nhân cách hoc sinh. Môn
5
thê dục cung như những môn hoc khác cung cấp những tri thức khoa hoc ban
đầu về các môn vân động, những nhân thức về thế giơi xung quanh nhằm phát
triên năng lực nhân thức, hoạt động tư duy va bôi dương tình cảm đạo đức tốt
đẹp của con người.
La giáo viên được phân công giảng dạy bộ môn thê dục, bản thân tôi
thường xuyên hoc hoi, bôi dương trau dôi chuyên môn. Qua nhiều năm công
tác, bản thân tôi cung đa đúc rút ra được nhiều kinh nghiệm trong việc giảng
dạy va bôi dương đội tuyên HSG TDTT. Thường xuyên đổi mơi phương pháp
giảng dạy, đổi mơi phương pháp kiêm tra đánh giá. Đê nâng cao chất lượng
đại tra va chất lượng HSG TDTT.
b. Khó khăn:
Trường THCS Nam My la một trường nho, nên chỉ có một giáo viên
dạy thê dục, môn thê dục la một môn độc lâp, nên khó khăn trong việc hoc
tâp, trao đổi kiến thức, kinh nghiệm trong công tác giảng dạy.
* Vê phia tô nhom chuyên môn.
a. Thuân lợi:
Trươc khi áp dụng va đề xuất sáng kiến, được sự quan tâm, giúp đơ của
đông nghiệp, được sự ủng hộ của tổ trương. tôi cung đa được các đông chí
xây dựng kế hoạch hô trợ rất nhiều, trong việc tìm kiếm tai liệu, tranh ảnh,
hương dẫn lam kế hoạch.
b. Khó khăn:
Nhưng đăc thù bộ môn thê dục la một môn ngoai trời, hoan toan khác
vơi các bộ môn khác, ngoai việc tư duy động tác, các em phải được quan sát
thị phạm động tác va thực hanh la chủ yếu. Nên việc hô trợ của tổ nhóm cung
rất khó khăn.
* Vê phia hoc sinh
a. Thuân lợi:
6
Xa Nam My trong huyện Nam Trực la một xa có giau truyền thống về
văn hóa thê thao, đăc biệt la bộ môn bóng đá, hang năm nhân dịp tết trung thu
Đoan xa thường tổ chức giải bóng đá thanh thiếu niên danh cho lứa tuổi hoc
sinh THCS. Điều đó cung lam thúc đẩy phong trao thê thao của trường phát
triên. Kích thích lòng ham mê, sự nhiệt huyết thê thao của các em.
b. Khó khăn:
Trường THCS Nam My la một trường quy mô nho, giáp thanh phố
Nam Định có nhiều nghề phụ như buôn nhựa, nhôm , bán hang buổi sáng, lam
cây cảnh…. hoăc các nganh nghề đăc trưng cho tuổi thanh thiếu niên: May,
lam tóc, móng…..So vơi các xa trong huyện thì mức thu nhâp của người dân
cao hơn nhưng nhiều gia đình bố mẹ mải lam kinh tế ít có điều kiện gần gui,
chăm sóc va dạy bảo con cái, buông long quản lý. Nhiều khi các em đến
trường muộn không kịp ăn sáng, hoăc bố mẹ cho tiền ăn sáng nhưng các em
không mua đô ăn đê danh tiền chơi điện tư internet, mạng xa hội facebook,
các trò game có tính bạo lực…..ảnh hương rất lơn đến việc tự hoc, rèn luyện
sức khoe ơ nha của các em. Hiện nay, thực tế cho thấy nhiều phụ huynh cho
phép con em sư dụng điện thoại thông minh, nhưng không kiêm soát được
việc sư dụng của con em. Đi hoc về la các em dùng điện thoại không đê ý đến
việc tự rèn luyện sức khoe khi thầy cô nhắc nhơ về nha. Anh hương lơn đến
việc giáo dục thê chất cho các em.
II. Mô ta giai phap sau khi co sang kiên.
* Thông nhât trong tô chuyên môn: Từ năm hoc 2017 – 2018 việc
dạy hoc theo dự án, hoạt động ngoại khóa, hội thảo về phương pháp huấn
luyện hoc sinh gioi đa được đề nghị, được tổ chuyên môn thống nhất chỉ đạo
qua các buổi sinh hoạt chuyên môn đa được giáo viên quan tâm va ủng hộ,
thực hiện.
* Vê phia nha trương:
7
Luôn quan tâm sâu sát tơi tổ nhóm chuyên môn, tạo điều kiện tốt giúp
đơ giáo viên phối hợp các tổ chức, đơn vị…. hoan thanh nhiêm vụ giáo dục.
Tăng cường mua thêm trang thiết bị, đô dùng cho việc huấn luyện HSG
TDTT. Tạo điều kiện hơn về thời gian huấn luyện đội tuyên HSG TDTT.
* Vê phia phu huynh:
– Đa có sự quan tâm, kiêm soát việc sư dụng điện thoại thông minh của
các em.
– Có sự trao đổi giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn, cung cấp thông
tin những về đề về việc tự hoc tự rèn luyện ơ nha của các em.
– Nhân thức được tầm quan trong của môn thê dục trong nha trường,
không ngăn cấm con em tham gia đội tuyên HSG TDTT.
– Quan tâm tơi việc cung cấp chất dinh dương cho con em trong các
bữa ăn, không đê các em nhịn ăn sáng đến trường.
* Vê phia giao viên:
– Xây dựng kế hoạch tâp luyện , đưa ra các bai tâp bổ trợ phong phú
tránh nham chán nhằm nâng cao thanh tích.
– Đề xuất ban giám hiêu, tổ chuyên môn giúp đơ về cơ sơ vây chất, các
điều kiện khác đê thực hiện.
– Sư dụng máy điện thoại thông minh, máy tính cho các em xem những
video về kĩ thuât động tác. Dùng máy điện thoại thông minh quay lại việc
thực hiện kĩ thuât động tác của các em va cho các em xem lại việc thực hiện
của mình sai ơ chô nao, đúng ơ chô nao.
A. Mô ta giai phap:
1. Tinh mơi, tinh sang tao:
+ Các bai tâp bổ trợ phong phú đa dạng tạo hứng thú cho hoc sinh tránh
nham chán.
8
+ Sư dụng máy điện thoại thông minh đê cho các em xem lại được việc
thực hiện kĩ thuât động tác của mình đúng chô nao va sai chô nao.
+ Phương pháp huấn luyện từ bươc tỉ mỉ, giúp hoc sinh dê hiêu va dê
thực hiện.
2. Kha năng ap dung: Có thê áp dụng sáng kiến kinh nghiệm nay cho
hoc sinh cấp THCS.
B. Giai phap thưc hiên:
I. Muc đich nghiên cứu.
Khi xây dựng SKKN nay tôi mục đích của tôi la muốn được nâng cao
thanh tích thi đấu nhảy xa của đội tuyên hoc sinh gioi thê dục thê thao trường
THCS Nam My, đê tham gia thi đấu các cuộc thi thê dục thê thao cấp huyện
do Phòng GD&ĐT huyện Nam Trực va cấp tỉnh do Sơ GD&ĐT tổ chức.
II. Đôi tượng nghiên cứu.
Đối tượng hoc sinh ma tôi nghiên cứu la hoc sinh trường THCS Nam
My ba năm hoc gần đây, năm hoc 2018-2019; 2019-2020 va năm 2020-2021.
Đê giúp hoc sinh đạt được kết quả cao cho bộ môn nhảy xa tôi đa tìm
hiêu va giải quyết những vấn đề sau:
Phương pháp huấn luyện kĩ thuât nhảy xa kiêu “Ngôi” va các bai tâp bổ
trợ phát triên sức bât của chân trong môn nhảy xa cho đội tuyên hoc sinh gioi
thê dục thê thao trường THCS Nam My.
III. Cơ sở ly luận
1. Phần môt: Nguyên ly kĩ thuật nhay xa kiểu “Ngôi”.
Đê nâng cao thanh tích nhảy xa thì điều trươc tiên người tâp phải nắm
vững kĩ thuât va thực hiện được kĩ thuât nhảy xa kiêu “Ngôi”.
Kĩ thuât nhảy xa gôm 4 giai đoan : Chạy đa – giâm nhảy – trên không
va tiếp đất.
1.1. Giai đoạn chạy đa
9
a. Nhiệm vụ : Tạo ra tốc độ nằm ngang cần thiết, chuẩn bị tốt cho việc
đăt chân giâm nhảy vao ván đê giâm nhảy một cách tích cực va hiệu quả nhất.
b. Ky thuât :
Số lượng các bươc chạy đa ơ các vân động viên tuỳ thuộc vao trình độ,
đẳng cấp vân động viên va đăc biệt cá nhân. Thường thường đối vơi nam từ
18 – 24 bươc, xấp xỉ 38 – 48m va nữ từ 16 – 22 bươc bằng khoảng 32 – 42m.
Đối vơi hoc sinh phổ thông số lượng các bươc chạy đa có thê từ 12 – 16 bươc
bằng khoảng 24 – 32m tuỳ theo khả năng thê lực của từng em. Tính chính xác
của chạy đa phụ thuộc vao chiều dai bươc va nhịp điệu thực hiện các bươc
chạy, tốc độ đa cang cao, người nhảy cang có khả năng bay xa.
Xuất phát chạy đa phổ biến nhất la đứng tại chô, chân trươc chân sau,
vai va thân người hơi ngả về trươc, sau đó có thê đi bộ một vai bươc hoăc
chạy nhẹ nhang. Bắt đầu giai đoạn tăng tốc độ thân người căng ra làm thành
vơi măt sân một góc 75o – 80o, lúc nay biên độ chuyên động của tay va chân
được tăng lên. Cuối giai đoạn chạy đa ơ các bươc cuối cùng cơ thê người
nhảy được giữ ơ tư thế thẳng đứng. Điều quan trong la vẫn phải duy trì được
ky thuât chạy, có cảm nhân về đan tính khi đăt chân va chủ động điều khiên
được các hoạt động của mình. Có hai phương án tốc độ trong chạy đa:
10
+ Tăng tốc độ đều trên toan bộ cự li đa va đạt tốc độ tối đa ơ những
bươc cuối cùng, cách nay phù hợp vơi những người mơi tâp, có thê lực
chuyên môn chưa cao (chưa có sức bền tốc độ tốt).
+ Cố bắt tốc độ cao sơm( cố chạy nhanh ngay từ đầu), duy trì tốc độ đó
va lại cố tăng tốc độ ơ cuối cự li đa. Nếu mơi tâp đa theo phương án nay thì ơ
cuối đa không những không tăng được tốc độ của đa ma còn có thê bị đuối
sức va lam giảm tốc độ đa.
Dù theo cách nao cung cần phải đạt tốc độ cao nhất ơ 3- 4 bươc cuối(
cố gắng đạt tốc độ 9 – 10m/s vơi nữ va 10 – 11m/s vơi nam). đê giúp kiêm tra
tính ổn định của đa, cần có thêm vạch báo hiệu thứ 2 – nơi bắt đầu của 4 – 6
bươc cuối cùng. Môi khi chạy đa đạt tốc độ tối đa dù không có sự điều chỉnh
nao ma độ dai 4 – 6 bươc cuối cùng vẫn đúng va vẫn đăt chân giâm chính xác
vao ván, như vây có thê yên tâm vơi cự li đa đang dùng va nghỉ ngơi, chờ vao
nhảy chính thức.
Ở những bươc cuối cùng của chạy đa đông thời cung la giai đoạn chuẩn
bị cho việc thực hiện giâm nhảy, trong tâm thân thê đa được hạ thấp tơi mức
cho phép đê tạo ra những yếu tố thuân lợi nhất cho việc thực hiện giâm nhảy
một cách hiệu quả. Lúc nay thân người hơi đổ về trươc so vơi trục thẳng đứng
một góc 2 – 4o, sau đó vai hơi ngả ra sau, hông đẩy về trươc va chuẩn bị đăt
chân giâm nhảy. Chiều dai trung bình của bươc cuối cùng thường ngắn hơn
các bươc trươc đó từ 10 – 15cm ơ nam va 5 – 8cm ơ nữ. Một số người bươc
thứ 2 va bươc cuối cùng của chạy đa có độ dai bằng nhau, thâm chí bươc cuối
cùng còn dai hơn bươc trươc đó. Trươc khi đăt chân giâm nhảy vao ván giâm
người ta nhân thấy ơ người nhảy có sự căng cơ vòm ban chân, cơ tứ đầu đùi
của chân giâm nhảy.
* Lưu ý: Trong quá trình huấn luyện đối vơi HS THCS giai đoạn chạy
đa HS thường đăt cả ban chân do đó tốc độ đa không cao, tốc độ đa va bươc
chạy đa không ổn định, tư thế thân người ơ bươc đa cuối tư thế thân trên
11
không nâng được trong tâm do đó khi giâm nhảy thường bị lao, vì vây góc độ
giâm nhảy không tốt. Vì vây khi dạy giai đoạn nay giáo viên cần phải lưu ý
sưa cho HS các tư thế, kĩ thuât trên cho chuẩn xác.
1.2. Giai đoạn giâm nhảy
a. Nhiệm vụ: Thay đổi phương hương chuyên động của trong tâm cơ
thê người nhảy, tức la thay đổi Vec-tơ tốc độ của cơ thê theo một góc đi lên.
b. Ky thuât:
Đăt chân giâm vao ván giâm nhảy phải nhanh, đông thời chân chạm
ván va cẳng chân gần như thẳng, đăt cả ban chân hoăc một phần (phía trươc)
của gót chân chạm ván va chuyên sang cả ban vơi một động tác hơi miết ra
sau. Sau đó co lại hoan xung đê chuẩn bị duôi ra có hiệu quả hơn (chế độ lam
việc nhượng bộ). Tại thời điêm đăt ban chân lên ván giâm nhảy, người nhảy
phối hợp toan thân lam động tác rời ván giâm nhảy: duôi thẳng các khơp của
chân giâm, đông thời gâp gối đưa nhanh đùi của chân lăng về trươc lên trên.
Tay bên chân giâm đưa về trươc – lên trên va dừng khi cánh tay song song
vơi măt đất. Tay bên chân lăng gâp ơ khuỷu va đánh sang bên đê nâng cao
vai.
Khi chân giâm rời ván giâm bằng mui ban chân lúc đó được tính la kết
thúc giai đoạn giâm nhảy. Khi giâm nhảy lực tác động lên trong tâm cơ thê
12
hương về trươc phương nằm ngang va chiếm 87%. Trong khi lực hương lên
trên theo phương thẳng đứng chỉ chiếm 13%. Khi giâm nhảy rời đất tốc độ
bay Vo của các vân động viên xuất sắc có thê tơi 9,2 – 9,6 m/s.
Lưu ý: Khi huấn luyện giai đoạn giâm nhảy giáo viên cần sư dụng các bai tâp
rèn luyện cho HS động tác giâm nhảy nhanh mạnh, dứt khoát, duôi hết các
khơp hông, gối, cổ chân, ban chân miết đất va phối hợp tốt vơi giai đoạn chạy
đa.
1.3. Giai đoạn trên không
a. Nhiệm vụ : Giữ thăng bằng va tân dụng được quĩ đạo bay của trong
tâm cơ thê va hình thanh tư thế của ky thuât.
b. Ky thuât :
Phần đầu của giai đoạn trên không cần thực hiện được động tác: “Bươc
bộ” bằng cách sau khi chân giâm nhảy rời ván, nhưng van giữ ơ phía sau,
chân đá lăng, thân người va hai tay giữ như tư thế sau giâm nhảy. Đây la động
tác cơ bản của tất cẩ các kiêu nhảy xa. Tiếp theo co chân giâm nhảy đứa ra
trươc, khép vơi chân lăng thanh tư thế gần giống như đang ngôi ơ trên không.
Sau đó, duôi hai chân phối hợp vơi đánh hai tay ra sau đê chủ động chuẩn bị
tiếp đất. Đê chuẩn bị tiếp đất, đầu tiên cần nâng đùi, đưa hai gối lên sát ngực,
gâp thân trên về trươc. Cẳng chân lúc nay được hạ xuống dươi, hai tay được
chuyên từ trên cao – ra trươc. Tiếp đó la duôi chân, nâng cẳng chân đê gót
chân chỉ thấp hơn môn một chút. Thân trên lúc nay không nên gâp về trươc
13
quá nhiều vì se gây khó khăn cho việc nâng chân lên cao. Tay lúc nay hơi gâp
ơ khuỷu va được hạ xuống theo hương xuống dươi – ra sau. Góc độ bay hợp
lý khoảng 20-240.
Lưu ý: Trong quá trình huấn luyện giai đoạn trên không vơi HS THCS
huấn luyện viên cần chú ý khắc phục những nhược điêm HS hay mắc phải
như sau: đùi chân nâng không nâng cao, hông không đẩy được về trươc, động
tác đánh tay không đúng.
1.4. Giai đoạn tiếp đất
a. Nhiệm vụ : Giảm chấn động nhằm đảm bảo an toan cho người nhảy,
giữ thanh tích va nâng cao thanh tích.
b. Ky thuât :
Đê đạt được độ bay xa tối đa của trong tâm cơ thê môi lần nhảy người
nhảy không chỉ cố gắng thực hiện kĩ thuât hoan hảo ơ các giai đoạn chạy đa,
giâm nhảy, bay trên không ma còn cần phải thực hiện đúng kĩ thuât rơi xuống
hố cát. Trong tất cả các kiêu nhảy, việc thu chân chuẩn bị rơi xuống cát được
bắt đầu khi trong tâm cơ thê ơ cách măt cát ngang vơi mức khi ho kết thúc
giâm nhảy.
Đê chuẩn bị tốt cho việc rơi xuống cát, đầu tiên cần nâng đùi, đưa hai
gối lên sát ngực va gâp thân trên nhiều về trươc. Cẳng chân lúc nay được hạ
xuống dươi, hai tay chuyên từ trên cao ra phía trươc. Tiếp đó la duôi chân,
14
nâng cẳng chân đê gót chân chỉ thấp hơn mông một chút. Thân trên lúc này
không nên gâp về trươc quá nhiều vì se khó khăn cho việc nâng chân lên cao.
Tay lúc nay gấp tự nhiên ơ khuỷu va được hạ xuống theo hương xuống dươi
va ra sau. Sau khi hai gót chân chạm cát, cần gâp thân ơ khơp gối đê hoan
xung va tạo điều kiện chuyên trong tâm cơ thê xuống dươi – ra trươc vượt qua
điêm chạm cát của gót chân. Thân trên lúc nay gâp dươn về trươc đê không bị
đổ người về sau lam giảm thanh tích. Theo một số kết quả nghiên cứu nếu
giai đoạn tiếp đất tốt thanh tích nhảy xa có thê tăng thêm từ 15 – 20cm thâm
chí 25cm.
Lưu ý: Ở giai đoạn tiếp đất GV cần rèn cho HS động tác gâp gối, hoan
xung va đổ người về trươc
2. Phần hai: Sức bật va cac bai tập bô trợ phat triển sức bật.
Có thê nói rằng la sức bât la một trong các cách biêu hiện của sức
nhanh va cung được goi la sức mạnh bột phát của vân động viên (VĐV). Nó
giúp cho VĐV sau khi giâm nhảy rời khoi điêm tựa thì bay cao lên (trong bât,
nhảy cao tại chô hoăc có đa va nhảy sao) hoăc về phía trươc – lên cao (trong
nhảy xa va nhảy ba bươc). Đê giâm nhảy, trươc hết phải khuỵu gối chân
giâm, sau đó la dùng sức của các cơ ơ chân đê duôi thẳng khơp gối…(va các
khơp hông, cổ chân…) Việc duôi các khơp trên cang nhanh, cang mạnh thì
hiệu quả nhảy bât cang lơn (có nghĩa la bât hoăc nhảy được càng cao càng
xa). Muốn vây, động tác gấp gối chân giâm cung phải thực hiện nhanh,
mạnh.Việc tăng lực va tốc độ khi gấp gối la đê tăng sức mạnh giâm nhảy.
Chính do vây cần thiết phải chạy đa, phải chạy đa vơi tốc độ hợp lý trong
nhảy cao va vơi tốc độ tối đa khi nhảy xa. Đê bât hoăc nhảy cao, xa còn có
một yếu tố cung không kém phần quan trong khác – về sức mạnh cơ bắp, về
lực hoc, về ky thuât….
15
Trong thực tế huấn luyện nhảy xa bắt buộc phải sư dụng các bai tâp đê phát
triên sức bât chân thì mơi góp phần nâng cao được thanh tích nhảy xa. Việc
tâp luyện đó chỉ có hiệu quả khi nắm vững một số nguyên tắc:
Về tính đan hôi của cơ bắp: khi cơ bị kéo căng thì xuất hiện lực co lại;
như một phản ứng khi bị kéo căng.
– Phải sư dụng thêm trong vât khi tâp phát triên sức bât.
– Phải chú ý tơi các góc độ va biên độ của động tác, gần vơi các yêu cầu
trong thi đấu.
– Phải tâp trung chú ý tăng tốc độ khi giâm nhảy hoăc bắt đầu duôi
khơp gối.
– Khi tâp lăp lại (trong từng bai tâp hay trong từng nhóm bai tâp) không
được giảm tốc độ thực hiện động tác cho dù có mệt moi.
– Cần chú ý phối hợp các loạt bai tâp chuyên môn vơi huấn luyện các
phương án trong thi đấu.
* Phân loại các bai tâp bổ trợ phát triên sức bât
Các bai tâp nhằm phát triên sức bât tuy nhiều nhưng có thê phân về một số
nhóm như sau:
– Nhóm 1: Nhảy bât lên đê tay hoăc chân lăng chạm vao một vât nao đó
(bảng rổ, vòng treo canh cây…) vơi 2 – 4 bươc đa.
– Nhóm 2: Nhảy bât lên cao đê đứng lên một vât nao đó bằng 1 chân
hoăc cả 2 chân, vơi 2 – 6 bươc đa .
Nhóm 3: Nhảy bât qua các chương ngại vât (rao, xà ngang, bóng
đăc…) có chạy đa 4 – 12 bươc, nhảy bât có kéo thêm lực cản phía sau (lốp xe,
cây chuối…).
– Nhóm 4: Nhảy bât từng chân (lò cò) hoăc luân phiên, có 2 – 8 bươc
đa.
16
– Nhóm 5: Nhảy bât lên cầu thang hoăc ơ đường dốc vơi 2 – 6 bươc đa,
khi lên dốc chú ý đạp sau, khi xuống dốc chú ý thả long các cơ vừa lam việc,
mau chóng chuyên sang giai đoạn bay lên không.
– Nhóm 6: Nhảy bât tại chô, từ tư thế nưa ngôi ,vơi chú ý chuyên nhanh
từ gấp sang duôi chân, có thêm vât trong vât trên vai (bạn tâp, tạ, bao cát…),
bât từng chân hoăc đông thời cả 2 chân.
– Nhóm 7: Bai tâp hôn hợp
Nhảy bât lên cao (40 – 60cm) bằng 1 hoăc 2 chân sau khi nhảy bât xa hoăc
nhảy qua chương ngại hoăc nhảy từ trên cao xuống.
* Cách đánh giá sức bât
Cần thiết kiêm tra đánh giá trình độ sức bât của HS có hệ thống. Đê
đánh giá đan tính của cơ có thê dùng phương pháp so sánh thanh tích 2 lần:
– Lần đầu: bât cao tại chô bằng cả 2 chân (khuỵu va duôi gối).
– Lần 2: cung như trên nhưng bât lên từ tư thế góc của khơp gối la 90o.
Sự khác biệt thanh tích giữa 2 lần bât cao đó cho biết đăc điêm của từng HS
Đê đánh giá sức bât cao, kiêm tra bât lên vơi bảng rổ vơi 2 – 4 – 6 – 8
bươc đa; xem xét sự tăng thanh tích khi tăng số bươc đa.
Đê đánh giá sức bât xa, kiêm tra thanh tích nhảy bât xa đổi chân hoăc
lò cò 1 chân vơi 2 – 4 – 6 – 8 bươc đa. Có thê kiêm tra bât xa 1- 3 – 5 – 7 thâm
chí 10 bươc .
* Cách xác định khối lượng tâp luyện hợp lí
Giáo viên căn cứ vao cách phân loại cung như tác dụng của từng bai tâp
bổ trợ đê xây dựng các bai tâp trong 1 buổi cho phù hợp
– Trong 1 buổi tâp cần dùng đến 3 đến 5 bai tâp nhảy, bât khác nhau.
– Số lần lăp lại môi bai tâp, số tổ tâp…phải xác định cho từng HS.
– Phương pháp tối ưu la kiêm tra sức bât theo chu kì 2 hoăc 3 tuần
luyện tâp. Nếu kết quả thấp đi có nghĩa la HS đa bị tâp năng gây mệt moi cơ
17
bắp không được hôi phục đủ. Như vây cần giảm khối lượng 1- 2 tuần. Nếu
thanh tích được duy trì hoăc nâng cao có nghĩa la việc tâp luyện đúng va có
thê nâng yêu cầu một chút.
– Khi huấn luyện sức bât cung cần dạy cho HS biết tự cảm nhân va tự
điều chỉnh việc luyện tâp của mình chính xác.
Chú ý: Cuối môi bai tâp thường la bai tâp chạy, hoăc nhảy vơi tốc độ vừa phải
IV. Cơ sở thưc tiễn
Những năm hoc vừa qua tôi được phân công dạy thê dục, bôi dương
hoc sinh gioi thê dục thê thao trong đó có nội dung nhảy xa. Qua quá trình
giảng dạy tôi nhân thấy:
– Trong chương trình giảng dạy môn nhảy xa ơ cấp hoc THCS chỉ đưa
vao giảng dạy cho hoc sinh nội dung nhảy xa kiêu “Ngôi”, đây la kĩ thuât
nhảy xa đơn giản va phù hợp vơi moi đối tượng hoc sinh nên dê thực hiện.
Tuy nhiên đê có thanh tích cao trong thi đấu nhảy xa thì tôi phải đổi mơi
phương pháp tâp luyện, đổi mơi bai tâp.
– Do nhu cầu hoc tâp các môn văn hóa va sức ép về thi cư nên phụ
huynh hoc sinh không muốn cho con em mình tham gia tâp luyện va thi đấu
thê thao.
– Thời gian cho công tác huấn luyện đội tuyên HSG TDTT còn hạn
hẹp, điều kiện về cơ sơ vât chất sân bai dụng cụ của nha trường còn thiếu
thốn.
Vì vây, theo tôi đê đạt được thành tích cao trong môn nhảy xa thì việc
đầu tiên la phải:
– Tuyên chon được những hoc sinh có năng khiếu TDTT ngay từ lơp
6,7.
– Có những biện pháp khắc phục tình trạng khó khăn về sân bai, dụng
cụ.
18
– Có kế hoạch tâp huấn đội tuyên dai hơn trong nhiều năm, kế hoạch cụ
thê từng năm va từng giai đoạn.
– Tham mưu vơi BGH nha trường đê bố trí thời gian hợp lý tâp huấn
đội tuyên.
– Có biện pháp đê động viên hoc sinh va cha mẹ hoc sinh cho con em
tham gia đội tuyên.
– Có sự phối hợp hai hòa giữa hoc văn hóa va luyện tâp bôi dương HSG
TDTT.
– Có sự phối hợp đông bộ vơi giáo viên chủ nhiệm va các giáo viên bộ
môn trong hội đông sư phạm nha trường.
Đông thời trong quá trình tâp huấn phải lựa chon kĩ thuât nhảy xa phù
hợp vơi trình độ của hoc sinh gioi thê dục thê thao cấp THCS. Bên cạnh đó la
phải xây dựng được hệ thống các bai tâp bổ trợ phát triên sức mạnh chân đa
dạng, phong phú, có hiệu quả đê kích thích tinh thần hăng say tâp luyện của
hoc sinh trong các buổi tâp huấn cung như tự luyện tâp ơ nha thông qua đó đê
từng bươc nâng cao thanh tích tâp luyện va thi đấu nhảy xa.
Từ những nhân thức trên, kết hợp vơi kiến thức va kinh nghiệm của
bản thân, của đông nghiệp trong những năm hoc qua tôi lựa chon kĩ thuât
nhảy xa kiêu ‘Ngôi” đê giảng dạy cho hoc sinh trong đội tuyên, đông thời tôi
cung đa không ngừng xây dựng, bổ sung các bai tâp bổ trợ kĩ thuât, phát triên
sức mạnh chân đê nâng cao thanh tích nhảy xa của hoc sinh trong đội tuyên
đóng góp vao thanh tích chung của đội tuyên hoc sinh gioi thê dục thê thao
huyện Nam Trực tham gia thi đấu tại kì thi chon hoc sinh gioi thê dục thê thao
cấp tỉnh hang năm.
V. Cac giai phap thưc hiên.
1. Phần môt: Phương phap huân luyên kĩ thuật nhay xa kiểu
“Ngôi”.
19
Ở lứa tuổi hoc sinh THCS kĩ thuât nhảy xa kiêu “Ngôi” được đưa vao
nội dung giảng dạy. Ở lứa tuổi các em việc tiếp động tác kĩ thuât, hình thanh
tư duy động tác còn nhiều hạn chế. Chính vì vây trong quá trình giảng dạy,
huấn luyện găp rất nhiều khó khăn đòi hoi giáo viên va hoc sinh tính kiên trì
rất cao đông thời kĩ thuât nay phải được giảng dạy cho đội tuyên cang sơm
cang tốt.
Phương pháp huấn luyện kĩ thuât nhảy xa kiêu “Ngôi” nên tiến hanh
khi người hoc đa được tâp luyện chạy ngắn va bao gôm các bươc chủ yếu sau:
Bươc 1. Xây dưng khai niêm kĩ thuật thông qua cac biên phap (bai
tập) sau:
– Giáo viên giơi thiệu, phân tích, lam mẫu, cho xem phim ảnh, kĩ thuât
nhảy xa kiêu “ngôi” nhiều lần đê hoc sinh định hình được kĩ thuât động tác.
– Giáo viên nhấn mạnh những yêu cầu quan trong trong từng giai đoạn
kĩ thuât va phân tích chi tiết từng giai đoạn cho hoc sinh. Đê các em nắm
được ro mức độ quan trong của từng gia đoạn.
Bươc 2: Day kĩ thuật chay đa.
Ở lứa tuổi các em vơi hoc sinh đại tra cự ly chạy đa khoảng từ 12-16
bươc bằng khoảng 15-20m. Nhưng ơ đây vơi hoc sinh gioi TDTT cự ly chạy
đa khoảng 15 – 20 bươc bằng khoảng 19 – 23 m.
– Tư thế xuất phát hương dẫn các em đứng chân trươc chân sau. Chân
giâm nhảy đê ơ phía sau va thực hiện ơ bươc đa lẻ, vai va thân người hơi ngả
về trươc, sau đó chạy nhẹ nhang từ 3-4 bươc rôi tăng dần tốc độ. Đăc biệt ơ 4
bươc cuối cùng phải đạt tốc độ tối đa.
– Tâp chạy tăng tốc độ 30 – 50m lâp lại nhiều lần.
– Hương dẫn các em khi chạy đa, chỉ tiếp xúc nưa trên ban chân.
– Thực hiện chạy đa lâp đi lâp lại nhiều lần, GV hương dẫn điều chỉnh
đa. Khi nao chân giâm nhảy đăt đúng vao ván giâm.
20
– Hoan thiện kĩ thuât chạy đa tăng tốc độ đều trên toan bộ cự ly đa va
đạt tốc độ tối đa ơ những bươc cuối cùng chân giâm đăt đúng vao ván giâm.
Kĩ thuât chạy đa của hoc sinh Nguyên Thị Kim Chi lơp 9B

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

SKKN Các kỹ năng tạo hứng thú cho HS trong tiết âm nhạc

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:
1. Lí do chọn đề tài:
Qua những năm làm việc tại Trường THCS Xuân Ninh tôi nhận thấy âm nhạc là
một nhu cầu nhận thức hoạt động và giải trí của xã hội loại người. Môn âm nhạc ở
trường THCS không nhằm mục đích đào tạo các em thành những ca sĩ, nghệ sĩ
chuyên nghiệp, mà chủ yếu thông qua môn học nhằm tác động vào thế giới tinh
thần của các em, giúp các em có sự phát triển hài hoà, toàn diện về nhân cách.
Qua tiết học âm nhạc học sinh có thể thấy được môn âm nhạc là một liều thuốc
tinh thần, tạo sự hưng phấn trong học tập và cảm nhận được phần nào sự hấp dẫn
của thế giới âm nhạc. “Tiếng hát vẫn là hoa thơm, là không khí và là ánh sáng mặt
trời của trái đất”.
Môn âm nhạc ở trường THCS sẽ cùng các môn học khác phát triển năng lực tư
duy, trí tuệ, tạo cho các em một trình độ văn hoá âm nhạc, góp phần đào tạo những
người lao động phát triển, toàn diện về Đức – Trí – Thể- Mỹ
Xuất phát từ mục tiêu giáo dục phổ thông nói chung và tầm quan trọng của
môn học âm nhạc THCS nói riêng.
Giáo dục phổ thông nhằm giáo dục học sinh phát triển toàn diện, không những
nâng cao hiểu biết về kiến thức văn hoá mà còn phát huy năng lực cảm thụ âm
nhạc và những năng khiếu âm nhạc khác.
– Xuất phát từ đặc trưng bộ môn thuộc phạm trù nghệ thuật đòi hỏi sự hứng thú
cao.
– Xuất phát từ yêu cầu của việc đổi mới phương pháp là phát huy tính tích cực
chủ động sáng tạo của học sinh. Có như vậy các em mới có điều kiện khắc phục
khó khăn tiếp nhận kiến thức mới.
– Xuất phát từ tâm lý lứa tuổi học sinh THCS là lứa tuổi nhạy cảm một số học
sinh e ngại, một số học sinh hiếu động ham thích ca hát. Nếu giáo viên gây được
hứng thú trong bài dạy sẽ tạo cho học sinh sự phấn chấn, hào hứng để tiếp thu bài
học một cách có hiệu quả.
– Từ thực tiễn giảng dạy cũng như thực tiễn của học sinh nông thôn ít có điều
kiện để tiếp nhận tri thức về âm nhạc, nếu giáo viên tạo được hưng thú trong giảng
dạy và học tập sẽ giúp cho học sinh say mê học tập.
– Từ những lý do nói trên, bản thân tôi là một giáo viên trực tiếp giảng dạy
môn Âm nhạc, tôi nhận thấy việc gây hứng thú cho học sinh trong học tập âm nhạc
4
là một trong những kĩ năng hết sức quan trọng trong việc nâng cao chất lượng
trong việc dạy và học. Vì vậy tôi xin được trình bày kinh nghiệm “Các kĩ năng
tạo hứng thú cho học sinh trong tiết học Âm Nhạc”.
2. Mục đích nghiên cứu:
– Củng cố trang bị thêm cho bản thân mình những kiến thức, kĩ năng phù hợp với
đặc trưng của bộ môn Âm nhạc nhằm nâng cao trình độ bản thân, nâng cao nghiệp
vụ sư phạm và làm quen với công tác nghiên cứu khoa học.Từ đây góp phần nâng
cao chất lượng giáo dục và đào tạo nói chung , nâng cao hiệu quả giảng dạy bộ
môn nói riêng.
– Giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, tính thẩm mĩ và các kĩ năng
cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân
cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công
dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham
gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
3. Kết quả cần đạt:
– Với nội dung đề tài “Các kĩ năng tạo hứng thú cho học sinh trong tiết học
Âm Nhạc” tôi giúp học sinh đạt được những yêu cầu sau:
*Kiến thức: Thông qua các kĩ năng hướng dẫn học sinh nắm bắt được kiến thức
sâu hơn, hiểu biết rộng hơn về lĩnh vực âm nhạc.
*Kỹ năng:
+ Học sinh thể hiện đúng giai điệu lời ca của bài hát cũng như bài Tập đọc nhạc
+ Học sinh trình bày bài một cách tự nhiên thể hiện đúng sắc thái của bài hát cũng
như bài TĐN
*Thái độ:
+ Học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, tính thẩm mĩ và các kĩ năng cơ
bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách
con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân.
* Về năng lực hình thành và phát triển:
+ Năng lực chung:
– Năng lực tự học
– Năng lực giải quyết vấn đề
– Năng lực sáng tạo
– Năng lực hợp tác
– Năng lực sử dụng CNTT và TT
+ Năng lực chuyên biệt:
– Năng lực sáng tạo âm nhạc
– Năng lực giao tiếp
– Năng lực cảm thụ âm nhạc
– Năng lực thực hành âm nhạc
– Năng lực trình diễn âm nhạc
4. Đối tượng, phạm vi và kế hoạch nghiên cứu:
* Đối tượng nghiên cứu:
5
– Học sinh THCS – Trường THCS Xuân Ninh.
* Phạm vi nghiên cứu:
Nội dung nghiên cứu: “Các kĩ năng tạo hứng thú cho học sinh trong tiết
học Âm Nhạc”.
Tìm hiểu thực trạng sử dụng kĩ năng tạo hứng thú trong dạy học Âm nhạc và
đề xuất các biện pháp, phương thức dạy học ở trường THCS .
* Kế hoạch nghiên cứu:
– Quan sát, dự giờ: Đánh giá việc dạy và học môn Âm nhạc tại trường và qua các
cuộc thi giáo viên giỏi
– Đọc sách , nghiên cứu tài liệu : Nhằm xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề nghiên
cứu.
– Đã nghiên cứu và vận dụng giảng dạy trong nhiều năm và đã đạt được những kết
quả khả thi.
II. Mô tả giải pháp:
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
1.1.Cơ sở lý luận:
– Trong những năm tôi gắn bó với trường THCS Xuân Ninh. Nhà trường cũng đã
tạo điều kiện sắm sửa trang thiết bị tài liệu và đồ dùng dạy học cho giáo viên như :
sách giáo khoa, đàn organ, bản nhạc. Hằng năm nhà trường có tổ chức cuộc thi
giáo viên giỏi cấp trường các môn để tôi và các đồng nghiệp có thể trao đổi học hỏi
kinh nghiệm giảng dạy
Nhờ sự quan tâm của nhà trường mà môn học âm nhạc ở trường THCS Xuân
Ninh có điều kiện phát triển những bước cao hơn. Cho đến ngày nay việc đưa âm
nhạc vào học đường đã được chú trọng vì những lợi ích quan trọng của nó trong
việc giáo dục học sinh thành những con người toàn diện.
Bởi vậy việc dạy âm nhạc ở trường THCS mặc dù không nhằm đào tạo các em
thành những con người hoạt động nghệ thuật chuyên nghiệp mà chủ yếu là giáo
dục văn hoá âm nhạc, làm cho các em yêu thích nghệ thuật, biết cảm thụ và nhận
biết âm nhạc một cách sâu sắc, hình thành ở học simh một tâm hồn trong sáng, một
thị hiếu âm nhạc lành mạnh, cách tư duy sắc sảo, lòng khát khao sáng tạo, giàu tình
cảm nhanh nhẹn hoạt bát và sống vui tươi. Âm nhạc phát triển tối đa những tố chất
sinh lý, những phẩm chất tâm lý của lứa tuổi học sinh, tạo điều để các em hoàn
chỉnh và cân đối về tâm hồn, trí tuệ và thể chất, làm phong phú tình cảm của lứa
tuổi học trò.
Mặt khác qua đó phát triển bồi dưỡng những mầm non nghệ thuật cho tương lai
đất nước. Đây là một môn học còn rất mới mẻ không giống những môn học khác,
môn học mang tính nghệ thuật cao, học sinh học theo phương châm học vui- vui
học. Vì vậy tạo cho các em say mê hứng thú học tập là rất cần thiết. Hứng thú
trong học tập nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, nuôi dưỡng ở các em lòng ham
muốn chính đáng trong việc không ngừng vươn tới những đỉnh cao của việc nắm
kiến thức, luôn tìm tòi học tập cái mới tích cực sáng tạo cái đã học vào hoạt động
6
thực tiễn. Môn học nào cũng có khả năng gây hứng thú cho học sinh. Âm nhạc
cũng là nguồn cảm hứng cho nhiều người. Tạo cho các em hứng thú trong học tập
môn âm nhạc không chỉ nâng cao hiệu quả dạy học mà còn làm cho các em vui
tươi phấn khởi thoải mái về tinh thần.
1.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
– Về phía học sinh đến tuổi thay đổi về mặt tâm sinh lý lứa tuổi và một số học sinh
còn xem môn học âm nhạc là một “môn phụ”, các em chỉ quan tâm đến môn học
mà các em đã định hướng cho nghề nghiệp tương lai sau này nên một số học sinh
chưa thực sự hứng thú với môn học âm nhạc . Các em bắt đầu có sự e ngại, chất
giọng cũng có sự thay đổi, có em đã thể hiện giọng điệu của người lớn, sự hồn
nhiên của trẻ em đã có sự giảm sút. Một số em đã tỏ ra không thích hay còn e ngại
khi trình bày một bài hát trước tập thể lớp vì vậy việc tạo cho học sinh hứng thú
trong học tập là một điêù hết sức cần thiết.
– Tuy các trường đã có đàn organ để phục vụ giảng dạy, nhưng thực tế cho thấy
một số giáo viên là nữ, giáo viên nhiều tuổi và giáo viên trước đây không được học
đàn phím điện tử, khả năng chơi đàn còn rất hạn chế để thị phạm mẫu câu nhạc qua
đàn trong khi dạy hát, đặc biệt là rất khó khăn trong việc thực hiện các chương
trình ngoại khóa của các trường. Hơn nữa, đội ngũ giáo viên âm nhạc được đào tạo
từ nhiều cơ sở khác nhau, do vậy về trình độ và khả năng từng giáo viên âm nhạc
của các trường không đồng đều, nên cũng có ảnh hưởng ít nhiều đến chất lượng
giảng dạy và làm công tác phong trào văn hóa, văn nghệ ở các trường phổ thông. –
Do vậy ở một số trường tình trạng dạy chay vẫn còn diễn ra khá nhiều, các đồ dùng
dạy học môn Âm nhạc còn hạn chế ảnh hưởng không nhỏ đến hứng thú học tập .
Mặt khác nhiều giáo viên chưa nhận thức đúng khả năng học tập môn Âm nhạc ở
học sinh với tư tưởng lỗi thời rằng “ Âm nhạc là môn học đòi hỏi năng khiếu bẩm
sinh . Đặc biệt tại các trường ở vùng khó khăn còn chưa nắm vững về đổi mới
phương pháp dạy học. Chính vì vậy tư tưởng ngại khó khiến giáo viên chưa có sự
đầu tư sâu trong chuẩn bị phương pháp dạy học, nghiên cứu tài liệu giảng dạy cũng
như đồ dùng, thiết bị dạy học có liên quan. Do vậy dạy học Âm nhạc rất hạn chế về
mặt phát triển khả năng cảm thụ Âm nhạc cho các em tại nhà trường.
– Qua các tiết dự giờ học hỏi kinh nghiệm tôi thấy giáo viên còn lúng túng trong
việc sử dụng công nghệ vào môn học
– Là một giáo viên âm nhạc tôi thấy thực trạng dạy học môn Âm nhạc ở trường
THCS đang là vấn đề đáng báo động và cần được đổi mới sáng tạo phương pháp
dạy học để học sinh có hứng thú với môn học Âm nhạc hơn
– Xuất phát từ thực tế dạy học ở trường THCS hiện nay, áp dụng phương pháp dạy
học mới: học sinh tự chủ động chiếm lĩnh kiến thức, giáo viên là người hướng dẫn
điều khiển vì vậy việc tạo hứng thú học tập cho các em HS có vai trò rất quan
trọng trong việc nâng cao hiệu quả chất lượng dạy học.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
7
a. Kĩ năng gây hứng thú cho học sinh ngay từ khi bắt đầu tiết học âm nhạc .
– Ngay từ khi bước chân vào lớp tôi luôn tạo được niềm tin và tình cảm thực sự từ
học sinh dành cho giáo viên. Qua cách ăn mặc, đi đứng, nói năng đúng chuẩn mực
đạo đức. Khi vào lớp tôi đã tạo được bầu không khí tươi vui, thoải mái, có thể chỉ
bằng những câu nói tiếng cười, nét mặt vui vẻ của giáo viên. Giáo viên không nên
gây căng thẳng nặng nề trong giờ học, nhất là giáo viên vào lớp mà gắt gỏng hoặc
vào lớp với khuôn mặt nặng nề. Giáo viên phải luôn tôn trọng ý kiến trả lời của
học sinh, không nên gò ép học sinh vào khuôn phép cứng nhắc, tránh thái độ yêu
cầu học sinh trả lời sắp xếp ngay theo thứ tự của mình. Khuyến khích cho điểm
động viên học sinh một cách tế nhị, hợp lí khi học sinh hát đúng giai điệu bài hát
và cao độ bài TĐN hoặc học sinh hát và đọc nhạc chưa chính xác. Từ đó sẽ tạo cho
học sinh có được niềm tin vào khả năng của bản thân. Giáo viên cần phải cải tiến
và sáng tạo đồ dùng dạy học, thiết kế thí nghiệm phù hợp với điều kiện của trường
mình, sử dụng phương pháp dạy học nhóm hoặc dùng phiếu học tập hợp lí.
Bên cạnh việc tác động vào nội dung và phương pháp, hình thức tổ chức dạy học,
việc thiết lập được mối quan hệ hợp tác tích cực tốt đẹp giữa thầy và trò, giữa các
trò cũng sẽ tạo hứng thú cho học sinh. Hình thức tổ chức dạy học hấp dẫn cùng với
một bầu không khí thân ái hữu nghị trong giờ học sẽ tạo ra sự hứng thú cho cả thầy
và trò. Bởi vì, học là hạnh phúc không chỉ vì những lợi ích mà nó mang lại, mà
hạnh phúc còn nằm ngay trong chính sự học.
b. Trong giờ học âm nhạc giáo viên cần phát huy tính tích cực, chủ động sáng
tạo của học sinh nhằm gây hứng thú học tập cho các em thông qua các thiết bị
dạy học.
– Trong tiết học Âm nhạc khi tôi sử dụng thiết bị dạy học là đàn organ tôi thấy
học sinh rất tò mò hứng thú nhất là các em học sinh lớp 6 , từ đó các em học sinh
chú ý lắng nghe giai điệu của bài hát cũng như bài tập đọc nhạc. Qua đó học sinh
phát triển được kĩ năng nghe để thẩm âm được các cao độ có trong bài.Học sinh có
thể chủ động được cao độ tiết tấu của bài hát cũng như bài tập đọc nhạc
Đàn organ
– Kết hợp với đó , tôi còn sử dụng tivi hoặc bản nhạc để học sinh quan sát giai điệu
của bài thể hiện ở các phương tiện khác nhau .Giáo viên cho học sinh quan sát các
8
động tác kèm theo bài hát và bài tập đọc nhạc. Từ đó học sinh thích thú vừa hát
vừa sử dụng chân tay để phụ hoạ cho bài hát vừa học.
– Không những thế còn rất nhiều phương tiện khác như thanh phách để giáo viên
có thể chia nhóm hoạt động học sinh được làm việc theo nhóm ; nhóm hát giai
điệu, nhóm gõ tiết tấu
Thanh phách
c. Giáo viên sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học theo từng phân môn
Âm nhạc
Tránh cách dạy thông báo khô khan tẻ nhạt. Tôi luôn tìm tòi và hiểu đặc
trưng môn học âm nhạc để có cách dạy cho phù hợp, giờ học âm nhạc phải là giờ
học nghệ thuật hấp dẫn với phương châm: học vui – vui học. Tránh dạy lý thuyết
trừu tượng và dạy tập đọc nhạc nặng nề, căng thắng. Phải vận dụng mọi phương
pháp để cải tiến cách dạy từng phân môn.
9
Theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh. Bổ sung sáng tạo thêm nhiều
thủ pháp sinh động, hấp dẫn, đa dạng hoá cách thức truyền đạt ở mỗi bài học mỗi
tiết dạy.
* Đối với học hát:
Muốn gây hứng thú cho học sinh thì giáo viên là người có vai trò hết sức
quan trọng, đó là quá trình chuẩn bị của giáo viên: giọng hát, phong cách biểu diễn
…Có những tiết tôi hát mẫu theo hình thức biểu diễn đơn ca, có tiết học tôi lại đánh
đàn cho học sinh nghe giai điệu trước để các em học sinh chủ động trong việc tiếp
cận bài hát . Tôi luôn tạo ra các khẩu hình mới để học sinh có thể luyện thanh khởi
động giọng trước khi vào bài hát , sau đó luyện cho học sinh hát theo lối móc xích,
giáo viên hát mẫu rồi bắt nhịp cho học sinh hát. giáo viên có thể đánh đàn giai điệu
cho học sinh nghe từng câu ngắn và tập hát lời ca.
– Hoạt động gõ đệm theo bài hát bằng thanh phách. Học sinh có thể dùng tay vỗ
theo nhịp, phách hoặc tiết tấu lời ca. Tuy nhiên hiệu quả âm nhạc sẽ tăng lên rất
nhiều nếu sử dụng các nhạc cụ gõ với những âm sắc phong phú gõ đệm theo bài
hát, đặc biệt là dùng hai tay sử dụng hai nhạc cụ gõ có âm sắc khác nhau Đây
chính là một trong các biện pháp để giáo dục học sinh về cảm giác nhịp điệu, tiết
tấu, những yếu tố rất quan trọng của âm nhạc. Tuy nhiên giáo viên phải vận dụng
linh họat đối với từng bài trên tinh thần là không phải nhất thiết bài hát nào cũng
phải có đầy đủ các hình thức họat động kết hợp như trên.
– Hát kết hợp vận động theo nhạc ,hát kết hợp vận động thân thân thể hoặc kết hợp
các động tác múa đơn giản sẽ làm cho việc học tập của học sinh nhẹ nhàng, thoải
mái và hứng thú hơn. Trẻ em thường thích hoạt động, nhất là hoạt động có yếu tố
âm nhạc và nhảy múa. Nhờ vậy mà sự cảm thụ âm nhạc cũng được sâu sắc, có ý
nghĩa hơn.khi học sinh quan sát các bạn vận động ở trên sẽ kích thích được sự
hứng thú của các bạn ngồi dưới làm cho giờ học sinh động hơn.
Ví dụ : Sau khi tập hết toàn bộ lời ca của bài hát, giáo viên tập cho học sinh một số
động tác múa phụ hoạ cho bài hát. Học sinh kết hợp một số động tác múa đơn giản
hoặc vỗ tay theo nhịp. Cuối cùng cho học sinh biểu diễn theo nhóm và từng cá
nhân (thể hịên giọng hát của mình kết hợp múa phụ hoạ). Sau mỗi tiết học hát như
thế học sinh tiếp thu được bài hát mới cũng như động tác múa để các lớp có thể
vận dụng vào các cuộc thi văn nghệ của nhà trường tổ chức.
10
Học sinh lớp 6A
Học sinh lớp 6B
 Đối với dạy nhạc lý – tập đọc nhạc:
Lâu nay khi dạy về nhạc lý giáo viên thường định nghĩa, giảng giải ít xuất phát
từ thực tiễn âm nhạc qua các ví dụ sinh động để rút ra nhận nhận xét, kết luận. Về
11
tập đọc nhạc các giáo viên chịu ảnh hưởng sâu sắc phương pháp dạy cho học sinh
chuyên nghiệp âm nhạc, gây nên tâm lý căng thẳng nặng nề không cần thiết, làm
cho học sinh cảm thấy nặng nề trong giờ tập đọc nhạc. Những tiết dạy như vậy
thường kém hiệu quả, học sinh không hứng thú học. Vì vậy để tạo cho các em sự
hứng thú trong giờ học lý thuyết và tập đọc nhạc, trước hết giáo viên nên cho học
sinh tập đọc cao độ và đánh đàn giai điệu từng câu cho các em nghe. Kỹ năng thể
hiện trường độ và tiết tấu phải được quan tâm nhiều hơn nữa bằng những bài tập
riêng trong nhiều tiết học. Giáo viên đàn từng câu ngắn để các em đọc theo đúng
tên nốt nhạc và cuối cùng học sinh trong lớp đọc đúng được cả bài đọc nhạc.
Khi chuyển sang nội dung đọc nhạc tôi thường kích thích sự hứng thú cho học
sinh bằng cách để học sinh tìm hiểu cao độ, cường độ, âm sắc, trường độ có trong
bài tập đọc nhạc
– Yêu cầu từng nhóm HS nêu các thuộc tính của âm thanh có tính nhạc và nêu
ví dụ minh họa cho mỗi thuộc tính.
+ Nhóm 1: Cao độ
+ Nhóm 2: Cường độ
+ Nhóm 3: Trường độ
12
+ Nhóm 4: Âm sắc
– HS thảo luận theo nhóm để tìm ra câu trả lời và ví dụ. Qua phân môn tập
đọc nhạc học sinh đã hiểu được cách khai thác bài những việc mình cần
phải làm
– Có những bài tập đọc nhạc không có lời tôi hướng học sinh đến cách sáng
tác lời cho bài tập đọc nhạc với chủ đề quê hương đất nước, thầy cô, và bạn
bè
Ví dụ minh hoạ bài TĐN số 1 SGK lớp 6
Dạy nhạc lý giáo viên phải thật nhẹ nhàng. Khi cho học sinh làm bài thì giáo
viên nên cho những học sinh khá thể hiện bài trước để những học sinh trung bình
cảm nhận và tự tin hơn khi các em làm bài. Tôi luôn sử dụng hình ảnh để học sinh
có thể tiếp cận và ghi nhớ nhạc lý 1 cách dễ dàng nhất
Ví dụ như
13
Cách ghi nhớ các hình nốt
Cách ghi nhớ cao độ và vị trí của âm thanh
14
Các nốt tương ứng với các dấu lặng
Cách tính các trường độ âm thanh
15
* Đối với phân môn âm nhạc thường thức:
Phân môn này bao gồm các nội dung: Giới thiệu tác giả – tác phẩm, nghe nhạc và
một số kiến thức liên quan đến đời sống âm nhạc. Để tạo ra hứng thú đối với phân
môn này giáo viên có thể tiến hành dưới các hình thức:
– Đọc truyện, kể chuyện.
+ Ví dụ : tiết 21 âm nhạc 8 có phần nhạc sĩ Nguyễn Đức Toàn và bài hát biết ơn
Võ Thị Sáu
Giáo viên kể cho học sinh nghe về câu chuyện của hình tượng nữ liệt sỹ – anh hùng
Võ Thị Sáu
“Chị Sáu là nữ anh hùng, sinh năm 1933 ở huyện Đất Đỏ, tỉnh Bà Rịa. Sinh ra và
lớn lên trên miền quê giàu truyền thống yêu nước, lại chứng kiến cảnh thực dân
Pháp giết chóc đồng bào, chị đã không ngần ngại cùng các anh trai tham gia cách
mạng. Năm 14 tuổi, người con gái dũng cảm đã theo anh gia nhập Việt Minh, trốn
lên chiến khu chống Pháp. Chị tham gia đội công an xung phong, hoàn thành xuất
sắc nhiệm vụ liên lạc, tiếp tế. Trong khoảng thời gian này, chị Sáu tham gia nhiều
trận chiến đấu để bảo vệ quê hương, dùng lựu đạn tiêu diệt hai tên ác ôn và làm bị
thương nhiều lính Pháp.
Tháng 2/1950, chị dẫn đầu một tổ, dùng lựu đạn tập kích diệt hai tên ác ôn Cả
Suốt, Cả Đay. Không may chị bị sa vào tay địch. Bị bắt giam, chị Sáu tiếp tục làm
liên lạc cho các đồng chí trong khám, cùng chị em tại tù đấu tranh đòi cải thiện
cuộc sống nhà tù. Chúng dùng mọi cực hình tra tấn, nhưng không khai thác được
gì, liền đưa chị về giam ở khám Chí Hòa, Sài Gòn để tiếp tục khai thác và sau đó
mở phiên tòa, tuyên án tử hình chị. Tại phiên tòa, tuy mới 17 tuổi, nhưng chị Võ
Thị Sáu đã hiên ngang tỏ rõ khí phách anh hùng của một thiếu nữ Việt Nam làm
cho lũ quan tòa và đồng bọn đều phải nể sợ.
Ngày 23/1/1952, chúng thi hành bản án, bắn chết chị ở ngoài hòn đảo xa đất liền
này sau hai ngày chúng đưa chị ra đây. Biết sắp bị hành hình, suốt đêm 22, chị đã
gửi lòng mình với đất nước và nhân dân bằng những bài ca cách mạng: Lên đàng,
Tiến quân ca, Cùng nhau đi hùng binh… Bốn giờ sáng, viên cố đạo liền lên tiếng:
“Trước khi chết, con có điều gì ân hận không?”. Chị nhìn thẳng vào mặt ông ta và
mặt tên chánh án, trả lời: “Tôi chỉ ân hận là chưa tiêu diệt hết bọn thực dân cướp
nước và lũ tay sai bán nước”.
Ra đến pháp trường, tên chánh án hỏi chị: “Còn yêu cầu gì trước khi chết?”. Chị
nói: “Không cần bịt mắt tôi. Hãy để cho đôi mắt tôi được nhìn đất nước thân yêu
đến giây phút cuối cùng và tôi có đủ can đảm để nhìn thẳng vào họng súng của các
người!”. Khi tên chỉ huy ra lệnh cho bọn lính chuẩn bị nổ súng thì chị lập tức
ngưng hát và hét lên: “Đả đảo thực dân Pháp!”. “Việt Nam độc lập muôn năm!”.
“Hồ Chủ tịch muôn năm!”.
Tinh thần bất khuất, dũng cảm của chị Võ Thị Sáu đã truyền cảm hứng cho biết
bao thế hệ thanh niên Việt Nam, tiếp tục viết nên lịch sử đấu tranh hào hùng của
16
dân tộc. Cảm phục trước tấm gương người nữ anh hùng, chúng em tự hứa sẽ cố
gắng học tập thật tốt hơn nữa để xây dựng đất nước ngày càng vững mạnh và tươi
đẹp hơn, xứng đáng với sự hi sinh anh dũng của các thế hệ đi trước”
Sau khi kể chuyện tôi luôn sưu tầm các tranh ảnh liên quan đến nội dung đó để học
sinh có thể quan sát và khắc ghi kiến thức hơn
Ví dụ như chân dung của chị Võ Thị Sáu
– Xem tranh và giải thích
+ ví dụ : cho học sinh xem tranh về một số nhạc cụ dân tộc như đàn bầu,
đàn đá, cồng chiêng….
Đàn bầu
17
Đàn đá
Cồng, chiêng
Đàn tranh
18
Sáo
Đàn gáo
– Nghe băng nhạc hoặc giáo viên tự trình bày tác phẩm.
Bên cạnh đó lời nói, giọng hát, phong cách của giáo viên là hết sức quan trọng, đây
là một trong những yếu tố gây nên hứng thú học tập đối với học sinh.
d. Trong quá trình giảng dạy cần đưa vào một số trò chơi để vừa nâng cao
hiệu quả bài học, vừa tạo hứng thú cho học sinh.
– Trò chơi âm nhạc có thể tạm chia thành một số dạng sau đây: – Trò chơi trực tiếp
kết hợp với nội dung bài hát, vừa chơi vừa hát. – Trò chơi phát triển những kiến
thức và kĩ năng âm nhạc (nghe, nhìn, đọc, hát, trì nhớ, phản xạ…) – Đố vui (tìm
hiểu và ôn luyện, củng cố kiến thức âm nhạc)
– Thực tế cho thấy nếu trong một tiết học giáo viên dành ít thời gian tổ chức trò
chơi cho học sinh thì học sinh rất hào hứng học. Trong âm nhạc có rất nhiều trò
chơi nhằm gây hứng thú học tập cho học sinh, nhưng trò chơi phải phù hợp với
từng bài học cụ thể.
– Khi tổ chức cho học sinh chơi trò chơi âm nhạc, giáo viên phải nắm vững yêu cầu
của trò chơi, hiểu được tác dụng giáo dục âm nhạc qua trò chơi. Giáo viên phải
hướng dẫn cụ thể về những qui định, luật chơi, yêu cầu chơi trước khi cho học sinh
tiến hành thực hiện trò chơi. Giáo viên nên động viên tất cả học sinh đều tham gia
trò chơi, có thể chơi theo tập thể lớp hay chơi theo nhóm. Nếu trò chơi cần có đạo
cụ giáo viên phải chuẩn bị trước chu đáo.
– Khi tổ chức trò chơi âm nhạc ngoài yếu tố chơi nên chú ý đến vấn đề rèn kĩ năng
âm nhạc như: Luyện tai nghe, mắt nhìn, đọc cao độ – tiết tấu, giọng hát, trí nhớ,
phản xạ…
Ví dụ:
Trong học hát có trò chơi “Nhìn tranh đoán tên bài hát”, “Nghe nhạc đoán
bài hát”, “nghe tiết tấu đoán câu hát”.
19
Trong tiết tập đọc nhạc có thể cho học sinh chơi trò chơi “Nghe nhạc đoán
tên nốt nhạc”, hoặc “ghi tiết tấu của bài hát”.
Sau khi HS hát đúng giai điệu của bài hát GV hướng dẫn HS chơi trò chơi: GV làm kí
hiệu tay theo các chữ cái A, U, I. Khi GV đưa tay theo kí hiệu, học sinh hát giai điệu chỉ
với các chữ cái theo đúng kí hiệu GV hướng dẫn trước lớp.
* Ví dụ : Bài hát: Hò ba lí (lớp 8)
* Câu 1, GV đưa tay kí hiệu chữ A, HS hát “A” theo giai điệu của câu 2.
“ba lí tinh tang ba lí tình tang”
* Câu 2, Gv đưa tay kí hiệu chữ I, HS hát “I” theo giai điệu của câu 1.
“ba lí i i tang tình mà nghe….”
GV tiếp tục thay đổi các kí hiệu khác cho đến hết bài hát.
Trò chơi này giúp các em thay đổi không khí học tập, đồng thời để kiểm tra
việc ghi nhớ giai điệu của HS .
– Trò chơi : “Ai nhanh tai hơn”
Ví dụ sau khi học xong bài hát giáo viên sử dụng đàn đánh giai điệu một tiết
nhạc bất kì cho học sinh nghe và hát lời ca câu nhạc đó. Trò chơi này giúp HS mau
thuộc lời ca, phát triển tai nghe.
– Trò chơi ô chữ: “Tìm câu hát trong bài hát”.
Ví dụ: Giáo viên đưa ra 5 ô chữ, trong đó có 1ô màu đỏ và 4 màu xanh. Nếu đội
chơi nào lật phải ô màu đỏ sẽ mất lượt chơi, nhường quyền cho đội còn lại. Đội
nào nhanh chóng tìm ra bài hát gốc sẽ là đội thắng cuộc…
Ngoài ra còn có các trò chơi khác để củng cố như: “ Nghe giai điệu đoán tên bài
hát và tên tác giả”, “sắp xếp các hình ảnh lần lượt xuất hiện trong bài hát theo
đúng trình tự” (Ví dụ: GV yêu cầu HS hãy sắp xếp theo thứ tự các hình ảnh trong
bài hát “Ngôi nhà chung của chúng ta” (lớp 8), rồi đưa ra hàng loạt các tranh ảnh
minh họa để HS sắp xếp: trái đất, nụ cười, mặt trời….
Việc kết hợp tổ chức một trò chơi trong giờ học hát vừa giúp học sinh nắm
kiến thức chắc hơn, sâu hơn, nhanh hơn, vừa tạo ra không khí sôi nổi cho HS, tạo
hứng thú cho HS học môn Âm nhạc cũng như học các môn học khác.
Ví dụ: *Câu hỏi và đáp án cho các ô chữ ở hàng ngang:
– Số 1: Có 8 ô chữ, tên tác giả viết thơ cho lời bài hát Bác Hồ – Người cho em tất
cả.
– Số 2: Có 8 ô chữ nhịp 2 là nhịp có máy phách trong một ô nhịp?
– Số 3: Có 6 ô chữ những người sáng tác ra ca khúc hoặc bản nhạc được gọi là gì?
– Số 4: Có 20 ô chữ tên bài hát được học trong Chủ đề 8.
– Số 5 Có 25 ô chữ bài hát được vang lên trong ngày giải phóng hoàn toàn miền
Nam, thống nhất đất nước
– Số 6: Có 9 ô chủ, tên nhạc sĩ sáng tác bài hát Tuổi Vẽ thế hệ Bác

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

SKKN Vận dụng phương pháp đóng vai vào dạy học tác phẩm tự sự dân gian trong chương trình Ngữ văn lớp 10

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học trong nhà
trường phổ thông
Đổi mới giáo dục là một yêu cầu tất yếu đang đặt ra đối với tất cả các
ngành học, cấp học của hệ thống giáo dục trong những thập kỉ đầu thế kỉ XXI.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị Trung ương 8
khóa XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ định
hướng đổi mới giáo dục là “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu chú
trọng trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học”, “học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường
kết hợp với gia đình và giáo dục xã hội”, từ nội dung nặng tính hàn lâm sang
nội dung có tính thực tiễn cao; từ phương pháp truyền thụ một chiều sang
phương pháp dạy học tích cực; từ hình thức dạy học trên lớp là chủ yếu sang
kết hợp đa dạng các hình thức dạy học trong và ngoài lớp, trong và ngoài nhà
trường, trực tiếp và qua mạng; từ hình thức đánh giá tổng kết là chủ yếu sang
coi trọng đánh giá trên lớp và đánh giá quá trình; từ giáo viên đánh giá học sinh
là chủ yếu sang tăng cường việc học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của
học sinh”,… đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong giai đoạn phát triển
mới của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế của đất
nước.
Ngày 27/12/2018, tại Hà Nội, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức họp báo
công bố chương trình giáo dục phổ thông mới. Chương trình này được xây
dựng theo định hướng tiếp cận năng lực, phù hợp với xu thế phát triển của các
nước tiên tiến, nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu
quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề
nghiệp; phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh. Đổi mới phương pháp
dạy học là một giải pháp then chốt, có tính đột phá cho việc thực hiện chương
trình này.
Dựa trên quan điểm chỉ đạo đó, kết hợp với những chuyển biến của dạy
học hiện đại, chúng ta nhận thấy rằng đổi mới phương pháp dạy học là một giải
pháp cơ bản để nâng cao chất lượng nền giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện
nay. Cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới hoạt động học tập
tự chủ của học sinh (HS), giúp các em phát huy tích cực tính tích cực, sáng tạo,
rèn luyện khả năng tự học. HS là đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ
thể của hoạt động học, đây là điều kiện tiên quyết của một nền giáo dục hiện
đại.
2. Xuất phát từ thực tế giảng dạy môn Ngữ văn trong nhà trường phổ
thông
Trong trường phổ thông, Ngữ văn là một môn học có đặc thù riêng vừa
mang tính khoa học, vừa mang tính nghệ thuật. Trước đây người giáo viên môn
Ngữ văn bằng tài năng sư phạm của mình cố gắng truyền thụ cho học sinh
những cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn chương bằng các phương pháp truyền
thống như thuyết giảng, đàm thoại thì giờ đây, người giáo viên phải là người
biết thiết kế tổ chức các hoạt động để học sinh có thể tự chiếm lĩnh kiến thức.
Qua đó hình thành cho học sinh những năng lực cần thiết, bao gồm: Năng lực
chung (Năng lực làm chủ và phát triển bản thân: Tự học, giải quyết vấn đề,
sáng tạo và quản lí bản thân; Năng lực xã hội: năng lực giao tiếp, hợp tác; Năng
lực công cụ: năng lực tính toán, sử dụng ngôn ngữ, ứng dụng công nghệ thông
tin) và năng lực đặc thù bộ môn Ngữ văn (năng lực giải quyết vấn đề, năng lực
sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân, năng lực giao tiếp Tiếng
Việt, năng lực thưởng thức văn học/ cảm thụ thẩm mĩ). Bởi vậy, yêu cầu đổi
mới phương pháp dạy học lại càng trở nên cấp thiết. Định hướng đổi mới yêu
cầu phương pháp dạy học Ngữ văn phải lựa chọn và ứng dụng thích hợp những
giải pháp có lợi ích cao nhất cho bộ môn, cho người học và cho cả người dạy.
Để thực hiện theo quan điểm chỉ đạo và mục tiêu trên, giáo viên phải vận
dụng linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực: cải tiến các phương pháp dạy
học truyền thống; kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học; vận dụng dạy học
giải quyết vấn đề; vận dụng dạy học theo tình huống; sử dụng các kỹ thuật dạy
học phát huy tính tích cực và sáng tạo; chú trọng các phương pháp dạy học đặc
thù bộ môn; bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh, tăng cường
sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học
Trong các phương pháp dạy học tích cực, đóng vai là phương pháp phù
hợp với đặc trưng dạy – học của môn Ngữ văn. Đây là phương pháp tổ chức
cho học sinh thực hành để trình bày những suy nghĩ, cảm nhận và ứng xử theo
một vai giả định. Từ đó giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách
đứng từ chỗ đứng, góc nhìn của người trong cuộc, tập trung vào một sự kiện cụ
thể mà các em quan sát được từ vai của mình.
Từ những lí do trên, tôi lựa chọn giải pháp dạy học đóng vai vào khai
thác, áp dụng trong hoạt động dạy học của bản thân, cụ thể hơn là trong quá
trình dạy tác phẩm tự sự – Phần văn học dân gian Việt Nam, chương trình Ngữ
văn 10 (tập 1) vì ưu điểm của phương pháp DHĐV có thể đáp ứng yêu cầu đổi
mới giáo dục nói chung và phù hợp đặc thù riêng của môn học, bài học.
PHẦN HAI.
MÔ TẢ GIẢI PHÁP
I.Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
1. Đặc điểm kiểu bài dạy học tác phẩm tự sự dân gian ở trường
THPT
Tác phẩm tự sự là một thể loại văn học có phương thức trình bày một
chuỗi sự việc, sự việc này dẫn đến sự việc kia cuối cùng đi đến một kết thúc,
thể hiện một ý nghĩa. Tác phẩm tự sự phản ánh hiện thực đời sống một cách
khách quan bằng cách kể lại sự việc, hiện tượng, con người, …thông qua nhân
vật, cốt truyện bởi một người kể chuyện nào đó. Đây là một thuận lợi rất lớn
đối với phương pháp DHĐV, vì thực chất quá trình đóng vai là hóa thân vào
nhân vật, vào người kể chuyện để thể hiện các sự việc, sự kiện, … nào đó, cuối
cùng rút ra ý nghĩa.
Trong chương trình Ngữ văn THPT, ở lớp 10, tác phẩm tự sự dân gian
Việt Nam chiếm một số lượng lớn. Mỗi một tác phẩm được đưa vào giảng dạy
tiêu biểu cho một thể loại , là tác phẩm đặc sắc trong nền văn học nước nhà,
cho nên dung lượng dài, nội dung nhiều, nghệ thuật độc đáo, (gồm có các tác
phẩm, đoạn trích sau: Đoạn trích “Chiến thắng Mtao Mxay (trích “Đăm Săn”-
Sử thi Tây Nguyên; “Truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thủy
(Truyền thuyết); Tấm Cám (Truyện cổ tích; “Tam đại con gà” và “Nhưng nó
phải bằng hai mày” (Truyện cười)
Thời gian trên lớp dành cho các tác phẩm tự sự dân gian Việt Nam có
khoảng 7- 8 tiết, và thời gian cho mỗi bài không nhiều, thường là 2 tiết mỗi bài.
Do áp lực về thời gian, kiến thức, về hình thức kiểm tra, đánh giá, GV khi dạy
tác phẩm tự sự vẫn chưa mạnh dạn đổi mới phương pháp lên lớp, các hình thức
lên lớp còn đơn điệu nên tiết học còn trầm, học sinh còn mang tâm lí chán nản,
thiếu hứng thú, không thích học môn Ngữ văn. GV dạy có tích hợp kỹ năng
sống qua mỗi bài dạy nhưng do hình thức chưa đổi mới nên phần giáo dục kỹ
năng có phần gượng ép, chưa mang lại hiệu quả cao.
Là một nội dung quan trọng trong chương trình Ngữ văn lớp 10, tác phẩm
tự sự dân gian không chỉ là kiến thức trọng tâm của chương trình học, mà còn
là một nội dung quan trọng giúp bồi đắp thái độ, tình cảm, hình thành nhân
cách, rèn luyện kĩ năng cảm thụ, tạo lập văn bản… cho nên để giúp các em hiểu
và nhớ lâu thì đổi mới phương pháp tiếp cận tác phẩm tự sự dân gian là điều
cần thiết.
2. Thực trạng dạy và học theo phương pháp DHĐV
2.1. Về phía giáo viên
Từ trước đến nay, GV đã vận dụng phương pháp DHĐV vào hoạt động
dạy học, hình thức đóng vai chủ yếu mà GV sử dụng là “kịch bản hóa” tác
phẩm tự sự; GV là người cung cấp kịch bản, theo ý đồ của người dạy. HS đóng
vai, tái hiện lại nhân vật trong tác phẩm, từ đó nêu nhận xét về nhân vật đóng
vai. Mặc dù đã có tác động tích cực đến người học, tạo cho HS hứng thú hơn
nhưng xét đến cùng, hình thức đóng vai tái hiện chưa thực sự phát huy hết khả
năng của người học. HS vẫn là đối tượng được truyền đạt kiến thức từ GV,
chưa tích cực, chủ động trong học tập chứ chưa nói đến khả năng sáng tạo; GV
thì làm việc quá nhiều nhưng hiệu quả dạy học chưa cao.
Mức độ sử dụng chưa phổ biến, đa số GV sử dụng trong các tiết hội
giảng, có người dự giờ nhận xét, đánh giá; sử dụng chưa đồng bộ ở một số GV,
ở một số bài học, lớp học, …và mức độ sử dụng phương pháp DHĐV trong tiết
học mới chỉ dừng lại ở việc giúp GV triển khai kiến thức thuận lợi hơn, học
sinh hứng thú hơn trong một số tiết học.
2.2. Về phía học sinh
Theo xu hướng chọn trường, chọn nghề hiện nay, học sinh THPT đa số
chọn môn tự nhiên để học. Các em học môn Ngữ văn với mục tiêu “lấy điểm”,
mà chưa thấy được những giá trị bồi đắp tư tưởng, tình cảm cho mình. Với đặc
điểm bài dài, phải đọc nhiều, chép nhiều, học thuộc nhiều, phương pháp dạy
học chưa sáng tạo là một trong những nguyên nhân dẫn đến thái độ học tập
chưa tích cực ở môn Ngữ văn, nhất là đối với các tác phẩm tự sự.
Đa số HS không đọc tác phẩm, soạn bài một cách đối phó. Thông thường,
các em sử dụng tài liệu, chép lại một cách thụ động, nhiều em còn mượn vở
ghi của anh chị lớp trước hay bạn bè lớp khác đã học rồi chép lại “một công đôi
việc” vừa có soạn bài, vừa để nếu GV có gọi hỏi bài mà nhìn vào đó trả lời.
Tác phẩm tự sự với những đặc trưng cơ bản như: có cốt truyện, có nhân
vật, có người kể chuyện, … là một thuận lợi rất lớn cho phương pháp đóng vai.
Dựa vào những đặc trưng cơ bản đó mà GV đưa ra các hình thức đóng vai phù
hợp. Qua nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp DHĐV, qua thực tế giảng
dạy tác phẩm tự sự dân gian, tôi xin nêu một số hình thức tổ chức trong DHĐV.
II. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
1. Cơ sở lí luận của phương pháp dạy học đóng vai
1.1.Khái niệm phương pháp DHĐV
“Đóng vai là một phương pháp dạy hoc thực hiện những hành động được
mô phỏng (theo các vai) về một chủ đề gắn với thực tiễn, thường mang tính
chất trò chơi, trong đó các tình huống, các vấn đề hoặc xung đột được thể hiện.
Đóng vai nhằm phát triển năng lực hành động thông qua sự trải nghiệm của
chính bản thân người học và thông qua thông tin phản hồi từ người quan sát”
(Nguyễn Văn Cường- Rend Meier 2014. Lí luận dạy học hiện đại- Cơ sở đổi
mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học.NXB Đại học Sư phạm,Tr
142).
Tóm lại, phương pháp đóng vai là phương pháp dạy học mà ở đó mà
người học sẽ hóa thân vào một vai “giả định” trong một tình huống hành động
cụ thể để hành động, trình bày suy nghĩ, cảm nhận từ chỗ đứng, góc nhìn của
vai mà họ đảm nhận.Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình SGK
lớp 10 THPT, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2006 cũng viết: “Đóng vai là tổ chức
cho người học thực hành, “làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình
huống giả định”. Trong định nghĩa này, các tác giả tiếp cận theo hướng nhấn
mạnh vai trò của người học qua việc thể hiện quan điểm, thái độ, hành vi ứng
xử trước các tình huống được giao; GV nên tạo các tình huống “mở” để người
học tự sáng tạo kịch bản, lời thoại phù hợp với nội dung bài học và kỹ năng của
mình.
Từ trước đến nay, nhiều giáo viên vẫn hiểu PP DHĐV là phương pháp
dạy học đóng kịch. Về phương pháp dạy học đóng kịch, tác giả Phan Trọng
Ngọ, trong cuốn “Dạy học và Phương pháp dạy học trong nhà trường – NXB
Đại học sư phạm Hà Nội, 2005” định nghĩa: “Phương pháp đóng kịch trong dạy
học là GV cung cấp kịch bản, học viên hành động theo các vai diễn. Qua đó,
họ học được cách suy nghĩ, thể hiện thái độ và hành động cũng như các kỹ năng
ứng xử khác của nhân vật trong kịch bản”. Tác giả PGS.TS Trần Thị Tuyết
Oanh trong cuốn “Giáo dục học – tập 1” cho rằng: “Đóng kịch là phương pháp
dạy học, trong đó, GV tổ chức quá trình dạy học bằng cách xây dựng kịch bản
và thực hiện kịch bản đó nhằm giúp học sinh hiểu sâu sắc nội dung học tập”.
Như vậy, các định nghĩa về phương pháp dạy học đóng kịch đều nhấn mạnh
vai trò của người dạy là người tạo ra kịch bản, yêu cầu người học diễn lại vai
diễn đã soạn sẵn trong đó có chứa đựng nội dung dạy học mà GV cần truyền
đạt. Về mặt giống nhau, ta thấy dạy học đóng kịch và dạy học đóng vai đều là
“diễn” một vai khác mình trong một kịch bản có sẵn. Còn khác nhau, trong dạy
học đóng kịch, GV cho trước kịch bản, HS “diễn” theo vai diễn có ý đồ của
người dạy, còn DHĐV, người học chủ động tạo ra kịch bản để “diễn” và hơn
nữa, trong DHĐV, người học có thể vào rất nhiều “vai” khác nhau, không chỉ
sáng tạo vai từ tác phẩm văn học mà có thể vào bất cứ một “vai diễn giả định”
nào trong cuộc sống. Nếu hiểu theo cách hiểu DHĐV là dạy học đóng kịch thì
tôi thấy, thứ nhất thu hẹp ý nghĩa của từ “đóng vai”, thứ hai là GV vẫn đóng
vai trò chủ động trong quá trình dạy học, thứ ba là chưa phát huy được tính tích
cực, chủ động của học sinh, như vậy dạy học đóng kịch là một hình thức của
phương pháp DHĐV.
Còn xét về khái niệm được nêu trong cuốn tài liệu tập huấn của Bộ giáo
dục và Đào tạo, các tác giả định nghĩa phương pháp DHĐV dưới góc độ thực
hành, “làm thử” và không chỉ “làm thử” diễn xuất mà còn “làm thử” vai nhà
biên kịch, “làm thử” vai đạo diễn, … trong những tình huống “giả định”.
Phương pháp này nhằm giúp các em tập trung suy nghĩ về một vấn đề, xem xét
nó trong mối quan hệ với tác phẩm văn học và bản thân, xem xét các cách ứng
xử để lựa chọn cho mình một cách ứng xử phù hợp – tất nhiên là phù hợp với
trình độ hiểu biết, quan điểm của học sinh đó về tình huống đặt ra. Từ đó, giáo
viên có thể nắm được mức độ hiểu bài và hiểu học sinh của mình để có thể đưa
ra những nhận xét, đánh giá, giáo dục phù hợp.
Như vậy, phương pháp đóng vai được thực hiện trong một số nội dung
học tập sau: vào vai một nhân vật kể lại câu chuyện đã học, chuyển thể một văn
bản văn học thành một kịch bản sân khấu, xử lý một tình huống giao tiếp giả
định, trình bày một vấn đề, một ý kiến từ các góc nhìn khác nhau…
1.2. Quy trình thực hiện phương pháp DHĐV
a. Quy trình chung
Việc thực hiện phương pháp dạy học đóng vai trải qua các bước sau:
Bước 1: Giáo viên lựa chọn tình huống và cung cấp thông tin về vai diễn.
Giáo viên xác định đề tài, lựa chọn các tình huống và các vai. Cần phân
tích những đặc điểm của học sinh và môi trường học để xây dựng tình huống
sao cho sát với thực tế, tạo sự hứng thú và phù hợp với khả năng của học sinh.
Học sinh có thể cùng giáo viên lựa chọn tình huống mô phỏng.
Giáo viên nêu chủ đề, chia nhóm, giao tình huống và yêu cầu đóng vai
cho từng nhóm. Trong đó quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai
cho các nhóm.
Bước 2: Học sinh làm quen và tập đóng vai
Học sinh làm quen với các tình huống và các vai được đảm nhận; Giáo
viên giải thích rõ hơn về các vai cho học sinh. Giáo viên tổ chức cho học sinh
tự phân vai nếu hoạt động theo nhóm, tự chọn vai nếu nhiều vai, chủ yếu dựa
trên nguyên tắc tự nguyện. Học sinh làm quen với vai của mình, có thể sử
dụng thẻ mô tả vai, thảo luận về tính cách, cách thức thể hiện của các vai
Học sinh tập đóng vai
Học sinh (đặc biệt là những học sinh, nhóm học sinh không tham gia
đóng vai được hướng dẫn để xác định các tiêu chí và nhận nhiệm vụ quan sát,
nhận xét, góp ý cho những vai diễn
Bước 3: Học sinh đóng vai
Học sinh diễn vai do mình đảm nhận và những học sinh khác không
trực tiếp tham gia đóng vai sẽ thực hiện việc quan sát.
Bước 4: Giáo viên và học sinh thảo luận, đánh giá và rút ra kết luận
Học sinh tự tách mình ra khỏi vai diễn, tự đánh giá về kết quả trình diễn
của bản thân, về vai diễn và cảm nhận của mình.
Người quan sát nhận xét về tiến trình đóng vai
Toàn lớp thảo luận, đánh giá về hoạt động đóng vai
Rút ra kinh nghiệm, kiến thức, thông điệp từ hoạt động
b. Quy trình cụ thể
*. Đóng vai trực tiếp
Quy trình đóng vai trực tiếp được tiến hành trong cùng một tiết học. Hình
thức đóng vai trong tiết học được tiến hành đan xen với hoạt động lên lớp của
GV.
Các bước tiến hành đơn giản, nhanh và gọn hơn:
Bước 1:
– GV nêu tình huống đóng vai
Bước 2:
– HS tiếp nhận và suy nghĩ
Bước 3:
– Tiến hành đóng vai trước lớp
Bước 4:
– GV điều khiển quá trình nhận xét, đánh giá của HS trong lớp
– GV nhận xét, đánh giá, tổng kết lại kiến thức.
Quy trình này, người dạy vẫn đảm bảo các khâu lên lớp: khởi động, hình
thành kiến thức, luyện tập, vận dụng, mở rộng. GV lựa chọn hình thức đóng
vai trong hoạt động lên lớp thay vì sử dụng các kiểu câu hỏi khác nhau để triển
khai các nội dung bài học. GV đưa ra một tình huống đóng vai cụ thể, HS vào
vai để các em trình bày nội dung, cách hiểu, cách cảm nhận, … về vấn đề được
nêu ra, từ đó, GV định hướng, tổng kết lại yêu cầu cần đạt. Với cách đóng vai
này, GV và HS không mất nhiều thời gian mà vẫn đảm bảo nội dung bài học,
học sinh có hứng thú hơn cách nêu câu hỏi truyền thống. Đây cũng là một hình
thức dạy học “nêu vấn đề”, có khả năng đem lại những kết quả tích cực cho
hoạt động dạy học so với phương pháp dạy học truyền thống. Tuy nhiên, để
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo thì phương pháp này vẫn chưa đáp
ứng yêu cầu giải phóng sức sáng tạo của HS. Một hạn chế nữa của phương pháp
này là lời thoại các nhân vật chưa được trau chuốt do không có nhiều thời gian
chuẩn bị, đa số là tái hiện lại lời thoại từ SGK.
*. Đóng vai có sự chuẩn bị trước ở nhà
Đây là quy trình bắt đầu từ cuối tiết học trước, hoặc tiết học đầu tiên của
bài học có nhiều tiết lên lớp. Quy trình cơ bản vẫn gồm ba bước như quy trình
chung, sự khác nhau thể hiện ở mức độ công việc của từng bước. Cụ thể:
– Bước 1: Giáo viên:
+ Chuẩn bị tình huống đóng vai
+ Giao nhiệm vụ đóng vai cho các nhóm;
+ Hướng dẫn HS lựa chọn xây dựng kịch bản phù hợp với chủ đề bài
học;
+ Tạo mối liên hệ giữa GV và HS để liên lạc, chia sẻ thông tin, “tư vấn”
cho HS khi HS gặp khó khăn;
+ Định lượng thời gian cụ thể, xác định mục tiêu kịch bản, …
– Bước 2: Các nhóm tiến hành nhiệm vụ được giao:
+ HS tìm tòi cùng nhau thảo luận để xây dựng kịch bản.
+ Trao đổi lại với GV về nội dung, cách thức tiến hành kịch bản
+ Phân công công việc của từng thành viên một cách khoa học: trưởng
nhóm, thư ký, vai diễn, chuẩn bị đạo cụ, …
+ Tiến hành tập luyện vai diễn theo kịch bản, đảm bảo thời gian quy
định.
Thể hiện kịch bản và vai diễn trước lớp theo yêu cầu của GV.
– Bước 3: Thể hiện kịch bản và vai diễn trước lớp theo yêu cầu của GV.
– Bước 4: Nhận xét, đánh giá:
+ Các nhóm nhận xét vai diễn của nhau, phản biện- giải trình (nếu có)
+ GV nhận xét, đánh giá quá trình chuẩn bị, nội dung kịch bản, kỹ năng
đóng vai, hiệu quả đóng vai, có thể phỏng vấn (chất vấn) các nhân vật, tổng kết
lại nội dung bài học.
1.3. Ưu và nhược điểm của phương pháp dạy học đóng vai
a. Ưu điểm
Qua quá trình vận dụng phương pháp đóng vai vào dạy học môn Ngữ
văn, chúng tôi nhận thấy được những tín hiệu tích cực từ phía học sinh:
– Học sinh được đồng sáng tạo với các tác giả, có cơ hội trải nghiệm
những cảm xúc, suy nghĩ, quan điểm, lối sống của các nhân vật. Từ đó có cái
nhìn toàn diện, sâu sắc, mới mẻ hơn về nội dung tư tưởng và hình thức nghệ
thuật của tác phẩm.
– Học sinh được quyền nêu cảm xúc, bay tỏ thái độ, quan điểm riêng của
bản thân từ góc nhìn của người trẻ ở thời hiện đại.
– Học sinh có cơ hội khai phá và phát huy những năng khiếu mà có thể
bản thân chưa hiểu hết: viết kịch bản, đạo diễn, diễn xuất, thiết kế trang phục,
đạo cụ; góp phần hình thành một số năng lực cho học sinh: hợp tác, sáng tạo,
cảm thụ thẩm mĩ, sử dụng tiếng Việt…
– Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo hướng tích cực.
Học sinh qua việc trải nghiệm sẽ rút ra những thông điệp va giá trị sống có ý
nghĩa.
– Tạo không khí sôi nổi, sự hứng thú trong các tiết học.
– GV có thể nắm bắt ngay được tác động, hiệu quả giáo dục trong lời nói,
hành động của học sinh qua vai diễn.
– GV có thể quan tâm đối với tất cả các học sinh, nhất là với những HS
nhút nhát, thiếu tự tin. Giúp các em có cơ hội thể hiện bản thân, mạnh dạn, tự
tin thể hiện mình trước tập thể lớp, từ đó giúp các em hòa nhập tích cực khi
đứng trước một tập thể lớn hơn.
b. Nhược điểm
– Phương pháp này đòi hỏi sự chuẩn bị chu đáo, công phu (trừ một số
tình huống giao tiếp giả định bất ngờ trên lớp), học sinh cần dành nhiều thời
gian và đầu tư trang phục để có thể cho ra những sản phẩm chất lượng.
– Sự thành công của tiết học phụ thuộc nhiều vào khả năng “diễn xuất”
của học sinh. Đối với học sinh rụt rè, nhút nhát thì khả năng thành công
không cao.
– Thường “kén” học sinh hơn các phương pháp truyền thống vì phương
pháp này đòi hỏi người học chủ động, tích cực và có “khiếu” diễn xuất nữa.
1.4. Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp đóng vai
– Phương pháp đóng vai không khuyến khích sử dụng trong tất cả các
khâu lên lớp, tất cả nội dung bài học, GV chỉ nên chọn nội dung phù hợp để
đóng vai tránh lặp lại nhàm chán.
– Trong quá trình lên lớp, cần kết hợp nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy
học tích cực khác để tăng hiệu quả của hoạt động dạy học.
– Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với
lứa tuổi, trình độ HS và điều kiện, hoàn cảnh lớp học.
– Tình huống không nên quá dài và phức tạp, vượt quá thời gian cho
phép
– Tình huống cần để mở để HS tự tìm cách giải quyết, cách ứng xử phù
hợp; không cho trước “kịch bản”, lời thoại.
– Mỗi tình huống có thể phân công một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai
– Trong khi HS thảo luận và chuẩn bị đóng vai, GV nên theo sát quá
trình thực hiện nhiệm vụ của HS, lắng nghe và gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết
– Nên khích lệ cả những HS nhút nhát cùng tham gia.
– Nên có hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của hình thức
đóng vai.
– Tuy nhiên, đóng vai không phải là sự chuyển hóa một cách tuyệt đối,
học sinh có thể mang vào đó những cách cảm, cách nghĩ, cách ứng xử của riêng
mình trên cơ sở tôn trọng ý nghĩa khách quan của tác phẩm và ý đồ chủ quan
của nhà văn. Đây chính là tiền đề để học sinh phát huy được khả năng “đồng
sáng tạo” của mình.
2.Vận dụng phương pháp đóng vai vào dạy học tác phẩm tự sự dân
gian trong chương trình Ngữ văn 10
2.1. Một số hình thức đóng vai trong dạy học tác phẩm tự sự dân
gian ở trường THPT được vận dụng
a. Đóng vai nhân vật
– Đóng vai nhân vật có các hình thức:
*. Đóng vai tái hiện
– Đây là hình thức tổ chức cho học sinh đóng vai các nhân vật trong tác
phẩm tự sự. Thay vì cho các em đọc tác phẩm, GV có thể phân vai, cho HS có
thời gian chuẩn bị, sau đó tái hiện lại nhân vật trong SGK. Ở hình thức đóng
vai này, HS có thể kết hợp ngôn ngữ, điệu bộ, … để trình bày con người, về
hoàn cảnh, sự kiện, … bằng suy nghĩ chủ quan của người trong cuộc. Kiểu đóng
vai tái hiện này GV, HS không cần thời gian chuẩn bị nhiều, có thể đóng vai
trực tiếp trong giờ học, đặc biệt thuận lợi trong hoạt động hình thành kiến thức
mới. Tuy nhiên, GV không nên sử dụng kiểu đóng vai tái hiện trong một lượng
thời gian quá dài hoặc lượng kiến thức nhiều vì rất dễ gây nhàm chán. Để tăng
hiệu quả của phương pháp đóng vai nhân vật tái hiện, một nhân vật nhưng có
thể cho nhiều nhóm đóng vai theo từng sự việc (từng nội dung) theo bố cục bài
dạy.
– Ví dụ:
+ Đóng vai Đăm Săn, tái hiện chiến thắng Mtao Mxây.
GV chia lớp thành 3 nhóm, phân công mỗi nhóm thực hiện một giai đoạn:
Nhóm 1: Trận đánh
Nhóm 2: Kêu gọi dân làng Mtao Mxây
Nhóm 3: Lễ mừng chiến thắng
+ Đóng vai nhân vật Mị Châu kể lại chuyện An Dương Vương xây thành,
chế nỏ bảo vệ đất nước và bi kịch nước mất nhà tan
GV có thể chia lớp thành 2 nhóm, đóng vai Mị Châu để trình bày lại các
sự việc, suy nghĩ của nhân vật
Nhóm 1: Lúc An Dương Vương xây thành, chế nỏ bảo vệ đất nước
Nhóm 2: Bi kịch mất nước
+ Đóng vai nhân vật cô Tấm, tái hiện lại câu chuyện cuộc đời mình…
– Ưu điểm của phương pháp này là giúp học sinh ghi nhớ kiến thức lâu
hơn vì muốn “diễn” được, học sinh phải đọc kĩ, nắm được các tình tiết, sự kiện
và cả diễn biến tâm lí nhân vật trong SGK, thậm chí, nếu có thời gian, các em
còn có thể học thuộc lời thoại. Thêm vào đó là quá trình sáng tạo kịch bản
không mất nhiều thời gian vì thực chất chỉ là “kịch bản hóa” tác phẩm tự sự.
– Nhược điểm của phương pháp này là không phát huy được tính sáng
tạo của người học vì hầu hết kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa; tiết học đôi
khi nhàm chán, chưa thực sự tạo cho các em một sân khấu mà ở đó các em có
thể thể hiện hết mình.
*. Đóng vai suy luận
– Đây là hình thức người học đặt mình vào vị trí nhân vật để hình dung
thái độ, phản ứng, hành động, … trước các sự việc, tình huống nào đó. Về bản
chất, hình thức đóng vai này bao hàm cả cái các em đã biết (trong tác phẩm) và
cái chưa biết (từ tác phẩm, HS sáng tạo cách ứng xử mới). Hình thức đóng vai
này có sự chuẩn bị chu đáo hơn từ kịch bản, lời thoại, hành động, nhân vật,
…được xây dựng, phát triển từ nội dung trong tác phẩm tự sự, kết hợp suy luận,
sáng tạo ra những cách ứng xử mới. Dạng thức “nêu vấn đề” đóng vai của GV
thường đặt ra dưới dạng câu hỏi “nêu vấn đề” như: Nếu em là nhân vật A, em
sẽ hành động như thế nào trong hoàn cảnh đó? Vì sao lại thế? Chẳng hạn như:
+ Nếu em là Mị Châu,em có hành động như vậy không? Em sẽ làm thế
nào?
+ Nếu em là An Dương Vương, em sẽ làm gì khi nghe lời kết tội của Rùa
Vàng đối với Mị Châu? Vì sao?
+ Nếu là An Dương Vương, hoặc Mị Châu, hay Trọng Thuỷ, em sẽ làm
gì để bù đắp những lỗi lầm trong quá khứ?
+ Nếu là Lí trưởng, em sẽ xử kiện thế nào? Tại sao?
– Ưu điểm của phương pháp này là học sinh được đặt vào các tình huống
“có vấn đề”, kích thích sự tìm tòi, giải quyết vấn đề bằng hiểu biết cá nhân.
Hình thức này thường tạo cho học sinh hứng thú bởi luôn phải suy nghĩ, tìm
tòi, sáng tạo. GV có điều kiện để hiểu HS của mình hơn, dễ uốn nắn những kỹ
năng xử lý tình huống, phần nào giúp các em định hình được cảm xúc, hành vi
của mình trong thực tiễn. Đây là hình thức mà GV có thể tích hợp giáo dục kỹ
năng sống, kỹ năng làm văn nghị luận xã hội về một vấn đề xã hội đặt ra trong
tác phẩm.
– Nhược điểm của phương pháp này là: Phải có thời gian cho HS chuẩn
bị, do đó GV rất dễ “cháy giáo án”. Đối với HS trung bình, yếu rất khó để tổ
chức phương pháp đóng vai suy luận này, và nếu có sử dụng thì cũng khó đạt
kết quả như mong muốn vì nó đòi hỏi suy luận hợp lý, sáng tạo.
b. Đóng vai người kể chuyện
– Tác phẩm tự sự nào cũng có người kể chuyện. Người kể chuyện trong
các tác phẩm tự sự xuất hiện dưới nhiều dạng thức khác nhau. Có khi xưng
“tôi” với tư cách tác giả; có khi xưng “tôi” với tư cách là nhân vật trong truyện;
Thường thấy nhất là giọng trần thuật của một người nào đó không xuất đầu lộ
diện nhưng người đọc vẫn thấy được tư tưởng, tình cảm, thái độ đối với nhân
vật trong truyện. Các tác phẩm tự sự dân gian thường sử dụng hình thức kể
chuyện này. Người kể ở đây chính là tác giả dân gian, theo cái nhìn, quan điểm
của nhân dân. Do đó, đóng vai người kể chuyện là hình thức cho học sinh đóng
vai tác giả, sáng tạo lời nói, suy nghĩ, hành động của nhân vật theo quan điểm
của cá nhân. Hình thức đóng vai này thường định dạng kiểu như: “Nếu em là
tác giả, em sẽ (hãy), …” hoặc “Hóa thân vào tác giả, lí giải vì sao lại để cho
nhân vật hành động như vậy?”
Ví dụ:
+ Nếu em là tác giả, em sẽ cho kết thúc tác phẩm “Tấm Cám” như thế
nào? (Lí giải vì sao lại kết thúc như thế)
+ Hóa thân vào tác giả dân gian, hãy viết tiếp câu chuyện về Mị Châu và
Trọng Thuỷ.
+ Em thích hay không thích chi tiết nào trong tác phẩm? Nếu là tác giả,
em sẽ sửa lại câu chuyện như thế nào?
– Ưu điểm của phương pháp này: Học sinh rất tích cực, chủ động, hứng
thú vì các em được trải nghiệm nhiều hơn, khi vào vai nhà văn, HS sẽ thỏa sức
sáng tạo theo trí tưởng tượng của mình. Đối với hình thức hóa thân này, giờ
học không chỉ sinh động mà không khí lớp học rất vui vẻ, hiệu quả. Đây là một
hình thức tổ chức dạy học không chỉ góp phần tích cực vào củng cố kiến thức
mà còn phát huy được khả năng sáng tạo của người học, vốn sống, vốn hiểu
biết của các em sẽ bộc lộ qua cách các em hóa thân vào nhà văn sáng tạo nghệ
thuật, GV nắm bắt tình hình dạy học thuận lợi hơn.
– Nhược điểm: HS muốn sáng tạo được thì phải nắm được ý nghĩa của
sự việc, hiện tượng, tình huống, …trong SGK, từ đó mới thấy được cái hay, cái
hạn chế của tình huống, sự việc, … để sáng tạo cho phù hợp.
c. Đóng vai “giả định”
– Đóng vai “giả định” cũng là một hình thức nhập vai, hóa thân nhưng
không phải thành nhân vật hay nhà văn mà là một nhân vật khác do người dạy
hoặc người học sáng tạo ra từ nội dung bài học.
– Đây là hình thức vận dụng hình thức đóng vai theo chủ đề trong dạy
học mầm non như: đóng vai một thành viên trong gia đình: mẹ – con, bà – cháu,
hay bác sĩ khám bệnh, công an giao thông, người bán hàng, mua hàng, …Vai
trò của hình thức đóng vai này “là loại trò chơi trong đó trẻ đóng một vai chơi
cụ thể để tái tạo lại những ấn tượng, những cảm xúc mà trẻ thu nhận được từ
một môi trường xã hội của người lớn nhờ sự tham gia tích cực của trí tưởng
tượng”
(“Giáo dục mầm non”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội- Phạm Thị
Châu). Từ hình thức trò chơi đóng vai theo chủ đề trong giáo dục mầm non, kết
hợp với những hiểu biết của học sinh về xã hội, về tác phẩm tự sự, người dạy
có thể tạo ra các vai diễn “giả định” hoặc gợi ý để học sinh sáng tạo ra các vai
diễn “giả định” trong một tình huống “giả định” – để học sinh tự tiếp cận nội
dung tác phẩm tự sự. Hình thức này tiệm cận gần hơn với định nghĩa DHĐV
của Bộ Giáo dục và Đào tạo “Đóng vai là tổ chức cho người học thực hành,
“làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định”.Từ đó,
học sinh có
thể trình bày một vấn đề, một ý kiến từ các góc nhìn khác nhau
– Ví dụ:
Khi dạy tác phẩm “Truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thuỷ”,
GV đưa ra một tình huống “giả định”: phiên toà đặc biệt (được lập ra để xét
xử các nhân vật An Dương Vương, Mị Châu, Trọng Thuỷ vì có ý kiến cho rằng
các nhân vật này vừa xứng đáng dược trân trọng, tôn thờ nhưng cũng đáng bị
kết tội vì những việc làm khi còn sống. )
Dự kiến các nhân vật giả định:
Hội đồng xét xử gồm có: Thẩm phán Chủ tọa phiên tòa; Hội thẩm nhân dân
Thư ký phiên tòa
Bị cáo/ bị hại
Luật sư bào chữa cho bị cáo/bị hại
Người đại diện theo pháp luật của bị cáo/ bị hại
HS dựa vào các gợi ý về “tình huống giả định”, các “vai giả định”, GV
giao nhiệm vụ cho các nhóm về nhà chuẩn bị kịch bản, tư vấn HS nội dung,
tiến hành chỉnh sửa và tập luyện, đúng thời gian quy định trình bày “PHIÊN
TÒA ĐẶC BIỆT”, kết quả phải đưa ra được một kết luận hợp lý, hợp tình.
Với tình huống này, GV có thể sử dụng khi dạy tác phẩm “Tấm Cám”:
Xét xử mẹ con Cám, hoặc khi dạy đoạn trích “Chiến thắng Mtao Mxây”
có thể xét xử Mtao,Mxây
– Đặc điểm của phương pháp đóng vai “giả định” là kiểu đóng vai ứng
dụng. Đây là hình thức đóng vai hoàn toàn sáng tạo của học sinh, trong đó
người học tạo ra kịch bản, không chỉ dựa vào tác phẩm tự sự mà còn dựa vào
những tình huống đã gặp, những con người đã gặp, những hành vi đã thấy, …
trong cuộc sống tương đồng với tác phẩm văn học, để từ đó sáng tạo kịch bản
“giả định”, những vai diễn “giả định” để chủ động tiếp cận nội dung bài học,
rút ra bài học ứng xử cho bản thân khi gặp những tình huống tương tự.
– Ưu điểm của hình thức đóng vai “giả định” này: Tổng hợp được ưu
điểm của nhiều hình thức đóng vai khác nhau, có thể phát huy cùng một lúc ưu
điểm của phương pháp đóng vai tái hiện (ghi nhớ kiến thức), đóng vai suy luận
(từ cái đã biết sáng tạo cái chưa biết) và đóng vai ứng dụng (sáng tạo cái mới
trong tình huống mới); phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học
sinh, phát hiện được những khả năng tiềm ẩn ở mỗi học sinh, đưa tác phẩm văn
học gắn liền hơn với cuộc sống, giúp các em hiểu được học văn không chỉ để
“lấy điểm” mà quan trọng hơn là “học làm người” qua việc tự điều chỉnh tình
cảm, thái độ, hành vi , …trong cuộc sống. Với hình thức đóng vai này, GV có
thể hình thành cho học sinh rất nhiều năng lực: Năng lực giao tiếp; Năng lực
sáng tạo; Năng lực hợp tác và đảm nhận trách nhiệm.; Năng lực tự quản lý thời
gian; Rèn luyện và phát triển năng lực giải quyết vấn đề.; Hình thành và phát
triển năng lực tự học; Năng lực cảm thụ văn học; Năng lực trình diễn, hóa thân,
…không chỉ phù hợp với quan điểm đổi mới phương pháp dạy học mà còn phù
hợp với xu hướng “Trả tác phẩm về cho học sinh”, đem đến sân chơi bổ ích
cho HS qua hình thức “chơi mà học, học mà chơi”, …
+ Có người nói: nếu giao quyền cho học sinh hết thì GV làm gì?
+ Thực ra, HS càng chủ động, sáng tạo thì vai trò của GV càng quan
trọng. Không chủ động truyền đạt kiến thức cho HS theo cách dạy truyền thống,
không cầm tay chỉ việc, … nhưng GV chính là người chủ động trong mọi hoạt
động của HS, từ việc đặt các em vào “tình huống có vấn đề”, đến định hướng
mục tiêu hành động cho học sinh; đến “chuyên gia” – cố vấn; đến người đồng
hành cùng HS trên con đường đi tìm chân lí.
– Nhược điểm của phương pháp này là “kén” HS – có nghĩa là không
phải mọi đối tượng HS đều có thể tham gia và đáp ứng yêu cầu sáng tạo của
phương pháp. Đối tượng HS trung bình, yếu rất khó để áp dụng. Thêm nữa, GV
sử dụng phương pháp này không khéo thường có kết quả ngược, vì để cho HS
sáng tạo mà không theo sát các em thì rất dễ xa đề, lạc đề, … và như vậy, lại
tạo thêm nhiều áp lực cho GV trong quá trình nhận xét và tổng kết lại nội dung
bài học; phương pháp này đòi hỏi GV và HS mất nhiều thời gian chuẩn bị và
tài chính hơn cách dạy truyền thống nhưng bù lại, những bài học các em thu
nhận được thì không phải bao nhiêu tiền cũng mua được.
Trên đây là một số hình thức DHĐV mà GV có thể sử dụng trong quá
trình dạy học tác phẩm tự sự ở trường THPT. GV khi sử dụng phương pháp
DHĐV, tùy vào từng tác phẩm cụ thể, tùy vào đặc điểm học sinh từng lớp, từng
trường, tùy vào lượng thời gian, điều kiện cụ thể mà lựa chọn hình thức đóng
vai cho phù hợp. Không nên sử dụng một hình thức đóng vai cho nhiều tác
phẩm cùng một lúc, không dùng một phương pháp DHĐV trong tất cả nội dung
bài học sẽ gây nhàm chán, thậm chí, HS làm việc nhiều quá sẽ nảy sinh tâm lí
“sợ môn văn”, mà nên kết hợp luân phiên các phương pháp DHĐV qua từng
tác phẩm, chỉ nên chọn nội dung phù hợp nhất để đóng vai, như vậy hiệu quả
của phương pháp DHĐV mới phát huy được.
2.2. Vận dụng phương pháp đóng vai vào dạy học tác phẩm “Truyện
An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thuỷ”
a. Cơ sở áp dụng phương pháp DHĐV
“Truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thuỷ” là văn bản tự sự
thuộc thể loại truyền thuyết, được xây dựng trên cơ sở sự thật lịch sử kết hợp
với các yếu tố hoang đường, kì ảo. Điểm cốt lõi của tác phẩm là phản ánh
những xung đột, những kịch tính, các nhân vật đều chứa những mâu thuẫn, dẫn
đến những quan điểm trái chiều trong cách nhìn nhận, đánh giá. Đây chính là
điều kiện lí tưởng để áp dụng phương pháp đóng vai ở hình thức đóng vai giả định.
b. Quy trình sử dụng phương pháp DHĐV
Bước 1
– GV chuẩn bị tình huống đóng vai giả định: Một phiên toà đặc biệt được
lập ra nhằm xét xử nhân vật Mị Châu và Trọng Thuỷ vì những tội lỗi mà họ đã
gây ra trong quá khứ.
-Chia nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm:
+ Nhóm 1: Tìm hiểu nhân vật Mị Châu, thực hiện nhiệm vụ xét xử Mị
Châu, bao gồm kết tội, bào chữa cho nhân vật
+ Nhóm 2: Tìm hiểu nhân vật Trọng Thuỷ, thực hiện nhiệm vụ xét xử
Trọng Thủy, bao gồm kết tội, bào chữa cho nhân vật
– Lập địa chỉ liên lạc giữa GV và HS để trao đổi thông tin, “cố vấn” cho
HS khi cần thiết.
-Thời gian chuẩn bị: một tuần;
-Thời gian báo cáo: nhóm 1 không quá 20 phút; nhóm 2 không quá 10 phút
– Hướng dẫn:
+ Yêu cầu:
Đọc kĩ văn bản, tìm hiểu chi tiết từng nhân vật, có cách nhìn nhận, đánh
giá xác đáng về từng nhân vật
Tìm hiểu hình thức một phiên toà
+ Hướng dẫn học sinh đóng vai:
Mỗi nhóm chuẩn bị:
Vai nhân vật: Mị Châu và Trọng Thuỷ cũng là bị cáo
Luật sư: có nhiệm vụ đưa ra những lí lẽ, lập luận bào chữa cho các bị cáo
Công tố : đọc lời kết tội
Thư kí
Bồi thẩm đoàn
Chủ toạ..
Bước 2: Các nhóm tiến hành nhiệm vụ được giao
– Thảo luận xây dựng kịch bản
– Phân công nhiệm vụ của từng thành viên một cách khoa học: trưởng
nhóm, thư ký, vai diễn, chuẩn bị đạo cụ, , …
-Tiến hành tập luyện vai diễn theo kịch bản, đảm bảo thời gian quy
định.
Bước 3: Đóng vai
-Học sinh thể hiện kịch bản và vai diễn trước lớp đúng theo yêu cầu của GV.
Bước 4: Nhận xét, đánh giá
– Các nhóm nhận xét vai diễn của nhau, phản biện- giải trình (nếu có);
tiến hành cho điểm đánh giá theo phiếu đánh giá GV đã chuẩn bị.
– GV nhận xét, đánh giá quá trình chuẩn bị, kỹ năng đóng vai, hiệu quả
đóng vai, có thể phỏng vấn (chất vấn) các vai diễn, tổng kết lại nội dung bài
học.
c. Thiết kế thể nghiệm phương pháp DHĐV qua tác phẩm “Truyện
An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thuỷ”
– Kế hoạch dạy học tác phẩm “Truyện An Dương Vương và Mị
Châu, Trọng Thuỷ”:

Truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thuỷ
Tiết 1 (KHDH: 10)	Nội dung: – Tìm hiểu phần tiểu dẫn – Đọc hiểu văn bản: tìm hiểu nhân vật An Dương Vương
Giao nhiệm vụ
Tiết 2 (KHDH: 11)	Nội dung: – Đọc hiểu văn bản: + Tìm hiểu nhân vật Mị Châu, Trọng Thuỷ

Tiết 3 (KHDH: 12)

Nội dung: – Đọc hiểu văn bản: + Tìm hiểu hình tượng nghệ thuật ngọc trai- giếng nước + Tổng kết + Luyện tập

Thiết kế thể nghiệm phương pháp DHĐV tác phẩm
“Truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thuỷ” tiết 2
(KHDH: 11)
Tiết: 11
Truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thuỷ
( Truyền thuyết )
I. MỤC TIÊU BÀI HỌC.
1. Kiến thức:
– Hiểu được Truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thủy là một
cách giải thích bằng trí tưởng tượng của dân gian về nguyên nhân của việc
mất nước Âu Lạc nhằm nêu lên bài học lịch sử về việc dựng nước và giữ
nước.
– Thấy được đặc trưng cơ bản của truyền thuyết: Sự kết hợp hài hòa
giữa “cốt lõi lịch sử“ với tưởng tượng, hư cấu nghệ thuật của dân gian
– Bài học lịch sử về tinh thần cảnh giác với kẻ thù và cách xử lí đứng
đắn mqh giữa riêng với chung, nhà với nước, cá nhân với cộng đồng
2. Kĩ năng:
– Kĩ năng đọc hiểu tác phẩm truyện truyền thuyết theo đặc trưng thể loại
– Rèn luyện kỹ năng diễn xuất, bày tỏ thái độ, nêu ý kiến, quan điểm, ….
– Phát triển kỹ năng làm việc nhóm
– Rèn luyện phẩm chất tự tin, chủ động, sáng tạo cho học sinh.
3. Thái độ:
– Giúp các em yêu thích môn học, có hứng thú với các hoạt động trải
nghiệm ở bộ môn Ngữ văn

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

SKKN Áp dụng phương pháp trò chơi trong dạy học Tiếng Việt nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho HS THPT

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Xuất phát từ đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay, Nghị Quyết TW 4 khoá
VII đã xác định: “Phải khuyến khích tự học” phải áp dụng những phƣơng pháp
hiện đại để bồi dƣỡng cho HS năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn
đề. Nghị Quyết TW 2 khoá VIII tiếp tục khẳng định: “Đổi mớ p ư ng p p
giáo dục đào tạo, khắc phục l i truyền thụ m t chiều, rèn luyện thành nếp tư
duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng c c p ư ng p p t ên t ến và
p ư ng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm đ ều kiện và thời gian tự
học, tự nghiên cứu cho HS, SV” Theo nghị quyết số 29-NQ/TW cuả ban chấp
hành Trung ƣơng 8 khoá XI về: “Đổi mớ căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo” đã c ỉ đạo: “ t tr ến giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồ dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang
bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của người học.
Học đ đô với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với
giáo dục g a đìn và g o dục xã h i” Quan điểm chỉ đạo của Trung ƣơng
Đảng đã chỉ rõ nhiệm vụ cấp bách của giáo dục là cần đổi mới để đáp ứng yêu
cầu phát triển của xã hội, công cuộc CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị
trƣờng định hƣớng Xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Trong chƣơng trình Ngữ văn THPT, ph n m n Tiếng Việt vừa cung cấp
kiến thức độc lập vừa là công cụ hỗ trợ cho khả năng diễn đạt và tƣ duy cho tất
cả các môn học khác. Ngôn ngữ đƣợc coi là lớp vỏ ngoài thể hiện tƣ duy, do đó
Tiếng Việt không chỉ có vai trò hẹp trong chính phân môn của nó mà phạm vi
ảnh hƣởng, tác động của Tiếng Việt đến các môn học khác là không nhỏ.
Hiện nay, việc dạy Tiếng Việt của các cấp học (THCS và THPT) còn nặng về
cung cấp lý thuyết Ngƣời dạy đ i khi thuyết giảng uyên bác lƣợng kiến thức
trong SGK Ngƣợc lại, có một số giáo viên lại tinh giản tối đa lý thuyết Tiếng
Việt mà tập trung thời gian cho giảng dạy những tác phẩm văn học và coi nhẹ
2
thực hành. Cả hai cách tiếp cận trên đều dẫn đến hệ luỵ trong việc tiếp nhận
kiến thức Tiếng Việt của HS. Thực trạng HS cho rằng học Tiếng Việt không
quan trọng, hoặc khô khan, hoặc có học kh ng nhƣng kh ng thi đã khiến cho
Tiếng Việt bị coi nhẹ trong chƣơng trình chính khoá ở bậc THPT.
Giáo dục chuyển từ định hƣớng nội dung sang định hƣớng năng lực đòi
hỏi ngƣời dạy linh hoạt, sáng tạo áp dụng những phƣơng pháp dạy học sao cho
ngƣời học tiếp nhận đƣợc tri thức, hình thành đƣợc năng lực. Sự đa dạng hoá
các phƣơng pháp dạy học là yêu cầu cần thiết trong đổi mới phƣơng pháp giảng
dạy của giáo dục hiện nay. Vấn đề tự học và việc hình thành năng lực tự học
của HS hiện nay đang đƣợc các nhà nghiên cứu, các giảng viên, giáo viên đặc
biệt quan tâm. Bởi lẽ, một trong những năng lực cần hƣớng tới cho ngƣời học
trong giáo dục hiện nay là: năng lực tự học. Tự học giúp cho cá nhân tích cực,
chủ động, sáng tạo trong mọi hoàn cảnh và giúp cho mọi ngƣời có thể chủ động
học tập suốt đời. Bằng con đƣờng tự học mỗi cá nhân sẽ không cảm thấy lạc
hậu so với thời cuộc, thích ứng nhanh với những tình huống, hoàn cảnh cụ thể
trong cuộc sống.
Phƣơng pháp sử dụng trò chơi để giải quyết một số những yêu cầu về nội
dung của bài học sẽ giúp cho HS phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo.
Bên cạnh đó, phƣơng pháp trò chơi sẽ tác động trực tiếp đến quá trình tiếp nhận
tri thức của HS thông qua hoạt động, giao tiếp, thực hành… có sự chi phối của
yếu tố tâm – sinh lý lứa tuổi Đặc điểm này sẽ giúp cho ngƣời dạy tránh đƣợc sự
nhàm chán, khô khan của tiết dạy Tiếng Việt; học sinh đón nhận với tâm thế chủ
động, thoải mái theo tiêu chí: “ ọc mà c , c mà ọc”.
Gần đ y một số tác giả đã quan t m và đề cập đến việc sử dụng phƣơng
pháp trò chơi trong dạy học Nhƣng phần lớn các c ng trình mới chỉ đề cập đến
đặc th cho cấp Tiểu học xuất phát từ quan niệm cho rằng trò chơi là hoạt động
ph hợp với quá trình nhận thức, t m lí của học sinh ở lứa tuổi này.
Tuy nhiên, các nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học, t m lí học thần kinh
nhận thức cho thấy, ở bất kì lứa tuổi nào, nếu có tác động đa chiều tới nhận thức
3
bằng nhiều con đƣờng khác nhau thì học sinh ngay cả ở những độ tuổi lớn hơn
đều có cơ hội tiếp nhận kiến thức nhanh hơn và ghi nhớ l u hơn Với những lí
do trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Áp dụng phương pháp trò chơi trong
dạy học Tiếng Việt nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trung học
phổ thông” cho sáng kiến kinh nghiệm của mình
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến
1.1.Thực trạng dạy học Tiếng Việt trong chƣơng trình THPT
1.1.1. Cấu trúc phân môn Tiếng Việt cấp
Với tƣ cách là một phân môn của chƣơng trình Ngữ Văn bậc THPT hiện
nay, Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho HS những tri thức về hệ thống Tiếng
Việt, quy tắc hoạt động, các đặc trƣng cơ bản. Mặt khác, Tiếng Việt còn là tiếng
mẹ đẻ – ngôn ngữ giao tiếp chính của ngƣời Việt, là công cụ giao tiếp và tƣ duy
của học sinh trong nhà trƣờng Nhƣ vậy, phân môn Tiếng Việt có nhiệm vụ
cung cấp hệ thống tri thức khoa học về Tiếng Việt cho HS, từ đó HS sử dụng và
có ý thức sử dụng Tiếng Việt chuẩn mực đúng quy tắc nhắm giữ gìn sự trong
sáng của Tiếng Việt.
Phân môn Tiếng Việt giữ vai trò là công cụ giúp HS tiếp nhận và diễn đạt
đúng, tốt các thông tin môn học. Với Văn học, Tiếng Việt có quan hệ mật thiết,
nhƣng có đặc thù riêng, không thể trộn lẫn Trƣớc khi Bộ GD&ĐT ban hành
Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDDT phân môn Tiếng Việt, Làm Văn và Ngữ
Văn đƣợc biên soạn thành 3 cuốn sách nằm trong mối quan hệ độc lập, riêng
biệt nhƣng gắn bó khăng khít, chi phối và bổ sung cho nhau.
Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông thì mục tiêu của phân môn Tiếng
Việt là:
– Hình thành, phát triển kiến thức về ngôn ngữ nói chung, Tiếng Việt nói
riêng.
– Rèn luyện và phát triển các kỹ năng sử dụng Tiếng Việt.
4
– Bồi dƣỡng và nâng cao tình cảm yêu mến, quý trọng và ý thức giữ gìn,
phát triển đối với tiếng nói, văn hoá của dân tộc.
Xuất phát từ mục tiêu giáo dục dạy học môn Ngữ Văn nói chung và ph n
môn Tiếng Việt nói riêng Bộ GD&ĐT đã x y dựng chƣơng trình dựa trên quan
điểm tích hợp và tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh. Vì vậy cấu trúc
chƣơng trình Tiếng Việt theo chƣơng trình chuẩn đƣợc xây dựng theo khối,
lớp học nhƣ sau:

Lớp	Số tiết	Nội dung chƣơng trình học
Lớp 10	12 tiết	Nhóm 1: – Lịch sử và đặc điểm sử dụng Tiếng Việt – Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ – Đặc điểm của ngôn ngữ nói và viết – Khái quát lịch sử Tiếng Việt – Những yêu cầu sử dụng Tiếng Việt
Nhóm 2: – Văn bản và phong cách văn bản – Văn bản – Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt – Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật
Nhóm 3: – Thực hành các biện pháp tu từ và ôn tập Tiếng Việt – Thực hành về các phép tu từ ẩn dụ và hoán dụ – Thực hành phép tu từ: Phép điệp, phép đối – Ôn tập Tiếng Việt
Nhóm 1: – Thực hành và ôn tập – Thực hành nghĩa của từ trong sử dụng

5

Lớp	Số tiết	Nội dung chƣơng trình học
Lớp 11	13 tiết	– Thực hành thành ngữ, điển cố – Thực hành lựa chọn các bộ phận trong câu – Thực hành một số kiểu c u trong văn bản – Ôn tập Tiếng Việt
Nhóm 2: – Ngôn ngữ chung và lời nói cá nhân – Từ ngôn ngữ chung đến lời nói cá nhân – Nghĩa của câu
Nhóm 3: – Đặc điểm loại hình Tiếng Việt
Nhóm 4: – Phong cách ngôn ngữ – Phong cách ngôn ngữ chính luận( 2tiết)
Lớp 12	13 tiết	Nhóm 1: – Giữ gìn sự trong sáng của Tiếng Việt – Giữ gìn sự trong sáng của Tiếng Việt
Nhóm 2: – Phong cách văn bản – Phong cách ngôn ngữ khoa học – Phong cách ngôn ngữ hành chính
Nhóm 3: – Thực hành – Thực hành một số phép tu từ ngữ âm – Thực hành một số phép tu từ cú pháp – Thực hành về hàm ý
Nhóm 4:

6

Lớp	Số tiết	Nội dung chƣơng trình học
– Phát biểu theo chủ đề và ôn tập

Nhƣ vậy, số tiết theo phân phối chƣơng trình chuẩn của phân môn Tiếng
Việt theo từng khối, lớp 10, 11, 12 chiếm khoảng 12,4% tổng số tiết học theo
thời lƣợng cả năm học (105 tiết/1năm học). Phần Tiếng Việt trong chƣơng trình
Ngữ văn THPT vừa có sự tiếp nối chƣơng trình ở bậc tiểu học và Ngữ Văn của
bậc THCS, vừa trang bị kiến thức mới, nâng cao theo nguyên tắc tích hợp.
1.1.2. Thực trạng áp dụng kiến thức Tiếng Việt của học sinh THPT
Việc dạy học Tiếng Việt ở bậc THPT từ khi cải cách giáo dục đã có nhiều
thay đổi, đạt đƣợc những thành tựu đáng kể. Song dạy học Tiếng Việt trong nhà
trƣờng nói chung và ở bậc THPT nói riêng còn hạn chế. Cụ thể:
– Nội dung của phân môn Tiếng Việt thiên về lý thuyết, nặng về cung cấp
những tri thức lí thuyết Tiếng Việt. Ở đ y, chƣơng trình Tiếng Việt nặng về yêu
cầu HS nhận diện các đặc điểm cấu trúc, nhận diện các phong cách văn bản.
Điều này đã làm xơ cứng và đơn điệu hoá tính tích cực của HS, gây nên hiện
tƣợng nhàm chán.
– Về phía GV giảng dạy thƣờng có quan niệm dạy Ngữ văn là dạy tác
phẩm Văn học thật hay, Tiếng Việt dạy sơ sài, có bài, đủ tiết Do đó, GV trực
tiếp đứng lớp coi nhẹ phân môn Tiếng Việt, nặng về giảng giả lí thuyêt, không
đầu tƣ phƣơng pháp Nên thực trạng thƣờng gặp là những tiết Tiếng Việt đƣợc
GV dạy nhanh, hay dạy cộng gộp nhiều bài.
– Về phía HS học Tiếng Việt thực trạng thƣờng gặp là nhƣ “nước đổ lá
k oa , ay n ư vịt nghe sấm”, bởi một phần các em đƣợc dạy đơn giản, dạy
nhanh, một phần HS không hứng thú với những kiến thức khô khan. Chính vì
vậy, những tiết dạy Tiếng Việt thƣờng rơi vào tình trạng thuyết giảng của GV
và ngồi nghe không tập trung của HS.
7
– Một thực trạng phải kể đến ảnh hƣởng quan trọng đến việc dạy và học
Tiếng Việt là việc kiểm tra đánh giá Cấu trúc đề kiểm tra, thi cử thƣờng nặng
về kiến thức Văn học và làm Văn Những kiến thức Tiếng Việt nếu có xuất hiện
trong đề cũng chỉ dừng lại một vài câu hỏi nhỏ ở mức độ yêu cầu nhận biết.
Chính lý do này đã khiến cho GV giảng dạy và HS học không coi trọng việc
học và ôn tập Tiếng Việt. Thực trạng của giáo dục là “ ọc để thi” nên nảy sinh
tƣ tƣởng “thi gì học nấy” Điều này đã chi phối đến việc dạy và học Tiếng Việt
ở bậc THPT hiện nay.
Theo khảo sát tại các trƣờng THPT đóng trên địa bàn huyện Hải Hậu –
Nam Định về tình hình áp dụng kiến thức Tiếng Việt sau khi đã đƣợc học phân
môn Tiếng Việt cho kết quả nhƣ sau:

Các hình thức áp dụng	Mức độ (N=100)
Áp dụng thƣờng xuyên	16
Thỉnh thoảng áp dụng	24
Không áp dụng	40
Không nhớ kiến thức đã học	13
Không có câu trả lời rõ ràng	7

Bảng 2:2 T ực trạng p dụng kiến thức Tiếng Việt tạ c c trường T T đ ng
trên địa bàn huyện Hải Hậu, Nam Định
8
Biểu đồ 2.1. Tình hình áp dụng kiến thức Tiếng Việt tạ c c trường THPT
đ ng trên địa bàn huyện Hải Hậu, Nam Định
Từ bảng số liệu 2:2 và biểu đồ 2:1 cho thấy tỉ lệ thƣờng xuyên và thỉnh
thoảng sử dụng và áp dụng kiến thức Tiếng Việt đã học vào thực tiễn đời sống
chiếm tỉ lệ thấp (40%), tỉ lệ này bằng với tỉ lệ số HS không áp dụng sau khi đã
đƣợc học Tiếng Việt (40%). Từ đó có thể khẳng định rằng, số HS có ý thức sử
dụng kiến thức Tiếng Việt vào cuộc sống thực tiễn là rất ít. Và thực tế chứng
minh, lời ăn tiếng nói thƣờng ngày của giới trẻ hiện nay đang rơi vào tình trạng
“thiếu văn hoá” Đa phần các em sử dụng những yếu tố ngôn ngữ không trong
sáng, lạm dụng tiếng nƣớc ngoài, nói và viết sai chính tả, ngữ pháp, sử dụng
những từ kh ng đúng nghĩa, lệch chuẩn…Điều này chứng minh cho một thực tế
kiến thức đã học bị hổng, bị coi nhẹ, xem thƣờng, và giá trị sử dụng không cao.
Tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ, là ngôn ngữ chính thống của ngƣời Việt trong giao
tiếp, thế nhƣng thực trạng dạy và học còn bị xem nhẹ và việc sử dụng Tiếng
Việt còn gặp nhiều hạn chế.

16

24

40

7

13
5 0
10
15
20
25
30
35
40
45
thường xuyên tỉnh thoảng không bao giờ không nhớ không trả lời
9
1.1.3. Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt ở THPT xét từ góc độ áp
dụng trò chơi
1.1.3.1. Mục đích khảo sát
Nhằm tìm hiểu và đánh giá thực trạng dạy học phân môn Tiếng Việt xét dƣới
góc độ áp dụng phƣơng pháp dạy học trò chơi và khả năng phát triển, rèn năng lực
tự học cho học sinh. Từ đó, rút ra những mặt thuận lợi và khó khăn khi áp dụng
phƣơng pháp dạy học trò chơi trong giảng dạy phân môn Tiếng Việt.
1.1.3.2. Địa bàn khảo sát
Trƣờng THTH Ngô Quyền, thành phố Nam Định
Trƣờng THPT Vũ Văn Hiếu, huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định.
Trƣờng THPT Thịnh Long, huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định
1.1.3.3. Đối tượng và phạm vi khảo sát
Đối tƣợng khảo sát: 26 GV dạy bộ môn Ngữ Văn và 200 HS thuộc khối
11 thuộc 2 trƣờng THPT kể trên.
Phạm vi khảo sát: một số tiết dạy Tiếng Việt tại 3 trƣờng THPT nêu trên.
Hình thức khảo sát: thông qua hình thức phiếu điều tra, phỏng vấn, dự giờ
các tiết dạy Tiếng Việt trên cơ sở ngẫu nhiên, toàn diện, gồm các GV và HS thuộc
các trƣờng thị trấn và nông thôn với trình độ giỏi, khá, trung bình và yếu.
1.1.3.4. Kết quả khảo sát
– Những p ư ng p p c ủ yếu được GV sử dụng trong quá trình dạy phân môn
Tiếng Việt
Để tìm hiểu thực trạng dạy học Tiếng Việt ở THPT xét từ góc độ áp dụng
trò chơi Chúng tôi tiến hành khảo sát những phƣơng pháp chủ yếu đƣợc GV sử
dụng trong quá trình dạy phân môn Tiếng Việt trong những giờ học chính khoá
thu đƣợc kết quả bảng 2:3 (xem bảng 2:3)

Stt	Phƣơng pháp	Số lƣợng	Tỷ lệ(%)
1.	Thuyết trình	26	100
2.	Dạy học nêu vấn đề	13	50

10

3.	Vấn đáp	26	100
4.	Thảo luận nhóm	6	23
5.	Tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu	9	35

Bảng 2.3 Những p ư ng p p dạy học chủ yếu được GV sử dụng trong
tiết dạy Tiếng Việt ở 3 trường THPT
Biểu đồ 2.2 Những p ư ng p p dạy học chủ yếu được GV sử dụng trong
tiết dạy Tiếng Việt ở 2 trường THPT)
Bảng số liệu 2:3 và biểu đồ 2:2 cho thấy: có đến 100% GV chọn phƣơng
pháp thuyết trình và vấn đáp trong việc giảng dạy môn Tiếng Việt ở 3 lớp
THPT Vũ Văn Hiếu và 3 lớp ở THPT Ngô Quyền, có 50% GV chọn phƣơng
pháp dạy học nêu vấn đề, 35% GV chọn tổ chức cho HS tự nghiên cứu và chỉ có
23% ý kiến GV chọn phƣơng pháp thảo luận nhóm để áp dụng cho việc giảng
dạy.
Nhƣ vậy, từ kết quả trên chúng ta thấy đa phần GV vẫn sử dụng những
phƣơng pháp truyền thống và nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết cho HS.
– Nhận thức và quan đ ểm của GV về vai trò, tác dụng của tr c trong dạy
học phân môn Tiếng Việt THPT

100 100

50 35

23

0
20
40
60
80
100
120
Thuyết trình Dạy học nêu vấn
đề
Vấn đáp

Thảo luận nhóm

Tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu

11
Để tìm hiểu nhận thức và quan điểm của GV về vai trò, tác dụng của trò
chơi trong dạy học phân môn Tiếng Việt THPT, chúng t i đã tiến hành điều tra
đối với 26 GV dạy môn Ngữ văn tại 3 trƣờng THPT: THPT Thịnh Long, THPT
Vũ Văn Hiếu thuộc huyện Hải Hậu – tỉnh Nam Định và THPT Ngô Quyền –
thành phố Nam Định và thu đƣợc kết quả bảng 2:4 (xem bảng 2:4)

Stt	Các tác dụng	Mức độ
Rất tác dụng	Tác dụng	Bình thƣờng	Ít tác dụng	Hoàn toàn không tác dụng
1.	Tập trung sự chú ý của HS	38	52	10	0	0
2.	Hình thành không khí vui vẻ, hứng khởi	78	12	10	0	0
3.	Hình thành cảm xúc, động cơ học tập	45	55	0	0	0
4.	HS hiểu kiến thức s u hơn	35	50	15	0	0
5.	Rèn năng lực hợp tác, phối hợp giải quyết nhiệm vụ học tập giữa HS-HS	8	76	16	0	0
6.	Tạo mối quan hệ tƣơng tác giữa HS-HS, HS-GV	9	82	9	0	0
7.	Rèn cho HS chủ động tích cực với hoạt động học tập	25	75	0	0	0
8.	Phát triển tƣ duy sáng tạo, rèn trí nhớ	0	50	50	0	0

Bảng 2.4. Nhận địn của g o v ên về tác dụng của việc sử dụng tr c
trong dạy học môn Tiếng Việt ở 2 trường THPT
12
Biểu đồ 2:3 Tỷ lệ GV nhận định về tác dụng của việc sử dụng tr c
trong dạy học môn Tiếng Việt ở 2 trường THPT
Từ kết quả bảng số liệu 2:4 và biểu đồ 2:3 cho thấy có 82% ý kiến GV khẳng
định trò chơi có vai trò tạo mối quan hệ tƣơng tác giữa HS – HS, HS – GV; 78% GV
cho rằng trò chơi rất có tác dụng tạo không khí vui vẻ, hứng khởi trong học tập; 76%
GV nhận định trò chơi có khả năng rèn năng lực hợp tác; 75% ý kiến GV cho rằng trò
chơi rèn cho HS chủ động, tích cực với hoạt động học tập; 50% ý kiến GV nhận định
có vai trò phát triển tƣ duy sáng tạo và rèn trí nhớ cho HS.
Tuy nhiên, số lƣợng ý kiến GV lựa chọn tác dụng “bình thƣờng” của trò
chơi đối với việc tập trung sự chú ý của HS, hình thành không khí vui vẻ, hứng
khởi, HS hiểu kiến thức s u hơn; rèn năng lực hợp tác, đặc biệt là 50% ý kiến
GV cho rằng trò chơi có vai trò “bình thƣờng” với việc phát triển tƣ duy sáng
tạo rèn trí nhớ cho HS.
Qua số liệu điều tra, có thể kết luận rằng, GV có nhận định, nhận thức và
quan điểm về áp dụng trò chơi trong dạy học phù hợp với xu hƣớng dạy học
phát huy tính tích cực của học sinh, “lấy HS làm trung t m”

38 35
78
45
8 9
52
12
55
50
76 82
10 10 15 16 9

0
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Tập trung
sự chú ý
của HS
Hình
thành
không khí
vui vẻ,
hứng khởi
Hình
thành cảm
xúc, động
cơ học tập
HS hiểu
kiến thức
s u hơn
Rèn năng
lực hợp
tác, phối
hợp
gqnvht
giữa HSHS
Tạo mqh
tƣơng tác
giữa HSHS, HSGV
Hoàn toàn không
tác dụng
Ít tác dụng
Bình thường
Tác dụng
Rất tác dụng
13
– Thực trạng nhận thức của GV về mức đ áp dụng tr c trong dạy học phân
môn Tiếng Việt THPT
Để tìm hiểu thực trạng nhận thức của GV về mức độ áp dụng trò chơi dạy
học Tiếng Việt nhằm n ng cao năng lực tự học cho HS THPT qua khảo khát,
điều tra đã thu đƣợc kết quả bảng 2.5 (xem bảng 2:5)

Stt	Mức độ	Số lƣợng	Tỉ lệ (%)
1.	Không sử dụng	0	0
2.	1 tiết, 2 tiết	0	0
3.	Cả 2 tiết	0	0
4.	Linh động theo nội dung dạy học	26	100
5.	Ý kiến khác	0	0

Bảng 2:5 Mức đ sử dụng tr c môn T ếng Việt ở 3 trường THPT
Biểu đồ 2:4 Mức đ sử dụng tr c môn T ếng Việt ở 3 trường THPT
Nhìn vào bảng số liệu 4 và biểu đồ 4 có thể thấy 100% ý kiến của GV đều
cho rằng nên áp dụng trò chơi linh động theo nội dung dạy học và không có ý
kiến nào cho rằng không sử dụng hay sử dụng 1, 2 tiết và 2 tiết.
0 00
100
0
Kh ng sử dụng
1 tiết, 2 tiết
Cả 2 tiết
Linh động theo nội
dung dạy học
Ý kiến khác
14
Nhƣ vậy, có thể thấy rằng đa số GV ở 3 trƣờng THPT Vũ Văn Hiếu,
THPT Thịnh Long huyện Hải Hậu – Nam Định và THPT Ngô Quyền- Thành
phố Nam Định đều rất chú trọng quan t m đến việc ứng dụng trò chơi trong dạy
học phân môn Tiếng Việt Đ y là một dấu hiệu tích cực đáng mừng của ngành
giáo dục Điều này cho thấy thái độ tích cực của các thầy cô giáo trong hoạt
động dạy học, họ là những ngƣời luôn luôn sáng tạo và thích ứng với xu thế hội
nhập của toàn thế giới.
– Thực trạng xây dựng và áp dụng tr c trong dạy học phân môn Tiếng
Việt THPT
Xây dựng và áp dụng trò chơi trong dạy học phân môn Tiếng Việt là một
việc làm vô cùng quan trọng Chúng t i đã tiến hành khảo sát bằng phiếu điều
tra xã hội học đối với GV dạy môn Ngữ văn ở 3 trƣờng THPT nói trên và thu
đƣợc kết quả bảng 2:6 (xem bảng 2:6)

Stt	Căn cứ để xây dựng và áp dụng chơi trong dạy học phân môn Tiếng Việt	Ý kiến GV
SL	Tỉ lệ (%)
1.	Căn cứ vào khối thi HS đang theo học	0	0
2.	Căn cứ vào các khâu của quá trình dạy học	3	11,5
3.	Căn cứ cào nội dụng, chƣơng trình học	5	19,2
4.	Căn cứ vào hình thức và phƣơng pháp học tập	3	11,5
5.	Căn cứ vào số lƣợng tiết học của một lớp	4	15,4
6.	Căn cứ vào không khí học tập của lớp học	7	26,9
7.	Căn cứ vào trình độ hiểu biết của HS	2	7,7
8.	Căn cứ vào diễn biến trong quá trình dạy học	2	7,7

Bảng 2:6 C c căn cứ để xây dựng và áp dụng c trong dạy học phân môn
Tiếng Việt bậc THPT
15
Biểu đồ 2:5. Tỷ lệ c c căn cứ để xây dựng và áp dụng c trong dạy học
phân môn Tiếng Việt bậc THPT
Từ kết quả bảng 2:6 và biểu đồ 2:5 cho thấy có 26,9% ý kiến GV căn cứ
vào không khí học tập của lớp học để chủ động xây dựng và áp dụng trò chơi
chủ yếu theo Điều đó cho thấy GV thƣờng xuyên phải xây dựng các trò chơi
một cách linh hoạt tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát huy tính tích cực chủ
động của HS Tuy nhiên, các căn cứ này cũng g y kh ng ít những hạn chế nhất
định vì số lƣợng HS quá đ ng
Có 19,2% ý kiến của GV cho rằng cần phải căn cứ cào nội dung học tập.
mục đích sử dụng trò chơi chủ yếu hƣớng vào chƣơng trình học giúp HS chủ
động lĩnh hội nội dung mới là hoàn toàn hợp lí.
Có 11,5 ý kiến GV cho rằng cần phải căn cứ vào hình thức, phƣơng pháp
học tập và căn cứ vào các khâu của quá trình dạy học. 7,7% ý kiến GV cho rằng
căn cứ vào trình độ hiểu biết của HS và căn cứ vào diễn biến trong quá trình dạy
học để xây dựng và áp dụng trò chơi Và kh ng có ý kiến của GV nào cho rằng

0

11.5 11.5

19.2

15.4

26.9

5 0
10
15
20
25
30
CC vào khối
thi HS đang
theo học
CC vào các
kh u của qtdh
CC vào nd,
cth
CC vào ht và
ppht
CC vào sl tiết
học của 1 lớp
CC vào kkht
của lớp học
16
cần phải căn cứ vào khối thi HS đang theo học, họ kh ng quan t m đến căn cứ
này vì HS các lớp học chuyên nhiều khối thi khác nhau.
-. Thực trạng đ n g của HS về mức đ sử dụng tr c mà GV p dụng
trong tiết học Tiếng Việt
Để tìm hiểu và đánh giá về mức độ sử dụng trò chơi mà GV nên áp dụng
trong tiết học Tiếng Việt, chúng t i đã tiến hành điều tra đối với 200 em HS và
thu đƣợc kết quả bảng 2:7 (xem bảng 2:7)

Stt	Mức độ sử dụng trò chơi trong dạy học Tiếng Việt ở trên lớp GV	Số lƣợng	Tỷ lệ (%)
1.	Sử dụng nhiều	8	4
2.	Vừa phải	120	60
3.	Quá ít	42	21
4.	Ít sử dụng	20	10
5.	Không bao giờ	10	5

Bảng 2:7. Mức đ sử dụng tr c môn ọc Tiếng Việt cấp T T của
GV t eo đ n g của HS
Biểu đồ 2:6. Mức đ sử dụng tr c môn ọc Tiếng Việt cấp T T của
GV t eo đ n g của HS
4
60
21
10 5
Sử dụng nhiều
Vừa phải
Qúa ít
Ít sử dụng
Kh ng bao giờ
17
Nhìn vào bảng số liệu 2:7 và biểu đồ 2:6, chúng ta thấy 60% ý kiến của
HS cho rằng GV sử dụng vừa phải trò chơi trong giảng dạy phân môn Tiếng
Việt, 21% ý kiến cho rằng quá ít sử dụng, 10% cho rằng ít sử dụng và 5% cho
rằng không bao giờ sử dụng, 4% còn lại cho rằng sử dụng nhiều. Với kết quả
này khẳng định, việc sử dụng trò chơi trong dạy phân môn Tiếng Việt chƣa
đƣợc GV coi trọng hay sử dụng trong tiết dạy vì vẫn chiếm đến 40% trong tổng
số Điều này phản ánh tính tích cực hoặc thụ động của HS trong tiết học Tiếng
Việt chính khoá.
– Thực trạng tiếp nhận và giải quyết tr c trong tiết học Tiếng Việt trên lớp
của HS
– HS tự đ n g
+ Về thái độ: Để đánh giá đƣợc thực trạng tiếp nhận và giải quyết trò chơi
trong tiết học Tiếng Việt trên lớp của HS, chúng t i đã tiến hành khảo sát, điều tra
các HS ở 3 trƣờng THPT Vũ Văn Hiếu, THPT Thịnh Long, huyện Hải Hậu, tỉnh
Nam Định và THPT Ngô Quyền, thành phố Nam Định(Xem bảng 2:8)

Stt	Thái độ HS	Số lƣợng HS	Tỷ lệ (%)
1.	Rất thích	62	31
2.	Thích	76	38
3.	Bình thƣờng	44	22
4.	Căng thẳng, mệt mỏi, uể oải không muốn tham gia	8	4
5.	Không quan tâm	0	0
6.	Ý kiến khác	10	5

Bảng 2:8. T đ của S k t am g a tr c môn T ếng Việt bậc
T T t eo đ n g của HS
18
Biểu đồ 2:7. T đ của S k t am g a tr c môn T ếng Việt bậc
T T t eo đ n g của HS
Qua bảng số liệu 2:8 và biểu đồ 2:7 chúng ta thấy thái độ tích cực của HS
khi tham gia trò chơi rất thích và thích chiếm tỉ lệ 69%, có 22% HS cho rằng
bình thƣờng, có 4% cảm thấy căng thẳng, mệt mỏi, uể oải không muốn tham
gia, và có đến 5% HS có ý kiến cho rằng GV chƣa tổ chức trò chơi nên họ
không bày tỏ đƣợc thái độ của mình khi tiếp nhận trò chơi của GV.
+ Về độ khó của trò chơi: Để khảo sát vấn đề này, chúng tôi tiến hành dự
giờ, phỏng vấn và sử dụng câu hỏi: “Trong dạy học tiết Tiếng Việt ở lớp các trò
c do g áo viên xây dựng đ i với bạn t ường n ư t ế nào?” Với 4 mức độ:
dễ, quá dễ, bình thƣờng, khó và ý kiến khác chúng t i thu đƣợc kết quả bảng 2:8

Stt	Mức độ	Số lƣợng HS	Tỷ lệ (%)
1.	Khó	15	7,5
2.	Bình thƣờng	75	37,5
3.	Dễ	50	25
4.	Qúa dễ	40	20
5.	Ý kiến khác	20	10

Bảng 2:8. Đ n g của HS về mức đ khó của tr c môn ọc Tiếng Việt
THPT
31
38
22
4
0
5
Rất thích
Thích
Bình thƣờng
Căng thẳng, mệt mỏi, uể
oải kh ng muốn tham gia
Không quan tâm
Ý kiến khác
19
Biểu đồ 2:9. Đ n g của HS về mức đ khó của tr c môn ọc Tiếng
Việt cấp T T
Nhìn vào bảng số liệu 2:9 và biểu đồ 2:8 trên cho thấy có 37,5% ý kiến
HS cho rằng mức độ của trò chơi trong dạy học môn Tiếng Việt là bình thƣờng,
25% HS có ý kiến cho rằng câu hỏi của GV đƣa ra trong các trò chơi dạy học
Tiếng Việt là có mức độ dễ. Và có 20% ý kiến của HS cho rằng quá dễ. Và có
7,5% ý kiến của HS cho rằng câu hỏi của GV đƣa ra quá khó đối với họ điều
này mới tạo ra đƣợc sự tích cực trong học tập của HS
+ Về cách ứng xử của HS khi tiếp nhận trò chơi của GV: Để xác định
cách ứng xử của HS khi tiếp nhận trò chơi của GV, chúng tôi có tham khảo ý
kiến của GV và thu đƣợc kết quả bảng 2:10 (xem bảng 2:10)

Stt	Hoạt động của HS	Số lƣợng HS	Tỷ lệ (%)
1.	Suy nghĩ và thực hiện yêu cầu	98	49
2.	Suy nghĩ về những vấn đề nhƣng kh ng tự giác	20	10
3.	Không quan tâm, không tham gia	5	2,5
4.	Ý kiến khác	77 GV chƣa tổ chức)	38,5

7.5
37.5
25
20
10
Khó
Bình thường
Dễ
Qúa dễ
Ý kiến khác
20
Bảng 2:10. Biểu hiện của HS khi GV tổ chức tr c môn ọc Tiếng Việt THPT
Biểu đồ 2:9. Biểu hiện của HS khi GV tổ chức tr c môn ọc
Tiếng Việt cấp T T
Từ những số liệu bảng 2:10 và biểu đồ 2:9 trên, có thể nhận xét nhƣ sau:
Khi tiếp nhận trò chơi của GV có 49% ý kiến HS cho rằng phải suy nghĩ và thực
hiện theo yêu cầu, 38,5% HS cho rằng GV chƣa tổ chức nên chúng t i thu đƣợc
tín hiệu ngƣợc từ phía GV tổ chức áp dụng trò chơi trong dạy học, 10% ý kiến
của HS cho rằng suy nghĩ về những vấn đề nhƣng kh ng tự giác và 2,5% HS
cho rằng các em không quan tâm, không tham gia các hoạt động trò chơi dạy
học của GV
Nhƣ vậy, chúng ta thấy vẫn còn có HS khi GV tổ chức trò chơi cho các
em nhƣng các em vẫn có những suy nghĩ rất e ngại khi tham gia vì các em mắc
phải tâm lí e dè, sợ hãi và ngại giữa các HS – HS lẫn nhau Đ y là những HS rất
thụ động và lu n tìm cách “đối phó” với các yêu cầu của GV Đối với những
HS này trong quá trình dạy học GV cần phải chú ý, động viện, khuyến khích
các em nhiều hơn khi tham gia hoạt động trò chơi trong lớp học.
– GV đ n g
+ Về cách xử lí của HS khi tham gia trò chơi: Để tìm hiểu vấn đề này,
chúng t i đã thăm dò ý kiến cán bộ GV câu hỏi điều tra 26 ngƣời: “Đ n g
49
10
2.5
38.5
Suy nghĩ và thực hiện yêu
cầu
Suy nghĩ về những vấn đề
nhƣng kh ng tự giác
Không quan tâm, không
tham gia
Ý kiến khác
21
của Thầy/Cô n ư t ế nào k S t am g a tr c của GV đặt ra?” Kết quả
thu đƣợc bảng 2:11 (xem bảng 2:11)

Stt	Các hoạt động của HS	Mức độ
Tất cả	Trung bình	Ít	Không có HS nào
SL	Tỷ lệ (%)	SL	Tỷ lệ (%)	SL	Tỷ lệ (%)	SL	Tỷ lệ (%)
1.	Hào hứng tham gia trò chơi	22	84,6	3	11,5	1	3,8	0	0
2.	Đọc và nghiên cứu tài liệu để thực hiện trò chơi	23	88,5	2	7,7	1	3,8	0	0
3.	Thảo luận với các bạn để giải quyết trò chơi	23	88,5	3	11,5	0	0	0	0
4.	Không muốn tham gia và tìm mọi cách đối phó với GV	0	0	0	0	0	0	26	100
5.	Ý kiến khác (nếu có)	0	0	0	0	0	0	0	0

Bảng 2:11. Cách xử lí của HS khi tiếp nhận tr c trong t ết học
Tiếng Việt cấp T T t eo đ n g của GV
22
Biểu đồ 2:10. Cách xử lí của HS khi tiếp nhận tr c trong t ết học
Tiếng Việt cấp T T t eo đ n g của GV
Từ kết quả khảo sát ở bảng 2:11 và biểu đồ 2:10 nêu trên chúng ta thấy có
>80% ý kiến của GV cho rằng hầu hết HS hào hứng tham gia trò chơi, đọc và
nghiên cứu tài liệu để thực hiện trò chơi và thảo luận với các bạn để giải quyết
trò chơi Và 100% ý kiến của GV cho rằng không có HS nào không muốn tham
gia và tìm mọi cách đối phó với GV.
+ Về hiệu quả áp dụng trò chơi trong dạy học trong tiết Tiếng Việt: Khi
khảo sát hiệu quả áp dụng trò chơi trong dạy học trong tiết Tiếng Việt, chúng tôi
đặt câu hỏi: “Thầy/Cô cho biết hiệu quả việc sử dụng tr c trong trong t ết
Tiếng Việt ở trên lớp-hoạt đ ng ngoạ k a n ư t ế nào?”. Kết quả thu đƣợc
bảng 2:12 (xem bảng 2:12)

Stt	Các loại trò chơi	Mức độ hiệu quả
Rất hiệu quả	Hiệu quả	Bình thƣờng	Không hiệu quả	Hoàn toàn không

84.6 88.5 88.5 100

11.5 7.7 11.5 0 0 0

0 0
0
20
40
60
80
100
120
Hào hứng
tham gia TC
Đọc và
nghiên cứu
tài liệu để
thực hiện TC
Thảo luận
với các bạn
để giải quyết
TC
Kh ng muốn
tham gia và
tìm mọi cách
đối phó với
GV
Ý kiến khác
Không có HS nào
Ít
Trung bình
Tất cả
23

hiệu quả
SL	Tỷ lệ (%)	SL	Tỷ lệ (%)	SL	Tỷ lệ (%)	SL	Tỷ lệ (%)	SL	Tỷ lệ (%)
1.	Trò chơi phát triển nhận thức	0	0	26	100	0	0	0	0	0	0
2.	Trò chơi phát triển giá trị	0	0	25	96,2	1	3,8	0	0	0	0
3.	Trò chơi phát triển vận động	0	0	20	76,9	0	0	0	0	0	0

Bảng 2:12. Hiệu quả áp dụng tr c trong dạy học trong tiết học Tiếng Việt
cấp T T t eo đ n g của GV
Biểu đồ 2:11. Hiệu quả áp dụng tr c trong dạy học trong tiết học
Tiếng Việt cấp T T t eo đ n g của GV

100 96.2

76.9

0 3.8

0

0
20
40
60
80
100
120
Trò chơi phát
triển nhận
thức
Trò chơi phát
triển giá trị
Trò chơi phát
triển vận
động
Hoàn toàn kh ng hiệu quả
Kh ng hiệu quả
Bình thƣờng
Hiệu quả
Rất hiệu quả
24
Từ bảng số liệu 2:12 và biểu đồ 2:11 chúng tôi nhận thấy: đối với hai loại
trò chơi phát triển nhận thức và trò chơi phát triển giá trị đƣợc GV cho rằng có
hiệu khi GV tổ chức áp dụng trò chơi trong dạy học chiếm tỉ lệ 100% và 96,2%,
chỉ có 1 GV (chiếm tỉ lệ 3,8% cho là bình thƣờng Riêng đối với trò chơi phát
triển vận động chiếm tỉ lệ thấp nhất trong 3 loại trò chơi 76,9%, lí giải cho việc
này là do một trong trƣờng GV không có ý kiến gì vì GV chƣa tổ chức cho HS
tham gia trò chơi này bằng hoạt động ngoại khóa.
Nhƣ vậy, nhìn chung các ý kiến đánh giá của GV về thực trạng áp dụng
trò chơi trong dạy học trong tiết Tiếng Việt cho thấy: mặc dù GV một phần nào
đó đã phát huy tính tích cực học tập của HS nhƣng vẫn thấy tình trạng phớt lờ,
tìm mọi cách đối phó với GV vẫn còn tồn tại.
-. N ận t và k ến nghị của HS về mức đ sử dụng tr c mà GV nên p dụng
trong tiết học Tiếng Việt
– Nhận xét và kiến nghị của HS về mức độ sử dụng trò chơi mà GV nên
áp dụng trong tiết học Tiếng Việt: Chúng t i trƣng cầu ý kiến của 200 em HS ở
3 trƣờng THPT kể trên về mức độ sử dụng trò chơi Kết quả khảo sát bảng
2:13 (xem bảng 2:13)

Stt	Mức độ	Số lƣợng	Tỉ lệ (%)
1.	Không sử dụng	5	2,5
2.	1 tiết, 2 tiết	3	1,5
3.	Cả 2 tiết	3	1,5
4.	Linh động theo nội dung dạy học	189	93,5
5.	Ý kiến khác	0	0

Bảng 2:13. N ận t và k ến nghị của HS về mức đ sử dụng tr c mà
GV nên áp dụng trong tiết học Tiếng Việt ở bậc THPT
25
Biểu đồ 2:12. N ận t và kiến nghị của HS về mức đ sử dụng tr c
mà GV nên áp dụng trong tiết học Tiếng Việt ở bậc THPT
Qua kết quả khảo sát bảng số liệu 2:13 và biểu đồ 2:12 cho thấy có đến 93,5% ý
kiến HS cho rằng GV nên tổ chức trò chơi linh động theo nội dung dạy học; có
1,5% HS cho rằng sử dụng 1 tiết, 2 tiết, cả 2 tiết chỉ sử dụng trò chơi duy nhất;
có 2,5 HS cho rằng không cần sử dụng trò chơi
Nhƣ vậy, qua kết quả khảo sát cho thấy GV áp dụng hạn chế PPDH trò chơi
trong dạy học những bài Tiếng Việt trong chƣơng trình chính khóa Điều này,
phần nào dẫn tới tình trạng mất hứng thú, tâm lý không thoải mái khi học những
tiết Tiếng Việt trong chƣơng trình của học sinh.
2.Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
2.1. Nguyên tắc thiết kế
Để xây dựng trò dạy học phục vụ cho việc giảng dạy phân môn Tiếng
Việt THPT chúng t i căn cứ vào các tiêu chí sau:
– Mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp của bài học trong chƣơng trình dạy học
phân môn Tiếng Việt THPT
2.51.5 1.5
93.5
0 0
Kh ng sử dụng
1 tiết, 2 tiết
Cả 2 tiết
Linh động theo nội dung dạy
học
Ý kiến khác
26
– Logic tiến trình tổ chức quá trình dạy học trên lớp và cách ph n loại trò
chơi trong dạy học
– Đặc điểm nhận thức, t m sinh lí và năng lực, kiến thức nền của HS.
Trên cơ sở lí luận ở Chƣơng 1, chúng t i áp dụng thiết kế các trò chơi dạy
học môn Tiếng Việt ở THPT dựa trên một số nguyên tắc sau:
– Đảm bảo mục đíc : Mục đích của việc áp dụng trò chơi trong dạy học
nhằm phát huy năng lực tự học của HS. Vì vậy, nhiệm vụ chơi, luật chơi và
hành động của trò chơi đòi hỏi HS phải vận dụng sử dụng các giác quan, các
thao tác trí tuệ, đặc biệt là những thao tác tƣ duy nhƣ: ph n tích, tổng hợp, khái
quát hóa, để lĩnh hội kiến thức của bài học, môn học.
– Đảm bảo tính chất của hoạt đ ng c : Mỗi trò chơi dạy học phải là trò
chơi đích thực, thực sự hấp dẫn, kích thích tính tích cực chủ động sáng tạo và
phát huy năng lực tự học của HS Để có đƣợc hiệu quả trên yêu cầu HS phải vận
dụng vốn hiểu biết và năng lực tri thức của mình để giải quyết nhiệm vụ học tập
bằng phƣơng pháp trò chơi sinh động.
– Đảm bảo tính hệ th ng và tính phát triển: Các trò chơi đƣợc sắp xếp từ
đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó, tạo thành một hệ thống gồm các nhóm trò
chơi nhằm nâng cao trí tuệ của HS.
– Đảm bảo tín đa dạng: Các trò chơi hệ thống phải đa dạng, phong phú
tạo cơ hội cho HS thực hành, vận dụng vốn hiểu biết thuộc nhiều lĩnh vực khác
nhau và khả năng tƣ duy của của các em để giải quyết nhiệm vụ học tập trong
tình huống chơi đa dạng, phong phú.
Trong chƣơng trình dạy học phân môn Tiếng Việt ở bậc THPT, GV có
thể xây dựng và sử dụng rất nhiều dạng trò chơi khác nhau Tuy nhiên, để sử
dụng trò chơi trong dạy học đạt hiệu quả, đòi hỏi GV phải khéo léo lựa chọn và
sử dụng các loại trò chơi dạy học phù hợp Để làm đƣợc điều đó ngƣời GV cần
phải:
27
– Nghiên cứu kỹ luật chơi, xác định rõ những quy định với những ngƣời
tham gia trò chơi là gì, vai trò của các thành viên tham gia trò chơi đƣợc xác
định cụ thể ra sao?
– Nghiên cứu kỹ cách tổ chức trò chơi và cách thức chơi Xác định tiến
trình của trò chơi, hình thức tổ chức và những điều kiện, phƣơng tiện cần thiết
để thực hiện trò chơi
– Soạn giáo án và chuẩn bị điều kiện, phƣơng tiện chơi Giáo án do GV
thiết kế để sử dụng trò chơi phải thể hiện bằng chuỗi các hoạt động tƣơng ứng
với tiến trình vận động nội dung học vấn của bài học. Hoạt động chơi của HS
đƣợc chia cắt thành những hành động cụ thể và đƣợc xác định mục tiêu tƣơng
ứng Đặc biệt, GV cần xác định thật chính xác mục tiêu của việc sử dụng trò
chơi trong giáo án của mình. Một bài học có thể sử dụng nhiều trò chơi nên trò
chơi sẽ giúp cho HS đạt đến những mục tiêu cụ thể của bài học, trong đó có các
mục tiêu giúp cho HS chuyển trạng thái sau từng phần thông tin của bài học.
Tuy nhiên, nhìn chung các đặc điểm nêu trên cũng chỉ mang tính chất
tƣơng đối tùy theo nội dung của trò chơi và đặc điểm tiếp nhận của từng đối
tƣợng HS. Vì vậy, GV cần tổ chức số lƣợng trò chơi trong tiết học/hoạt động
ngoại khóa sao cho phù hợp với thời gian, với nội dung bài học để từ đó HS có
thể hiểu đƣợc trọng t m bài học.
2.2. Một số giải pháp cụ thể
2.2.1. Giải pháp 1: giới thiệu một số nhóm trò chơi áp dụng cho hoạt động khởi động trong giờ
dạy Tiếng Việt
2.2.1.1. Mục đíc
– Thứ nhất: nhóm các trò chơi khởi động gây hứng thú nhận thức. Những
trò chơi này áp dụng khi bắt đầu vào một tiết học, nó có tác dụng khởi động tƣ
duy của HS, dẫn dắt HS tìm hiểu nội dung và học tập một cách tự nhiên, thỏa
mái và vui vẻ.
28
– Thứ 2: không chỉ có vậy, trò chơi này còn đƣợc sử dụng khi chuyển
tiếp sang một nội dung mới trong giờ học. Cách chuyển tiếp này giúp cho HS
thay đổi trạng thái, kích thích hoạt động trí tuệ để đạt đƣợc mục tiêu bài học.
– Thứ 3: Áp dụng trò chơi trong hoạt động này sẽ tạo tâm thế chủ động,
thoải mái, tâm lí vui vẻ cho cả ngƣời dạy và học sinh.
(Hình ảnh: áp dụng tr c c o oạt đ ng khở đ ng bài Phong cách ngôn ngữ
sinh hoạt-SGK ngữ văn 10, tập 1, tr113)
29
2.2.1.2. Những lưu ý k t ết kế và áp dụng tr c trong oạt đ ng khở đ ng
Để tổ chức trò chơi trong dạy học ph n m n Tiếng Việt ở trƣờng THPT
th ng thƣờng phải thực hiện các công việc sau:
30
Chuẩn bị:
+ Bƣớc 1: Xác định mục tiêu cần đạt của từng nội dung sử dụng trò chơi
+ Bƣớc 2: Lựa chọn trò chơi
+ Bƣớc 3: Thiết kế nội dung của từng trò chơi nhƣ: soạn ô chữ, phiếu
chơi, c u hỏi trắc nghiệm, hình ảnh…
+ Bƣớc 4: Thiết kế luật chơi, tiến trình chơi, cách tổ chức Sau các bƣớc
chuẩn bị cho việc tổ chức trò chơi, cần chuẩn bị các đồ dùng, thiết bị, phƣơng
tiện tổ chức trò chơi, chuẩn bị phần thƣởng (nếu có để trò chơi thêm hấp dẫn.
ri n khai
+ Bƣớc 1: GV giới thiệu trò chơi, luật chơi và cách chơi
+ Bƣớc 2: Lựa chọn HS tham gia trò chơi nếu tổ chức cho cả lớp chơi thì
không cần thực hiện bƣớc này).
+ Bƣớc 3: Tổ chức cho HS tham gia trò chơi, dẫn dắt hoạt động chơi,
giám sát và thực hiện theo luật chơi
+ Bƣớc 4: Tuyên bố ngƣời thắng cuộc và trao giải thƣởng (nếu có).
Kết thúc:
+ Tổ chức cho HS rút ra những vấn đề chính th ng qua trò chơi nhƣ ý
nghĩ của trò chơi, nội dung liên quan đến trò chơi, cách thực hiện trò chơi nhƣ
thế nào để đạt hiệu quả cao.
+ Xem các hoạt động dạy và học đã đạt đƣợc kết quả , hiệu quả và tác
động nhƣ thế nào đối với HS.
+ Sử dụng kết quả đánh giá nhằm: cải tiến phƣơng pháp dạy học, xác
định nhu cầu học tập mới, cổ vũ, động viên HS tích cực chủ động tham gia hoạt
động tiếp theo.
2.2.1.3. Thiết kế và áp dụng m t s tr c áp dụng cho hoạt đ ng khở đ ng trong giờ dạy Tiếng
Việt
– Thiết kế tr c p quà bí mật
+ Các bƣớc tiến hành
31
Bƣớc 1: tạo Slide giao diện chính: Vào PowerPoint trên máy tính tạo
Slide với nội dung là tên và quy tắc trò chơi, trang trí hộp quà
Chọn Home=> chọn New Slide để tạo một trang có 5 hộp quà tƣơng ứng
với 5 câu hỏi.
Chọn Background cho trang=> chọn Ínert=> chọn Tex Box
Tiếp tục chọn Insert=> chọn Pictures=> chọn This Device để tải hộp
quà có sẵn trong máy sau đó chọn hộp quà và nhấn Insert
32
Sau đó chọn hộp quà và nhấn Insert để đƣa hộp quà vào Slide
33
Bƣớc 2: tạo Slide cho từng câu hỏi
Tạo slide cho từng câu hỏi: vào Home =>. Chọn New slide, sau đó Chọn
Insert=> chọn Text Box và nhập nội dung câu hỏi và vẽ tiếp một Textbox để
nhập câu trả lời.
+ Áp dụng tr c p quà bí mật
Trò chơi hộp quà bí mật đƣợc áp dụng cho hoạt động khởi động trong
những bài dạy Tiếng Việt sẽ linh hoạt tùy vào mục đích của Gv và mục tiêu bài
học. Trong sáng kiến này, chúng t i đƣa ra một số ví dụ cụ thể sau:

Lớp	Tên bài	Câu hỏi áp dụng trong trò chơi
10	Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt( tiết 2- SGK Ngữ văn 10 tập 1, tr 125)	1.Có tất cả bao nhiêu phong cách ngôn ngữ ĐA: 6 phong cách 2.Khái niệm PCNN sinh hoạt ĐA: là lời ăn tiếng nói thƣờng ngày nhằm để trao đổi thông tin, ý nghĩ, tình cảm đáp ứng những nhu cầu trong cuộc sống. 3.Ngôn ngữ sinh hoạt có những dạng nào? ĐA: nói, viết, lời nói tái hiện 4 c u ca dao:” lời nói chẳng mất tiền mua. Lựa lời mà nói cho vừa lòng nhau” khuyên chúng ta điều gì? ĐA: khuyên chúng ta cần lịch sự, lễ độ…trong giao tiếp để ngƣời nghe thấy hài lòng, vừa ý. 5. Nhật kí có phải là PCNN sinh hoạt hay không? ĐA: đúng? Có, là dạng lời nói tái hiện
Những yêu cầu sử	1 Đọc câu sau và chỉ ra lỗi sai: “ c úng ta

34

dụng Tiếng Việt ( SGK Ngữ văn 10 tập 2, tr 65)	đang là n ững học xinh học cấp 3, lên cần phải có tính tự g c” ĐA: xinh, lên 2.tìm lỗi sai trong cách dùng từ của câu sau: “Con gà đã bị bọn trẻ hạ gục” ĐA: hạ gục 3.Từ nào không nên dùng trong VD sau: “ Trông cô g k a n n ư t n tinh ấy nhỉ ĐA: xinh nhƣ tinh tinh 4.thay thế từ Tiếng Anh đƣợc dùng trong câu sau bằng một từ( cụm từ) Tiếng Việt tƣơng đƣơng “ T ông t n ot n ất trong ngày hôm nay đây! Đ là c úng ta được nghỉ tiết 5” ĐA: hot=> mới nhất 5. “ c ết đứng c n n s ng quỳ” những từ “ đứng/ quỳ”đƣợc sử dụng theo nghĩa nào? ĐA: nghĩa bóng/ nghĩa ẩn dụ
11	Thực hành về nghĩa của từ trong sử dụng( SGK ngữ văn 11, tập1 , tr 74)	1. Chọn từ thích hợp điền vào chỗ trống Nhật kí trong tù(…) m t tấm lòng nhớ nước A. Phản ánh B. Canh cánh C. Thể hiện D. Biểu lộ ĐA: B 2. Từ lá trong c u sau đƣợc sử dụng theo nghĩa nào? L vàng trước gió khẽ đưa vèo

35

ĐA: nghĩa gốc 3.Đầu lòng hai ả t nga Thúy Kiều là chị em là Thúy Vân Từ đầu sử dụng theo nghĩa nào? ĐA: nghĩa chuyển 4. Chọn đáp án đúng Các anh đã hi sinh bảo vệ tổ quốc A. Anh dũng B. Chống trọi C. Đánh giặc D. Kiên cƣờng ĐA: A 5. tôi sẽ cố gắng đạt đƣợc(…..) trong kì thi vào đại học A. kết quả B. Thành tích C. kết quả cao D. thành công ĐA: C

1. Tìm từ d ng chƣa chuẩn mực trong ví dụ sau? Tô n an và đồng tiền lẽ ĐA: lẽ=> lỗi phát âm 2. Cháu xin nỗ bà, c u đã quên k ông mua xà phòng cho bà rồi Từ nào dùng không chuẩn mực trong câu trên? ĐA: nỗi=> lỗi

36

12

Giữ gìn sự trong sáng của Tiếng Việt( tiết 2, Ngữ văn 12, tập 2, tr 43)

3. Nhìn chị k a bị ngầu Từ nào kh ng đảm bảo tính trong sáng của Tiếng Việt? ĐA: hơi bị 4.Chúng ta có nên lồng ghép TiếngAnh vào 1 câu nói Tiếng Việt? ĐA: có nhƣng phải đảm bảo tính chuẩn mực không dung nạp tạp chất, lai căng 5 “Lời nói, gói vàng” nhắc nhở chúng ta điều gì? ĐA: chọn từ ngữ hay, chính xác để nói lời hay ý đẹp

Nhƣ vậy, trò chơi Hộp quà bí mật có thể áp dụng không chỉ cho hoạt
động khởi động mà còn có thể áp dụng trong hoạt động củng cố, luyên tập. Trò
chơi này áp dụng tùy vào mục đích giảng dạy và ý tƣởng của ngƣời giáo viên
khi triển khai nội dung bài dạy. Bên cạnh đó, ngƣời dạy cũng có thể thay đổi
câu hỏi trong từng hộp quà sao cho hợp lí và đạt hiệu quả giảng dạy. Chính vì
vậy trò chơi này sẽ tạo sự linh hoạt sang tạo của ngƣời GV và tạo hứng thú, chủ
động cho HS.
– Thiết kế tr c Đuổi hình bắt chữ
+ C c bước tiến hành:
Bƣớc 1: ở trang Powpoint, chọn Insert=> Pictuer để chèn hình ảnh có
liên quan đến câu trả lời
Bƣớc 2: Tạo ra những hiệu ứng để gợi ý, hƣớng ngƣời chơi đến câu trả
lời
Bƣớc 3: tạo hiệu ứng của câu trả lời
37
(Hình ảnh: áp dụng tr c đuổi hình bắt chữ trong dạy bài PCNN báo chí)
38
+ Áp dụng tr c Đuổi hình bắt chữ
Bài 1: Thực hành về thành ngữ, điển cố
Thiết kế trò chơi với những câu:
1. Đàn gảy tai trâu
2. Đổ thêm dầu vào lửa
39
3. Ăn c y táo rào c y sung
Bài 2: Thực hành về nghĩa của từ
40
Nhƣ trên chúng t i đã trình bày, trò chơi đuổi hình bắt chữ ƣu điểm là
ngƣời dạy chèn hình ảnh có liên quan đến câu trả lời vào trong từng slide, sau
đó tạo hiệu ứng để câu trả lời xuất hiện Trò chơi này yêu cầu ngƣời giáo viên
phải chọn đƣợc những hình ảnh có liên quan mật thiết đến câu trả lời, nếu
không HS sẽ không có mối liên hệ với đáp án Bên cạnh đó, trò chơi này cũng
đòi hỏi ngƣời GV phải gắn với nội dung, mục tiêu từng bài học cụ thể để đạt
hiệu quả cao.
2.2.2 Giải pháp 2: Một số nhóm trò chơi áp dụng cho hoạt động củng cố, luyện tập trong giờ dạy
Tiếng Việt.
2.2.2.1 Mục tiêu
– Nhằm củng cố kiến thức cho HS sau một bài học để học sinh nắm chắc
kiến thức, hoặc củng cố lại kiến thức.
– Nhằm tạo không khí hứng thú, giảm sự căng thẳng sau một tiết học cho
cả GV và HS.
– Khắc phục đƣợc tình trạng khô khan của một tiết ôn tập hay luyên tập
của Tiếng Việt
– Đặc biệt, th ng qua trò chơi giúp HS nhớ đƣợc kiến thức l u hơn, n ng
cao năng lực tự học và áp dụng vào cuộc sống.
2.2.2.2 Thiết kế và áp dụng tr c
– Trò chơi 1: Tr c đ ền bảng:
Dùng trong những giờ ôn tập nói chung và cuối bài học nói riêng. Thay
bằng việc cho HS làm bảng thống kê kiến thức bình thƣờng, thì đối với trò chơi
này GV sẽ làm thẻ kiến thức, sau đó yêu cầu HS điền vào ô trống trên bảng
thống kê. Mục tiêu cuối cùng giúp HS thống kê đƣợc kiến thức trò chơi này sử
dụng rất nhẹ nhàng và huy động đƣợc sự tham gia của cả lớp.
Ví dụ: Có thể dùng với bài: “Tổng kết phần Tiếng Việt: Lịch sử, đặc đ ểm
loại hình và phong cách ngôn ngữ” phần Tiếng Việt – môn Ngữ văn 12 – tập 2,
tr. 192)
41
Các bƣớc tiến hành nhƣ sau:
– GV làm bảng tổng kết, trong đó chỉ có đề mục và các tiêu chí thống kê.
Phần nội dung và các ô trong bảng chuyển thành các tờ phiếu. (Trong bảng
thống kê “Các phong cách ng n ngữ và thể loại văn bản tiêu biểu cho từng
phong cách” ta giữ lại các ô: phong cách ngôn ngữ sinh hoạt, các ô khac bỏ
trống để HS dán thẻ kiến thức
– GV phát phiếu cho từng nhóm học trong lớp, chú ý chia đều.
– Đại diện từng nhóm lên đọc nội dung phiếu cho cả lớp nghe và dán vào
bảng thống kê còn trống.
– Nhóm nào dán đƣợc tất cả sẽ đƣợc khen. Nhóm dán sai sẽ phải làm một
hành động do lớp hoặc GV viên yêu cầu.
– tr c 2: Tr c trả lời nhanh:
– Trò chơi này có tác dụng giúp HS tích cực huy động trí nhớ, tƣ duy và
khả năng phản ứng nhanh về các nội dung đƣợc học.
– Ví dụ: Có thể dùng với bài: “Thực hành về ng ĩa của từ trong sử dụng”
(phần Tiếng Việt – môn Ngữ văn 11 – tập 1, tr. 74).

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

SKKN Thiết kế một số trò chơi tương tác trên phần mểm Powerpoint cho hoạt động khởi động và hoạt động luyện tập của giờ học Ngữ văn

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Công nghệ thông tin (CNTT) được coi là đứa con ưu tú của trí tuệ loài người, là
niềm tự hào, kiêu hãnh của toàn thế giới. Từ cuối thế kỉ XX, sự phát triển như vũ bão của
CNTT đã tạo nên một cuộc “cách mạng” thúc đẩy sự phát triển mạnh mẽ về kinh tế, xã hội
của con người. Chúng ta đi nhanh hơn, biết nhiều hơn, kết nối rộng rãi hơn… cũng nhờ có
đứa con siêu việt này. Đảng và Nhà nước ta đã xác định rõ ý nghĩa và tầm quan trọng của
CNTT, của truyền thông cũng như yêu cầu đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong việc đào tạo
nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, xây dựng nền
giáo dục mở và hội nhập với thế giới. Từ năm học 2008 – 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo
đã chọn chủ đề năm học là “Năm ứng dụng CNTT trong quản lý và dạy học”.
Đặc biệt, từ cuối năm 2019 đến nay, thế giới nói chung và nước ta nói riêng đã và
đang phải đối mặt với dịch bệnh khủng khiếp – đại dịch Covid 19. Đại dịch đã gây ảnh
hưởng vô cùng nghiêm trọng đến mọi lĩnh vực của đời sống trong đó giáo dục cũng không
ngoại lệ. Bộ Giáo dục đã có những phương án ứng phó rất linh hoạt, bám sát tình hình thực
tiễn của từng tỉnh thành, từng khu vực. Hoàn cảnh xã hội biến đổi phức tạp yêu cầu giáo
viên và học sinh phải luôn trong tâm thế sẵn sàng, chủ động thích ứng cả hai phương án
dạy học trực tuyến và trực tiếp. Thời điểm căng thẳng của dịch bệnh, dạy học trực tuyến
đã trở thành giải pháp cực kì thiết thực và hữu ích đảm bảo thực hiện tốt nhiệm vụ của năm
học đề ra, đảm bảo an toàn sức khỏe cho giáo viên và học sinh. CNTT trở thành cứu cánh
và được triển khai rộng rãi, ứng dụng mạnh mẽ ở các cấp, các bộ môn khác nhau.
Mặt kháckhông thể phủ nhận rằng dạy Văn trong nhà trường phổ thông đang là một
thử thách lớn với giáo viên hiện nay. Dạy như thế nào cho hay, hiệu quả cao, tạo sự hứng
thú, say mê cho học sinh quả thực là cả một vấn đề lớn. Với vai trò tổ chức, hướng dẫn và
điều khiển quá trình học tập của học sinh, hơn ai hết việc phải tìm ra nhiều biện pháp để
phát huy cao nhất tính tích cực sáng tạo của người học, tạo niềm hứng thú say mê học tập
ở các em chính là nhiệm vụ quan trọng đối với mỗi người giáo viên đứng lớp. Như Khổng
Tử đã nói: “Biết mà học không bằng thích mà học, thích mà học không bằng vui mà học”.
Từ nội dung của câu nói và thực tế giảng dạy, ta thấy niềm vui và sự ham thích sẽ là một
động lực lớn giúp học sinh vượt qua khó khăn để vươn lên. Xet từ góc độ tâm lý lứa tuổi
và khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh ở giai đoạn lứa tuổi này có thể thấy rằng nhu
cầu tim hiểu, phát triển tư duy kiến thức, ky năng, cảm xúc thẩm my là rất lớn. Nhưng các
em có tư tưởng muốn tự khám phá, thích độc lập trong suy nghĩ, có chủ kiến của riêng chứ
không thích bị áp đặt. Các em không thích một giờ học go bó, căng thẳng. Bởi thế, tìm ra
phương pháp dạy học vừa đáp ứng yêu cầu của thời đại công nghệ 4.0, có thể ứng dụng
trong cả dạy học trực tiếp và trực tuyến, lại vừa lôi cuốn học sinh là một thách thức lớn.
Lựa chọn sử dụng các tro chơi tương tác trên phần mềm Powerpoint trong dạy học hoàn
toàn đáp ứng được yêu cầu trên, không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức cần đạt mà
còn kết nối học sinh với nhau, học sinh với giáo viên, phát huy năng lực cá nhân.Catherin
2
Pearlman, một nhà trị liệu tại Nam California, đã nói về mối quan hệ giữa tinh thần và thể
chất trong quá trinh chơi tro chơi: “thanh thiếu niên đã quen với việc dùng nhiều thiết bị
cùng một lúc. Game hóa giải quyết nhu cầu đó của họ, giúp trí óc và bàn tay họ liên tục
bận rộn. Khi bạn mắc sai lầm trong một trò chơi, bạn có thể mất một điểm, nhưng nếu bạn
tiếp tục chơi, bạn sẽ học hỏi được từ những sai lầm của mình”.
Vì những lí do trên, tôi mạnh dạn đề xuất sáng kiến “Thiết kế một số trò chơi tương
tác trên phần mềm Powerpoint cho hoạt động khởi động và hoạt động luyện tập của giờ
học Ngữ văn”. Sáng kiến của tôi hướng đến 2 trên 5 hoạt động cơ bản của giờ học Ngữ
văn đó là hoạt động khởi động và luyện tập. Đồng thời, việc thiết kế các tro chơi tương tác
ứng dụng cụ thể vào một chủ đề của chương trinh Ngữ văn THPT đó là chủ đề “Truyện
ngắn hiện đại Việt Nam”. Càng nhấn mạnh hơn là sáng kiến tập trung vào thiết kế các trò
chơi trên phần mềm Powerpoint để đáp ứng cả hai hình thức dạy học trực tiếp và trực
tuyến. Hi vọng từ phạm vi hẹp, sáng kiến sẽ được ứng dụng trong mọi bài học của môn
học. Rất mongnhận được sự chia sẻ, trao đổi, thảo luận, góp ý của đồng nghiệp và các
chuyênviên, lãnh đạo cấp trên để có thêm động lực và niềm tin thực hiện nhiệm vụ cũng
nhưđam mê của bản thân.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi có sáng kiến
Trong những năm học vừa qua, hoạt động dạy học môn Ngữ văn tại trường Vũ Văn
Hiếu có những mặt thuận lợi và hạn chế như sau:
a. Thuận lợi
– Nhà trường và phụ huynh học sinh luôn tin tưởng, quan tâm, ủng hộ và tạo điều
kiện tốt nhất phục vụ cho hoạt động dạy và học trong nhà trường. Hệ thống Smart tivi đã
được lắp đặt tại hầu hết các phòng học.
– Giáo viên say mê chuyên môn, có ý thức trau dồi phát triển năng lực cá nhân.
Nhiều giáo viên đã thương xuyên ứng dụng CNTT và có những bài giảng chất lượng chia
sẻ cùng đồng nghiệp
– Học sinh ngày nay rất thông minh, nhạy bén với cái mới, đặc biệt là năng lực
CNTT (ICT). Các em luôn muốn khẳng định cái tôi của mình và muốn khám phá những
điều thú vị
b. Hạn chế
– Đa số các giáo viên còn sử dụng phương pháp dạy học kiểu truyền thống, thiên về
thuyết giảng, truyền đạt kiến thức một chiều. Với phương pháp này, giáo viên không mất
nhiều thời gian suy nghĩ, đầu tư về cách thức tổ chức, học sinh thụ động tiếp nhận không
phải chuẩn bị và không được trải nghiệm các hoạt động có tính khám phá, sáng tạo cũng
như các hoạt động thực hành mới mẻ.
– Nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc ứng dụng CNTT trong dạy học hoặc còn
có tâm lí ngại khó, sợ mất thời gian đầu tư nghiên cứu, thiết kế. Sử dụng CNTT không
thường xuyên, chưa tạo thành thói quen hay kĩ năng.
3
– Thực tế của hoạt động khởi động và luyện tập trong nhà trường:
+ Hoạt động khởi động:
+ Trong phương pháp dạy học truyền thống, chúng ta thường thấy những lời vào
bài mượt mà, trơn tru với câu từ bay bổng, trau chuốt của giáo viên. Để có được lời vào
bài đầy tính nghệ thuật như vậy đoi hỏi giáo viên phải có sự am hiểu sâu sắc tác giả, tác
phẩm, nội dung bài học cùng những vấn đề có liên quan rồi chuyển hóa thành câu từ kết
hợp với giọng đọc hay nói diễn cảm, thuyết phục. Tuy nhiên, lời vào bài có hay đến đâu
cũng chỉ là hoạt động khởi động cho giáo viên là chủ yếu. Bởi học sinh vẫn đóng vai tro
thụ động lắng nghe, được “ru vỗ” bằng những lời có cánh. Còn cảm xúc, hứng thú chỉ là
sự “lây lan” từ giáo viên sang học sinh chứ không phải được khơi dậy, h́nh thành từ sự hoạt
động của học sinh.
+ Một số GV thực hiện hoạt động khởi động nhưng chưa phát huy được tính tích
cực của hoạt động này: Giáo viên lạm dụng hoạt động này như tổ chức tro chơi, múa hát
không ăn nhập với bài học, hoặc chỉ “vào bài” với cái tên mà ai cũng biết.
Giáo viên còn dành thời gian cho hoạt động này quá ít vi chưa coi đó là một hoạt động học
tập, chưa cho các em suy nghĩ, bày tỏ ý kiến của mình, giáo viên cố gắng giảng giải, chốt
kiến thức ngay ở hoạt động này.
+ Hoạt động luyện tập:
Luyện tập là một khâu quan trọng trong giờ văn nói chung. Tuy nhiên, hầu như giáo
viên không quan tâm đến bước này khi dạy học. Đa phần giáo viên thường luyện tập củng
cố cho các em bằng cách gọi một học sinh đứng dậy đọc phần ghi nhớ, sau đó giao bài cho
các em về nhà làm, thậm chí nhiều giáo viên còn bỏ qua bước này khi dạy học. Việc giáo
viên lơ là, coi nhẹ hoạt động luyện tập xuất phát từ nguyên nhân sau:
+ Thời gian giảng dạy quá ngắn (chỉ 45 phút cho một tiết học) trong khi kiến thức
lại quá dài. Giáo viên chỉ chú trọng đến truyền thụ kiến thức nên cắt xen bước luyện tập
+ Nhiều giáo viên cho rằng đây là hoạt động không cần thiết, tốn thời gian vì cho
rằng học sinh đã lĩnh hội được kiến thức trong quá trình dạy học. Do đó, họ dùng thời gian
của hoạt động luyện tập để truyền đạt kiến thức.
+ Vào cuối giờ học sinh cũng thường hay uể oải, lơ là học tập nên đây cũng là
nguyên nhân giáo viên cắt đi phần luyện tập
– Thực tế việc sử dụng tro chơi tương tác trong nhà trường:
+ Việc khai thác, sử dụng tro chơi học tập của nhiều giáo viên còn hạn chế, chưa
thể hiện được tính ưu việt của nó, chưa coi hoạt động học tập của học sinh là trung tâm của
quá trình dạy học nên việc sử dụng tro chơi chưa phát huy hết tác dụng.
+ Nhiều giáo viên tổ chức tro chơi chưa khoa học nên nhiều học sinh chưa thực sự
làm việc chỉ dựa vào thành quả hoạt động của bạn khác
+ Việc tổ chức tro chơi mang nặng tính hình thức nên nhiều nhóm học sinh làm việc
sai mục đích dẫn đến không hoàn thành nhiệm vụ được giao
+ Một số tro chơi do giáo viên chuẩn bị chưa chu đáo nên tính chất của nó chỉ là vui
mà nội dung học tập chưa được cung cấp là bao
4
Từ những hạn chế và thuận lợi trên ta thấy, việc ứng dụng CNTT nói chung và việc
sử dụng các tro chơi tương tác nói riêng cần được đẩy mạnh hơn nữa nhằm đạt kết quảdạy
và học như mong muốn, đáp ứng được yêu cầu bức thiết trong hoàn cảnh phức tạp của xã
hội.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
2.1. Hiểu rõ về vai trò, yêu cầu, các hình thức tổ chức của hai hoạt động khởi
động và hoạt động luyện tập
a. Hoạt động khởi động
– Vị trí, vai tro:
+ Khởi động là hoạt động đầu tiên, hoạt động này nhằm giúp học sinh huy động
những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân về các vấn đề có nội dung liên quan
đến bài học mới. Hoạt động khởi động sẽ kích thích tính to mo, sự hứng thú, tâm thế của
học sinh ngay từ đầu tiết học. Nó là hoạt động khởi đầu nên có tác động đến cảm xúc, trí
tuệ của người học trong toàn tiết học. Nếu tổ chức tốt hoạt động này sẽ tạo ra một tâm lý
hưng phấn, tự nhiên để lôi keo học sinh vào giờ học. Hơn nữa, nếu càng đa dạng thi sẽ luôn
tạo nên những bất ngờ thú vị cho học sinh. Vi thế người học sẽ không con cảm giác mệt
mỏi, nhàm chán, nặng nề, lo lắng như khi giáo viên kiểm tra bài cũ. Các em sẽ được thoải
mái tham gia vào hoạt động học tập mà không hề hay biết. Nó như phần nhạc dạo của một
ca khúc góp phần định hướng thái độ hát như: nhiệt tinh sôi nổi hay sâu lắng thiết tha vi
thế giờ học cũng bớt sự căng thẳng khô khan. Không những thế, khởi động con giúp học
sinh phát huy năng lực hợp tác, sáng tạo, giải quyết vấn đề, sử dụng ngôn ngữ.
– Một số hinh thức khởi động hiệu quả cho môn ngữ văn:
+ Khai thác kênh nhạc, phim, hinh
+ Kể chuyện, hát
+ Câu hỏi, bài tập trên phiếu học tập
+ Tạo tinh huống có vấn đề
+ Tổ chức tro chơi để kiểm tra bài học cũ, kết nối bài học mới
Trong các hinh thức trên thi chơi tro chơi sẽ tạo nên sự tương tác mạnh mẽ nhất
giữa thầy với tro, tro với tro, tro với thầy.
b. Hoạt động luyện tập
– Vị trí, vai tro:
+ Luyện tập là biện pháp đểgiáo viên thu nhận “tín hiệu phản hồi” từ kết quả tiếp
nhận của học sinh; giúp học sinh củng cố, khắc sâu kiến thức, kĩ năng vừa lĩnh hội được,
áp dụng vào thực hành đặc biệt là con phát huy được phẩm chất và năng lực của học sinh
như năng lực hợp tác, năng lực ngôn ngữ, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề…
– Một số hinh thức tổ chức hoạt động luyện tập:
5
+ Luyện tập đọc diễn cảm toàn bộ văn bản hoặc trích đoạn hay đọc phân vaisau tiết
học.
+ Luyện tập tái hiện một chi tiết then chốt trong tác phẩm hoặc toàn bộ tácphẩm.
+ Luyện tập tưởng tượng một kết thúc mới cho tác phẩm.
+ Đặt tên cho tác phẩm; ghep các sự kiện
+ Sử dụng tro chơi tương tác (Tro ô chữ, trả lời nhanh, nối câu, tim từ…) để tái hiện,
khắc sâu, củng cố kiến thức kĩ năng đã học; áp dụng vào thực hành đồng thời tạo sân chơi
trí tuệ bổ ích, xua tan mệt mỏi, uể oải.
Trong các hinh thức luyện tập trên tôi đặc biệt chú ý đến phương pháp sử dụng các
tro chơi tương tác vi sẽ tiết kiệm thời gian, lại đa dạng tro chơi, học sinh hứng thú.
2.2. Nắm vững các đặc trưng cơ bản của truyện ngắn
Để tìm hiểu truyện, ngoài các yếu tố cần cho việc tìm hiểu một tác phẩm văn học
như: tác giả (tiểu sử, quan điểm sáng tác, phong cách sáng tác), tác phẩm (hoàn cảnh sáng
tác, nhan đề, thể loại), khi tìm hiểu truyện chúng ta cần lưu ý đến: tình huống truyện, cốt
truyện, nhân vật, kết cấu và bố cục, nghệ thuật trần thuật, không gian và thời gian trong
truyện.
a. Cốt truyện
a.1. Khái niệm
– Theo Từ điển thuật ngữ văn học (Nhiều tác giả, NXB Giáo dục 1982): “Cốt truyện
là hệ thống sự kiện cụ thể được tổ chức theo yêu cầu tư tưởng và nghệ thuật nhất định, tạo
thành bộ phận cơ bản quan trọng nhất trong hình thức động của tác phẩm văn học thuộc
các loại tự sự và kịch”.
a.2 Chức năng của cốt truyện
– Thể hiện nhân vật và phản ánh những xung đột xã hội, qua đó bộc lộ chủ đề tác
phẩm và tư tưởng của tác giả
– Cốt truyện phát triển qua 5 bước: trình bày, thắt nút, phát triển, đỉnh điểm và mở
nút. Tuy nhiên, không phải truyện nào cũng đủ 5 bước và theo trình tự cố định như vậy.
Thực tế, cách sắp xếp trình tự còn tùy thuộc vào ý tưởng triển khai truyện của tác giả.
a.3. Phân loại cốt truyện
– Theo cấu trúc có cốt truyện đơn tuyến và cốt truyện đa tuyến
– Theo tính chất có cốt truyện sự kiện và cốt truyện tâm lí
a.4. Cách tìm hiểu cốt truyện
– Cốt truyện là sự tổ chức, sắp xếp các sự việc, sự kiện, biến cố trong một mối quan
hệ nhất định nhằm thể hiện nhân vật và phản ánh/ tái hiện đời sống. Khi tìm hiểu truyện,
ngoài việc nhận diện loại cốt truyện, năm bước phát triển của cốt truyện thì cần phải chỉ
ra sự hợp lí, hấp dẫn trong việc sắp xếp, tổ chức cốt truyện nhằm phục vụ cho mục đích
phản ánh đời sống và xây dựng nhân vật.
6
b. Tình huống truyện
b.1. Khái niệm
Tình huống truyện là cái tình thế xảy ra truyện, là khoảnh khắc được tạo nên bởi
một sự kiện đặc biệt khiến cho tại đó, cuộc sống hiện lên đậm đặc nhất và ý đồ tư tưởng
của tác giả cũng được bộc lộ sắc nét nhất.
b.2. Phân loại
Cách phân chia các loại tình huống truyện không phải bao giờ cũng rõ ràng. Có
truyện thiên về loại tình huống truyện này nhưng có loại thiên về loại tình huống truyện
khác. Có 3 loại tình huống truyện thường được các tác giả chú tâm xây dựng.
– Tình huống hành động
– Tình huống tâm trạng
– Tình huống nhận thức
c. Chi tiết
c.1. Khái niệm
Trong văn học, “chi tiết” theo định nghĩa của nhóm tác giả Lê Bá Hán, Trần Đinh
Sử, Nguyễn Khắc Phi (Từ điển thuật ngữ văn học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 1997)
là: “Các tiểu tiết của tác phẩm mang sức chứa lớn về cảm xúc và tư tưởng” và họ gọi
chung là chi tiết nghệ thuật. Cũng theo nhóm tác giả này thì: “Tuỳ theo sự thể hiện cụ thể,
chi tiết nghệ thuật có khả năng thể hiện, giải thích, làm minh xác cấu tứ nghệ thuật của
nhà văn, trở thành tiêu điểm, điểm hội tụ của tư tưởng tác giả trong tác phẩm. Chi tiết
nghệ thuật gắn với “quan niệm nghệ thuật” về thế giới con người, với truyền thống văn
hoá nghệ thuật nhất định”
Như vậy, chi tiết nghệ thuật được xem như linh hồn của một văn bản nghệ thuật.
Muốn hiểu, nắm chắc văn bản, phải hiểu rõ chi tiết nghệ thuật. Khái niệm chi tiết được đặt
ra nhằm phân biệt với tổng thể nhưng nó không tách rời tổng thể. Sự hòa hợp giữa chi tiết
và tổng thể sẽ tạo thành chỉnh thể. Chi tiết nghệ thuật được xem là thành tố nhỏ nhất trong
một chỉnh thể nghệ thuật.
c.2. Tầm quan trọng của chi tiết nghệ thuật trong tác phẩm văn chương
Bàn về tương quan giữa chi tiết và tổng thể, có ý kiến cho rằng: “Đôi khi chỉ vì một
đôi mắt mà người ta phải cưới nguyên một người đàn bà”. Câu nói đó khẳng định một thực
tế: Đôi khi, chi tiết có thể đánh gục được cả tổng thể, thậm chí nó thay thế, lấn át tổng thể.
Trong tác phẩm văn chương, chi tiết có thể nhỏ về quy mô, tầm vóc nhưng nó chứa đựng
tư tưởng lớn, tình cảm lớn. Không nhà văn vĩ đại nào không tập trung xây dựng hinh tượng
nghệ thuật từ những chi tiết nhỏ, đặc sắc.
Trong truyện, nhờ chi tiết mà cốt truyện được triển khai và phát triển đầy đặn, thông
qua chi tiết mà cảnh trí, tình huống, tính cách, tâm trạng, hình dáng, số phận của nhân vật
được khắc họa và bộc lộ đầy đủ. Nhiều chi tiết trở thành những điểm sáng thẩm mĩ của tác
phẩm, có vị trí không thể thiếu trong sự phát triển của cốt truyện, gắn liền với những bước
7
ngoặt trong cuộc đời, số phận nhân vật. Thiếu chi tiết là thiếu sự đặc tả, thiếu tính cụ thể,
truyện sẽ trở nên nhạt nhẽo, hời hợt, thiếu sức hấp dẫn. Tuy nhiên, nếu ôm đồm nhiều chi
tiết thì rối rắm, rườm rà, giảm giá trị thẩm my của tác phẩm.
d. Nhân vật văn học
d.1. Khái niệm
Nhân vật văn học là con người được nhà văn miêu tả trong tác phẩm bằng phương
tiện văn học. Những con người này có thể được miêu tả ky hay sơ lược, sinh động hay
không rõ nét, xuất hiện một hay nhiều lần, thường xuyên hay từng lúc, giữ vai trò quan
trọng nhiều, ít hoặc không ảnh hưởng nhiều lắm đối với tác phẩm.
d.2. Chức năng của nhân vật văn học
Nhân vật văn học có chức năng khái quát những tính cách, hiện thực cuộc sống và
thể hiện quan niệm của nhà văn về cuộc đời. Khi xây dựng nhân vật, nhà văn có mục đích
gắn liền nó với những vấn đề mà nhà văn muốn đề cập đến trong tác phẩm. Vì vậy, tìm
hiểu nhân vật trong tác phẩm, bên cạnh việc xác định những nét tính cách của nó, cần nhận
ra những vấn đề của hiện thực và quan niệm của nhà văn mà nhân vật muốn thể hiện.
d.3. Phân loại nhân vật
– Theo cấu trúc truyện: nhân vật chính, nhân vật phụ, nhân vật trung tâm
– Từ góc độ trần thuật: nhân vật hữu hình (có mặt) hay vô hình ( vắng mặt)
– Từ lí tưởng thẩm mĩ: nhân vật chính diện, nhân vật phản diện
– Theo cấu trúc nhân vật: Nhân vật chức năng, nhân vật loại hình, nhân vật tính
cách, nhân vật tư tưởng.
d.4. Lưu ý khi tìm hiểu nhân vật:
– Khi tìm hiểu nhân vật văn học cần lưu ý một số điểm sau đây: lai lịch, ngoại hình,
nội tâm, hành động, cử chỉ, ngôn ngữ. Tuy nhiên, không phải nhân vật nào cũng có đủ
những điểm đề cập trên đây và khi phân tích nhân vật cũng không nên tim hiểu dàn trải tất
cả những điểm này
e. Kết cấu, bố cục
e.1. Khái niệm
“Kết cấu là phương tiện cơ bản và tất yếu của khái quát nghệ thuật. Kết cấu đảm
nhiệm các chức năng rất đa dạng: Bộc lộ tốt tư tưởng và chủ đề tác phẩm; triển khai, trình
bày hấp dẫn cốt truyện; cấu trúc hợp lí hệ thống tính cách; tổ chức điểm nhìn nghệ thuật
của tác giả; tạo ra tính toàn vẹn của tác phẩm như là một hiện tượng thẩm mĩ”
( Ngữ văn 1 tập 2, Nâng cao, tập 2, NXB Giáo dục, 2011)
e.2. Đặc điểm của kết cấu
– Hai bình diện quan trọng nhất trong kết cấu tác phẩm truyện đó là: Tổ chức hệ
thống nhân vật và tổ chức không gian, thời gian
8
+ Các nhân vật trong một tác phẩm không tồn tại biệt lập, rời rạc mà phải có mối
quan hệ, tạo thành một thế giới nhân vật. Mỗi nhân vật chỉ có thể được bộc lộ đầy đủ trong
mối quan hệ vơí các nhân vật khác, được tai hiện qua cái nhìn của nhân vật khác
+ Thời gian và không gian không chỉ có vai trò tái hiện, phục dựng bức tranh đời
sống với các biến cố, sự kiện mà còn thể hiện ý đồ nghệ thuật của tác giả và góp phần bộc
lộ tư tưởng của tác phẩm: Không phải ngẫu nhiên mà trong truyện ngắn Vợ nhặt, Kim Lân
chỉ tập trung miêu tả hai không gian – thời gian chính: buổi chiều ảm đạm giữa những ngày
đói, Tràng đưa người vợ nhặt về và cảnh buổi sang hôm sau có nắng ấm, có cả mẹ và vợ
Tràng ra sức dọn dẹp như một chặng đường mới của cuộc đời họ. Ở truyện Hai đứa trẻ, sự
nghèo nàn, buồn thảm của cái phố huyện và cuộc sống của những cư dân ở đó chỉ có thể
hiện ra đầy đủ, thấm thía trong cái không gian, thời gian của chiều tàn, phiên chợ tàn, đêm
tối, của quầng sáng hiu hắt, tù mờ nơi chõng hàng nước của chị Tí. Sự lựa chọn và tổ chức
không gian – thời gian đã góp phần quan trọng trong việc miêu tả nhân vật và thể hiện chủ
đề tác phẩm.
f. Nghệ thuật trần thuật
f.1. Khái niệm
“Trần thuật là việc giới thiệu, khái quát, thuyêt minh, miêu tả đối với nhân vật, sự
kiện, hoàn cảnh, sự vật theo cách nhìn của một người trần thuật nhất định, thành phần của
trần thuật không chỉ là lời thuật, chức năng của nó không chỉ là kể việc. Nó bao hàm cả
đối tượng, phân tích hoàn cảnh, thuật lại tiểu sử nhân vật, lời bình luận, lời trữ tình ngoại
đề, ghi lơi chú của tác giả”. (Từ điển thuật ngữ văn học, Nhiều tác giả).
f.2. Vai trò của trần thuật trong tác phẩm tự sự nói chung
– Tác phẩm tự sự nói chung và truyện nói riêng đều là tái hiện bức tranh đời sống
qua lời kể, miêu tả, thuyết minh của một người nào đó, được gọi là người trần thuật hay
người kể truyện. Do vậy, trần thuật là yếu tố có vài trò vô cùng quan trọng trong phương
thức tự sự: là nhân tố liên kết, tổ chức mọi chi tiết, sự kiện, hành động, nhân vật trong tác
phẩm văn học nhằm bộc lộ chủ đề và ý đồ tư tưởng, nghệ thuật của tác giả.
f.3. Để tìm hiểu nghệ thuật trần thuật
– Chọn ngôi kể: Chọn ngôi thứ nhất, tác giả tạo được sự gần gũi, chân thực giữa
người trần thuật với bạn đọc. Chọn cách trần thuật đan xen (như kể ở ngôi thứ ba nhưng
đôi lúc nhập vào nhân vật kể) làm cho đối tượng phản ánh hiện ra ở nhiều bình diện, nhiều
góc độ)
– Giọng điệu trần thuật: giọng điệu trần thuật gắn liền với vai kể và điểm nhìn trần
thuật, bộc lộ thái độ, cái nhìn, sự đánh giá đối với đôi tượng trần thuật.
2.3. Nắm vững đặc điểm của truyện ngắn hiện đại Việt Nam trong các giai đoạn
a. Truyện ngắn hiện đại giai đoạn từ đầu thế kỉ XX đến CMT8/1945
– Từ đầu thế kỉ XX đến CMT8/1945 là một thời ki rất quan trọng trong lịch sử dân
tộc nói chung và lịch sử văn học nói riêng. Với không đầy nửa thể kỉ, xã hội Việt Nam đã
9
có những biến đổi sâu sắc chưa từng thấy. Vượt lên sự kim hãm của các thế lực thực dân
phong kiến, hoa nhịp với sự lớn mạnh của dân tộc, nền văn hoc nước nhà đã phát triển theo
hướng hiện đại hóa với tốc độ rất nhanh và đạt được những thành tựu to lớn.
– Văn học hinh thành hai bộ phận và phân hóa thành nhiều xu hướng, vừa đấu tranh
với nhau, vừa bổ sung cho nhau để cùng phát triển:
+ Hai bộ phận văn học; công khai và không công khai
+ Bộ phận văn học không công khai lại phân hóa thành hai dong văn học chính là
văn học lãng mạn và văn học hiện thực
– Văn học lãng mạn:
+ góp phần quan trọng vào việc thức tỉnh ý thức cá nhân, đấu tranh chống luân lí, lễ
giáo phong kiến cổ hủ để giải phóng cá nhân, giành quyền hạnh phúc cá nhân, đặc biệt là
trong lĩnh vực tinh yêu, hôn nhân và gia đinh. Nó giúp cho tâm hồn người them tinh tế,
phong phú, giúp cho họ thêm yêu thương mảnh đất quê hương, quý trọng tiếng mẹ đẻ, tự
hào về nền văn hóa lâu đời của dân tộc, biết buồn đau tủi nhục trước cảnh mất nước.
+ Thành tựu nổi bật: tiểu thuyết Tự lực văn đoaàn, truyện ngắn trữ tinh Thạch Lam,
Hồ Zếnh, tùy bút và truyện ngắn của Nguyễn Tuân
– Văn học hiện thực:
+ tập trung phơi bày thực trạng bất công, thối nát của xã hội đương thời; đi sâu phản
ánh tinh cảnh khốn khổ của các tầng lớp nhân dân bị áp bức bóc lột với một thái độ cảm
thông sâu sắc. Là tiếng nói đấu tranh chống áp bức giai cấp, phản ánh mâu thuẫn giữa kẻ
giàu với người nghèo, giữa nhân dân lao động và tầng lớp thống trị. Văn học hiện thực có
tính chân thật cao và thấm đượm tinh thần nhân đạo.
+ Thành tựu nổi bật: Truyện ngắn Nguyễn Công Hoan, Nguyên Hồng, Nam Cao,
Tô Hoài, Bùi Hiển; tiểu thuyết của Vũ Trọng Phụng, Ngô Tất Tố, Nguyên Hồng, Nam Cao
b. Truyện ngắn hiện đại giai đoạn từ sau CMT8/1945 đến 1975
– Văn học Việt Nam giai đoạn này chủ yếu vận động theo hướng cách mạng hóa,
gắn bó sâu sắc với vận mệnh chung của đất nước. Văn học chủ yếu tập trung vào đề tài Tổ
quốc: bảo vệ đất nước, đấu tranh giải phóng miền Nam, thống nhất đất nước. Nhân vật
trung tâm của văn học là người chiến sĩ trên mặt trận vũ trang và những lực lượng phục vụ
trực tiếp trên chiến trường. Cùng với đề tài Tổ quốc, chủ nghĩa xã hội cũng là một đề tài
lớn của văn học
– Nền văn học hướng về đại chúng, quan tâm đến đời sống của nhân dân lao động,
nói lên nỗi bất hạnh của người lao động nghèo khổ, bị áp bức, bóc lột trong xã hội cũ cũng
như niềm vui, niềm tự hào của họ về cuộc đời mới
– Nền văn học chủ yếu mang khuynh hướng sủ thi và cảm hứng lãng mạn:
+ Văn học tập trung vào các vấn đề có ý nghĩa trọng đại, tính chất toàn dân, vấn đề
có ý nghĩa sống con của đất nước: Tổ quốc con hay mất, độc lập tự do hay nô lệ.
10
+ Nhân vật chính thường tiêu biểu cho lí tưởng chcung của dân tộc, gắn bó số phận
minh với só phận đất nước, thể hiện và kết tinh những phẩm chất cao đẹp của cả cộng đồng.
– Thành tựu nổi bật: Vợ chồng A phủ (Tô Hoài), Vợ nhặt (Kim Lân), Rừng Xà Nu
(Nguyễn Trung Thành), Những đứa con trong gia đinh (Nguyễn Thi)
c. Truyện ngắn hiện đại giai đoạn sau 1975
– Cuộc chiến tranh ái quốc vĩ đại chống đế quốc Mĩ đã kết thúc thắng lợi. Lịch sử
dân tộc mở ra thời kí mới: đọc lập, tự do và thống nhất đất nước. Văn học vận động theo
khuynh hướng dân chủ hóa, mang tinh thần nhân bản, nhân văn sâu sắc. Văn học phát triển
hơn về đề tài, chủ đề; phong phú, mới mẻ hơn về thủ pháp nghệ thuật; đề cao cá tính sáng
tạo của nhà văn; đổi mới cách nhin nhận, tiếp cận con người và hiện thực đời sống; khám
phá con người trong mối quan hệ đa dạng, phức tạp
2.4. Nắm vững kiến thức trọng tâm của các tác phẩm truyện ngắn hiện đại Việt
Nam
Giáo viên hệ thống các tác phẩm theo giai đoạn, theo chương trinh học hoặc theo nhóm đề
tài chủ đề… nhằm khắc sâu những kiến thức cơ bản nhất về tác giả và tác phẩm: về phong cách
nhà văn; về hoàn cảnh sáng tác, xuất xứ; đặc sắc về nội dung và nghệ thuật… Dưới đây là một vài
gợi ý có thể tham khảo:

Tác phẩm, tác giả	Nội dung	Nghệ thuật	Ghi chú
Truyện ngắn giai đoạn 1932 -19454
Hai đứa trẻ (Thạch Lam)	-Tấm long thương cảm sâu sắc của Thạch Lam đối với những kiếp người sống tối tăm, mon mỏi, quẩn quanh, bế tắc – Sự nâng niu, trân trọng những ước mơ nhỏ bé, bình dị mà tha thiết của con người nơi phố huyện	– Truyện không có cốt truyện, tập trung miêu tả những trạng thái cảm xúc mong manh, mơ hồ trong tâm hồn ngây thơ của chị em Liên, khiến tác phẩm giàu chất trữ trinh, đọng lại dư ba trong long người đọc – thủ pháp nghệ thuật tương phản, đối lập quen thuộc của bút pháp lãng mạn

11

– Lối kể chuyện tâm tình. Ẩn sau đó là một tâm hồn tinh tế, hết sức nhạy cảm vơí mọi biến chuyển của con người và tạo vật.
(Nguyễn Tuân)	– Ngợi ca vẻ đẹp tài hoa, khí phách hiên ngang bất khuất và thiên lương trong sáng của con người -Thể hiện nổi bật quan niệm thẩm mĩ và phong cách nghệ thuật của Nguyễn Tuân trước Cách mạng tháng tám	– Tình huống truyện độc đáo, giàu kịch tính – Ngôn ngữ giàu tính tạo hình, gợi không khí cổ xưa – Sử dụng nhuần nhuyễn, hiệu quả thủ pháp nghệ thuật đối lập – Nhịp điệu, kết cấu câu văn cân đối, hài hòa
Văn xuôi hiện thực giai đoạn 1932 – 1945
Chí Phèo (Nam cao)	-Khắc họa số phận khốn cùng, bi thảm của người nông dân nghèo trong xã hội cũ (con người bị tha hóa, lưu manh hóa, bị cự tuyệt quyền làm người) – Thể hiện niềm cảm thương, trân trọng đối với những con người bị áp bức, đồng thời tố cái tội ác của xã hội thực dân phong kiến	– Tình tiết truyện biến hóa giàu kịch tính; nghệ thuật miêu tả, phân tích tâm lí nhân vật tinh tế, sâu sắc; ngôn ngữ sống động, vừa điêu luyện lại vừa gần gũi, tự nhiên; giọng văn trần thuật linh hoạt, kết hợp hài hòa giữa đối thoại với độc thoại, giữa lời gián tiếp và lời nửa gián tiếp; nghệ

Chữ người
tử tù

12

Việt Nam trước cách mạng tháng tám	thuật xây dựng nhân vật điển hình
Truyện ngắn giai đoạn 1945 -1975
Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài)	– Nỗi thống khổ của người lao động miền núi dưới ách thống trị của bọn thực dân phong kiến (bị tước đoạt tài sản, bóc lột sức lao động, xúc phạm về nhân phẩm, làm tê liệt ý thức sống và ý thức phản kháng) – Thể hiện niềm cảm thông với số phận bất hạnh, đồng thời trân trọng sức sống tiềm tàng mãnh liệt, khát vọng sống, khát vọng tự do, hạnh phúc của con người. – Tố cáo các thế lực tàn ác đồng thời cũng làm rõ quá trinh đấu tranh tự giải phóng, con đường tất yếu đến với cách mạng của người dân nơi đây	– Nghệ thuật xây dựng nhân vật độc đáo: cách giới thiệu nhân vật bất ngờ, tự nhiên , ấn tượng; nhân vật A Phủ chủ yếu được miêu tả qua những hành động, còn Mị được thể hiện qua dòng tâm tư, quá trinh tâm lí – Cách trần thuật uyển chuyển, linh hoạt, ngôn ngữ sinh động, chọn lọc, sáng tạo – Biệt tài trong miêu tả thiên nhiên và phong tục
Vợ nhặt (Kim Lân)	– Phản ánh tình cảnh thê thảm của người nông dân trong nạn đói 1945, qua đó	– Xây dựng được tình huống truyện độc đáo; nghệ thuật miêu tả tâm lí nhân vật tinh tế, sắc sảo; giọng văn mộc mạc, giản dị; ngôn

13

tố cáo tội ác của bọn thực dân và phát xít – Khẳng định phẩm chất tốt đẹp và sức sống diệu kì của con người: ngay trên bờ vực của cái chết, con người vẫn hướng về sự sống, đặt niềm tin ở tương lai, vẫn khát khao tổ ấm gia đinh và yêu thương, đùm bọc lẫn nhau	ngữ gần với khẩu ngữ nhưng có sự chắt lọc kĩ lưỡng tạo nên một chất giọng riêng rất cuốn hút; tính cách nhân vật sắc nét, sinh động…
Rừng xà nu (Nguyễn Trung Thành)	– Qua câu chuyện về những con người ở một bản làng hẻo lánh bên những cánh rừng xà nu bạt ngàn, nhà văn không chỉ ngợi ca tinh thần bất khuất, sức mạnh quật khởi của đồng bào các dân tộc Tây Nguyên nói riêng và đất nước, con người Việt Nam nói chung trong cuộc đấu tranh giải phóng dân tộc mà còn khẳng định một chân lí của thời đại: để giữ gìn sự sống của đất nước và nhân dân, không có cách nào khác là phải cùng nhau cầm vũ khí đứng lên chống lai kẻ thù xâm lược.	– Tạo dựng không khí, màu sắc đậm chất Tây Nguyên – Ngôn ngữ giàu tính tạo hình, giàu nhạc điệu, khi thâm trầm, khi tha thiết trang nghiêm – Xây dựng nhân vật vừa có cá tính riêng, sống động, lại vừa có tính khái quát – Xây dựng được hình tượng nghệ thuật hoành tráng: hinh tượng cây xà nu, hinh tượng thế hệ con người Tây Nguyên – Tác phẩm mang đậm khuynh hướng sử thi

14

Những đứa con trong gia đinh (Nguyễn Thi)	– Qua câu chuyện về những người con trong một gia đinh nông dân Nam bộ có truyền thống yêu nước, căm thù giặc, thủy chung với quê hương, với cách mạng, nhà văn khẳng định: sự hòa quyện giữa tình cảm gia đinh và tinh yêu nước, giữa truyền thống gia đinh và truyền thống dân tộc đã tạo nên sức mạnh tinh thần to lớn của con người Việt Nam, dân tộc Việt Nam trong cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước.	– Nghệ thuật xây dựng tình huống truyện và nghệ thuật kể chuyện độc đáo: kể chuyện theo điểm nhìn của nhân vật Việt – một tân binh bị thương nặng và lạc đồng đội. Truyện được kể theo dòng hồi ức khi đứt khi nối của Việt. – Ngôn ngữ đậm đà sắc thái Nam bộ
Truyện ngắn giai đoạn sau 1975
Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu)	– Hai phát hiện của người nghệ sĩ: một cảnh đắt trời cho và bi kịch của gia đinh hàng chài – Những chiêm nghiệm sâu sắc của nhà văn về nghệ thuật và cuộc đời: nghệ thuật chân chính phải luôn gắn với cuộc đời, vì cuộc đời; người nghệ sĩ cần phải nhìn nhận cuộc sống và con	– Xây dựng tình huống truyện độc đáo, có ý nghĩa khám phá, phát hiện về đời sống. – Lựa chọn ngôi kể và điểm nhìn thích hợp làm cho câu chuyện trở nên gần gũi, chân thực và có tính thuyết phục – Ngôn ngữ nhân vật sinh động, phù hợp với tính cách

15

người một cách toàn diện và sâu sắc – Tác phẩm rung lên hồi chuông báo động về tình trạng bạo lực gia đinh và hậu quả khôn lường của nó

– Lời văn giản dị mà sâu sắc, đa nghĩa

– Trên cơ sở kiến thức trọng tâm, giáo viên xây dựng ngân hàng câu hỏi cho từng
tác phẩm với nhiều hính thức khác nhau: câu hỏi nhiều đáp án, câu hỏi 1 đáp án, câu hỏi
chọn đúng sai… Việc soạn hệ thống câu hỏi sẽ giúp giáo viên dễ dàng lựa chọn tro chơi
cũng như ôn được các mảng kiến thức phong phú và toàn diện
2.5. Hiểu rõ về các trò chơi tương tác (vai trò, cách thiết kế, luật chơi, phạm vi
áp dụng)
2.5.1. Vai trò, mục đích của các trò chơi
Theo Tiến sĩ Ngô Thị Thu Dung-Giám đốc điều hành Trung tâm nghiên cứu phát
triển giáo dục cộng đồng (Trường ĐH GD-ĐHQG Hà Nội): “Tro chơi là một hình thức
giao tiếp bạn bè, phát triển tốt các năng lực giao tiếp, tro chơi đồng thời là một phương tiện
mà thông qua đó HS có thể giao tiếp với nhau một cách tự nhiên và dễ dàng hơn”
– Việc tổ chức tro chơi góp phần hình thành, phát triển năng lực cho học sinh về:
+ Kĩ năng:
Kĩ năng giao tiếp. kĩ năng hoạt động tương tác giữa các cá nhân trong một đội chơi
Kĩ năng trao đổi thông tin, trình bày và tiếp nhận thông tin
Kĩ năng tim kiếm thông tin
Kĩ năng làm việc có trách nhiệm trong môi trường hợp tác
+ Thái độ:
Ý thức hợp tác trong công việc
Ý thức chịu trách nhiệm trong nhóm
Ý thức tôn trọng thành quả lao động của người khác
Ý thức cùng người khác hướng tới một mục đích hoạt động chung
– Mục đích của việc tổ chức tro chơi là nhằm lôi cuốn HS tham gia vào các hoạt
động giáo dục một cách tự nhiên và tăng cường tính trách nhiệm; hình thành cho HS tác
phong nhanh nhẹn, phát huy tính sáng tạo cũng như tăng cường sự thân thiện, hoa đồng
giữa các HS, tạo hứng thú xua tan căng thẳng mệt mỏi trong quá trình học tập và giúp cho
việc học tập trở nên nhẹ nhàng, sinh động, không khô khan, hàn lâm, nhàm chán…
2.5.2. Một số trò chơi có thể thiết kế trên Powerpoint
16
Tro chơi Mảnh ghep bí mật
Tro chơi ai cao hơn
Tro chơi Ai là triệu phú
17
Tro chơi Ô cửa bí mật
Tro chơi vong quay may mắn
Tro chơi Chiếc nón kì diệu
18
Tro chơi ong non học việc
Tro chơi đào vàng
Tro chơi Giải cứu đại dương
19
Tro chơi Nhổ cà rốt
Tro chơi Táo độc
Tro chơi Vượt chướng ngại vật
20
Tro chơi hái
táoTro chơi Ngộ Không thật Ngộ Không giả
Tro chơi du lịch cùng Doraemon
21
Trò chơi hộp quà bí mật
Tro chơi Tảng băng trôi
Tro chơi Đổ nước cho quạ
22
Tro chơi Ngôi sao may mắn
Tro chơi cá ngựa
Tro chơi Con bọ
23
Tro chơi Bắt bướm
Tro chơi Câu cá
24
Tro chơi Nhanh như chớp
Tro chơi Ăn khế trả vàng
Tro chơi Rung chuông vàng
Tro chơi Ô chữ bí mật
25
2.5.3. Cách tổ chức một số trò chơi
*Tro chơi câu cá:
– Bối cảnh là đại dương mênh mông, rất nhiều cá và có chú bé câu cá
– Mỗi slide sẽ đặt ra 1 câu hỏi. Mỗi câu hỏi có 4 đáp án trong đó có 1 đáp án đúng.
Mỗi câu hỏi tương ứng với 1 con cá đang bơi. Học sinh chọn con cá nào thì giáo viên sẽ
clik chuột vào con cá ấy. Đáp án đúng thi cá sẽ được câu lên
– Đây là tro chơi có 4 đáp án
*Tro chơi Cờ cá ngựa
– Trên slide là hình ảnh bàn Cờ cá ngựa chia làm 4 ô. Mỗi ô là một hình ảnh con
ngựa với hình nền khác nhau (xanh cốm, hồng, vàng, xanh dương). Mỗi ô cá ngựa có chứa
5 câu hỏi.
– GV có thể cho 4 học sinh tham gia hoặc 4 đội tham gia để chơi. Mỗi đội phải trả
lời 5 câu hỏi trong ô của minh. Đội nào trả lời được nhiều câu hỏi sẽ chiến thắng.
* Tro chơi Giải cứu đại dương
– Trên slide là hình ảnh biển khơi với nàng tiên cá và nhiều sinh vật biển. Tất cả
cùng nhau đi giải cứu đại dương
– Mỗi sinh vật biển tương ứng với một câu hỏi và một đáp án đưa ra nhằm giải quyết
vấn đề
– Đây là tro chơi yêu cầu trả lời 1 đáp án
– Học sinh chọn sinh vật biển tương ứng với câu hỏi và trả lời câu hỏi
* Tro chơi Giúp quạ uống nước
– Slide chính là hình ảnh hai binh nước và hai chú quá bên cạnh, tương ứng với hai
đội A và B
– Các câu hỏi được đưa ra nếu bên nào trả lời đúng thi bên ấy nước sẽ đầy lên, quạ
sẽ nhanh được uống nước
– Đây là dạng câu hỏi yêu cầu trả lời 1 đáp án
– Chia làm hai đội chơi hoặc hai học sinh lên tham gia, tính điểm mỗi câu trả lời
đúng
* Tro chơi Hái lộc đầu xuân
– Mỗi slide sẽ đưa ra một câu hỏi và đưa ra đáp án tương ứng với 4 ông thần tài.
– Học sinh chọn đáp án đúng trong 4 đáp án
*Tro chơi hộp quà bí mật
– Có các hộp quà với nhiều màu sắc được đánh số thứ tự. Mỗi một hộp quà chứa
một câu hỏi. Học sinh chọn hộp quà và trả lời câu hỏi. Trả lời đúng sẽ được quà hoặc cộng
điểm.
– Đây là dạng câu hỏi có một đáp án
* Tro chơi Ô chữ bí mật
26
– GV yêu cầu học sinh tìm ra từ khóa hang dọc bằng cách giải các ô chữ hàng ngang.
Mỗi ô hang ngang tương ứng với một câu hỏi có đánh số thứ tự. Đáp án của ô hang ngang
sẽ chứa 1 chữ cái của ô hàng dọc.
– Tùy theo từ khóa hàng dọc mà sẽ có các ô hàng ngang và số câu hỏi tương ứng
– Học sinh tùy chọn ô hàng ngang để trả lời
– Tro chơi Vong quay may mắn
– Trước khi chọn câu hỏi, người chơi sẽ quay vào chỉ số điểm đạt được. Có các ô
vuông bên cạnh được đánh số thứ tự chứa các câu hỏi. Nếu trả lời đúng sẽ được số điểm
đã quay vào
– Câu hỏi có 4 đáp án để người chơi lựa chọn.
* Tro chơi Vượt chướng ngại vật số 1
– Trên slide trình chiếu là hình ảnh Xi Trum đi xe. Trên đường đi gặp các chướng
ngại vật. Mỗi chướng ngại vật tương ứng với 1 câu hỏi. Trả lời đúng chướng ngại vật sẽ
biến mất và xe Xì Trum tiến lên phía trước
– Đây là dạng câu hỏi có một đáp án trả lời
* Tro chơi Vượt chướng ngại vật số 2
– Có một dãy các ô chữvới số chữ cái khác nhau. Mỗi dãy lại tương ứng với 1 câu
hỏi gợi ý
– Đáp án đúng thi các chữ cái sẽ hiện lên trên dãy chữ
* Tro chơi Ai là triệu phú
– Giáo viên đưa ra lần lượt các câu hỏi và mỗi câu hỏi có 4 đáp án cho người chơi
lự chọn. Thời gian suy nghĩ và trả lời được cài đặt bằng đồng hồ đếm ngược
* Tro chơi Quả táo độc
– Mụ phù thủy yêu cầu Bạch Tuyết chọn táo. Sẽ có hai quả táo tương ứng với 2 đáp
án Đúng/ Sai. Quả táo độc là đáp án sai
– Đây là dạng câu hỏi lựa chọn một trong hai đáp án
*Tro chơi Nhổ cà rốt
– Bác nông dân ở nông trại và các chú thỏ đến xin cà rốt
– Mỗi slide là một câu hỏi có 4 đáp án. Học sinh chọn đáp án nào chú thỏ sẽ nhổ củ
cà rốt tương ứng với đáp án., lúc đó sẽ biết đáp án chọn là đúng hay sai
– Nếu sai thì bấm vào bác nông dân để ra đáp án đúng
* Tro chơi Ngôi sao may mắn
– Slide xuất hiện màn đêm với rất nhiều ngôi sao. Mỗi ngôi sao tương ứng với một
câu hỏi. Người chơi chọn vi sao có đánh số
– Trả lời đúng sẽ được một món quà mà ngôi sao may mắn mang đến
– Đây là tro chơi trả lời một đáp án
* Tro chơi Hái táo
27
– Slide xuất hiện hình ảnh cây táo. Số quả táo tương ứng số câu hỏi giáo viên muốn
đưa ra. Học sinh chọn quả táo được đánh số. Mỗi quả táo tương ứng một câu hỏi. Học sinh
trả lời đúng thi quả táo sẽ rụng xuống.
2.6. Thiết kế các trò chơi gắn với các tác phẩm cụ thể
2.6.1. Truyện ngắn Hai đứa trẻ
a. Hoạt động khởi động
*Cách 1: Sử dụng trò chơi Ô chữ bí mật
– Giáo viên tổ chức cho học sinh chơi tro chơi ô chữ gồm 7 từ hàng ngang và 1
từhàng dọc. Học sinh trả lời đúng từ hàng ngang để tìm ra từ hàng dọc là từ khoá: Ánh
sáng
Câu hỏi 1: Nhà văn Thạch Lam là nhà văn tiêu biểu cho dong văn học nào? (lãng
mạn)
Câu hỏi 2: Lối viết văn của Thạch lam có đặc điểm gì? (nhẹ nhàng)
Câu hỏi 3: Tính cách nổi bật của nhà văn Thạch Lam? (đôn hậu)
Câu hỏi 4: Thạch Lam thường hướng ngòi bút của mình về đối tượng nào? (Số nhận
bất hạnh
Câu hỏi 5: Thạch Lam từng là thành viên của Nhóm văn nào? (Tự lực văn đoàn)
Câu hỏi 6: Truyện ngắn của Thạch Lam có đặc điểm gì nổi bật (không cốt truyện)
Câu hỏi 7: Mỗi sáng tác truyện ngắn của Thạch Lam được ví như? (áng thơ trữ tình)
*Cách 2: Sử dụng trò Chơi lật mảnh ghép
– Cách chơi: GV cho 4 câu hỏi tương đương với 4 mảnh ghép bí mật. GV gọi HS
lựa chọn mảnh ghep đã được đánh số và trả lời các câu hỏi. Học sinh trả lời đúng thi mảnh
ghép sẽ được lật lên và xuất hiện hình ảnh bức tranh: Hai đứa trẻ
+ Câu hỏi 1: Văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến CMT8/1945 đổi mới theo xu
hướng nào? (hiện đại hóa)
+ Câu 2: Văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến CMT8/1945 có tốc độ phát triển
như thế nào? (hết sức nhanh chóng)
+ Câu 3: Bộ phận văn học công khai phân hóa thành hai dong văn học là dong văn
học hiện thực và dong văn học nào? (lãng mạn)
+ Câu 4: Tập truyện ngắn “Nắng trong vườn” do nhà văn nào viết? (Thạch Lam)
28
b. Hoạt động luyện tập
– GV có thể cho học sinh luyện tập các kiến thức về các nhân vật trong truyện (Liên,
An, mẹ con chị Tí, bác phở Siêu, gia đinh bác xẩm, bà cụ Thi điên…); kiến thức về khung
cảnh phố huyện (lúc chiều tối và lúc đêm khuya); kiến thức về những hình ảnh, chi tiết đặc
sắc trong truyện; kiến thức về phong cách của nhà văn Thạch Lam cũng như tư tưởng nhà
văn gửi gắm
– GV xây dựng bộ câu hỏi sau đó lựa chọn tro chơi thích hợp
*Cách 1:Sử dụng trò chơi Đổ nước cho quạ hoặc Quả táo độc (câu hỏi 2 đáp án
lựa chọn)
– GV xây dựng câu hỏi, mỗi câu hỏi có 2 đáp án để lựa chọn
Câu hỏi 1: Trước khung cảnh của buổi chiều tà nơi phố huyện, nhân vật Liên đã có
tâm trạng như thế nào?
A. Lòng phấn chấn, vui tươi
B. Lòng buồn man mác
Câu hỏi 2: Vi sao gia đinh Liên chuyển từ Hà Nội về phố huyện?
A. Vì thầy Liên mất việc
B. Vì về quê yên tĩnh, thanh binh
Câu hỏi 3: Vì sao Liên lại thích chiếc xà tích và cái chìa khóa?
A. Vì nó tỏ ra chị là người con gái lớn, đảm đang
B. Vi nó là đồ trang sức đặc biệt
Câu hỏi 4: Vì sao chị em Liên cố gắng đợi tàu dù đã buồn ngủ díu mắt?
A. Vì muốn bán thêm hàng theo lời mẹ dặn
B. Vì muốn nhìn ngắm đoàn tàu
Ví dụ: Trò chơi Táo độc
29
*Cách 2: Sử dụng trò chơi Ai là triệu phú/ Ô chữ kì diệu/ Nhổ cà rốt/ Bắt bướm
(dạng câu hỏi 4 đáp án)
Câu hỏi 1: Âm thanh nào sau đây không được nhắc tới trong không gian phố huyện
lúc chiều tàn?
A. Tiếng ếch nhái
B. Tiếng muỗi vo ve
C. Tiếng trống thu không
D. Tiếng đoàn tàu đến
Câu hỏi 2: Bức tranh phố huyện lúc chiều muộn xuất hiện những sắc màu nào?
A. Vàng, đen, tím
B. Hồng, đỏ, đen
C. Xanh, đỏ, đen
D. Vàng, đỏ, hồng
Câu hỏi 3: Hình ảnh nào sau đây không được nhà văn dùng để miêu tả phố huyện?
A. Phương tây đỏ rực như lửa cháy
B. Đám mây ánh hồng như hon than sắp tàn
C. Những dòng sông sáng trắng uốn minh trong cánh đồng tối
D. Dãy tre làng đen lại và cắt hình rõ rệt trên nền trời
Câu hỏi 4: Điền từ thích hợp vào chỗ trống để hoàn thiện câu văn sau: “… hết cả,
con đường thăm thẳm ra sông, con đường qua chợ về nhà, các ngõ vào làng lại càng sẫm
đen hơn nữa”?
A. Tối
B. Đen
C. Mờ
D. Nhòe
30
Câu hỏi 5: Từ hột sáng trong truyện miêu tả ánh sáng từ đâu phát ra?
A. Từ ngọn đèn của chị tí
B. Từ gánh phở của bác Siêu
C. Từ những con đom đóm
D. Từ ngọn đèn trong cửa hàng của chị em Liên
Câu hỏi 6: Tìm từ không được nhà văn Thạch Lam dùng để miêu tả ánh sáng nơi
phố huyện?
A. Vệt sáng
B. Khe sáng
C. Nguồn sáng
D. Quầng sáng
Câu hỏi 7: Cuộc sống của con người nơi phố huyện diễn ra như thế naof?
A. Tấp nập, đông vui
B. Ồn ào, nào nhiệt
C. Buồn bã, quạnh quẽ
D. Nghèo khổ, quẩn quanh
Câu hỏi 8: Hà Nội trong kí ức của chị em Liên rất đẹp vì sao?
A. Hà Nội nhiều đèn, sáng rực và lấp lán
B. Ở Hà Nội được đi chơi bờ hồ
C. Hà Nội có những thức quà ngon lạ
D. Tất cả các ý trên
Câu hỏi 9: Thông điệp sâu sắc nhất mà tác giả muốn gửi gắm qua truyện ngắn này?
A. Hãy yêu thương người thân của mình
B. Hãy đấu tranh bảo vệ quê hương
C. Hãy thoát khỏi cuộc sống tù túng và luôn luôn biết hướng về ánh sáng
D. Hãy bỏ mặc cuộc sống chìm trong bóng tối
Câu hỏi 10: Giọng văn của nhà văn Thạch Lam thể hiện qua truyện ngắn?
A. Giọng văn nhẹ nhàng, sâu lắng
B. Giọng văn sắc lạnh, gai góc
C. Giọng văn đanh thep, hung hồn
D. Giọng văn ủy mị, ướt át
Câu hỏi 11: Đáp án nào sau đây trả lời đúng nhất về ý nghĩa của hình ảnh đoàn tàu?
A. Đoàn tàu mang ánh sáng mãnh liệt đến
B. Đoàn tàu mang âm thanh sôi động đến
C. Đoàn tàu chở nhiều người đông đúc đi qua
D. Đoàn tàu đưa một thế giới mới lạ, đáng sống đi qua
31
Câu hỏi 12: Việc những người dân phố huyện đêm nào cũng cố thức để đợi đoàn
tàu có ý nghĩa gi?
A. Họ muốn bán thêm hàng
B. Họ muốn nghe âm thanh sôi động
C. Họ muốn ngắm nghía đoàn tàu

D. đầy đủ hơn

Thể hiện niềm khát khao hướng về ánh sáng và mơ ước cuộc sống mới mẻ,

2.6.2. Truyện ngắn Chữ người tử tù
a. Hoạt động khởi động
*Cách 1: Sử dụng trò chơi Ô chữ bí mật
Ví dụ 1:
– Giáo viên tổ chức cho học sinh chơi tro chơi ô chữ gồm 6 từ hàng ngang và 1
từhàng dọc. Học sinh trả lời đúng từ hàng ngang để tìm ra từ hàng dọc là từ khoá: Cái đẹp
Câu hỏi 1: Tập truyện ngắn Vang bóng một thời của Nguyễn Tuân chủ yếu viết về
ai? (Nhà nho cuối mùa)
Câu hỏi 2: Nhà văn Nguyễn Tuân là nhà văn tiêu biểu cho dong văn học nào? (lãng
mạn)
Câu hỏi 3: Nguyễn Tuân có sở trường viết thể loại văn nào? (bút kí)
Câu hỏi 4: Tên một tác phẩm viết sau cách mạng của Nguyễn Tuân lấy cảm hứng
từ mảnh đất Tây Bắc? (Người lái đo Sông Đà)
Câu hỏi 5: Phong cách tiêu biểu của nhà văn Nguyễn Tuân? (Uyên bác)
Câu hỏi 6: Một trong những loại hình nghệ thuật đặc sắc thể hiện tài năng của các
nhà nho? (Thư pháp)
Ví dụ 2:
– Giáo viên tổ chức cho học sinh chơi tro chơi ô chữ gồm 7 từ hàng ngang và 1
từhàng dọc. Học sinh trả lời đúng từ hàng ngang để tìm ra từ hàng dọc là từ khoá: Thư
pháp
Câu hỏi 1: Đây là thể loại văn học mà Nguyễn Tuân đã có đóng góp đặc biệt cho
nền văn học Việt Nam hiện đại? (Tùy bút)
Câu hỏi 2: Phong cách nghệ thuật tiêu biểu nhà văn Nguyễn Tuân? (Tài hoa)
Câu hỏi 3: Nhan đề đầu tiên của tác phẩm Chữ người tử tù là gì? (Dòng chữ cuối
cùng)
Câu hỏi 4: Nguyễn Tuân được đánh giá như thế nào trong khả năng sử dụng ngôn
từ? (Thầy phù thủy)
Câu hỏi 5: Một tập truyện ngắn của Nguyễn Tuân viết trước CMT8 viết về vẻ đẹp
của một thời đã qua? (Vang bóng một thời)
32
Câu hỏi 6: Tên một tác phẩm viết sau cách mạng của Nguyễn Tuân lấy cảm hứng
từ mảnh đất Tây Bắc? (Người lái đo Sông Đà)
Câu hỏi 7: Thứ mà Nguyễn Tuân suốt đời tìm kiếm, săn lùng? (Cái đẹp)
b. Hoạt động luyện tập
* Cách 1: Sử dụng trò chơi Ô chữ bí mật
– Giáo viên tổ chức cho học sinh chơi tro chơi ô chữ gồm 10từ hàng ngang và 1
từhàng dọc. Học sinh trả lời đúng từ hàng ngang để tìm ra từ hàng dọc là từ khoá: Thiên
lương
Câu hỏi 1: Huấn Cao gặp gỡ viên quản ngục khi đang ở vị thế nào? (Tử tù)
Câu hỏi 2: Huấn Cao có thái độ như thế nào đối với việc thầy thơ lại mang rượu thịt
đến? (thản nhiên)
Câu hỏi 3: Viên quản ngục tiếp nhận tù nhân với cặp mắt như thế nào? (hiền lành)
Câu hỏi 4. Huấn Cao được đánh giá là một tên tử tù như thế nào? (Nguy hiểm)
Câu số 5: Thái độ của Huấn Cao lần đầu tiên gặp ngục quan? (khinh bạc)
Câu hỏi 6: Quản ngục nhận xét về chữ của Huấn Cao? (Vuông lắm đẹp lắm)
Câu hỏi 7: Khi cho chữ quản ngục, Huấn Cao đã khen gi? (mực thơm)
Câu hỏi 8: Huấn Cao đã khuyên ngục quan điều gì? (Thay chốn ở)
Câu hỏi 9: Ngục quan coi Huấn Cao là thanh âm như thế nào giữa bản đàn mà nhạc
luật xô bồ, hỗn độn? (trong trẻo)
Câu hỏi 10: Cảm xúc của ngục quan sau khi Huấn Cao cho chữ và cho lời khuyên?
(Nghẹn ngào)
33
* Cách 2: Sử dụng trò chơi Ai là triệu phú/ vòng quay may mắn/ Nhổ cà rốt/ bắt
bướm (trò chơi 4 hoặc 3 đáp án)
– GV đưa ra hệ thống câu hỏi (theo nhân vật Huấn Cao, Ngục quan; theo các chi
tiết, sự kiện tiêu biểu; theo phong cách nghệ thuật Nguyễn Tuân; quan niệm và tư tưởng
nhà văn gửi gắm, đặc sắc nghệ thuật…). Mỗi câu hỏi có nhiều đáp án để học sinh lựa chọn
Câu hỏi 1: Khi bị áp giải tới ngục, Huấn Cao đã có hành động và thái độ như thế
nào?
A. Hiên ngang, thản nhiên
B. Khúm núm, sợ sệt
C. Ngạc nhiên, lo sợ
D. Căng thẳng, lo âu
Câu hỏi 2: Vì sao Ngục quan lại biệt đãi đối với Huấn Cao?
A. Vì Huấn Cao là tên tử tù nguy hiểm, đáng sợ
B. Vi thương hại kẻ tử tù sắp lên đoạn đầu đài
C. Vì cảm mến người tài
D. Vì muốn điều tra, khai thác thông tin từ kẻ tử tù
Câu hỏi 3: Thái độ của Huấn Cao khi làn đầu tiên ngục quan bước vào phòng giam
của mình?
A. Vui mừng, phấn khởi
B. Ngạc nhiên, mừng rỡ
C. Khúm núm, nịnh bợ
D. Khinh bạc, đến điều
Câu hỏi 4: Vì sao Huấn Cao lại có thái độ khinh bạc đối với quản ngục?
A. Vi nghĩ quản ngục có mưu đồ xấu
B. Vi nghĩ quản ngục là kẻ tiểu nhân
C. Vi nghĩ ngục quan đến để thị uy
D. Tất cả các đáp án trên
Câu 5: Vì sao Ngục quan lại muốn có được chữ của Huấn Cao?
A. Vì Huấn Cao là người rất khó xin chữ
B. Vì muốn có chữ của người nổi tiếng
C. Vì chữ của Huấn Cao là vật báu trên đời
D. Vì ngục quan là người say mê cái đẹp
Câu 6: Vì sao Huấn Cao đồng ý cho chữ viên quản ngục?
A. Vì cảm động trước tấm lòng biệt nhỡn liên tài
B. Vì muốn trả ơn của ngục quan đã biệt đãi
C. Vì muốn phô diễn tài năng lần cuối cùng
D. Vì muốn để lại di sản quý cho đời
Câu 7: Thái độ và hành động của ngục quan khi bị Huấn Cao sỉ nhục?
34
A. Tức giận, trả thù bằng trò tiểu nhân
B. Xin lĩnh ý và rút lui
C. Thản nhiên, lạnh lùng
D. Lặng im
Câu 8: Vì sao nói cảnh cho chữ là cảnh tượng xưa nay chưa từng có?
A. Thời điểm cho chữ rất đặc biệt
B. Không gian cho chữ là chốn ngục tù tăm tối
C. Vi tư thế người cho chữ và nhận chữ bị đảo lộn
D. Các ý kiến trên
Câu 9: Vì sao trong khi Huấn Cao cho chữ thì viên quản ngục lại khúm núm?
A. Vì phải cất những đồng tiền kẽm
B. Vì sợ hãi trước oai phong của Huấn Cao
C. Vì loa lắng người khác phát hiện
D. Cúi đầu trước cái đẹp và người tài
Câu 10: Quan niệm thẩm mĩ của tác giả gủi gắm trong tác phẩm?
A. Cái đẹp gắn liền với cái thiện
B. Cái tài găn liền với cái tâm
C. Cả hai đáp án trên
Câu 11: Huấn Cao được Nguyễn Tuân khắc họa với những vẻ đẹp nào?
A. Con người thiên lương trong sáng
B. Một nghệ sĩ trong nghệ thuật thư pháp
C. Con người hiên ngang bất khuất
D. Tất cả các ý kiến trên
Câu 11: Nghệ thuật nào không được thể hiện trong truyện ngắn?
A. Nghệ thuật đối lập
B. Nghệ thuật dựng người dựng cảnh
C. Nghệ thuật miêu tả tâm lí sâu sắc
D. Nghệ thuật xây dựng tình huống truyện
2.6.3. Truyện ngắn Chí Phèo
a. Hoạt động khởi động
*Cách 1: Sử dụng trò chơi Ô chữ bí mật
– Giáo viên tổ chức cho học sinh chơi tro chơi ô chữ gồm 10 từ hàng ngang và 1
từhàng dọc. Học sinh trả lời đúng từ hàng ngang để tìm ra từ hàng dọc là từ khoá: Lưu
manh hóa
Câu hỏi 1: Một tác phẩm của nhà văn Nam Cao biết về một anh bốc thuốc dạo chữa
bệnh muộn con? (Lang rận)
35
Câu hỏi 2: Câu nói của Nam Cao: “Sự cẩu thả trong bất cứ nghề gì cũng là một sự
bất lương rồi, nhưng sự cẩu thả trong văn chương thì thật là đê tiện” đề cao điều gi? (lương
tâm nghề)
Câu hỏi 3: Câu văn: “Hắn cứ tiến bộ mãi trong nghề nghiệp mõ. Người ta càng
khinh hắn, càng làm nhục hắn, hắn càng không biết nhục” khiến em nhớ tới tác phẩm nào
của Nam Cao? (Tư cách mõ)
Câu hỏi số 4: Nhân vật bà lão chết sau khi đến thăm cháu gái và được ăn no là nhân
vật trong truyện ngắn nào của Nam Cao? (Một bữa no)
Câu hỏi 5: Câu nói: “Văn chương chỉ dung nạp những người biết đào sâu, tìm tòi,
khơi những nguồn chưa ai khơi và sáng tạo những gì chưa có” của Nam Cao đã đề cao
điều gì? (sự sáng tạo)
Câu hỏi 6: Đề tài chủ đạo trong các tác phẩm của Nam Cao trước cách mạng là gì?
(người nông dân)
Câu hỏi 7: Nhân vật chính trong tác phẩm Đời thừa của Nam Cao tên là gì? (Hộ)
Câu hỏi 8: Câu nói: “Nghệ thuật không là ánh trăng lừa dối, không nên là ánh trăng
lừa dối. Nghệ thuật có thể chỉ là tiếng khổ đau kia, thoát ra từ những kiếp lầm than” đã
thể hiện quan điểm của Nam Cao về vấn đề gì? (Nghệ thuật)
Câu 9: Các tác phẩm: “Bước đường cùng” của Nguyễn Công Hoan, “Chị Dậu” của
Ngô Tất Tố, “Lão Hạc” của Nam cao đều viết về bi kịch gì của người nông dân? (bần cùng
hóa)
Câu 10: Một nhân vật trong phim Làng Vũ Đại ngày ấy được nhà văn Kim Lân đóng
vai? (Lão Hạc)
36
*Cách 2: Sử dụng trò chơi Lật mảnh ghép/ Mảnh ghép bí mật
– Cách chơi: GV cho 4 câu hỏi tương đương với 6 mảnh ghép bí mật. GV gọi HS
lựa chọn mảnh ghep đã được đánh số và trả lời các câu hỏi. Học sinh trả lời đúng thi mảnh
ghép sẽ được lật lên và xuất hiện hình ảnh bức tranh: Chí phèo và thị Nở. Sau đó, giáo
viên dẫn dắt vào bài mới
+ Câu hỏi 1: Nhà văn Nam Cao là nhà văn tiêu biểu cho dong văn học nào trước
CMT8? (hiện thực)
+ Câu 2: Tên bộ phim được chuyển thể từ các tác phẩm của Nam Cao? (Làng Vũ
Đại ngày ấy)
+ Câu 3: Bên cạnh đề tài người trí thức tiểu tư sản thi nhà văn Nam cao con quan
tâm tới đề tài nào? (Người nông dân)
37
+ Câu 4: Các tác phẩm: “Bước đường cùng” của Nguyễn Công Hoan, “Chị Dậu”
của Ngô Tất Tố, “Lão Hạc” của Nam cao đều viết về bi kịch gì của người nông dân? (bần
cùng hóa)
b. Hoạt động luyện tập
*Cách 1: Sử dụng Trò chơi Vòng quay may mắn/ Cá ngựa/ Bắt bướm/ Ai là triệu
phú/ Quả táo độc/ Tảng băng trôi/ Câu cá/ Đào vàng…
– Giáo viên tạo ra hệ thống câu hỏi để có thể linh hoạt sử dụng tro chơi khác nhau
(tro chơi 4 đáp án, 2 đáp án, 1 đáp án hoặc chọn đúng/ sai)
Câu 1: Nhà văn Nam Cao là nhà văn luôn đề cao phẩm chất nào của một nhà văn?
A. Rung cảm tinh tế
B. Yêu cái đẹp
C. Căm ghet cái xấu
D. Có lương tâm nghề
Câu hỏi 2: Câu nói: “Văn chương chỉ dung nạp những người biết đào sâu, tìm tòi,
khơi những nguồn chưa ai khơi và sáng tạo những gì chưa có” của Nam Cao đã đề cao
điều gì?
A. Sự nỗ lực tìm tòi
B. Sự nghiên cứu chuyên sâu
C. Sự quyết tâm học hỏi
D. Sự sáng tạo
Câu hỏi 3: “Một tác phẩm thật giá trị, phải (…) ca tụng tình thýõng, lòng bác ái, sự
công bình… Nó làm cho ngýời gần ngýời hõn” là câu nói của Nam Cao trong tác phẩm
nào?
A. Trãng sáng
B. Ðời thừa
C. Ðôi mắt
D. Sống mon
Câu hỏi 4: Đề tài chính trong sáng tác của Nam Cao là?
A. Người nông dân
B. Trí thức tiểu tư sản
C. Cả hai ý trên
Câu hỏi 5: Nhan đề đầu tiên của truyện ngắn Chí Phèo là?
A. Đôi lứa xứng đôi
B. Cái lò gạch cũ
Câu hỏi 6: Chí Phèo đã chửi theo thứ tự lần lượt như thê nào?
A. Trời, cả làng Vũ Đại, cha mẹ đứa nào không chửi nhau với hắn, đứa chết mẹ
nào đẻ ra hắn, chửi đời
38
B. Đời, trời, cả làng Vũ Đại, cha mẹ đứa nào không chửi nhau với hắn, đứa chét
mẹ nào đẻ ra hắn
C. Trời, đời, cả làng Vũ Đại, cha mẹ đứa nào không chừi nhau với hắn, đứa
chết mẹ nào đẻ ra hắn
D. Làng Vũ Đại, trời, đời, cha mẹ đứa nào không chừi nhau với hắn, đứa chết
mẹ nào đẻ ra hắn
Câu hỏi 7: Tiếng chửi của hắn thể hiện điều gì?
A. Hắn là một thằng say chửi nhảm
B. Hắn uất ức, cảm thấy bất công
Câu hỏi 8: Chi tiết nào không phải miêu tả nhân vật Chí Phèo?
A. Cái đầu trọc lốc
B. Răng cạo trắng hớn
C. Đôi mắt nhỏ tí, quai hàm bạnh
D. Cái mặt thi đen mà rất cơng cơng
Câu 9: Sau khi ra tù, Chí Phèo xách chai đến nhà Bá Kiến để làm gì?
A. Để xin rượu
B. Để ăn vạ
C. Để xin tiền
D. Để đâm chết Bá Kiến
Câu 10: Vi sao nói Chí Phèo đã bị lưu manh hóa?
A. Nhân dạng thay đổi: đầu trọc, chân tay chạm trổ, mặt cơng cơng
B. Nhân tính thay đổi: ăn vạ, đâm chem, uống rượu, đoi nợ
C. Cả hai ý kiến trên
Câu 11: Âm thanh nào sau đây không phải là âm thanh Chí Phèo đã nghe được sau
khi tỉnh rượu?
A. Tiếng chim ríu rít
B. Tiếng anh thuyền chài gõ mái chèo đuổi cá
C. Tiếng người đi bán vài ở Nam Định về
Câu 12: Sau khi tỉnh rượu, nghĩ đến rượu Chí Phèo có cảm giác như thế nào?
A. Sợ như người ốm sợ cơm
B. Thèm rượu
Câu 13: Sau khi tỉnh rượu, người hắn có cảm giác như thế nào?
A. Lâng lâng, nhẹ nhõm, êm ái
B. Chân tay bủn rủn, miệng đắng, ruột gan nao lên
C. Bực bội, cáu gắt, giận dữ
Câu 14: Nghĩ đến tương lai, Chí Phèo sợ nhất điều gì?
A. Đói ret
B. Cô độc
39
C. Ốm đau
D. Tuổi già
Câu 15: Vì sao khi thị Nở mang cháo hành đến, Chí Phèo lại ngạc nhiên?
A. Vi chưa ai cho hắn cái gì bao giờ
B. Hắn toàn giật cướp dọa nạt
C. Vi chưa bao giờ được săn sóc bởi bàn tay người đàn bà
D. Các ý trên
Câu 16: Bát cháo hành đối với Chí Phèo tại sao lại ăn rất ngon?
A. Vì hắn chưa được ăn cháo hành bao giờ
B. Vì hắn chưa được ăn món ăn ngon bao giờ
C. Vì hắn được nếm hương vị của tinh yêu thương
Câu 16: Tại sao khi ăn xong bát cháo hành trông hắn lại hiền?
A. Vì trận ốm làm thay đổi về sinh lí và tâm lí
B. Vì hắn không đủ sức để ác
C. Vì hắn được cảm hóa bởi tinh thương
D. Vi đó là bản chất mà thường ngày bị lấp đi
Câu 17: Vì sao bà cô Thị Nở ngăn cản không cho thị đến với Chí Phèo?
A. Vì hắn không cha không mẹ
B. Vì hắn làm nghề rạch mặt ăn vạ
C. Cả hai ý trên
Câu số 18: Vi sao ban đầu Chí Phèo định đâm chết bà cô thị Nở nhưng rồi lại đâm
chết Bá Kiến?
A. Vì hắn say
B. Vì hắn điên
C. Vì hắn xác định rõ kẻ thù thực sự
D. Vì hắn nhầm
Câu 19: Chí Phèo xách dao đến nhà Bá Kiến làm gì?
A. Xin tiền
B. Xin rượu
C. Ăn vạ
D. Trả thù
Câu 20: Vi sao Chí phèo sau khi đâm chết Bá Kiến lại tự sát?
A. Vì hắn say
B. Vi suy nghĩ nhất thời, bồng bột
C. Vì hắn hối hận
D. Vì hắn bế tắc, tuyệt vọng
Câu 21: Giá trị nhân đạo nào không đúng với tác phẩm?
A. Phê phán chế độ thực dân phong kiến
40
B. Khẳng định bản chất lương thiện của con người
C. Đoi quyền sống, quyền làm người
D. Mở ra con đường cách mạng
Ví dụ sử dụng tro chơi Bắt bướm
*Cách 2: Sử dụng trò chơi Ô chữ bí mật
– Giáo viên tổ chức cho học sinh chơi tro chơi ô chữ gồm 10 từ hàng ngang và 1
từhàng dọc. Học sinh trả lời đúng từ hàng ngang để tìm ra từ hàng dọc là từ khoá: Lương
thiện. Sau đó giáo viên chốt lại vấn đề
Câu hỏi 1: Nơi Chí Phèo bị bỏ rơi? (Lo gạch cũ)
Câu hỏi 2: Trước tiếng chửi của Chí Phèo, người dân làng Vũ Đại nghĩ gi? (nó trừ
mình ra)
Câu hỏi 3: Khi ra tù, khuôn mặt Chí thay đổi như thế nào? (cơng cơng)
Câu hỏi 4: Mới ra tù, Chí Phèo đã làm gi từ sáng đến xế chiều? (uống rượu)
Câu hỏi 5: Sự kiện nào tạo nên bước ngoặt trong đời Chí? (gặp thị Nở)
Câu hỏi 6: Tâm trạng Chí Phèo thay đổi khi nào? (tỉnh rượu)
Câu hỏi 7: Thái độ của Chí khi thấy thị Nở mang cháo hành sang? (Ngạc nhiên)
Câu hỏi 8: Điều gi đã khiến Chí Phèo thay đổi? (Tinh yêu thương)
Câu 9: Người dân Vũ Đại có để Chí Phèo hoàn lương không? (Cự tuyệt)
Câu 10: Hành động đâm chết Bá Kiến của Chí Phèo cho thấy hắn đã? (thức tỉnh)
Ví dụ 2:
– Giáo viên tổ chức cho học sinh chơi tro chơi ô chữ gồm 13 từ hàng ngang và 1
từhàng dọc. Học sinh trả lời đúng từ hàng ngang để tìm ra từ hàng dọc là từ khoá: Quyền
làm người. GV từ ý nghĩa của từ khóa để chốt lại kiến thức.
Câu hỏi 1: Trong mắt người dân làng Vũ Đại, Chí Phèo là? (Con quỷ dữ)
Câu hỏi 2: Cái gi Chí Phèo thay đổi về nhân hinh và nhân tính như vậy? (Nhà tù
thực dân)
Câu hỏi 3: Điều gì ở Thị Nở đã khiến Chí Phèo thức tỉnh? (Tinh yêu thương)
41
Câu hỏi 4: Trước khi đi tù, Chí Phèo là người như thế nào? (hiền lành)
Câu hỏi 5: Sau khi ra tù, Chí Phèo đến nhà Bá Kiến làm gi? (ăn vạ)
Câu hỏi 6: Chí Phèo đã làm gi cho Bá Kiến? (làm tay sai)
Câu hỏi 7: Chí Phèo sau khi làm tay sai cho Bá Kiến đã thay đổi ra sao? (Lưu manh
hóa)
Câu 8: Sau khi gặp thị Nở, Chí Phèo đã có khao khát gi? (muốn hoàn lương)
Câu 9: Lần đầu tiên trong đời, Chí Phèo đã được nếm hương vị của? (Cháo hành)
Câu 10: Khi thị Nở bỏ hắn đi, hắn đã làm gi? (uống rượu)
Câu 11: Hành động giúi cho Chí ngã lăn xuống đất của Thị Nở là hành động như
thế nào? (Cự tuyệt)
Câu 12: Chí đã xách dao đến nhà Bá Kiến để làm gi? (Đoi lương thiện)
Câu 13: Hành động đâm chết Bá Kiến của Chí là hành động do say rượu hay rất tỉnh
táo? (tỉnh táo)
2.6.4. Truyện ngắn Vợ chồng A Phủ
a. Hoạt động khởi động
* Cách 1: Sử dụng trò chơi ô chữ
Ví dụ 1:Giáo viên tổ chức cho học sinh chơi tro chơi ô chữ gồm 6 từ hàng ngang và
1 từhàng dọc. Học sinh trả lời đúng từ hàng ngang để tìm ra từ hàng dọc là từ khoá: Tây
Bắc
Câu hỏi 1:Tác giả của truyện Dế mèn phiêu lưu kí là ai?(Tô Hoài)
Câu hỏi 2: Một chợ tình rất nổi tiếng ở tỉnh Hà Giang nước ta? (Khâu Vai)
Câu hỏi 3: Một tiềm năng rất lớn của Sông Đà được nhà văn nhắc tới trong tùy bút
Người lái đo Sông Đà? (Thủy điện)
Câu hỏi 4: Một trong những vẻ đẹp của dong sông Đà được nhà văn Nguyễn Tuân
nhắc tới trong Tùy bút Người lái đo sông Đà? (Hung bạo)
Câu hỏi 5: Một phong tục cưới xin nổi tiếng của người H’mong? (Bắt vợ)
Câu hỏi 6: Nhắc tới mảnh đất Đồng Văn là chúng ta sẽ nhớ ngay tới hình ảnh này?
(Cao nguyên đá)
42
*Cách 2: Sử dụng trò chơi Lật mảnh ghép
– Giáo viên chia lớp thành bốn đội chơi (có thể chia đội theo các dãy hoặc bốc
thăm…)
– Cách chơi: Tro chơi có tổng cộng 4 mảnh ghep tương ứng với 4 câu hỏi. Mỗi
nhóm sẽ có 1 lượt chọn mảnh ghép trả lời câu hỏi để mở bức tranh
+ Trả lời đúng được 10 điểm, trả lời sai không bị trừ điểm.
+ Các nhóm còn lại trả lời đúng 5 điểm.
+ Đội nào trả lời đúng bức tranh sau các miếng ghep được 20 điểm.
– Các câu hỏi ứng với mỗi mảnh ghep như sau:
Câu 1. Tác phẩm Người lái đò Sông Đà của nhà văn Nguyễn Tuân đã lấy cảm hứng từ
mảnh đát nào? (Tây Bắc)
Câu 2. Dế mèn phiêu lưu kí là tác phẩm của nhà văn nào? (Tô Hoài)
Câu 3. Tên một bài hát do ca sĩ Hoàng Thùy Linh biểu diễn viết về một cô gái vùng cao?
(Để Mị nói cho mà nghe)
Câu 4. Một phong tục cưới xin nổi tiếng của người dân H’Mông? (tục bắt vợ/cướp vợ)
– Bức tranh đằng sau các mảnh ghep được mở ra: Hình ảnh Mị và A phủ cầm tay nhau
bỏ trốn giữa núi rừng trùng điệp. Sau đó giáo viên dẫn dắt vào bài:
b. Hoạt động luyện tập
43
Giáo viên có thể thiết kế rất nhiều tro chơi với các câu hỏi trả lời ngắn gọn: Ai là
triệu phú, Đào vàng, Hái táo, Nhổ cà rốt, Ngôi sao may mắn…
– Giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi liên quan đến bài học:
Câu 1: Nhà văn Tô Hoài được mệnh danh là?
A. Nhà văn của nông thông và người nông dân
B. Nhà văn của phong tục
C. Nhà văn của mảnh đất và con người Tây Nguyên
D. Nhà văn của mảnh đất và con người Nam Bộ
Câu 2: Chọn từ và điền vào chỗ trống để hoàn thiện câu văn nói về quan điểm của
nhà văn tô Hoài: “Viết văn là một quá trình đấu tranh để nói ra…. Mà đã là… thì không
tầm thường”.
A. Lẽ phải
B. Công bằng
C. Sự thật
D. Lí tưởng
Câu 3: Tác phẩm nào không nằm trong tập Truyện Tây Bắc của Tô Hoài?
A. Mường Giơn
B. Cứu đất cứu Mường
C. Người lái đo sông Đà
D. Vợ chồng A Phủ
Câu 4: Vị trí xuất hiện “bên tảng đá trước cửa, cạnh tàu ngựa” của Mị có gi đặc
biệt?
A. Thân phận giống như con vật
B. Sự câm lặng như hon đá
C. Sự lao động vất vả
D. Các ý trên
Câu 4: Chi tiết nào cho thấy Mị là người con hiếu thảo?
A. Trai đến đứng nhẵn chân vách đầu buồng Mị
B. Mị thổi sáo giỏi, thổi lá cũng hay như thổi sáo biết bao nhiêu người mê ngày
đêm thổi sáo đi theo Mị
C. Con nay đã biết cuốc nương làm ngô, con phải làm nương nô giả nợ thay cho
bố
Câu 5: Vì sao Mị về làm dâu nhà thống lí?
A. Vi yêu thương A Sử
B. Vì muốn trả nợ cho cha
C. Vì muốn làm dâu nhà giàu
D. Bị bắt cóc
Cau 6: Khi mới về nhà thống lí Pá Tra, Mị đã có phản ứng như thế nào?

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

SKKN Nâng cao hiệu quả dạy học chủ đề truyện dân gian thông qua việc thiết kế và sử dụng phiếu học tập

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:
1. Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là
từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng
được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ
phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách
vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng
cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo
hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh
việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn
cần hình thành và phát triển năng lực cho học sinh.
Ngoài ra đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn là chuyển những
kết quả về đổi mới phương pháp dạy học cả chương trình Ngữ văn hiện hành từ
“mặt bên ngoài” vào “mặt bên trong” để phát huy hiệu quả đổi mới phương pháp
dạy học, đáp ứng mục tiêu hình thành và phát triển năng lực của học sinh. Các lý
thuyết hiện đại thường được nhắc đến: lý thuyết đa trí tuệ (Howard Gardner), lý
thuyết hoạt động (Leonchiev), lý thuyết kiến tạo (đại diện là Piagiê, Vưgốtki),…
và quan điểm “lấy học sinh làm trung tâm” chính là cơ sở để xác định các nội
dung đổi mới phương pháp dạy học.
Chương trình giáo dục tổng thể 2018 đã nêu rõ “Ngữ văn là môn học
mang tính công cụ và tính thẩm mĩ – nhân văn; giúp học sinh có phương tiện
giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và hoạt động giáo dục khác
trong nhà trường; đồng thời cũng là công cụ quan trọng để giáo dục học sinh
những giá trị cao đẹp về văn hóa, văn học và ngôn ngữ dân tộc; phát triển ở học
sinh những cảm xúc lành mạnh, tình cảm nhân văn, lối sống nhân ái, vị tha,…”.
Thông qua các văn bản ngôn từ và những hình tượng nghệ thuật sinh động trong
các tác phẩm văn học, bằng hoạt động đọc, viết, nói và nghe, môn Ngữ văn có
vai trò to lớn trong việc giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất
tốt đẹp cũng như các năng lực cốt lõi để sống và làm việc hiệu quả, để học suốt
đời.
2. Công nghệ thông tin hiện nay được vận dụng nhiều trong dạy học,
trong tất cả các khâu từ dạy- học đến kiểm tra đánh giá. Các bài học Ngữ văn có
3
đặc trưng là mối liên hệ lô gic theo thời gian, các bài học gắn kết với nhau theo
đúng trình tự trước sau không thể thay đổi. Để nắm được bài học mới, học sinh
cần có tâm thế thoải mái nhất khi bước vào bài học. Ứng dụng công nghệ thông
tin tạo các trò chơi trong phần khởi động cho bài học sẽ tạo hứng thú, hấp dẫn
cho học sinh, tạo hưng phấn cho các em vào bài học mới.
3. Chủ đề truyện dân gian trong chương trình Ngữ văn lớp 10 thuộc bộ
phận Văn học dân gian Việt Nam. Văn học dân gian Việt Nam, là các tác phẩm
tự sự dân gian với dung lượng dài, có nhiều sự việc và chi tiết. Việc tiếp cận và
chiếm lĩnh tác phẩm tương đối khó khăn nếu như giáo viên và học sinh không
nắm rõ từng sự việc, sự việc tiêu biểu; chi tiết, chi tiết tiêu biểu.
4. Phiếu học tập là những tờ giấy, được GV thiết kế dưới nhiều dạng khác
nhau: sơ đồ, bảng, biểu, tranh ảnh…theo nội dung bài học để HS tìm hiểu, tiếp
cận kiến thức bài học nhằm kích thích tư duy độc lập, sự sáng tạo đặc biệt là rèn
luyện năng lực tư duy cho HS. Phiếu học tập được coi là phương tiện hỗ trợ
trong việc tương tác giữa GV với HS, giữa GV, HS với bài học và giữa các HS
với nhau. Như vậy, việc thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong giảng dạy nói
chung là cần thiết để HS phát huy tốt năng lực tự học, tư duy, sáng tạo,… dưới
sự dẫn dắt, gợi ý của GV.
Trong các thể loại văn học dân gian được đưa vào giảng dạy trong
chươnng trình Ngữ văn 10 hiện nay, truyện dân gian là những tác phẩm tự sự
dân gian phản ánh cuộc đấu tranh trong xã hội, thể hiện tình cảm, đạo đức, mơ
ước của nhân dân, về hình thức thường mang nhiều yếu tố thần kì, tượng trưng
và ước lệ. Các tác phẩm truyện dân gian khá dài nên thiết kế phiếu học tập dưới
dạng sơ đồ, bảng biểu, tranh ảnh…dễ dàng giúp học sinh nắm bắt được các sự
việc, sự việc tiêu biểu, chi tiết, chi tiết tiêu biểu, nhân vật…một cách dễ dàng mà
không mất nhiều thời gian.
Vì những lí do trên, nên chúng tôi lựa chọn đề tài “Nâng cao hiệu quả dạy
học chủ để Truyện dân gian thông qua việc thiết kế và sử dụng phiếu học tập”
(Chương trình Ngữ văn 10). Đây không phải là vấn đề mới. Xong hi vọng với
cái nhìn và phạm vi ứng dụng cụ thể cho phân môn đọc- hiểu của bộ môn Ngữ
Văn và đọc- hiểu các tác phẩm Truyện dân gian, chúng tôi sẽ giúp giáo viên và
học sinh đáp ứng những đòi hỏi thiết thực của đổi mới giáo dục hiện nay.
II. Mô tả giải pháp
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
4
1.1. Thực trạng về việc sử dụng phiếu học tập tại trường THPT hiện nay
Trong quá trình đổi mới phương pháp, hình thức, kĩ thuật dạy học hiện
nay, việc hình thành và phát triển các năng lực học văn cho học sinh trong các
giờ học luôn được chú ý. Phiếu học tập có vai trò quan trọng trong đổi mới
phương pháp, phương tiện dạy học nhằm “rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của
người học…đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự ngiên cứu của học sinh”
như Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã khẳng định. Phiếu học tập cũng
được sử dụng khá phổ biến ở nhiều trường, nhiều địa phương và nhiều bộ môn
khác nhau. Tuy nhiên, tại đơn vị trường THPT B Hải Hậu, hầu hết GV không sử
dụng phiếu học tập để giảng dạy đặc biệt là GV môn Ngữ văn. Có chăng khi hội
giảng cấp trường, hội giảng cụm hoặc thi giáo viên Giỏi cấp tỉnh thì mới có một
vài giáo viên đã sử dụng nhưng thiết kế không đúng với yêu cầu của phiếu học
tập và sử dụng chưa đúng quy trình.
Phiếu học tập không phải là phương tiện dạy học mới mẻ, duy nhất nhưng
thực tiễn tại trường tôi đang công tác việc sử dụng phiếu học tập trong hoạt động
khởi động và các hoạt động khác chưa được sử dụng rộng rãi và chưa có hiệu
quả.
1.2. Thực trạng tổ chức hoạt động dạy học bằng phiếu học tập trong môn
Ngữ văn ở trường THPT B Hải Hậu hiện nay.
1.2. 1. Thực trạng về phía giáo viên
Trước những định hướng đổi mới của Đảng, nhà nước và của ngành về
dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh; cơ bản giáo viên trường
THPT B Hải Hậu nói chung và giáo viên Ngữ văn nói riêng đã có tinh thần đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực của
người học, lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính tích cực của các em. Tuy
nhiên sự quan tâm đổi mới chưa nhiều, chưa thực sự đi vào chiều sâu; đôi khi
còn qua loa, hình thức. Việc thực hiện tiết dạy của giáo viên vẫn còn theo hình
thức cũ: nặng về lý thuyết, thiếu đi tính hấp dẫn, lôi cuốn học sinh ngay từ hoạt
động vào bài; giáo viên còn xem nhẹ hoạt động khởi động mà chủ yếu dành thời
gian cho việc tìm hiểu kiến thức mới dẫn đến việc học sinh chưa có hứng thú
ngay từ đầu giờ học.
Một tiết dạy thu hút được sự chú ý, kích thích được sự tò mò tìm hiểu của
học sinh phải xuất phát ngay từ hoạt động khởi động. Tuy nhiên trên thực tế,
cá nhân tôi (ở các năm học trước) và hầu hết giáo viên khi thiết kế kế hoạch
dạy học thường chỉ làm theo hình thức giới thiệu qua một chút để vào bài, như
5
vậy sẽ tiết kiệm được nhiều thời gian dành cho hoạt động khai thác kiến thức
mới, không lo lắng nhiều về vấn đề thiếu thời gian, cháy giáo án… do đó tiết
học tương đối khô khan, thiên về lý thuyết và giảng mà thiếu đi sự hợp tác tích
cực của học sinh; ngay từ bước vào bài học sinh đã có tâm lý thụ động chờ giáo
viên dẫn dắt nội dung và truyền thụ một chiều, từ đó sẽ khó tạo tâm lý để các em
sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ một cách tích cực ở các hoạt động tiếp theo của bài
học. Để làm cơ sở cho đề tài tôi đã khảo sát các giáo viên giảng dạy môn Ngữ
văn lớp 10 tại đơn vị.
Kết quả khảo sát giáo viên như sau: Số giáo viên được khảo sát: 4
giáo viên dạy Ngữ văn khối 10 ở trường THPT THPT B Hải Hậu.

stt	Nội dung khảo sát	Số GV khảo sát	Tỉ lệ %
1	Thực hiện thiết kế và sử dụng PHT	4	100
Có	3	75
Không	1	5
2	Mục tiêu của việc sử dụng PHT	4	100
Kiểm tra kiến thức của học sinh	0	0
Tạo ra hứng thú và phát huy tính chủ động, tích cực cho học sinh.	4	100
Tạo ra “tình huống có vấn đề” để hướng dẫn HS tiếp cận nội dung bài học	0	0
3	Hình thức thiết kế và sử dụng PHT thường dùng	4	100
Không thiết kế PHT sẵn	0	0
Thiết kế sẵn PHT	4	100
Khác	0	0
4	Nguời thực hiện PHT	4	100
Giáo viên	0	0
Học sinh	0	0
Giáo viên và học sinh	4	100
5	Mức độ thu hút HS khi tham gia hoàn thiện PHT	4	100

6

Mức độ cao	3	75
Mức độ trung bình	1	25
Mức độ thấp	0	0
6	Hiệu quả của việc sử dụng PHT trong dạy học	4	100
Hiệu quả cao	3	75
Hiệu quả trung bình	1	25
Hiệu quả thấp	0	0

Bảng 1: Khảo sát hoạt động khởi động của giáo viên
Nhận xét: các giáo viên Ngữ văn giảng dạy lớp 10 tại đơn vị có thực hiện
việc thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong giảng dạy môn Ngữ văn đều tập
trung vào mục đích Tạo ra hứng thú và phát huy tính chủ động, tích cực cho học
sinh. 100% GV đều thiết kế sẵn phiếu học tập khi dạy học. Mức độ thu hút HS
khi tham gia hoàn thiện PHT ở mức độ cao là 75%, mức độ trung bình là 25%.
Khi thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong dạy học có 75 % GV đánh giá giờ
học đạt hiệu quả cao, có 25 % GV đánh giá hiệu quả trung bình. Như vậy, thông
qua đánh giá của giáo viên với việc thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong dạy
Ngữ văn hiện nay thì việc sử dụng phiếu học tập trong giờ học là vô cùng cần
thiết để tăng hiệu quả trong dạy và học.
1.2.2. Thực trạng về phía học sinh
Qua quá trình tìm hiểu và nghiên cứu, tôi nhận thấy vai trò của việc đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, phát huy tính tích cực chủ động
của học sinh đặc biệt là việc thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong các giờ học
là rất quan trọng, giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, tính chủ động tích
cực, đồng thời khiến bài học sinh động, hấp dẫn và lôi cuốn hơn. Để có minh
chứng cụ thể về những thực trạng trên, khi thực hiện đề tài này tôi đã tiến hành
một số khảo sát việc học của học sinh thông qua phiếu học tập trong năm học
2021-2022, kết quả khảo sát như sau:
* Số học sinh được khảo sát: 360 học sinh ở khối 10 của trường THPT
THPT B Hải Hậu năm học 2021 – 2022
* Hình thức khảo sát:
– Dùng phiếu điều tra.
– Số lượng HS được khảo sát: 360 HS (9 lớp).
1.2.3. Kết quả khảo sát
7

STT	Nội dung khảo sát	Số HS khảo sát	Tỉ lệ %
1	Em có học bài và chuẩn bị bài trước khi đến lớp không	360	100
Thường xuyên	335	93.1
Thỉnh thoảng	25	6.9
Không	0	0
2	Em có quan tâm phiếu học tập không?	360	100
Mức độ cao	0	0
Mức độ TB	406	100
Mức độ thấp	0	0
3	Phiếu học tập có giúp em định hướng được kiến thức mới cần tìm hiểu không?	360	100
Định hướng tốt	360	100
Chưa rõ ràng	0	0
Không định hướng được	0	0
4	Em có chủ động tìm hiểu kiến thức để giải quyết vấn đề đặt ra trong phiếu học tập không?	360	100
Có	180	50
Không	180	50
5	Nếu phiếu học tập tạo cho em sự tò mò, em có muốn tìm hiểu bài học để giải đáp vấn đề không?	360	100
Có	360	100
Không	0	0

Bảng 2: Khảo sát học sinh
Nhận xét: Qua khảo sát học sinh, đa số giáo viên có sử dụng phiếu học tập
trong tiết học một cách thường xuyên hoặc không thường xuyên. Tuy nhiên việc
sử dụng phiếu học tập mà giáo viên áp dụng mới chủ yếu dừng lại ở việc dẫn dắt
8
của giáo viên, học sinh chưa được tham gia vào hoạt động cụ thể. Qua khảo sát
cho thấy đa số học sinh đều có nhu cầu có được tiết học sinh động, hấp dẫn để
kích thích tư duy của các em chủ động khám phá kiến thức mới. Tuy nhiên thực
tế các em lại ít có sự chuẩn bị bài trước ở nhà, vào tiết học giáo viên thực hiện
truyền thụ một chiều như vậy dễ gây nhàm chán và chưa đáp ứng được nhu cầu
tìm tòi, khám phá của học sinh. Từ đó chưa phát huy hết tính tích cực cũng như
sự sáng tạo của các em trong học tập bộ môn.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
2.1. Cơ sở lí luận
2.1.1. Khái niệm
Phiếu học tập là những tờ giấy rời, in sẵn những công tác độc lập hay
làm theo nhóm nhỏ, được phát cho học sinh để học sinh hoàn thành trong một
thời gian ngắn của tiết học (từ 5 – 10 phút). Trong mỗi Phiếu học tập có ghi rõ
một vài nhiệm vụ nhận thức nhằm hướng tới hình thành kiến thức, kĩ năng
hay rèn luyện thao tác tư duy để giao cho học sinh (Nguyễn Đức Thành,
tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THPT chu kì 3, nhà xuất bản đại
học sư phạm
Theo tác giả Đặng Thành Hưng thì “trong Phiếu học tập có thể là văn
bản, biểu số liệu, hình ảnh, sơ đồ…, tóm tắt hoặc trình bày bằng những cấu trúc
nhất định một lượng thông tin, dữ liệu hoặc sự kiện xuất phát cần thiết cho
người học”. (Sử dụng phiếu học tập trong dạy học hợp tác)
Từ những khái niệm trên, có thể hiểu Phiếu học tập là những tờ giấy rời,
ghi chép những nhiệm vụ học tập mà HS tự hoàn thành kèm theo gợi ý,
hướng dẫn của GV. Trong Phiếu học tập kiến thức được thể hiện dưới nhiều
dạng rất phù hợp với dạy học tác phẩm tự sự đồng thời kích thích hứng thú học
tập cũng như phát huy năng lực tư duy độc lập cho người học.
2.1.2. Các dạng phiếu học tập
Tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung bài học có thể thiết kế Phiếu học tập
dưới các dạng khác nhau. Tuy nhiên với các tác phẩm thơ trữ tình trung đại,
Phiếu học tập dưới dạng biểu bảng như biểu bảng tổng kết, biểu bảng so sánh;
dạng sơ đồ thì có sơ đồ mạng nhện, sơ đồ chuỗi, sơ đồ khái quát, sơ đồ cây,…;
dạng câu hỏi, hình vẽ… là phù hợp nhất.
9
2.1.3. Vai trò của phiếu học tập
Phiếu học tập kích thích HS chuẩn bị bài mới ở nhà một cách hiệu quả
bằng những định hướng cụ thể, hỗ trợ HS tìm kiếm và khai thác thông tin, sự
kiện,.. nhờ đó mà tiết kiệm thời gian trên lớp.
Phiếu học tập giúp học sinh biết cách diễn đạt ý tưởng của mình bằng
ngôn ngữ của chính mình khi khám phá một nội dung trong bài học thành một
hệ thống kiến thức hoàn chỉnh.
Phiếu học tập phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện
năng lực tự học, tự nghiên cứu cho HS.
Phiếu học tập sẽ rèn luyện cho học sinh các kĩ năng, thao tác hoạt động,
phát huy năng lực độc lập nâng cao tinh thần trách nhiệm của học sinh trong
học tập, rèn cho học sinh phương pháp tư duy khái quát có khả năng chuyển tải
thông tin ở mức độ cao hơn. Quan trọng hơn cả là giúp học sinh vừa chiếm lĩnh
kiến thức, vừa nắm vững phương pháp tái tạo cho bản thân kiến thức đó, phát
triển năng lực tự học và thói quen tự học, sáng tạo, giúp học sinh có thể tự học
suốt đời.
Trong quá trình dạy học, GV có thể sử dụng Phiếu học tập giao cho mỗi
cá nhân hoặc nhóm HS, yêu cầu HS chủ động tìm kiếm để hoàn thành nhiệm vụ
học tập được giao như nghiên cứu tài liệu mới, củng cố hoàn thiện tri thức, kiểm
tra đánh giá kiến thức dưới nhiều hình thức tổ chức: chuẩn bị bài ở nhà, thảo
luận trên lớp, có thể cần hỗ trợ của GV hoặc không. Do đó, Phiếu học tập phát
huy được khả năng tự học, tự nghiên cứu, chống lại thói quen học tập thụ động.
Phiếu học tập đảm bảo thông tin hai chiều giữa dạy và học. Qua kết quả
trên Phiếu học tập, GV nắm bắt được mức độ hiểu bài của HS từ đó điều chỉnh
nội dung và phương pháp thích hợp. Như vậy, khi sử dụng Phiếu học tập, HS
phải tự suy nghĩ, tích cực làm việc. Đồng thời, nó trở thành phương tiện giao
tiếp giữa GV-HS, HS-HS trong quá trình dạy học.
2.1.4. Cấu trúc và quy trình sử dụng phiếu học tập
a) Cấu trúc:
Mỗi phiếu học tập gồm hai phần chính: yêu cầu của GV và kết quả học
tập của HS. Hai phần này thể hiện vai trò chủ đạo của GV và chủ động của HS.
Yêu cầu trên phiếu học tập: vấn đề, kiến thức trọng tâm trên phiếu học tập
có thể dưới dạng câu hỏi, sơ đồ, biểu bảng,… yêu cầu HS thực hiện.
Kết quả học tập: dưới mỗi yêu cầu là phần để trống để HS hoàn thành.
Đây là cơ sở quan trọng để đánh giá HS.
10
b) Quy trình sử dụng: cơ bản có những bước sau:
Bước 1: Nêu nhiệm vụ học tập, phát phiếu học tập, hướng dẫn HS thực
hiện phiếu học tập.
Bước 2: HS huy động các nguồn tài liệu có liên quan để giải quyết vấn đề;
GV giám sát, hướng dẫn HS nếu cần.
Bước 3: Tổ chức cho cá nhân hoặc nhóm HS trình bày kết quả trên
phiếu học tập. GV hướng dẫn HS trao đổi, tranh luận, hoàn thành phiếu học tập.
Cũng có thể cho HS trao đổi chéo phiếu học tập để sửa chữa, đánh giá kết quả
lẫn nhau trên phiếu.
2.1.5. Các nguyên tắc xây dựng phiếu học tập
a) Nguyên tắc thiết kế phiếu học tập
Phiếu học tập phải được thiết kế sẵn trước giờ dạy. Nội dung phiếu học
tập phải vừa đủ, bám sát mục tiêu bài học và chuẩn kiến thức kĩ năng, phù hợp
đối tượng học sinh lớp giảng dạy, phù hợp với trình độ, hoạt động của học sinh,
với lượng thời gian thích hợp.
Hình thức phiếu học tập phải rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu thể hiện tính sư
phạm, tạo hứng thú cho học sinh.
Sử dụng phiếu học tập cần kết hợp với các tài liệu và phương tiện dạy học
khác như sách giáo khoa, tranh ảnh, tài liệu tham khảo… Giáo viên công bố đáp
án kịp thời, đúng cách. Đặc biệt, không được lạm dụng phiếu học tập.
b) Các bước thiết kế phiếu học tập:
– Bước 1: Xác định trường hợp cụ thể của việc sử dụng phiếu học tập
trong bài dạy học.
– Bước 2: Xác định nội dung của phiếu học tập, cách trình bày nội dung
của phiếu học tập và hình thức thể hiện trong phiếu học tập.
Nội dung của phiếu học tập được xác định dựa vào một số cơ sở sau: mục
tiêu của bài học, kiến thức cơ bản, phân bố thời gian, phương pháp và phương
tiện dạy học, môi trường lớp học để xác định nội dung, khối lượng công việc
trong phiếu học tập cho phù hợp.
– Bước 3: Viết phiếu học tập:
Các thông tin, yêu cầu… trên phiếu học tập phải được ghi rõ ràng, ngắn
gọn, chính xác, dễ hiểu. Phần dành cho học sinh điền các thông tin phải có
khoảng trống thích hợp. Cách trình bày phiếu phải đảm bảo tính khoa học, thẩm
mĩ.
c) Sử dụng phiếu học tập:
11
Phiếu học tập là công cụ để giáo viên tiến hành tổ chức hoạt động nhận
thức cho học sinh, đồng thời là cơ sở để học sinh tiến hành các hoạt động một
cách tích cực, chủ động. Việc sử dụng phiếu học tập nên được sử dụng trong dạy
kiến thức mới, ôn tập, kiểm tra… và thường được diễn ra theo quy trình sau:
– Giáo viên nêu nhiệm vụ học tập, giao phiếu học tập cho học sinh, tùy
theo hình thức tổ chức dạy học mà giáo viên giao cho mỗi học sinh một phiếu
hay mỗi nhóm một phiếu.
– Tiến hành quan sát, hướng dẫn và giám sát kết quả hoạt động của học
sinh.
– Tổ chức cho một số cá nhân hoặc đại diện nhóm trình bày kết quả làm
việc với phiếu học tập. Hướng dẫn toàn lớp trao đổi, bổ sung hoàn thành phiếu
học tập. Giaó viên có thể yêu cầu học sinh trao đổi chéo nhau để sửa chữa, đánh
giá kết quả làm việc với phiếu học tập của nhau trên cơ sở các kết luận của giáo
viên.
2.2. Giải pháp cụ thể
2.2.1. Giải pháp 1: Giáo viên nghiên cứu nội dung của chủ đề truyện dân
gian để thiết kế bộ phiếu học tập phù hợp với chương trình và đối tượng
học sinh
Thực hiện Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, đặc biệt là Nghị quyết
Trung ương số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, đổi mới toàn
diện GD&ĐT. Chương trình giáo dục phổ thông trong phạm vi cả nước đang
thực hiện đổi mới đồng bộ về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ
chức, thiết bị và đánh giá chất lượng giáo dục.
Hiện nay, trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 (Tập 1) có 3 văn bản truyện
dân gian Việt Nam sau được dạy đọc hiểu chính thức:
– Đoạn trích Chiến thắng Mtao – Mxây – (trích sử thi Đăm Săn) (2 tiết)
– Truyền thuyết Truyện An Dương Vương và Mỵ Châu, Trọng Thuỷ (2
tiết)
– Truyện cổ tích Tấm Cám (2 tiết).
– Truyện cười: Tam đại con gà; Nhưng nó phải bằng hai mày (1 tiết).
Các văn bản được dạy học đọc hiểu chính đang được các giáo viên dạy
tách rời nhau, mức độ kiến thức và kĩ năng ở bài sau chưa cao hơn, phức tạp hơn
bài trước, bài nào giáo viên cũng phải dạy với thời lượng như nhau (1 đến 2
tiết/bài). Sau khi học xong các văn bản trên, giáo viên hầu như không có bài
kiểm tra để đánh giá khả năng đọc hiểu của học sinh về truyện dân gian Việt
12
Nam. Nếu có kiểm tra, ngữ liệu vẫn là những văn bản học sinh đã được học
chính thức. Điều này khiến cho việc dạy học của giáo viên khá vất vả, và sau khi
học xong, nhiều học sinh vẫn chưa hình thành được kĩ năng đọc hiểu văn bản
thơ trữ tình trung đại Việt Nam và vận dụng kĩ năng đó vào thực tiễn học tập và
đời sống của bản thân.
Để khắc phục tình trạng này, có thể nhóm các văn bản truyện dân gian
Việt Nam thành một chuyên đề để dạy học, góp phần hình thành kĩ năng đọc
hiểu nói riêng và năng lực đọc nói chung cho học sinh. Có thể đặt tên cho chủ đề
này là: Đọc hiểu Truyện dân gian Việt Nam.
2.2.2. Giải pháp 2: Nắm rõ và thực hiện đúng Quy trình thiết kế phiếu học
tập
a) Xác định ý tưởng
Trước hết, GV nên chú ý xác định những trường hợp nào thật sự cần thiết
sử dụng phiếu học tập. Trong một tiết dạy, GV chỉ nên sử dụng từ 1 đến 3 phiếu
học tập, vì nếu sử dụng quá nhiều phiếu học tập cho một hình thức dạy học có
thể sẽ làm giảm hứng thú ở HS. Cần kết hợp sử dụng các phương pháp và
phương tiện dạy học khác để có được sự đa dạng trong tiết dạy.
b) Xác định cách trình bày nội dung và hình thức
Việc xác định vấn đề hay nhiệm vụ của bài học đã phải làm từ khi xây
dựng ý tưởng. Ở bước này cần cụ thể hoá và làm cho ý tưởng đó chính xác hơn
trong nội dung các phiếu học tập. Từ đó tổ chức bộ phiếu sao cho thích hợp nhất
về mặt nội dung, logic, cấu trúc và kỹ thuật.
Việc phân bố những dữ kiện và công việc trong phiếu học tập cần được
kết hợp nhuần nhuyễn với việc lựa chọn hình thức biểu hiện. Có những dữ liệu
và sự kiện nên được trình bày bằng văn bản bình thường, có loại nên đưa vào sơ
đồ, biểu mẫu,…
Có những trường hợp, thay vì dùng phiếu học tập là tờ giấy nhỏ, GV có
thể thay bằng giấy cứng, kích thước to để HS có thể dán hay treo sản phẩm trực
tiếp lên bảng.
c) Tập hợp thông tin, dữ liệu
Bước này được tiến hành theo những tính toán ở trên. Các nguồn thông
tin, dữ liệu có thể là sách hướng dẫn giảng dạy, sách hướng dẫn học tập, nhật
báo, tạp chí chuyên ngành, tạp chí khoa học – kĩ thuật,…
Để có phiếu học tập tốt, GV phải chịu khó tìm và khai thác những tài liệu
ngoài chương trình giáo dục và sách giáo khoa, sách giáo viên một cách thường
13
xuyên. Thông tin và dữ liệu cần được chủ động tích lũy và cập nhật, khi cần có
thể tập hợp nhanh chóng để thiết kế hệ thống phiếu học tập kịp thời.
d) Trình bày phiếu học tập
Trình bày trên một mặt giấy với ngôn ngữ chính xác, dễ hiểu. Trên phiếu
có thể được sử dụng cả văn bản (chữ) lẫn sơ đồ, hoặc bảng biểu, hình thức rất đa
dạng để tạo hứng thú học tập cho các em.
Cấu trúc của phiếu học tập gồm: tên phiếu (phiếu học tập), tên bài học,
yêu cầu và những khoảng trống để học sinh tự trả lời. Nếu là phiếu nêu câu hỏi
hay bài tập hướng dẫn HS tự học ở nhà thì có thể có hoặc không cần để các
khoảng trống cho HS trả lời. Nếu trong một tiết dạy, GV dự định sử dụng nhiều
hơn một phiếu học tập thì nên ghi rõ là phiếu học tập số mấy trên các phiếu.
e) Chuẩn bị những lập luận câu hỏi và nhận xét để hướng dẫn và điều chỉnh
quá trình học tập
Ý nghĩa chủ yếu của việc xử lý là thúc đẩy học tập, hỗ trợ quá trình học
tập tiến triển theo hướng tích cực, và quan trọng nhất là khuyến khích HS mạnh
dạn suy nghĩ nhiều hơn, hành động nhiều hơn.
Nếu việc chuẩn bị định hướng chu đáo sẽ có tác dụng hết sức mạnh mẽ đến hiệu
quả học tập. HS có thể được động viên khám phá những giá trị vượt lên trên
những tri thức sách vở, tích lũy thêm nhiều sự kiện không có trong bài học, bổ
sung cho mình rất nhiều điều trong phong cách tư duy và phong cách học tập.
Sử dụng phiếu trong tiết học
GV có thể sử dụng phiếu học tập để thực hiện các mục tiêu khác nhau
theo tiến trình của giờ dạy. Khả năng sử dụng phiếu học tập vào mỗi khâu trong
tiến trình giảng dạy để đạt mục tiêu là rất lớn.
Trong một giờ học, giáo viên tổ chức hoạt động học, ở mỗi hoạt động có
thể thiết kế các loại phiếu học tập dưới các dạng khác nhau giúp học sinh chiếm
lĩnh tri thức và rèn luyện kĩ năng. Trong hoạt động hình thành kiến thức là hoạt
động mà GV có nhiều cơ hội sử dụng phiếu học tập nhằm đạt được mục tiêu bài
dạy theo tiến trình. Cần xác định rằng, con đường hình thành tri thức là song
song với hình thành, rèn luyện các kỹ năng.
2.2.3. Giải pháp 3: Thiết kế phiếu học tập theo trình tự các hoạt động trong
tiến trình dạy học các văn bản Truyện dân gian Việt Nam, Ngữ văn 10 –
ban cơ bản
Để việc áp dụng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, phát
huy tính chủ động sáng tạo của học sinh ngay trong từng tiết học mà quan trọng
14
nhất là tạo cho các em hứng thú với bài học ngay từ những phút đầu tiên là điều
rất quan trọng; cần có sự quan tâm đầu tư hợp lý để mang lại hiệu quả giáo dục
cao về kiến thức – kỹ năng và hình thành năng lực cho học sinh trong mỗi tiết
học.
Để hoạt động dạy học trên phiếu học tập diễn ra một cách nhẹ nhàng, thu
hút được sự quan tâm chú ý của học sinh; tạo động lực cho học sinh tích cực
khám phá kiến thức của bài học mới; không gây áp lực về mặt thời gian cho các
hoạt động dạy và học thì khi thiết kế nội dung bài học trên phiếu học tập cần
thực hiện đúng, đủ Quy trình thiết kế phiếu học tập. Với các tác phẩm Truyện
dân gian Việt Nam các hoạt hoạt động được tổ chức bằng phiếu học tập được
thiết kế như sau:
Tổ chức các hoạt động dạy học, có xác định rõ các mục tiêu cần đạt được
về kiến thức, kỹ năng, các phương pháp và phương tiện để tổ chức hoạt động:
a. Mục tiêu: Giúp học sinh tìm hiểu khái quát về thể loại, tác phẩm từ quá
trình chuẩn bị bài ở nhà; Tìm ra những nội dung chưa biết để từ đó bổ sung kiến
thức bài học mới cho học sinh; tạo hứng thú cho học sinh với bài học mới.
b. Biện pháp/kỹ thuật dạy học: Nhóm nhỏ/làm việc cá nhân
c.Tiến trình hoạt động
Bước 1: Giao nhiệm vụ: – phát phiếu học tập
Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh trao đổi nhanh với bạn trong nhóm
điền nội dung vào phiếu học tập dưới sự quan sát, định hướng của giáo viên.
* Bước 3. Báo cáo kết quả:
– Mời đại diện các nhóm trình bày phiếu học tập
– Các nhóm khác nhận xét và phản biện.
* Bước 4. Đánh giá, chốt kiến thức:
– Giáo viên đánh giá hoạt động của học sinh; ở hoạt động khởi động: từ
phần trả lời của học sinh để dẫn dắt tạo nên tình huống có vấn đề để định hướng
vào bài. Ở hoạt động hình thành kiến thức mới: GV giao nhiệm vụ, phát phiếu
học tập, học sinh thực hiện nhiệm vụ, hoàn thành phiếu học tập, trình bày, GV tổ
chức cho HS nhận xét, bổ sung và chốt lại kiến thức (quá trình GV đánh giá hoạt
động, HS chủ động hoàn thành kiến thức và ghi vào vở.
2.2.3.1. Thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong hoạt động khởi động (Phiếu
học tập số 1)
a) Thời điểm sử dụng phiếu học tập số 1: Học sinh sử dụng khi chuẩn bị bài ở
nhà.
15
b) Cách tiến hành phiếu số 1:
Trong phần dặn dò chuẩn bị nội dung bài mới hôm sau ở cuối tiết học,
GV phát phiếu học tập số 1 (phiếu thực hiện ở hoạt động khởi động), yêu cầu
học sinh chuẩn bị, hoàn thiện phiếu học tập ở nhà. Đến tiết học, GV yêu cầu HS
trình bày phiếu học tập đã được hoàn thiện.
c) Mục đích sử dụng:
Phiếu học tập số 1, giúp học sinh chuẩn bị trước nội dung liên quan đến
tác phẩm ở nhà. Qúa trình chuẩn bị này giúp các em có những hiểu biết ban đầu
về tác phẩm, đồng thời giúp các em rèn được kĩ năng tổng hợp, giải mã vấn đề
đặc biệt là giúp hình thành kĩ năng diễn đạt bởi khi trình bày các em phải chuyển
từ phiếu học tập dạng sơ đồ, bảng biểu…sang dạng nói (lời văn)
d) Phiếu học tập ở Hoạt động khởi động
Bài 1: Đoạn trích Chiến thắng Mtao – Mxây – (trích sử thi Đăm Săn)
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 – HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG
Họ tên học sinh: ……………………………………..; lớp………..
Gợi ý nội dung trên phiếu học tập
Nhắc đến Tây Nguyên, người ta hay nghĩ đến một vùng đất hoang sơ, đầy
nắng và gió, với những con đường đất đỏ khúc khuỷu, hiểm trở. Với diện tích tự
nhiên hơn 50 ngàn km2 (chiếm hơn 16% diện tích cả nước), Tây Nguyên bao
gồm 5 tỉnh Đắk Nông, Đắk Lắk, Gia Lai, Kon Tum, và Lâm Đồng. Vùng đất
này sở hữu những nguồn tài nguyên du lịch hết sức đa dạng và độc đáo.
16
Tây Nguyên còn là vùng đất chung sống của hơn 47 đồng bào dân tộc anh
em với những sắc thái văn hóa đậm nét riêng. Về với Tây Nguyên là dịp được
đắm mình trong “Không gian Văn hóa Cồng chiêng Tây Nguyên” đã được
UNESCO công nhận là kiệt tác truyền khẩu và phi vật thể của nhân loại vào
năm 2005. Mảnh đất và con người nơi đây hòa quyện vào nhau tạo nên một bản
sắc riêng.
Tây Nguyên còn được coi là mảnh đất của huyền thoại và sử thi. Đó là
những áng anh hùng ca ca ngợi cuộc sống, tình yêu, con người của vùng đất
huyền thoại ấy. Có thể nói, sử thi là linh hồn của văn hóa Tây Nguyên. Tùy theo
mỗi dân tộc, sử thi được gọi với những tên khác nhau như: Khan (đồng bào Ê
Đê), H’amon (đồng bào Ba Na), Hri (đồng bào Gia Rai)… Sử thi có thể coi là
cuốn “bách khoa toàn thư” của đồng bào Tây Nguyên. Bởi qua đó, người ta thấy
được cả một bề dày văn hóa, một chiều dài lịch sử, cũng như những kinh
nghiệm sống được tích lũy lâu đời. Sử thi Đăm Săn của người Ê đê là cuốn sử
thi đặc sắc trong kho tàng ấy của người Tây Nguyên. Để hiểu về mảnh đất và
con người Tây Nguyên, chúng ta cùng đến với đoạn trích Chiến thắng Mtao –
Mxây (trích Sử thi Đăm Săn).
Bài 2: Truyện cổ tích Tấm Cám
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1
HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG TRUYỆN CỔ TÍCH TẤM CÁM
Họ tên học sinh: ……………………………………..; lớp………..

Em hãy quan sát hình ảnh bên và cho biết tên các truyện mà em biết: Câu 1: Hình ảnh 1 ……………………… Câu 2: Hình ảnh 2 ……………………… Câu 3: Hình ảnh 3 ……………………… Câu 4: Hình ảnh 4 ………………………	HÌNH 1	HÌNH 3
HÌNH 2	HÌNH 4

17
Gợi ý nội dung trên phiếu học tập
Câu 1: Hình ảnh 1 : Truyện cổ tích Thạch Sanh
Câu 2: Hình ảnh 2 : Truyện cổ tích Cây tre trăm đốt
Câu 3: Hình ảnh 3 : Truyện cổ tích Cây khế
Câu 4: Hình ảnh 4: Truyện cổ tích Sọ Dừa.
Bài 3: Truyện An Dương Vương và Mỵ Châu, Trọng Thuỷ
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2
HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG
TRUYỆN AN DƯƠNG VƯƠNG VÀ MỴ CHÂU, TRỌNG THUỶ
Họ tên học sinh: ……………………………………..; lớp………..

Em hãy quan sát video và cho biết những cảm nhận của cá nhân về địa danh trên Câu 1: Di tích lịch sử nhắc tới trong video là di tích nào? ở đâu? …………………………………………….. …………………………………. Câu 2: Ghi lại những gì em biết về di tích lịch sử đó? …………………………………… …………………………………..

Gợi ý nội dung trên phiếu học tập
Câu 1: Di tích lịch sử nhắc tới trong video là di tích nào? ở đâu?
– Di tích Thành Cổ Loa.
– Vị trí: Vị trí: nằm trên địa bàn 3 xã Cổ Loa, Dục Tú và Việt Hùng,
huyện Đông Anh – Hà Nội.
Câu 2: Ghi lại những gì em biết về di tích lịch sử đó?
– Cổ Loa là kinh đô của nhà nước Âu Lạc, dưới thời An Dương Vương
vào thế kỉ III TCN và của nhà nước dưới thời Ngô Quyền thế kỉ X.
– Xây vào thế kỷ thứ III TCN, Kinh đô của nước Âu Lạc.
– Quy mô:
+ 9 vòng thành, xoáy trôn ốc.
+ Lũy cao trung bình từ 4-5 m, có chỗ 8–12 m. Chân lũy rộng 20–30 m, mặt lũy
rộng 6–12 m.
18
+ Có Am Bà Chúa; Đền ADV, giếng ngọc.
– Lễ hội: mùng 6 tháng giêng hàng năm.
Bài 4: Truyện cười
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3
HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG TRUYỆN CƯỜI
Họ tên học sinh: ……………………………………..; lớp………..
Câu 1: Tóm tắt ngắn gọn câu chuyện cười mà em biết:
…………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………
Câu 2: Ý nghĩa câu chuyện em vừa tóm tắt là gì?
………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
Đây là các câu hỏi mở, HS tự do lựa chọn để kể tóm tắt lại. Tuy nhiên khi
các em trình bày cần phải có sự lô gic và có ý nghĩa.
Gợi ý nội dung trên phiếu học tập
Câu 1: Tóm tắt ngắn gọn câu truyện cười mà em biết:
Ví dụ: Truyện “ Lợn cưới áo mới”
Có anh tính hay khoe của. Một hôm, may được cái áo mới, liền đem ra
mặc, rồi đứng hóng ở cửa, đợi có ai đi qua người ta khen. Đứng mãi từ sáng đến
chiều chả thấy ai hỏi cả, anh ta tức lắm. Đang tức tối, chợt thấy một anh, tính
cũng hay khoe, tất tưởi chạy đến hỏi to:
– Bác có thấy con lợn cưới của tôi chạy qua đây không?
Anh kia liền giơ ngay vạt áo ra, bảo:
– Từ lúc tôi mặc cái áo mới này, tôi chẳng thấy con lợn nào chạy qua đây cả!
Câu 2: Ý nghĩa câu truyện em vừa tóm tắt là gì?
Khoe khoang của cải là một thói xấu đôi khi khiến người khoe tự đẩy
mình vào tình thế lố bịch, bị người đời cười chê. Những người khoe của thường
là những kẻ hợm hĩnh, coi của cải là trên hết, có chút gì mới cũng khoe ra để
chứng tỏ là mình hơn người. Truyện cười Lợn cưới, áo mới khiến ta thấm thía
hơn ý nghĩa đó.
Từ câu chuyện trên, GV dẫn dắt vào bài: Trong kho tàng văn học dân
gian Việt Nam, thể loại truyện cười là thể loại có số lượng tác phẩm lớn, có nội
dung phong phú và ý nghĩa nhân sinh sâu sắc: đả kích mạnh mẽ cái xấu xa của
giai cấp thống trị, phê phán những nét tiêu cực trong nội bộ nhân dân. Bài học
19
hôm nay, cô và các em cùng tìm hiểu thể loại truyện cười dân gian qua hai tác
phẩm tiêu biểu: “Tam đại con gà” và “Nhưng nó phải bằng hai mày”.
Trên đây là phiếu học tập mà tác giả sáng kiến đề xuất khi thực hiện đề tài
này trong dạy học chủ đề Truyện dân gian Việt Nam, chương trình Ngữ văn 10.
Khi áp dụng, GV căn cứ vào tình hình thực tiễn của đơn vị để điều chỉnh các
mức độ câu hỏi cho phù hợp với từng đối tượng học sinh. Đặc biệt để không lặp
lại và gây nhàm nhán trong học sinh, GV có thể xây dựng và lựa chọn nhiều
hình thức khởi động khác nhau: trò chơi, trả lời câu hỏi ngắn, sân khấu hóa một
đoạn trích trong tác phẩm dân gian…
2.2.3.2. Thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong hoạt động Hình thành kiến
thức (phiếu được GV thiết kế sẵn)
a) Thời điểm sử dụng: sử dụng khi GV cung cấp kiến thức mới
b) Cách tiến hành
– Khi dạy đến từng phạm vi nội dung bài dạy, GV phát phiếu cho HS thời gian
cụ thể để hoàn thiện phiếu học tập. (Trong hoạt động này, GV có thể chia nhóm
theo từng nội dung vào phát phiếu học tập theo nhóm).
– HS hoàn thiện phiếu học tập đúng theo giwois hạn về thời gian.
– GV tổ chức cho HS trình bày phiếu học tập (trình bày cá nhân hoặc theo
nhóm), các học sinh khác / nhóm khác đóng góp ý kiến nhận xét, bổ sung.
– GV chuẩn hóa kiến thức, chốt lại nội dung, HS ghi chép nội dung tìm hiểu.
c) Mục đích sử dụng:
Lần lượt khai thác nội dung trọng tâm của bài học. Khi sử dụng Phiếu học tập
trong nội dung này, GV đã cho HS tự tìm hiểu kiến thức rồi đi đến thảo luận
trước khi GV chuẩn hóa và chốt lại kiến thức. Việc làm này giúp học sinh nhận
ra mình đúng nội dung nào, sai nội dung nào, những kiến thức sai sẽ được sửa
ngay, do đó việc ghi nhớ kiến thức sẽ kĩ và lâu hơn, không những vậy còn rèn
cho các em năng lực tư duy, tính tích cực và chủ động trong học tập.
d) Phiếu học tập
Bài 1: Chiến thắng Mtao – Mxây (trích Sử thi Đăm Săn)
– Các vấn đề cần xây dựng phiếu học tập:
+ Tóm tắt sử thi Đăm Săn và đoạn trích Chiến thắng Mtao – Mxây.
+ Cuộc giao tranh giữa Đăm Săn và Mtao – Mxây.
+ Vẻ đẹp hình tượng Đăm Săn trong cảnh ăn mừng chiến thăng.
– Phiếu học tập:
20
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2

– Tên bài học:…………………………………………………………………… – Tên HS/ Tên nhóm thực hiện:……………………………………………… – Lớp:………………………………………………………………………….. – Hình thức thực hiện: HS thực hiện trước ở nhà – Yêu cầu: Đọc phần Tiểu dẫn trong SGK, gạch chân các thông tin chính và vẽ sơ đồ tư duy để giới thiệu chung về Sử thi Đăm Săn:  NHẬN XÉT, ĐÁNH GIÁ – Anh/ chị thích nhân vật nào? Vì sao ………………………………………………………………………………… -Ai là người chủ động khiêu chiến? Vì lí do gì? …………………………………………………………. – Hãy nhận xét về giọng điệu, thái độ, tư thế của mỗi nhân vật trong màn khiêu chiến? – Đăm Săn: ………………………………………………… -Mtao – Mxây:………………………………………………….. 1.Khiêu chiến (Từ “Nhà… nữa là” – Tiếng khiên của Mtao – Mxây được miêu tả như thế nào? Ngoại hình, cử chỉ, hành động, ngôn ngữ, tiếng khiên của nhân vật này gợi cho người đọc cảm nhận gì? ………………………………………… …………………………………………. – Đăm Săn thể hiện thái độ thế nào với Mtao – Mxây? Sức mạnh của Đăm Săn được thể hiện ra sao qua động tác múa khiên? ……………………………………………………. ……………………………………………………… – Kết cục hiệp đấu này là gì? ………………………………………………… 2.Hiệp đấu thứ nhất (Từ “Thế là…làm gì” – Đoạn miêu tả cảnh Đăm Săn múa khiên gợi cho anh/chị cảm nhận như thế nào? Vì sao? …………………………………………………………………… …………………………………………………………………. – Chi tiết “miếng trầu” do Hơ Nhị ném ra giúp Đăm Săn có thêm sức mạnh và chi tiết “Ông trời” hiện ra trong giấc mơ giúp Đăm Săn chiến thắng kẻ thù có ý nghĩa gì? …………………………………………………………………… …………………………………………………………………. -Dân làng đáp lại lời kêu gọi của Đăm Săn như thế nào? Vì sao?:…………………………………………………… 3.Hiệp đấu thứ 2 (“Đến lúc…ngo ài đường”)

21

– Nghệ thuật miêu tả cuộc giao tranh? Hiệu quả nghệ thuật? …………………………………………………………………………………

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3

– Tên bài học:…………………………………………………………………… – Tên HS/ Tên nhóm thực hiện:……………………………………………… – Lớp:………………………………………………………………………….. – Hình thức thực hiện:………………………………………………………… – Yêu cầu: Hãy tưởng tượng cỗ xe thời gian đưa chúng ta trở về thời đại sử thi để tham dự lễ ăn mừng chiến thắng mà buôn làng Đăm Săn tổ chức. Hãy nhớ lại ấn tượng và cảm xúc của anh/chị khi đó qua việc hoàn thành sơ đồ gợi mở sau:

Bài 2: Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy
– Các vấn đề cần xây dựng phiếu học tập:
+ Khái quát chung về truyện.
+ Nhân vật An Dương Vương.
+ Nhân vật Mị Châu. Nhân vật Trọng Thủy và đánh giá về mối tình Mị Châu –
Trọng Thủy.
– Phiếu học tập:
22
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2
PHIẾ
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3

– Tên bài học:…………………………………………………………………… – Tên HS/ Tên nhóm thực hiện:……………………………………………… – Lớp:………………………………………………………………………….. – Hình thức thực hiện:………………………………………………………… – Yêu cầu: Hãy liệt kê các hành động của An Dương Vương vào sơ đồ Gợi ý: 1,2,3: thuộc đoạn đầu: Từ đầu đến “…xin hòa” 4,5,6: thuộc đoạn: “không bao lâu…phương Nam”. 6,7,8,9: thuộc đoạn còn lại.

4.Truyện có những yếu tố tưởng
tượng, kì ảo nào?
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
…………
3. Truyện gợi anh/chị nhớ đến
những yếu tố lịch sử nào?
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
…………

1. Xác định ngôi kể? Trật tự kể?	2.Truyện được chia thành mấy chặng? Hãy đặt tên cho mỗi chặng?
Nhân vật chính?
…………………………………… …………………………………… ……………………………………	…………………………………… …………………………………… ……………………………………
…………………………………… …………………………………… TRUYỆN AN DƯƠNG
…………	………… VƯƠNG VÀ MỊ CHÂU – TRỌNG
THỦY

23

Câu 1: Hành động 1,2,3: cho thấy An Dương vương là vị vua như thế nào? …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………. Câu 2: Các yếu tố kì ảo gắn với hành động 1,2,3 của nhân vật có ý nghĩa gì? …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………. Câu 3: Hành động 4,5,6 của An Dương Vương có phải là nguyên nhân dẫn đến bi kịch mất nước không? Vì sao? …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………. Câu 4: Khi nghe Rùa vàng thét lớn “kẻ ngồi sau lưng chính là giặc đó!”, An Dương Vương đã tuốt gươm chém Mị Châu. Hành động này có ý nghĩa gì? …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………. Câu 5: ý nghĩa chi tiết An Dương Vương cầm sừng tê giác bảy tấc theo Rùa vàng đi xuống biển? …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………. Câu 6: Rẽ nước cùng Rùa vàng đi vào lòng biển sâu, An Dương Vương thực sự

24

nghĩ gì? Hãy tưởng tượng và ghi lại phát biểu của mình. …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………….

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4

– Tên bài học:…………………………………………………………………… – Tên HS/ Tên nhóm thực hiện:……………………………………………… – Lớp:………………………………………………………………………….. – Hình thức thực hiện: giai nhiệm vụ trước, HS tìm hiểu ở nhà – Yêu cầu: Tìm hiểu về nhân vật Mị Châu, Trọng Thủy. Câu 1: Anh /chị đánh giá như thế nào về lén cho Trọng Thủy xem nó thần của Mị Châu? …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………. Câu 2: Câu trả lời chồng và hành động của Mị Châu khi chạy trốn cùng cha cho thấy điều gì ở nàng? …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Câu 3: “kẻ ngồi sau lưng chính là giặc đó!”. Tiếng thét của Rùa Vàng là thái độ của ai? Kết tội ai? Về điều gì? Vang lên trong bối cảnh như thế nào? …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………. Câu 4: Tiếng thét của Rùa Vàng giúp Mị Châu tỉnh ngộ ra điều gì? Trong tâm trạng như tế nào? Vì sao nàng ước nguyện được hóa thành châu ngọc? …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………. Câu 5: Mị Châu đã được hóa thân như thế nào? Sự hóa thân này thể hiện thái độ gì của nhân dân với nàng? …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………. Câu 6: Chi tiết Ngọc trai – giếng nước có ý nghĩa như thế nào? …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Câu 7: Nhân vật Mị Châu gợi cho anh/chị tình cảm và suy nghĩ gì? ……………………………………………………………………………………

25

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

SKKN Thiết kế một số hình thức tổ chức hoạt động củng cố trong giờ học Ngữ văn

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
I. Từ cơ sở khoa học và thực tiễn của việc xây dựng chương trình Ngữ văn mới
Chương trình giáo dục phổ thông mới chuẩn bị được ứng dụng nhằm đáp
ứng nhiệm vụ nêu tại Nghị quyết số 29-NQ/TW là “Xây dựng và chuẩn hóa nội
dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh gọn, bảo đảm chất lượng, tích
hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên; giảm số môn học
bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục tự chọn”. Từ mục tiêu
“Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn”, các môn học trong đó có Ngữ văn cần thể hiện được
ưu điểm của chương trình giáo dục hiện đại này.
Thực tiễn đổi mới giáo dục ở nhiều quốc gia trong vài thập niên gần đây
khẳng định cách xây dựng chương trình (CT) theo định hướng phát triển năng lực
là xu hướng tất yếu, đáp ứng yêu cầu giáo dục và đào tạo con người trong bối cảnh
khoa học và công nghệ phát triển với tốc độ chưa từng có và nền kinh tế tri thức
đóng vai trò ngày càng quan trọng đối với mọi quốc gia. Giờ học Ngữ văn cần đảm
bảo ở tất cả các hoạt động học sinh đều được phát huy tối đa khả năng của mình,
các năng lực trong và ngoài môn học, các kĩ năng và thái độ cần thiết để áp dụng
vào thực tiễn.
II. Xuất phát từ nội dung của lí thuyết kiến tạo trong dạy và học Ngữ văn
Trong sáng kiến kinh nghiệm của chúng tôi năm học 2017-2018 là “Vận
dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chủ đề Sử thi Anh hùng”, có đề cập tới nền
tảng của Lí thuyết kiến tạo (Constructivism Theory) trong giáo dục học, cũng chính
là nền tảng của CT Ngữ văn mới, được thể hiện qua các nội dung sau:
3
1. Học sinh (HS) học đọc, viết, nói và nghe để phát triển năng lực giao tiếp
và những năng lực, phẩm chất hữu quan ngay trong quá trình các em được đọc,
viết, nói và nghe. Nhiệm vụ của giáo viên (GV) là tổ chức các hoạt động học tập
cho HS theo các hình thức khác nhau (cá nhân, theo cặp, theo nhóm); hướng dẫn,
giám sát và hỗ trợ HS để các em tự hình thành và phát triển các năng lực mà CT
giáo dục mong đợi. Năng lực giao tiếp được phát triển thông qua các hoạt động vừa
có chủ đích vừa mang tính chất tích hợp. Sách giáo khoa (SGK) và GV bộ môn
phải tạo ra các tình huống được chọn lọc kĩ lưỡng nhưng tự nhiên, gần với đời sống
thực để HS được đọc, viết, nói và nghe, nhờ đó đạt đến các mục tiêu của môn học.
Hoạt động củng cố vì thế có tầm quan trọng và đòi hỏi sự sáng tạo hơn so với giáo
dục truyền thống.
2. SGK và GV phải tạo cơ hội cho HS được tự đọc tác phẩm, từ đó giúp cho
các em có thói quen đọc sách. Cần tránh tình trạng GV “độc chiếm lớp học” và
“độc quyền chân lí” như nhiều giờ học Ngữ văn hiện nay. Học sinh có thể tự tái
hiện kiến thức, lĩnh hội và làm chủ được kiến thức khi ứng dụng nó vào thực tế.
3. GV phải tạo được môi trường để HS được tự tin và tự do trình bày quan
điểm, suy nghĩ, tình cảm, cảm xúc. Tôn trọng tính cách và cá tính sáng tạo của mỗi
HS khi viết và nói. Khích lệ những suy nghĩ độc đáo, mới lạ và tích cực. Khích lệ
những ý kiến tranh luận, phản biện có cơ sở lí lẽ. Tôn trọng và tiếp nhận tích cực
các phản ứng đa dạng từ phía người học. Ngoài giờ học, việc học vẫn tiếp tục trong
môi trường giáo dục và trong các tình huống thực của cuộc sống.
Ngoài ra, khi đặt người học làm trung tâm, GV cần quan tâm hơn tới chủ thể.
Nói cách khác, GV phải điều chỉnh các hoạt động dạy học trong từng giờ học sao
cho phù hợp với phản hồi của HS đối với văn bản. Không chỉ dựa trên lí thuyết
kiến tạo, nguyên tắc này còn được xây dựng trên cơ sở các thành tựu nghiên cứu
như lí thuyết tiếp nhận văn học và lí thuyết về sự phản hồi của người đọc. Hoạt
động củng cố và hoạt động ứng dụng chính là “không gian mở” để tiếp nhận những
phản hồi đó, để tác phẩm thực sự “sống” trong tư tưởng của mỗi người đọc.
4
Hơn nữa, theo nguyên tắc dạy học này thì HS cũng phải tự ghi chép theo
cách của mình, chứ không chép nguyên xi nội dung mà GV viết trên bảng như
nhiều giờ học Ngữ văn hiện nay. GV cũng không thể chỉ kiểm tra nội dung lí thuyết
hay học thuộc, vì mỗi HS sẽ có cách học và hệ thống kiến thức khác nhau.
Từ đó, chúng tôi luôn trăn trở về phương thức xây dựng giờ học Ngữ văn
theo chương trình mới, đáp ứng nhu cầu giáo dục của thời đại.
III. Từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn trong trường THPT
Trong định hướng dạy học phát triển năng lực học sinh, tất cả các môn học
đề cần thống nhất về các khái niệm như Quan điểm dạy học, tiến trình dạy học,
phương pháp dạy học (PPDH), định hướng đổi mới PPDH, mục đích của đổi mới
PPDH, đặc trưng của các PPDH, yêu cầu đổi mới PPDH, một số PPDH tích cực
(Dạy học vấn đáp, đàm thoại, đối thoại, Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề,
Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ), hình thức tổ chức dạy học góp phần đổi mới
PPDH, một số kĩ thuật dạy học góp phần đổi mới phương pháp, phương tiện, thiết
bị DH, công nghệ thông tin, thực hiện kế hoạch bài học theo PPDH tích cực, đổi
mới kiểm tra đánh giá, đổi mới cách ra đề. Đây là một phần rất quan trọng mà GV
tuyệt đối không được bỏ qua. Trong đó, tổ chức hoạt động dạy học đạt hiệu quả cao
là bài toán khó đối với khá nhiều giáo viên Ngữ văn THPT. Đổi mới phương pháp
dạy học không phải là một vấn đề chắp vá, bổ sung, thay đổi vài câu chữ chiếu lệ,
không phải là ứng dụng một vài tiến bộ kĩ thuật, không phải học đòi một vài chiêu
có tính chất thời thượng trong hoạt động dạy học, mà là một vấn đề hết sức sâu sắc,
đòi hỏi phải thay đổi tận gốc toàn bộ những hiểu biết cũ kĩ bấy lâu nay bằng một sự
hiểu biết mới, toàn diện về hoạt động dạy học.Trong quá trình học hỏi những
phương thức, kĩ thuật dạy học tích cực cho việc giảng dạy, chúng tôi nhận thấy, cần
thay đổi từng bước nhỏ, dần dần khắc phục những nhược điểm từ nhiều lí do. Một
trong số đó, là tích cực hóa hoạt động củng cố, vốn là một hoạt động khá “cổ điển”,
cứng nhắc và nặng lí thuyết.
5
IV. Từ việc học trực tuyến trong bối cảnh dịch Covid đang diễn biến phức tạp tại
nước ta.
Trong bối cảnh dịch Covid-19 còn diễn biến phức tạp, việc tạm dừng đến
trường là nhằm bảo đảm sức khỏe, an toàn cho học sinh. Rút kinh nghiệm từ các
đợt dịch trước, các cơ sở giáo dục đã nhanh chóng kích hoạt việc học trực tuyến,
tích cực phối hợp với phụ huynh học sinh, nhất là thời điểm cuối học kỳ II để nỗ
lực hoàn thành chương trình học chất lượng, đúng tiến độ. Khái niệm học trực
tuyến được dùng như một thuật ngữ chỉ môi trường học tập mà trong đó, người học
có thể tương tác với môi trường học tập thông qua Internet hoặc các phương tiện
truyền thông điện tử khác. Đây là môi trường có khả năng chia sẻ cao, vận hành
không phụ thuộc vào không gian, thời gian, tạo điều kiện để mọi người trao đổi,
tìm kiếm, học tập một cách dễ dàng. Việc học không chỉ bó hẹp cho học sinh, sinh
viên ở các trường mà dành cho tất cả mọi người, không kể tuổi tác, hoàn cảnh sống.
Mô hình học tập này không chỉ giúp thầy và trò tiếp tục học tập, bồi dưỡng kiến
thức, mà còn nâng cao tính tự học và động lực học tập của học sinh, kể cả tính trách
nhiệm lẫn kỷ luật tự giác trong học tập.
Trong hoàn cảnh đó, một giờ học Ngữ văn đã rời khỏi không gian lớp học,
hòa mình cùng với không gian mở chính là thế giới của riêng HS, tiếp cận với thế
giới hiện đại và rộng lớn chính là Internet. Chúng tôi nhận thấy đó là một cơ hội
lớn cần được tận dụng, bởi có rất nhiều HS nhanh nhạy với CNTT, với các phần
mềm và nhanh chóng tạo ra những sản phẩm học tập thú vị. GV cũng không thể
can thiệp quá nhiều vào quá trình hình thành kiến thức và củng cố kiến thức của
các em. Vì vậy, hoạt động củng cố trong giờ học Ngữ văn cũng có thể được tổ chức
đa dạng hơn. Đây là thách thức, cũng chính là cơ hội cho toàn hệ thống giáo dục
nói chung và người giáo viên nói riêng.
6
B. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
I. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Hoạt động củng cố là những hoạt động cuối cùng, kết thúc bài học và tạo ra
một ấn tượng lâu dài về những gì đã học và tạo nên sự suy ngẫm nơi người học
nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập. Nó được giáo sư Rod Lucero của
Đại học bang Colorado gọi là một xu thế mới. GV sử dụng hoạt động củng cố để:
• Kiểm tra mức độ hiểu biết và nắm kiến thức.
• Nhấn mạnh các thông tin quan trọng.
• Kết thúc mở.
• Nhận ra những nhận thức sai của người học.
Học sinh thấy các hoạt động kết thúc giờ học hữu ích cho:
• Tóm tắt, đánh giá và thể hiện sự hiểu biết của họ về những điểm chính.
• Củng cố và tiếp thu các thông tin quan trọng.
• Liên kết ý tưởng bài học với khung khái niệm và /hoặc kiến thức đã học
trước đó.
• Áp dụng ý tưởng vào tình huống mới.
Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy có những khó khăn rõ rệt với việc tổ chức
hoạt động củng cố trong giờ học Ngữ văn.
Thực trạng việc học môn Ngữ văn của học sinh THPT.
HS nhìn chung vẫn có tư tưởng môn Văn là môn học để thi, nên nảy sinh tư
duy học đối phó, không cần tìm hiểu sâu, không cần ghi nhớ quá nhiều. Một phần
không nhỏ học sinh vẫn học vẹt, tiếp thu kiến thức một cách thụ động. Những HS
như vậy sẽ không quan tâm đến hoạt động củng cố của giờ học: hoạt động không
tập trung, bài tập giao về nhà thì copy, phụ thuộc vào các quyển sách giải, các câu
trả lời tìm sẵn trên Internet. Đây là tình trạng học thụ động khá phổ biến. Một phần
nguyên nhân của lối học đó, bắt nguồn từ việc không khắc sâu kiến thức trong giờ
học. Hoạt động hình thành kiến thức mới không tạo được hứng thú cho HS, dẫn
đến HS khắc ghi kiến thức hời hợt, một số còn không nắm được trọng tâm bài học.
7
Từ những nguyên nhân khách quan và chủ quan, chúng tôi thấy hoạt động củng cố
chưa phát huy tác dụng với HS. Sau đây là bảng khảo sát kiến thức sau giờ học của
học sinh:
BẢNG KHẢO SÁT ĐIỂM KIỂM TRA KIẾN THỨC SAU GIỜ HỌC
(Bài kiểm tra sau giờ học Hai đứa trẻ – Thạch Lam
tại một số lớp 11- Trường THPT A Hải Hậu)
HS còn thiếu tập trung, chưa nắm được bài học, biểu hiện qua số điểm 9-10
còn thấp, chiếm chưa đến 30% HS dù bài kiểm tra chỉ hỏi những kiến thức cơ bản
giáo viên đã nhấn mạnh trong bài. Cá biệt, còn có HS không nhớ được hoạt động gì
trong giờ học, số lượng này chiếm đến ¼ lớp học. Chính vì thế, có thể khẳng định
HS chưa quan tâm đến việc khắc sâu kiến thức, thậm chí không có tư duy tranh
luận hay phản biện vấn đề.
Thực trạng từ việc tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên
Hoạt động củng cố trong giờ học Ngữ văn kém hiệu quả không chỉ hoàn toàn
do phía HS, mà còn ở chính cách tổ chức hoạt động của GV. Dù đã được học hỏi,
tiếp cận và trao đổi kinh nghiệm về đổi mới phương pháp giảng dạy khá nhiều
trong đơn vị tổ, trường, cụm…,việc triển khai đồng bộ đổi mới việc dạy vẫn còn
vấp phải nhiều khó khăn, các hoạt động thông thường trong thực tế thường vấp
phải những vấn đề:
L Ớ P 1 1 A 1
L Ớ P 1 1 A 3
L Ớ P 1 1 A 4
L Ớ P 1 1 A 5
25
28
35
40
53
44
58
51
22
28
7
9
Dưới TB Từ 5 đến 7 Từ 8 đến 10
8
• Không có hoạt động củng cố trong tiết học.
• Hoạt động nhàm chán, chưa khơi gợi được hứng thú ở học sinh.
• Hoạt động quá dài hoặc quá ngắn.
• Củng cố nội dung lí thuyết, không có hình thức tổ chức mới.
• Nội dung hoạt động chưa khai thác được hết kĩ năng của HS.
Các vấn đề đó xuất phát từ cả nguyên nhân khách quan và chủ quan:
a, Nguyên nhân chủ quan
– Giáo viên (GV) dạy các tiết học nặng về lí thuyết, các khái niệm, đặc điểm.
– GV chỉ yêu cầu HS học thuộc các khái niệm, bài tập giải quyết trong phạm
vi sách giáo khoa, không có nhiều bài tập ứng dụng.
– GV dạy học chủ yếu ở hoạt động hình thành kiến thức mới, do nỗi lo sợ cháy
giáo án, không đủ thời gian nên thường rút ngắn hoặc bỏ qua củng cố.
– GV đưa ngữ liệu gói gọn trong ngữ liệu sách giáo khoa, khá hạn chế về ngữ
liệu bên ngoài, mặc dù với chủ đề ngôn ngữ báo chí, việc khai thác tài liệu rất
phong phú.
– Các vấn đề gợi mở giáo viên đưa ra chưa kích thích được sự hứng thú của
học sinh.
Vì thế mà hoạt động củng cố của GV còn mang tính chất hình thức, đối phó.
b, Nguyên nhân khách quan
– Các dạng bài tập trong SGK và bài tập chưa phong phú, GV phải tìm hiểu từ
nhiều nguồn khác nhau. Nếu có nhiều bài tập sẽ gây áp lực cho HS, bởi HS không
chỉ học mỗi môn Văn mà còn nhiều môn khác.
– HS thụ động và chưa có định hướng để làm bài tập, củng cố kiến thức cho
đúng. Việc HS phân khối cũng tạo nên sức ì cho các em HS không theo ban xã hội.
– Phần nói còn đơn giản, chưa đi sâu vào văn hóa tranh luận, phản biện. Thời
gian trên lớp quá ngắn, truyền đạt bài mới còn chưa xong chứ chưa nói đến ôn tập.
9
Trong một tiết học quá nhiều hoạt động nên hoạt động củng cố không thể được
nhấn mạnh. GV cũng khó nắm bắt được việc làm bài tập ở nhà của HS.
– Tiêu chí thi và cách đánh giá kì thi chưa đổi mới nên không thể hiện hết
được năng lực của học sinh, các hoạt động củng cố sáng tạo cũng không đạt được
hiệu quả.
Cho nên, việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung và hoạt động củng cố
nói riêng cần nhiều hơn nữa sự đào sâu nghiên cứu, tìm tòi và sáng tạo, cũng như
sự hợp tác giữa thầy và trò.
Về thực tế kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS
Trong phần Yêu cầu cần đạt của Chương trình Ngữ văn THPT mới, HS phải
đạt được những mục tiêu nhất định về Nói, Đọc, Viết và Nghe. Như vậy, bài kiểm
tra kiểu truyền thống như hiện nay không thể nào bao quát hết được những tiêu
chuẩn đó. Hoạt động củng cố với quãng thời gian eo hẹp cũng khó lòng bao quát
hết việc phát triển toàn diện kĩ năng cho HS.
– HS kiểm tra với hình thức viết là chủ yếu, không có các hình thức kiểm tra
đa dạng. GV không đặt năng lực và kĩ năng sống thành mục đích cần đạt của HS.
– HS thường gặp khó khăn với kiểu tiếp nhận kiến thức máy móc, không linh
hoạt, kém sôi nổi trong giờ học dẫn đến kiểm tra không đạt kết quả cao.
– Cuối giờ học, hoạt động tổng kết lại chưa đạt được hiệu quả cũng do áp lực
chạy bài, lượng kiến thức quá lớn mà HS cần tiếp nhận.
– Hoạt động củng cố chưa phát huy hết tác dụng cũng do hiện nay chúng ta
còn đánh giá HS đơn giản, một chiều dựa trên kiến thức nội môn, cho nên cần phải
đối mới toàn diện cả hình thức kiểm tra đánh giá để có thể phát huy tối đa tác dụng
của hoạt động củng cố.
Với những thực trạng đó, chúng tôi hi vọng hoạt động củng cố sẽ đạt hiệu
quả tích cực hơn, một giờ học tốt không chỉ hoạt động khởi động hấp dẫn, mà còn
cần có một kết thúc lắng đọng, sâu sắc và đáng nhớ. Từ đó, HS sẽ ghi nhớ hơn
10
những bài học, kĩ năng, thái độ cần thiết, mà vẫn đảm bảo“tự mình hoàn thành
nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
II. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
GIẢI PHÁP TRUNG TÂM
Phần Một: Hoạt động củng cố dạng tái hiện kiến thức.
1. Đọc
Đọc cũng là một hình thức để ghi nhớ, nhấn mạnh vấn đề. Hoạt động đọc có
thể khắc sâu thêm những ấn tượng nhất định của HS về bài học, có thể đặt ra những
yêu cầu sau:
– Đọc lại yêu cầu của bài học (phần mục tiêu cần đạt trong SGK);
– Đọc ghi nhớ;
– Đọc lại một phần kiến thức trong bài học;
– Đọc lại một câu thơ hoặc một đoạn văn HS ấn tượng nhất trong bài (có thể
yêu cầu HS giải thích tại sao);
Đọc phải biết kết hợp với thưởng thức văn học để có trạng thái tinh thần sảng
khoái. Các em không chỉ bừng sáng với sự phát hiện chân lí đời sống trong tác
phẩm mà còn rung động với sự biểu hiện tài nghệ của nhà văn. Đọc như hưởng thụ
ấn tượng sâu đậm đối với các chi tiết đặc sắc của tác phẩm. Đọc càng nhiều kiến
thức thu được càng nhiều. Đọc càng nhiều cách diễn đạt, kể chuyện càng logic, thu
hút người nghe bởi khả năng tư duy và vốn từ ngữ phong phú, ấn tượng. Đây cũng
là cách phát triển kĩ năng viết cho học sinh.
2. Bình giá, nhận xét
Trong giới hạn thời gian tiết học, GV có thể tận dụng thời gian cuối giờ để
tạo cho HS tư duy đánh giá, tranh biện, hoặc phản biện. Tùy thuộc vào nội dung bài
học, các yêu cầu đưa ra sẽ khác nhau. Hình thức này có liên hệ mật thiết với hoạt
động hình thành kiến thức mới, qua đó, HS được rà soát lại kiến thức một lần nữa.
Ví dụ trong phần Văn xuôi Hiện thực phê phán trước 1945, bài giảng Chí Phèo.
11
– Chí Phèo xuất hiện trong tiếng chửi mở đầu tác phẩm dưới hình hài của
một kẻ say khướt, nát rượu.Theo em, khi cất lên những tiếng chửi đó, Chí có thực
sự say hay không?
– Nhận xét về hành động và suy nghĩ của Chí Phèo sáng hôm sau khi gặp
Thị Nở, và theo em điều đó có phải là biểu hiện của tình yêu không?
– Những giọt nước mắt của Chí trong tác phẩm cho em suy nghĩ gì?
Đối với văn bản văn học, các em phải phân tích và đánh giá được tình cảm,
cảm xúc, cảm hứng chủ đạo của người viết; phát hiện được các giá trị nhận thức,
giáo dục, thẩm mĩ, đạo đức, văn hoá, triết lí nhân sinh từ văn bản. Nội dung của
văn bản đã làm thay đổi suy nghĩ, tình cảm, cách nhìn, cách thưởng thức và đánh
giá của cá nhân đối với văn học và cuộc sống như thế nào.
Đối với văn bản nghị luận, học sinh dựa vào các luận điểm, lí lẽ và bằng
chứng để nhận biết mục đích, quan điểm, thái độ và tình cảm của người viết, biết
tiếp nhận, đánh giá nội dung với tư duy phê phán. Các em phân tích được vai trò
của các yếu tố biểu cảm, thuyết minh, tự sự trong văn bản nghị luận. Học sinh biết
cách so sánh, kết nối để nhận biết và phân tích được bối cảnh lịch sử hoặc bối cảnh
văn hoá, xã hội, từ đó liên hệ nội dung văn bản với một tư tưởng, quan niệm, xu thế
của giai đoạn mà văn bản ra đời để hiểu rõ sự tác động của văn bản đối với quan
niệm sống, thái độ sống của bản thân.
Đối với văn bản thông tin, các em phải biết suy luận và phân tích mối liên hệ
giữa các chi tiết và vai trò của chúng trong việc thể hiện thông tin chính của văn
bản, đánh giá được đề tài, cách đặt nhan đề của tác giả, nhận biết, phân tích, đánh
giá được mục đích, quan điểm của người viết. Các em đánh giá được cách chọn lọc,
sắp xếp các thông tin và cách đưa tin, đánh giá được tính mới mẻ, cập nhật, độ tin
cậy của dữ liệu sơ cấp, thứ cấp trong văn bản.
3. Trả lời câu hỏi trắc nghiệm
Hình thức tổ chức hoạt động củng cố nhanh, đơn giản, không tốn nhiều thời
gian và tạo cho HS hứng thú làm việc mà các thầy cô hay áp dụng, đó là trả lời câu
12
hỏi trắc nghiệm ngắn cuối bài học. Câu hỏi trắc nghiệm có thể áp dụng cho mọi
dạng bài, mọi hình thức học. Một số câu hỏi trắc nghiệm có thể sử dụng như:
Câu hỏi: So với quá trình hiện đại hóa của thơ, thì văn xuôi xuất hiện sớm hơn,
nguyên nhân là vì:
A. Vì nước ta thời trung đại hầu như chưa có văn xuôi tiếng Việt nên không
phải chịu một lực trì kéo nào.
B. Vì văn xuôi phương Tây vào nước ta sớm hơn thơ.
C. Vì đó là quy luật tất yếu của quá trình hiện đại hóa văn học.
D. Vì quá trình hiện đại hóa khơi nguồn từ lĩnh vực báo chí, lĩnh vực rất gần với
văn xuôi.
Câu hỏi: Ở bộ phận văn học nào, nội dung nhân đạo là: “lên án bọn thống trị áp
bức bóc lột nhân dân, phản ánh với thái độ thông cảm sâu sắc nỗi khổ của nhân
dân, là nỗi đau đời”.
A. Bộ phận văn học bất hợp pháp
B. Bộ phận văn học hợp pháp
C. Cả a,b
Câu hỏi: Nhận định nào dưới đây về bài thơ “Lai tân” không đúng?
A. Bài thơ in đậm cái bút pháp chấm phá của thơ Đường.
B. Không cầu kì câu chữ, nhưng có thể nói: chỉ với 4 câu thơ ngắn, nhà thơ đã vẽ
nên cái bản chất của cả chế độ xã hội mục nát đến vô cùng.
C. Bài thơ rất giàu sức chiến đấu.
D. Ba câu đầu của bài thơ không phải là những câu kể việc mà chủ yếu để gợi.
Câu hỏi: Cách hiểu nào sau đây không đúng với khái niệm “thơ Mới”:
A. Là một thể lọai thơ.
B. Là một tên gọi chỉ một xu thế văn học trong lịch sử.
C. Là một tên gọi chỉ một hiện tượng văn học riêng với tính lịch sử cụ thể của nó.
D. Là cách gọi tất cả các bài thơ được viết không theo thi pháp của văn học
trung đại.
13
Câu hỏi: Trong những chặng thơ Tố Hữu có một tập thơ thể hiện mối duyên đầu
của người thanh niên đối với Cách Mạng. Tập thơ đó là:
A. Từ ấy
B. Việt Bắc
C. Gió lộng
D. Máu và hoa
Câu hỏi: Cơ sở của sự hình thành cá tính và phong cách nghệ thuật của các
nhà văn là gì?
A. Tài năng nghệ thuật
B. Đề tài và chủ đề
C. Tư tưởng nhân văn trong sang tác
D. Sự thức tỉnh của ý thức cá nhân
Câu hỏi: Nét đặc trưng trong phong cách nghệ thuật sau là của tác giả nào?
“.. một cá tính đầy góc cạnh, một tiếng cười châm biếm đầy mạnh mẽ ném vào tầng
lớp thị dân đầy hãnh tiến, lố bịch, vô đạo, con đẻ của xã hội thuộc địa nửa phong
kiến mới hình thành”
A. Nguyễn Khuyến
B. Tú Xương
C. Hồ Xuân Hương
D. Phan Bội Châu
Nhìn chung, các thầy cô có thể sử dụng khá đa dạng các hình thức: câu hỏi
lựa chọn, câu hỏi đúng/sai, câu hỏi điền khuyết,…Độ khó của câu hỏi sẽ được thiết
kế phù hợp với đối tượng học sinh.
4. Sơ đồ tư duy
Khái niệm “sơ đồ tư duy” mặc dù đã tồn tại từ lâu, nhưng phải đến năm
1974, với cuốn sách “Use your head” (Hãy sử dụng cái đầu của bạn) của Tony
Buzan thì khái niệm này mới chính thứ được mọi người biết đến và sử dụng rộng
rãi trong cuộc sống cũng như trong học tập.
14
Sơ đồ tư duy (bản đồ tư duy) là một hình thức ghi chép sử dụng những hình
ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết,…nhằm tìm tòi, đào sâu, mở rộng một ý tưởng
hay tóm tắt những ý chính của một nội dung,…Sơ đồ tư duy được xem như là một
cái cây với nhiều nhánh lớn, nhỏ khác nhau mọc ra từ một ý chính – được gọi là “từ
khoá”. Tất cả các nhánh cây xung quanh từ khoá này đều thể hiện các vấn đề liên
quan với ý chính. Các nhánh lớn sẽ phân thành nhiều nhánh nhỏ, nhánh nhỏ sẽ
phân thành nhánh nhỏ hơn. Nhánh càng nhỏ thì ý của từ khoá sẽ càng được thể hiện
ở mức độ sâu hơn, cụ thể, chi tiết hơn. Để thuận tiện hơn cho việc học, cũng như
việc ghi nhớ, phân chia các ý, các nhánh của sơ đồ tư duy thường được biểu thị
bằng các mà sắc khác nhau, kèm theo đó là các hình ảnh minh hoạ cho lời nói.
Mẫu sơ đồ tư duy (Edraw Mindmap)
Trong giờ học, dùng sơ đồ tư duy là một cách hình tượng hóa hay để tóm
gọn nội dung của bài học, khiến HS dựng lại hệ thống kiến thức vừa học và sắp xếp
nó hợp lí. Thông thường, việc xây dựng sơ đồ tư duy có thể hoàn thành trong thời
gian ngắn nếu (1) nội dung bài học ngắn và (2) kết hợp làm việc nhóm. GV căn cứ
vào nội dung bài để đưa ra mức độ chi tiết của sơ đồ.
Sơ đồ tư duy rất phù hợp với nhóm bài Tiếng Việt và văn bản nghị luận xã hội.
15
– Trong quá trình vẽ sơ đồ tư duy, một số HS có thể phát huy khả năng hội
họa và tổ chức, quản lí hoạt động nhóm.
Dù mục đích chính là hệ thống kiến thức, nhưng GV không nên đặt nặng
quá nhiều vào kiến thức phải đủ, bởi sơ đồ tư duy thực sự phát huy tác dụng khi HS
có khả năng cô đọng kiến thức và khái quát hóa nội dung. Hình thức tổ chức sơ đồ
tư duy thực sự phát huy hiệu quả khi tạo môi trường thoải mái trong học tập cho
HS, đó cũng là mục đích chính của hoạt động củng cố phát huy năng lực HS.
Một số hình thức sơ đồ tư duy:
Văn bản Chiều tối – Nhật kí trong tù (Hồ Chí Minh)/ Ngữ văn 11
16
Văn bản Tuyên ngôn Độc lập – Hồ Chí Minh (Ngữ văn 12)
5 Tổ chức trò chơi
Hình thức tổ chức trò chơi trong giờ học Ngữ văn thường được giáo viên tiến
hành trong hoạt động khởi động để tạo hứng thú cho HS. Người giáo viên khi áp
dụng phương pháp này vào dạy học sẽ tạo ra không khí lớp học sôi nổi, tạo môi
trường, điều kiện cho nhiều học sinh được tham gia hoạt động học tập hơn (kể
cả những học sinh trung bình, yếu, kém). Tuy nhiên, khi áp dụng trò chơi trong giờ
17
học, chúng tôi cũng nhận thấy một số vấn đề: thời gian có hạn, đầu giờ HS chưa ổn
định trật tự, có nhiều HS khó bắt nhịp với bài học.
Bản chất của trò chơi là sự ganh đua, là kết quả thắng, thua giữa các nhóm
các đội. Vì vậy khi dùng trò chơi trong dạy học sẽ kích thích sự tập trung, tinh thần
hăng say, nhiệt tình tham gia học tập của học sinh. Qua trò chơi HS sẽ được rèn
luyện khả năng lựa chọn, quyết định cho mình cách ứng xử đúng đắn, phù hợp với
tình huống qua trò chơi học sinh được hình thành năng lực quan sát, được rèn luyện
kĩ năng nhận xét, đánh giá hành vi, giúp tăng cường khả năng giao tiếp giữa học
sinh với học sinh, giữa giáo viên với học sinh. Hoạt động củng cố được tổ chức
cuối giờ với hình thức phù hợp sẽ đáp ứng các nhiệm vụ cần thiết của trò chơi,
khiến HS ghi nhớ bài tốt hơn và đặc biệt tạo điều kiện cho HS được thể hiện những
suy nghĩ, rút ra bài học, nêu ý kiến cá nhân của mình về nội dung bài.
Tổ chức trò chơi trong hoạt động củng cố không nên quá phức tạp, không
thay đổi vị trí ngồi của học sinh quá nhiều, các câu lệnh tránh tạo áp lực cho HS,
thiên về gợi mở suy nghĩ và khuyến khích tranh luận nhiều hơn. Một số gợi ý trò
chơi có thể tổ chức trong giờ học như sau:
a, Ai thông minh hơn học sinh lớp 5?
Là trò chơi khái quát về nội dung bài học chỉ trong một câu, sử dung các từ
ngữ dễ hiểu nhất để học sinh lớp 5 có thể hiểu được.
– Ưu điểm: Trò chơi ngắn, tổ chức đơn giản, nhanh gọn, khá thú vị, phù hợp
với những nội dung bài không quá phức tạp.
– Nhược điểm: cần chú ý nắm bắt tổ chức lớp vì là trò chơi cá nhân, xây
dựng yêu cầu trò chơi tương ứng với nội dung bài, không phù hợp với bài đọc văn.
Ví dụ: Giải thích những khái niệm sau bằng ngôn ngữ đơn giản, dễ hiểu
trong điều kiện nhận thức HS tiểu học có thể hiểu được.

Văn bản là….	Bài văn viết bằng chữ.
Ẩn dụ là…	So sánh A với B mà giấu A đi.

18

Ngữ cảnh là…	Hoàn cảnh của ngôn ngữ.
Nghệ sĩ là…	Người tạo nên tác phẩm nghệ thuật.

b, Nhanh như chớp.
Vận dụng kĩ thuật tia chớp trong dạy học, GV đặt ra những câu hỏi nhanh
cho HS trả lời. Trò chơi này có thể được tổ chức theo nhóm, thời gian ngắn và bắt
buộc HS cần suy nghĩ nhanh và đưa ra câu trả lời trong thời gian càng sớm càng tốt.
– Ưu điểm: Phù hợp với nhiều dạng bài, dễ áp dụng, khá hiệu quả khi muốn
tổng kết kiến thức đã dạy trong giờ học.
– Nhược điểm: Khó khăn trong việc giữ gìn trật tự tổ chức lớp, chú ý độ
câu hỏi cần có sự phân hóa dễ đến khó để kích thích tư duy cho HS.
Ví dụ: Trò chơi Nhanh như chớp đưa ra những câu hỏi sau trong tiết học
Đọc văn Đất Nước – Nguyễn Khoa Điềm:
1. Tác phầm trường ca “Mặt đường khát vọng” viết về sự thức tỉnh của tuổi trẻ
ở miền núi về non sông đất nước, về sứ mệnh thế hệ mình với quê hương đất
nước. Đúng hay Sai?
2. Đặc trưng nào sau đây không phải là đặc trưng của thơ Nguyễn Khoa Điềm?
A. Thơ ông giàu chất suy tư, xúc cảm dồn nén.
B. Hồn thơ luôn hướng đến cái chung với lẽ sống lớn, tình cảm lớn, niềm vui
lớn của con người cách mạng, của cả dân tộc.
C. Mang màu sắc trữ tình chính luận.
D. Thơ mang đậm tính sử thi, coi những sự kiện chính trị lớn của đất nước là
đối tượng thể hiện và cũng là nguồn cảm hứng cho thơ.
E. Giọng điệu tâm tình, ngọt ngào, thương mến.
3. Trong phần 1, đất nước được cảm nhận ở những phương diện văn hóa dân
tộc, lịch sử, địa lí, Đúng hay Sai?
Có thể ứng dụng kĩ thuật dạy học để tổ chức nhiều trò chơi tương tự như trò
chơi trên, đặt các tên gọi khác nhau và điều hướng học sinh tùy theo thực tế
từng lớp.
19
c, Nhóm trò chơi tạo bằng hình ảnh PowerPoint.
Các trò chơi Lật mảnh ghép, Giải ô chữ… là những trò chơi tích hợp trong
rất nhiều hoạt động của giáo viên Ngữ văn. Trò chơi này thực hiện khá đơn giản.
GV có thể sử dụng 1 bức ảnh, bức tranh…làm hình nền. Bức ảnh/ tranh có liên
quan đến nội dung bài học hoặc kiến thức quan trọng mà học sinh cần ghi nhớ. Trò
chơi này tạo ra dựa trên sự tò mò, ham khám phá của học sinh vì vậy rất được học
sinh yêu thích. HS cố gắng trả lời các câu hỏi để giải ô chữ, lật mảnh ghép, thường
được sử dụng trong hoạt động khởi động hoặc hoạt động củng cố. Các trò chơi có
thể sử dụng là:

– Trò chơi Lật mảnh ghép (lật mảnh ghép bằng cách trả lời câu hỏi để có hình nền). – Trò chơi Giải ô chữ (Giải ô chữ bằng câu hỏi kiến thức trong bài). – Trò chơi Đoán tranh.(Đoán nội dung của bài học trong các bức tranh). – Trò chơi Ngang Dọc Chéo (HS tìm đáp án trong một bảng ô các chữ cho sẵn). – Trò chơi Ô số may mắn (Học sinh chọn ô số trả lời câu hỏi tương ứng phần quà). – Trò chơi Đuổi hình bắt chữ. (Nhìn hình đoán chữ).

Những trò chơi này đều có điểm chung là Dựa trên hình ảnh và xây dựng
trên nền tảng PowerPoint cùng E-learning để tạo nên sự hứng thú học tập cho HS.
Cụ thể, chúng tôi xây dưng 2 trò chơi phổ biến trong nhóm này là Giải ô chữ
và Lật mảnh ghép.
• Giải ô chữ:
– Yêu cầu cầu của trò chơi: Học sinh nắm được những kiến thức về văn học,
tiếng Việt và Làm văn đã được học.
– Giáo viên dùng máy chiếu cho HS (đại diện nhóm) lựa chọn câu hỏi để tìm
từ hàng ngang. Nếu HS (nhóm) nào không trả lời được theo thời gian quy định thì
phải nhường lượt cho nhóm khác tiếp tục trò chơi.
20
– HS (Nhóm) nào tìm được kiến thức ở ô hàng ngang thì được cộng điểm, tìm
được ô hàng dọc khi chưa giải hết ô hàng ngang sẽ thắng cuộc (cộng điểm hoặc
nhận quà).
• L
Hoặc ô chữ dạng ngang – dọc – chéo:
• Lật mảnh ghép:
– Giáo viên dùng trò chơi “Lật mảnh ghép” để củng cố những kiến thức vừa
học và những kiến thức văn học của các bài trước.
– GV chuẩn bị hình nền và 6-10 mảnh ghép che khuất hình nền.
21
– HS sẽ lần lượt chọn mảnh ghép. Mỗi mảnh ghép là 1 câu hỏi.
– Khi mảnh ghép được lật mở HS sẽ đoán ra được hình nền.
– Nếu đoán đúng hình ảnh GV có thể yêu cầu HS giới thiệu về hình ảnh.
Phần Hai: Hoạt động củng cố trải nghiệm sáng tạo.
Dạy học ngữ văn gắn liền với hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là một
trong những phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động góp phần tạo được hứng
thú, tính tích cực, hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất người học. Từ đó,
góp phần đổi mới dạy học Ngữ văn trong các nhà trường trung học. Hoạt động
củng cố trong giờ học Ngữ văn cũng có thể áp dụng những thành quả của trải
nghiệm sáng tạo, ở mức độ nào đó, nằm nâng cao năng lực của học sinh.
Thứ nhất, ngay trên lớp học truyền thống nhưng hoạt động củng cố trải
nghiệm sáng tạo có thể vận dụng kiến thức từ bài học để giải quyết các vấn đề thực
tiễn. Học sinh có dịp trải nghiệm khi chính bản thân các em được hóa thân, nhập
vai trong từng nhân vật của các tác phẩm văn học để thể hiện cảm xúc, thái độ, tư
tưởng và qua những câu hỏi, tình huống đặt ra, các em được thể hiện rõ suy nghĩ,
quan điểm riêng của mình.
22
Thứ hai, trên cơ sở những bài/tiết học có liên quan đến bộ môn để các cơ sở
giáo dục tổ chức thành lập các câu lạc bộ liên quan đến bộ môn ngữ văn.Trong
chương trình ngữ văn cấp THPT, giáo viên và học sinh được tiếp cận với các đoạn
trích trong Truyện Kiều của Đại thi hào Nguyễn Du (câu lạc bộ Truyện Kiều); các
thể loại của văn học dân gian như ca dao, chèo (câu lạc bộ dân ca, ví giặm, câu lạc
bộ chèo)… để vận dụng và nâng cao những hiểu biết về các thể loại tiêu biểu đã học
trong chương trình liên quan đến các thể thơ, thể loại truyện ngắn… đồng thời
khuyến khích năng khiếu, sở trường cho học sinh, các nhà trường đã tổ chức thành
lập các câu lạc bộ sáng tác: Sáng tác thơ, truyện ngắn. Những sản phẩm này này
không chỉ dừng lại ở việc sinh hoạt, trao đổi trong câu lạc bộ mà còn được chủ
nhiệm câu lạc bộ lựa chọn, biên tập gửi đến các tạp chí sáng tác.
Thứ ba, tổ chức các hội thảo, diễn đàn: Các học sinh được dịp tìm hiểu,
nghiên cứu, các em được dịp chia sẻ, trao đổi với nhau liên quan các vấn đề về văn
học. Đặc biệt, hoạt động củng cố trải nghiệm dưới hình thức hội thảo, diễn đàn sẽ
giúp các em làm chủ trước đám đông, bày tỏ quan điểm, suy nghĩ của riêng mình,
phát triển kỹ năng thuyết trình hùng biện, tạo cơ hội giao lưu, trao đổi, học hỏi
kinh nghiệm…
Thứ tư, tổ chức hoạt động củng cố cuối giờ được coi là “thời điểm vàng” cho
HS nắm bắt nội dung bài, nên các hoạt động trải nghiệm có thể kéo dài và liên kết
với phần nhiệm vụ ở nhà, khiến các em nối dài việc học và có động lực học sau tiết
học trên lớp.
Thứ năm, dạy học ngữ văn gắn với hoạt động trải nghiệm “trang văn với
trang đời”: Nhà phê bình văn học Hoài Thanh trong bài Ý nghĩa của văn
chương (Ngữ văn 7) đã từng khẳng định: “Nguồn gốc cốt yếu của văn chương là
lòng thương người và rộng ra thương cả muôn vật, muôn loài…”.Vì vậy, qua
những tiết học không chỉ giúp các em hình thành và phát triển các năng lực mà còn
hướng tới phẩm chất, giáo dục tư tưởng, tình cảm cho các em, bồi đắp những giá trị
23
nhân văn cao đẹp: biết đồng cảm, chia sẻ, biết yêu thương con người, trung thực,
dũng cảm…
Tuy nhiên, hoạt động củng cố muốn đổi mới theo hướng phát triển năng lực
vẫn còn nhiều hạn chế:
– Trong lớp dạy truyền thống: Nhiều tiết dạy vẫn còn nặng về kiến thức,
chưa chuyển giao nhiệm vụ cho học sinh; chưa đặt ra những câu hỏi, tình huống để
học sinh giải quyết nên tính trải nghiệm còn hạn chế.
– Tổ chức hình thức sân khấu hóa: Công phu và tốn nhiều thời gian; một số
giáo viên năng lực tổ chức còn hạn chế; Một số hoạt động chưa liên kết được chặt
chẽ, hệ thống và nhuần nhuyễn các bài học/tiết học liên quan đến bộ môn ngữ văn
nên đôi lúc còn rời rạc, thiếu lôgic; có khi còn nặng về hình thức, phô trương,
lãng phí.
Với những lí do trên, chúng tôi đề xuất một số hình thức tổ chức hoạt động
củng cố trong giờ học Ngữ văn, với mục tiêu hướng học sinh đến giải quyết các
vấn đề thực tiễn, tận dụng tối đa kĩ năng môn học và kĩ năng mềm của HS. Hoạt
động cần đảm bảo được sự hài hòa của cả ba yếu tố: Thời gian – Kĩ năng – Trải
nghiệm.
1. Hoạt động đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “làm thử” một số cách
ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Đây là phương pháp nhằm giúp HS
suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các
em vừa thực hiện hoặc quan sát được. Việc “diễn” không phải là phần chính của
phương pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy.
Hoạt động củng cố áp dụng phương pháp đóng vai có thể tổ chức theo đơn vị
nhóm hoặc cá nhân, theo đó các bước tổ chức cũng khác nhau:
• Với hoạt động nhóm:
– Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định
rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai.
24
– Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai.
– Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai.
+ Vì sao em lại ứng xử như vậy?
+ Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử? Khi nhận được cách
ứng xử (đúng hoặc sai)?
– Lớp thảo luận, nhận xét:
+ Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp?
+ Chưa phù hợp ở điểm nào?
+ Vì sao?
Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống.
• Với hoạt động cá nhân:
– Giáo viên giao cho HS nhiệm vụ đóng vai (có thể cho bốc thăm nhân vật).
– HS suy nghĩ phương án và nhập vai, diễn lại, hoặc trình bày suy nghĩ khi ở
vai đó.
– Giáo viên có thể phỏng vấn học sinh – hoặc để HS tự đặt câu hỏi cho nhau:
+ Vì sao em lại ứng xử như vậy?
+ Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử?
– Lớp thảo luận, nhận xét:
+ Vai diễn có phù hợp không? Logic với tính cách nhân vật không?
+ Chưa phù hợp ở điểm nào? Vì sao?
HS từ đó rút ra bài học phù hợp cho bản thân.
Ví dụ: Trong tiết dạy Chí Phèo – Nam Cao, để tổ chức hoạt động củng cố,
GV có thể tiến hành như sau:

Hoạt động của GV và HS	Kết quả cần đạt
• Hoạt động củng cố GV tổ chức cho đại diện HS bốc thăm 3 vai: Thị Nở, bà cô Thị Nở,	– Thái độ của bà cô thị Nở đại diện cho điều gì? – Mối quan hệ của thị Nở và Chí

25

Chí Phèo. HS bốc thăm và có 2p chuẩn bị: GV cho HS diễn trong khoảng thời gian 3 phút (theo hình thức kịch ứng tác). Học sinh diễn. Những HS còn lại đánh giá, thảo luận.

Phèo diễn tiến ra sao? Điều gì đã đẩy Chí vào bi kịch? – Nếu có cách xử lí khác, theo em câu chuyện sẽ diễn biến ra sao?

Từ hoạt động đó, HS có thể nhập tâm vào tác phẩm và nhân vật để đánh giá
về số phận, con người cũng như tìm ra cách giải quyết phù hợp cho hoàn cảnh đó.
GV không nên gò ép HS hay biến hoạt động này trở thành hoạt động “diễn”. GV có
thể nhân hoạt động này điều chỉnh thái độ, hành vi của HS theo chuẩn mực hành vi
đạo đức xã hội.
2. Tranh biện – Phản biện.
Tư duy phản biện (Critical Thinking), hiểu một cách đơn giản nhất, đó là khả
năng suy nghĩ và tư duy đa chiều, phản biện lại vấn đề, xem xét mọi khía cạnh để
tìm ra chân lý chứ không dễ dàng chấp nhận mọi ý kiến ngay từ ban đầu. Tư duy
phản biện giúp con người vượt ra khỏi cách lối mòn trong tư duy; hướng đến cái
mới, thoát khỏi những rào cản của định kiến, đưa ra nhiều phương án khác nhau và
lựa chọn phương án tối ưu với những lập luận có cơ sở vững chắc đối với một vấn
đề nào đó.
Những khó khăn trong việc phát huy tư duy phản biện trong giờ dạy
học văn:
Trong dạy học văn hiện nay, việc phát huy tư duy phản biện đã được chú
trọng nhưng vẫn còn vấp phải những rào cản lớn. Trước hết, chính là thói quen thụ
động trong học tập và chiếm lĩnh kiến thức của học sinh cộng hưởng với lối dạy
học truyền thụ một chiều đã “ăn sâu” trong một bộ phận giáo viên.
Bên cạnh đó, các giờ dạy học văn còn phải chịu áp lực từ các những kì thi
dẫn đến gánh nặng và những khuôn mẫu trong kiến thức dạy học. Quan trọng hơn,
trong sự lép vế của các môn xã hội trong xu hướng chọn ngành nghề, không có
26
nhiều học sinh thật sự yêu thích, đam mê môn Văn. Vì vậy, dễ hiểu khi các em thụ
động, thiếu hứng thú để tìm tòi, nghiên cứu, sáng tạo trong giờ học văn.
Mặt khác, cũng phải kể đến rào cản từ tư duy người thầy. Có thể nói, không
phải giáo viên nào cũng “quen” với việc lắng nghe ý kiến phản biện của học sinh,
nhất là những ý kiến trái chiều. Để phát triển tư duy phản biện trong giờ dạy học
văn, các giáo viên thường hướng đến một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích
cực như: dạy học nêu vấn đề, thảo luận nhóm, đóng vai,… Tuy nhiên, để giản lược
hóa, trong phương pháp tổ chức hoạt động củng cố, chúng tôi đề cập chủ yếu tới
phương pháp Socratic (còn gọi là phương pháp truy vấn biện chứng).
Đối thoại Socratic (còn gọi là phương pháp truy vấn biện chứng) là hình thức
hỏi – đáp trên tinh thần dân chủ để từ đó những người tham gia cuộc đối thoại dần
tiệm cận chân lý về vấn đề mình đang thảo luận. Phương pháp thảo luận Socratic
chủ yếu thúc đẩy học sinh giúp đỡ lẫn nhau để hiểu những ý tưởng, những vấn đề,
những giá trị được phản ánh trong văn bản văn học.
Thảo luận Socratic là một phương pháp giảng dạy mà trong đó, người thầy
không có câu trả lời chính xác cho những câu hỏi. Hầu như tất cả những câu hỏi
đều được trả lời bằng một câu hỏi khác. Người thầy đóng vai trò như người dẫn
đường, giúp học trò nhận rõ được vấn đề và tự tìm câu trả lời cho câu hỏi của mình.
Qua cách hỏi để gợi ý, câu trả lời thật sự phát xuất từ người trò.
Hướng tổ chức hoạt động củng cố theo hình thức thảo luận Socratic:
– Giáo viên đưa ra chủ đề như cách đánh giá nhìn nhận nhân vật, sự kiện, chi
tiết… trong tác phẩm; thông điệp nghệ thuật, phong cách tác giả, những vấn đề liên
hệ thực tế cuộc sống được gợi ra từ tác phẩm,…
– Học sinh đóng vai trò chủ đạo và dẫn dắt diễn tiến buổi thảo luận. Học sinh
thường được sắp xếp ngồi thành vòng tròn, xoay quanh vị trí trung tâm là giáo viên.
Mỗi cá nhân tự do phát biểu quan điểm của mình và cần đưa ra được những lí lẽ,
dẫn chứng để bảo vệ ý kiến của bản thân.

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

SKKN Sử dụng biểu đồ KWL để nâng cao chất lượng giảng dạy phần văn bản học của bộ môn Ngữ văn THPT

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN:
Dạy Ngữ văn trong nhà trường Trung học Phổ thông (THPT) đang là
một thử thách lớn với giáo viên hiện nay. Dạy như thế nào cho hay, cho hiệu
quả, tạo sự hứng thú, say mê cho học sinh quả thực là cả một vấn đề lớn. Điều
này đòi hỏi phải có sự cố gắng của cả hoạt động của giáo viên và học sinh.
Những hoạt động đó nhằm mục đích: giúp học sinh nắm vững các tri thức về
tác giả, tác phẩm, thời đại; phát triển khả năng tự đọc, tự học, khả năng tư
duy. Công cuộc cải cách giáo dục đang triển khai chú ý tới cả ba mặt: hệ
thống giáo dục, nội dung giáo dục và phương pháp dạy học. Môn Ngữ văn là
bộ môn có vai trò quan trọng giúp học sinh có hiểu biết về thế giới, cuộc sống
con người. Từ đó hoàn thiện và phát triển nhân cách hướng tới vẻ đẹp Chân –
Thiện – Mĩ.
Điều 5 luật Giáo dục nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam đề
cập vấn đề: “ Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê
học tập và ý chí vươn lên”. Trong Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy học và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ
chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học ”.
PGS.TS Đỗ Ngọc Thống, Chủ biên chương trình môn Ngữ văn mới,
phân biệt giáo án dạy học Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực (gọi tắt là
giáo án năng lực) với giáo án chạy theo nội dung (gọi tắt là giáo án nội dung)
như sau:
5
Giáo án nội dung là giáo án nêu lên các nội dung bài dạy mà giáo viên
cần truyền thụ cho học sinh – tức là trả lời cho câu hỏi: bài học gồm những nội
dung gì? (dạy cái gì?). Giáo án năng lực là giáo án nêu lên các hoạt động
(công việc) mà giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện để tìm ra nội dung
cần học, qua đó mà biết cách học – tức là trả lời cho câu hỏi: bài học cần dạy
bằng cách nào, thông qua các hoạt động nào?
Giáo án nội dung tập trung vào mục tiêu trang bị những kiến thức, hiểu
biết của giáo viên về một vấn đề nào đó cho học sinh. Học sinh tiếp thu những
kiến thức mà giáo viên cung cấp một chiều và mang tính áp đặt (cũng có phát
vấn và yêu cầu học sinh trao đổi…nhưng cuối cùng vẫn là ý kiến của giáo
viên), do đó hạn chế về cách học và tự học. Giáo án năng lực tập trung vào
mục tiêu hình thành và phát triển năng lực, học sinh thực hiện các hoạt động
để tự tìm ra kiến thức, hiểu biết phù hợp với mình và qua đó biết cách học và
tự học.
Giáo án nội dung giúp học sinh biết nhiều nhưng vận dụng được ít, làm
và thực hành rất lúng túng trong tình huống tương tự, nhất là ngữ cảnh và vật
liệu mới. Giáo án năng lực giúp học sinh biết có thể không nhiều nhưng vận
dụng được, làm và thực hiện được trong tình huống tương tự, nhất là ngữ cảnh
và vật liệu mới”.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong môn Ngữ văn đã
dẫn đến sự thay đổi trong cách tổ chức một tiết dạy, trong đó cách truyền
thống gồm các bước: Ổn định lớp – Kiểm tra bài cũ – Dạy bài mới – Củng cố
– Dặn dò. Còn theo định hướng mới, một tiết dạy Ngữ văn gồm 5 bước: Khởi
động – Hình thành kiến thức – Luyện tập, thực hành – Vận dụng – Mở rộng,
bổ sung, phát triển ý tưởng sáng tạo.
Ở mỗi một hoạt động, giáo viên có thể linh hoạt chọn các phương pháp
dạy học, kĩ thuật dạy học và biện pháp phù hợp để tổ chức. Dù chọn các
phương pháp, kĩ thuật, biện pháp dạy hoc như thế nào đi nữa thì vẫn phải đảm
bảo nguyên tắc: học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ
6
chức, hướng dẫn của giáo viên, phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động
của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học, trên cơ sở đó trau dồi
các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
Trong 5 hoạt động của một giờ học, hoạt động nào cũng quan trọng
giúp học sinh phát triển khả năng tư duy, sáng tạo. Trong đó hoạt động hình
thành kiến thức có vai trò vô cùng quan trọng. Hoạt động này giúp học sinh
tiếp thu được những tri thức quan trọng của bài học để từ đó vận dụng vào
thực tiễn học văn và viết văn để làm giàu có thêm cả tâm hồn và trí tuệ, giờ
học sẽ hào hứng, sôi nổi hơn.
Từ thực tế bài giảng, trong quá trình dạy học, tôi đã sử dụng biểu đồ
KWL để nâng cao chất lượng giảng dạy phần Văn bản văn học của bộ môn
Ngữ văn THPT.
7
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP:
1. Giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến:
Việc dạy học trong nhà trường nói chung và việc dạy môn Ngữ văn
hiện nay đã có những chuyển biến rõ rệt. Giáo viên đã tích cực hơn trong việc
dạy, có sự đổi mới phương pháp, hình thức, biện pháp tổ chức dạy học nhằm
phát triển các năng lực ở học sinh. Học sinh đã có những nhận thức tốt hơn và
nắm vững được những kiến thức cơ bản. Các em đã có niềm hứng thú, tình
yêu với môn học. Từ đó giáo dục học sinh tình yêu quê hương, đất nước, gia
đình và trách nhiệm với bản thân, phát huy được khá tốt về năng lực bộ môn.
Tuy nhiên việc dạy học văn trong nhà trường phổ thông còn nhiều hạn
chế :
+ Sự khủng hoảng về nội dung, chất lượng và phương pháp.
+ Giáo viên còn lúng túng trong đổi mới phương pháp dạy học. Một số ít giáo
viên còn có tâm lí ngại đổi mới trong khi học sinh ngày càng ít hứng thú với
môn Văn nên không kích thích được nhu cầu khám phá, hiểu biết của học
sinh.
+ Học sinh còn quen thụ động, quen nghe, quen chép, ghi nhớ và tái hiện một
cách máy mọc, dập khuôn những gì giáo viên đã giảng. Bên cạnh việc chưa có
tư duy sáng tạo, chưa biết cách tự học, học sinh còn tỏ ra chán học Văn, thiếu
cảm hứng, thiếu lửa, thiếu niềm đam mê với môn học. Vì vậy kết quả học sinh
ít hứng thú với môn học và kết quả học tập chưa cao.
Nguyên nhân hạn chế:
+ Một thực tế cho thấy học sinh đang quay lưng lại với các môn khoa học xã
hội đặc biệt là môn Ngữ văn bởi chương trình học còn quá ôm đồm nhiều thứ
và nặng nề, thiếu thực hành. Nhiều học sinh không theo kịp chương trình vì
nặng kiến thức và nhiều môn, nội dung nhiều trong một tiết học nên giáo viên
khó thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực
của học sinh vì sợ cháy giáo án.
8
+ Học sinh chưa tự giác học, mất kiến thức cơ bản ngay từ lớp dưới nên
không theo kịp các bạn sinh ra chán học, sợ học. Học sinh chưa có phương
pháp học tập khoa học, hầu hết là thụ động, lệ thuộc vào các loại sách bài giải
(chép bài tập vào vở nhưng không hiểu gì cả), học vẹt, không có khả năng vận
dụng kiến thức. Học sinh còn phân biệt môn chính, môn phụ, môn lấy kết quả
xét tuyển đại học, cao đẳng và môn không lấy kết quả để xét tuyển.
+ Còn một bộ phận giáo viên chưa thực sự tạo được hứng thú học tập bộ môn
cho học sinh. Việc đổi mới phương pháp dạy học cũng không được thực hiện
một cách triệt để, vẫn còn nặng nề về phương pháp truyền thống, có đổi mới
song chỉ dừng lại ở hình thức, chưa đi sâu vào thực chất nhằm giúp khai thác
kiến thức một cách có chiều sâu; việc hiểu hết bản chất của nhóm năng lực
chung và năng lực chuyên biệt ở môn Ngữ văn ở một số giáo viên vẫn còn hạn
chế.
2. Giải pháp sau khi có sáng kiến:
Việc nâng cao chất lượng giảng dạy các bộ môn có được là do trong
thực tế giảng dạy giáo viên đúc rút, sáng tạo để góp phần nâng cao chất lượng
công tác giảng dạy, nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học của cá nhân tại
nhà trường hướng tới phát triển phẩm chất năng lực của người học.
Việc dạy học sử dụng biểu đồ KWL trong giảng dạy phần Văn bản văn
học môn Ngữ văn là một trong những biện pháp dạy học giúp giáo viên đánh
giá được học sinh đã có những kiến thức nền tảng nào? Có những mong muốn
khám phá kiến thức nào? Để từ đó, giáo viên lựa chọn nội dung và định hướng
cho bài học. Ngoài biện pháp này giáo viên có thể kết hợp với các biện pháp,
kĩ thuật dạy học khác để nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn.
a. Mô tả cách thức thực hiện
* Khái niệm về biểu đồ KWL:
KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, là hình thức dạy học hoạt
động đọc – hiểu. Học sinh bắt đầu bằng việc động não tất cả những gì các em
đã biết về chủ đề bài học. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột K (Know)
9
của biểu đồ. Sau đó học sinh nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều các
em muốn biết thêm về bài học vào cột W (Want to know). Trong quá trình
học tập và sau khi học xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W và
những thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L (Learned).
* Mục đích sử dụng biểu đồ KWL:
– Tìm hiểu kiến thức có sẵn của học sinh về bài đọc.
– Đặt ra mục tiêu cho hoạt động đọc.
– Giúp học sinh tự giám sát quá trình đọc – hiểu của mình.
– Cho phép học sinh đánh giá quá trình đọc – hiểu của mình.
– Tạo cơ hội cho học sinh diễn tả ý tưởng của mình vượt ngoài khuôn khổ bài
đọc.
* Vai trò của biểu đồ KWL:
– Là công cụ đắc lực cho giáo viên khi muốn kích hoạt kiến thức nền tảng của
học sinh về một chủ đề / chủ điểm nào đó. Nhờ thế học sinh có cơ hội liên hệ
mở rộng nâng cao những gì đã biết.
– Nó giúp khơi gợi sự tò mò khám phá của học sinh làm cho hoạt động đọc trở
nên chủ động hơn và đặc biệt có ích khi các em được giao nhiệm vụ nghiên
cứu chủ đề nào đó.
10
– Đây còn là cách giáo viên và học sinh tự đánh giá kết quả học tập, định
hướng cho các hoạt động học tập kế tiếp.
* Sử dụng biểu đồ KWL khi nào thì phù hợp:
Ngay sau khi giáo viên tổ chức xong hoạt động khởi động và hướng dẫn
học sinh vào hoạt động hình thành kiến thức thì để kiểm tra kiến thức có sẵn
của học sinh và tìm hiểu mức độ nhận thức, tư duy của học sinh giáo viên sẽ
phát phiếu bảng KWL cho các em. Sau đó, giáo viên hướng dẫn các em điền
thông tin vào cột K, W (trong khoảng 3 đến 5 phút), còn cột L (điền sau khi
học xong bài học). Hoạt động này giáo viên sẽ kiểm tra được sự chuẩn bị bài
của học sinh ở nhà thay cho việc kiểm tra vở soạn bài của các em.
* Sử dụng biểu đồ KWL như thế nào:
– Chọn bài đọc: phương pháp này đặc biệt có hiệu quả với các bài đọc mang
tính chất gợi mở, tìm hiểu, giải thích (phù hợp với bộ môn Ngữ văn).
– Tạo bảng KWL: giáo viên vẽ lên bảng hoặc in mẫu cho học sinh.
– Học sinh động não nhanh nêu ra các cụm từ có liên quan đến chủ đề vào cột
K, W, L.
Trong quá trình học sinh điền các thông tin giáo viên có thể đưa ra một số gợi
ý:
+ Cột K: có thể đưa ra câu hỏi đơn giản: “ Hãy nói những gì các em đã biết về
bài học này?”.
+ Cột W: có thể hỏi thêm: “ Các em muốn biết thêm những điều gì về bài học
này?”.
+ Sau khi học xong bài học giáo viên cho học sinh hoàn thiện Cột L trong
biểu đồ KWL. Có thể gợi ý: “ Em sẽ rút ra được những điều gì khi học bài học
này?”.
11
Ví dụ 1:
Dạy bài Cảnh ngày hè – Nguyễn Trãi (Ngữ văn 10- Tập 1): khi bắt đầu
vào hoạt động hình thành kiến thức giáo viên phát phiếu thông tin KWL cho
học sinh và học sinh làm việc cá nhân trong 3 – 5 phút để hoàn thiện cột K, W.
Sau khi thu lại phiếu thông tin, giáo viên đọc kết quả 2 – 4 phiếu của bất kì
học sinh nào đó và tổng hợp lại các cột K, W cho học sinh nắm được điều đã
biết và điều muốn biết.
BẢNG KWL bài Cảnh ngày hè – Nguyễn Trãi (khi bắt đầu đọc–hiểu)

K(Những điều đã biết)	W (Những điều muốn biết)	L (Những điều đã học được)
– Nguyễn Trãi là một trong những người mở đường cho sự phát triển của thơ ca Tiếng Việt. – Tập thơ Quốc âm thi tập là tập thơ Nôm sớm nhất hiện còn. – Bài thơ “Cảnh ngày hè” thuộc mục “Bảo kính cảnh giới” (Gương báu răn mình). – Nội dung của bài thơ: Bức tranh thiên nhiên, cuộc sống và tâm hồn Nguyễn Trãi. – Bức tranh thiên nhiên hài hòa, sinh động, tràn trề sức sống	– Trong bức tranh ngày hè sẽ xuất hiện thêm những hình ảnh, những yếu tố nào nữa? – Bài thơ giúp ta hiểu điều gì về thế giới tâm hồn của nhà thơ? – Vì sao bài thơ “Cảnh ngày hè” được Nguyễn Trãi xếp vào mục“Bảo kính cảnh giới” ?

Ngay sau khi đã tổng hợp được kết quả của học sinh, giáo viên sẽ
hướng dẫn học sinh khai thác bài học để giúp các em khám phá được những
điều mình cần biết. Kết thúc bài học giáo viên phát lại phiếu cho học sinh để
các em hoàn thiện cột L (Những điều đã học được). Từ đó góp phần định
hướng các năng lực, phẩm chất cho học sinh để học sinh có kĩ năng vận dụng
trong thực tiễn.
12

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

SKKN Đọc hiểu đoạn trích Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài trích kịch Vũ Như Tô Nguyễn Huy Tưởng theo hướng phát triển tư duy phản biện

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
I.1. Rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh là sứ mệnh của các nước có
nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.
Bước sang thế kỉ 21, với sự phát triển mạnh mẽ của toàn cầu hóa, sự bùng
nổ của cách mạng công nghệ thông tin, sự phát triển của nền kinh tế tri thức, cả
những thay đổi và bất ổn đang diễn ra trên toàn cầu lại đặt ra những yêu cầu mới
đối với giáo dục. Hướng đến tạo ra con người có đủ năng lực để làm chủ, thích
ứng và giải quyết những vấn đề của thời đại mới là mục đích của mọi nền giáo
dục. Khả năng làm chủ ấy đòi hỏi có những năng lực tư duy cần thiết, trong đó
tư duy phản biện- là một trong hai năng lực tư duy quan trọng nhất của người
lao động trong thế kỉ 21. Đó là lí do vì sao các nước có nền giáo dục tiên tiến
nhất trên thế giới rất chú trọng rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh, coi đó
là nội dung cốt lõi, là trọng tâm trong sứ mệnh của hệ thống giáo dục , nó được
thể hiện xuyên suốt chương trình giáo dục, có mặt trong từng môn học và từng
hoạt động giáo dục. Hệ thống giáo dục Anh coi tư duy phản biện như một môn
học chính quy. Trình độ A dành cho học viên 16-18 tuổi. Họ phải làm 2 bài
kiểm tra chính: “Sự đáng tin của dẫn chứng” (Credibility of Evidence) và “Phát
triển tranh luận” (Assessing/Developing Argument). Đối với học sinh dưới 16-
18 tuổi, tư duy phản biện được đưa xen kẽ vào trong bài giảng của giáo viên.
I.2. Giáo dục Việt Nam quan tâm phát triển tư duy phản biện cho học sinh.
– Thông tư số 13/2012/TT- BGDĐT, ngày 06/4/2012 của Bộ Giáo dục và
Đào tạo tại chương II, điều 7, mục 2c có viết: “ Hướng dẫn học sinh học tập tích
cực, chủ động, sáng tạo và biết phản biện”
– Thông tư 32/2018/BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ Giáo dục
và Đào tạo về ban hành Chương trình giáo dục phổ thông mới, một trong những
những yêu cầu cần đạt về năng lực chung của học sinh cấp THPT là: biết đặt
nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không
thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; biết quan tâm tới các lập luận và
chứng minh thuyết phục; sẵn sàng xem xét đánh gía lại vấn đề. Rõ ràng trong
Chương trình giáo dục tổng thể 2018 đã rất coi trọng việc phát triển tư duy độc
lập, tư duy phản biện của học sinh THPT.
– Theo TS Hồ Thiệu Hùng trong một bài trả lời phỏng vấn đã cho rằng:
“Đổi mới giáo dục thì phải đổi mới hoạt động dạy và học, muốn đổi mới hoạt
động dạy và học mà không khuyến khích tư duy phản biện, không rèn luyện
năng lực phản biện khoa học cho học sinh thì mất hẳn một nội dung cơ bản của
đổi mới”
– Tiến sĩ Bùi Trân Phượng – Hiệu trưởng Trường Đại học Hoa Sen, nói :
“Giáo dục, nhất là giáo dục Đại học, không chỉ cung cấp kiến thức mà quan
2
trọng hơn là rèn luyện phương pháp tư duy. Người học phải biết đánh giá thông
tin, có quan điểmphản biện để làm rõ vấn đề”.
Như vậy phát triển tư duy phản biện cho học sinh là trách nhiệm chung của
mọi nhà giáo dục. Đặt trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, mục tiêu đào
tạo con người toàn diện, năng động, sáng tạo trong công việc thì việc phát huy
khả năng phản biện của học sinh lại cần hơn bao giờ hết. Khi nhà trường phổ
thông trang bị cho thế hệ trẻ tư duy phản biện cũng có nghĩa là đã trang bị cho
các em khát vọng đổi mới và khát vọng thành công trong cuộc sống.
I.3. Rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh là khâu đột phá trong đổi mới
dạy học môn Ngữ Văn.
Môn Văn là môn học đặc thù. Nó vừa là khoa học vừa là nghệ thuật (nghệ
thuật ngôn từ). Việc cảm nhận, đánh giá một vấn đề văn học có thể thay đổi theo
thời gian và theo thị hiếu thẩm mĩ của mỗi người, mỗi thời đại. Vì vậy trong
học văn, rất cần có cái nhìn mới, cách cảm mới để tìm ra những giá trị mới. Học
sinh như những bạn đọc sáng tạo có thể lập luận để đưa ra chân lí đúng đắn hơn
cho vấn đề. Cho nên, giáo viên không thể giữ mãi phương pháp dạy học truyền
thống: giáo viên đọc – học sinh chép, giáo viên hỏi – học sinh trả lời trong giới
hạn cho phép về nội dung và thời gian. Dạy như thế sẽ khiến giờ học Văn sẽ tẻ
nhạt, đơn điệu, áp đặt, thiếu dân chủ khiến học sinh tiếp thu kiến thức thụ động,
một chiều, không thể hiện được năng lực, chính kiến của bản thân cũng như
khám phá những ra những giá trị mới của các tác phẩm văn học. Nhà lãnh đạo
tinh thần của Tây Tạng Dalai Lama cho rằng :“Nhà giáo thì hãy cố gắng không
nên chỉ biết truyền lại sự hiểu biết cho học sinh mà còn phải đánh thức sự suy
nghĩ của chúng trước các phẩm tính căn bản của con người, chẳng hạn như sự
tốt bụng, lòng từ bi, khả năng tha thứ và tinh thần hợp tác”. Nên chăng giáo
viên “đánh thức” học trò bằng cách rèn cho các em một tư duy phản biện tốt,
hãy để các em độc lập suy nghĩ, bày tỏ quan điểm từ nhiều góc nhìn khác nhau,
tự khám phá và lĩnh hội kiến thức. Nên chăng, giáo viên vận dụng đa dạng và
linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực, lấy học sinh là trung tâm; cởi mở
khơi gợi nhiều vấn đề xung quanh bài học, khích lệ học sinh bộc lộ chính kiến
của bản thân đồng thời lắng nghe, đón nhận những ý tưởng mới mẻ, sáng tạo,
thậm chí chấp nhận cả những ý kiến trái chiều của học sinh…
I.4. Đọc – hiểu văn bản theo hướng phát triển tư duy phản biện tạo hứng thú
và sự sáng tạo cho học sinh.
Hành trình 18 năm giảng dạy môn Ngữ Văn ở trường THPT Lê Quý Đôn,
bản thân tôi luôn có ý thức làm mới mình trong mỗi giờ dạy, tiếp cận và đổi mới
phương pháp từng ngày. Nhận thức rõ ý nghĩa của việc phát triển tư duy phản
biện cho học sinh nên trong những giờ Đọc – hiểu văn bản, tôi luôn ý thức rèn tư
duy phản biện cho các em. Cách Đọc – hiểu đó khiến học sinh như những cây
3
mầm trỗi dậy, thức tỉnh tư duy, các em tích cực bày tỏ quan điểm của mình, giải
quyết nhanh chóng những vấn đề trong bài học, áp dụng bài học vào trong cuộc
sống…Từ hiệu quả của việc rèn tư duy phản biện trong một số giờ văn: Rèn tư
duy phản biện khi Đọc – hiểu Người trong bao (Sê – Khốp), nâng cao kĩ năng
phản biện trong bài nghị luận xã hội, tôi tiếp tục hướng dẫn học sinh Đọc – hiểu
đoạn trích Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài (Trích Vũ Như Tô – Nguyễn Huy
Tưởng) theo hướng phát triển tư duy phản biện với hi vọng mang lại một giờ
Đọc – kịch hấp dẫn, hiệu quả, học sinh phát triển năng lực phản biện đồng thời
chia sẻ với đồng nghiệp kinh nghiệm của mình góp phần năng cao chất lượng
giáo dục của trường THPT Lê Quý Đôn.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
II.1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến.
Trước khi hướng dẫn học sinh Đọc – hiểu đoạn trích Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài
(Trích Vũ Như Tô – Nguyễn Huy Tưởng) theo hướng phát triển tư duy phản
biện thì việc dạy Đọc – hiểu đoạn trích diễn ra như sau:
– Trước đây giáo viên hướng dẫn học sinh đọc hiểu một văn bản kịch như
đọc hiểu một văn bản tự sự, chỉ chú ý đến cốt truyện, nhân vật, một vài chi tiết
tiêu biểu. Có lẽ những đoạn trích kịch Tình yêu và thù hận ( Trích Rô-mê-ô và
Giu- li-ét – U. Sếch xpia); Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài (Trích Vũ Như Tô – Nguyễn
Huy Tưởng) ở cuối chương trình học kì I Ngữ văn 11, đoạn trích Hồn Trương
Ba da hàng thịt của Lưu Quang Vũ thuộc cuối học kì II Ngữ văn 12, ít liên quan
đến thi cử nên nhiều giáo viên dạy với tinh thần “cưỡi ngựa xem hoa” khiến học
sinh không nhận biết được đặc trưng của kịch càng không thấy được sự khác
biệt Đọc – hiểu văn bản kịch với Đọc – hiểu một văn bản tự sự khác.
– Thực tế, ngoài những lúc học sinh được hứng khởi khi phân vai đọc kịch,
diễn kịch thì giờ Đọc – hiểu văn bản kịch vẫn còn nặng nề bởi giáo viên vẫn còn
coi học sinh như “cái bình” cần đổ đầy kiến thức khiến học sinh thụ động, đơn
chiều trong việc lĩnh hội tri thức, thiếu tương tác giữa học sinh – giáo viên, học
sinh – học sinh, đặc biệt chưa bày tỏ được những quan điểm của bản thân cũng
như thấu cảm được những thông điệp của từng văn bản kịch đưa ra như: tình yêu
vượt trên thù hận (trong đoạn kịch Tình yêu và thù hận), nghệ thuật chân chính
phải là nghệ thuật nhân sinh, cái đẹp gắn liền với cái thiện (trong đoạn trích Vĩnh
biệt Cửu Trùng Đài), cuộc sống chỉ thực sự có ý nghĩa khi “được là tôi toàn
vẹn”, con người cần biết đấu tranh để vượt lên nghịch cảnh (trong Hồn Trương
Ba, da hàng thịt)… Kết quả là học sinh học kịch mà chưa hiểu hết được nghệ
thuật xây dựng xung đột kịch, cách dẫn dắt mâu thuẫn kịch, cách khắc họa nhân
vật, đặc sắc trong ngôn ngữ kịch cũng như hương vị riêng của một loại hình
nghệ thuật tổng hợp.
4
– Trong những năm gần đây việc hướng dẫn Đọc – hiểu văn bản kịch ở
trường THPT Lê Quý Đôn đã có nhiều đổi mới, giáo viên đã sử dụng một số
hình thức, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Học sinh được hướng dẫn
Đọc – hiểu văn bản kịch theo đặc trưng thể loại: khám phá xung đột kịch, nhân
vật kịch, hành động kịch, ngôn ngữ kịch… Không khí giờ đọc – hiểu văn bản
kịch trở nên sinh động, hấp dẫn hơn bởi hình thức sân khấu hóa tác phẩm văn
học và những trải nghiệm sáng tạo thú vị khác. Bản thân tôi đã tìm thêm cho
mình “một hướng đi riêng”: hướng dẫn học sinh Đọc – hiểu văn bản kịch theo
hướng phát triển tư duy phản biện khiến giờ đọc kịch trở nên tươi mới, mang
lại sự háo hức, chờ đợi và cơ hội để thể hiện chính mình của các em.
II.2. Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến:
Để có một giờ Đọc – hiểu trích đoạn kịch Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài hiệu
quả, phát huy năng lực và phẩm chất người học, đặc biệt giúp học sinh phát
triển tốt tư duy phản biện, tôi đã đưa ra sáng kiến: Đọc – hiểu đoạn trích Vĩnh
biệt Cửu Trùng Đài (Trích Vũ Như Tô – Nguyễn Huy Tưởng) theo hướng
phát triển tư duy phản biện. Dưới đây là một số giải pháp thực hiện sáng kiến.
II.2.1. Hiểu đúng bản chất tư duy phản biện.
– Khái niệm tư duy phản biện:
Có nhiều cách hiểu khác nhau về tư duy phản biện. Dưới đây là một số định
nghĩa tiêu biểu:
+ Tư duy phản biện hay còn gọi là Critical Thinking, đề cập đến khả năng
suy nghĩ rõ ràng và có lập luận đúng đắn về niềm tin mà bạn tin hay những gì
mà bạn đang làm. Nó bao gồm khả năng vận dụng suy nghĩ độc
lập (independent thinking) và suy nghĩ phản chiếu (reflective thinking).
Tư duy phản biện bao gồm khả năng suy nghĩ độc lập và suy nghĩ phản
chiếu.
+ Tư duy phản biện là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích và
đánh giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm
làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. (theo Wikipedia).
+ Tư duy phán biện là một quá trình tư duy biện chứmg gồm phân tích và
đánh giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm
5
làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Lập luận phản biện phải
rõ ràng, lôgícc, đầy đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công tâm ” (Tài liệu tập huấn về Kỹ
Năng sống của tổ chức World Vision Việt Nam).
Như vậy, tư duy phản biện không đơn thuần chỉ là những ý kiến “phản
biện” như tên gọi. Quá trình tư duy phản biện gồm các giai đoạn: nhìn nhận lại
(nhìn nhận vấn đề dưới nhiều góc cạnh khác nhau); đánh giá (khảo sát những
mâu thuẫn giữa các ý kiến, đo lường sức thuyết phục của những ý kiến); nêu
những điểm chưa/không chuẩn xác trong lập luận đã có; nêu kết quả của quá
trình tư duy lôgích và đưa ra ý kiến mới; v.v..
– Cần phân biệt tư duy phản biện với tranh cãi, chỉ trích hay chê bai người khác.

Tiêu chí so sánh	Tư duy phản biện	Chỉ trích, chê bai
Chú ý	Cái hay, cái mới, cái đóng góp để học hỏi	Yếu điểm, những lỗi sai lầm để phê bình
Phản biện ai	Chính bản thân	Người khác, không phải bản thân
Cơ sở	Ý tưởng, lập luận, minh chứng. Đánh giá bằng các tiêu chuẩn khách quan	Tấn công cá nhân. Cảm xúc cá nhân. Quy chụp động cơ. Nhiều ngụy biện
Thái độ	Tôn trọng, học hỏi. Biết mình có thể sai	Chỉ trích, chê bai, dèm pha, coi thường. Chỉ cho ý kiến của mình là đúng
Góc nhìn	Đa chiều khách quan	Chủ quan, định kiến
Mục tiêu	Hợp tác, cùng phát triển	Xóa bỏ, không công nhận, không hợp tác, không phát triển
Kết quả	Cải thiện chất lượng tư duy; cải thiện góc nhìn, công bằng hơn	Thắng thua trong tranh cãi, có thể xúc phạm người khác, tư duy không cải thiện

II.2.2. Nắm vững đặc trưng kịch và kĩ năng Đọc – hiểu văn bản kịch theo
đặc trưng thể loại.
 Khái niệm và đặc trưng của kịch.

Khái lược về kịch
Khái niệm kịch:	Kịch là loại hình nghệ thuật tổng hợp với sự tham gia của diễn viên, đạo diễn, có sự phối hợp của âm nhạc, hội họa, vũ đạo. Kịch bản văn học: là phần văn bản của tác phẩm kịch
Đặc trưng kịch	Xung đột kịch: – Là những mâu thuẫn vận động, phát triển ngày càng gay gắt,

6

căng thẳng cho tới tình thế đòi hỏi phải giải quyết bằng một kết cục nào đó – Xung đột tạo nên kịch tính (Biêlinxki), – Thúc đẩy sự phát triển của hành động kịch và góp phần bộc lộ tính cách nhân vật – Có 2 loại xung đột: Xung đột bên ngoài (nhân vật này với nhân vật khác, nhân vật với gia đình, dòng họ..), xung đột bên trong (xung đột trong nội tâm nhân vật)
Hành động kịch: – Là sự tổ chức cốt truyện với các tình tiết, sự kiện, biến cố theo một diễn biến logic, chặt chẽ, nhất quán về: + Thời gian + Không gian + Sự kiện – Hành động kịch được thực hiện bởi các nhân vật kịch.
Nhân vật kịch: – Thực hiện hành động kịch. – Được xây dựng bằng ngôn ngữ (lời thoại) của họ. – Qua lời thoại và hành động kịch nhân vật bộc lộ đặc điểm, tính cách của mình.
Ngôn ngữ kịch: – Lời thoại của nhân vật (độc thoại, đối thoại, bàng thoại) + Khắc họa tính cách nhân vật + Mang tính hành động và tính khẩu ngữ cao + Bộc lộ chủ đề tác phẩm – Lời chú thích của tác giả + Thể hiện bằng chữ in nghiêng ở trong dấu ngoặc đơn () + Tạo tình huống và bối cảnh cho diễn xuất + Bộc lộ tâm trạng, tính cách của nhân vật
Phân loại kịch	– Căn cứ vào tính truyền thống hay hiện đại: Kịch dân gian (chèo, tuồng, cải lương…), kịch cổ điển, kịch hiện đại. – Căn cứ vào tính chất: Bi kịch, hài kịch, chính kịch (xung đột trong cuộc sống), kịch lịch sử. – Căn cứ vào ngôn ngữ diễn đạt: Kịch nói, kịch hát múa, kịch thơ, kịch rối, kịch câm…

 Đọc – hiểu văn bản kịch theo đặc trưng thể loại.
7
Theo GS Phùng Văn Tửu trong công trình Cảm thụ và giảng dạy văn học
nước ngoài đã có những ý kiến đóng góp về việc dạy đọc kịch như sau: “Khi
giảng kịch, chúng ta chú ý đến đặc trưng của loại hình nghệ thuật này để học
sinh khỏi rơi vào tình trạng thấy học kịch chẳng khác gì truyện ngắn hay tiểu
thuyết …Bài giảng chủ yếu dựa trên văn bản kịch nhưng đồng thời phải giúp
học sinh hình dung được phần nào ánh đèn sân khấu”. Như vậy khi đọc hiểu
một văn bản kịch cần hướng dẫn học sinh tìm hiểu đặc trưng của kịch: xung đột
kịch, hành động và ngôn ngữ kịch, gắn liền với những đặc trưng trên là kết cấu,
bối cảnh, không gian, thời gian…từ đó làm nổi bật giá trị nội dung, nghệ thuật,
chủ đề tư tưởng tác phẩm.

Yêu cầu đọc văn bản kịch theo đặc trưng thể loại
Tìm hiểu phần Tiểu dẫn	– Tác giả: cuộc đời, phong cách tác giả – Tác phẩm: xuất xứ, thời đại mà tác phẩm ra đời, tóm tắt tác phẩm, vị trí đoạn trích…
Tìm hiểu đặc trưng của kịch	Tìm hiểu xung đột kịch – Phát hiện các biểu hiện của xung đột, tính trình phát triển của xung đột. – Phân tích xung đột làm nổi bật chủ đề tư tưởng, ý nghĩa xã hội của tác phẩm
Tìm hiểu hành động kịch – Tìm hiểu các chi tiết, sự kiên, biến cố tạo nên diễn biến cốt truyện. – Phân tích để làm nổi bật tính cách, số phận của nhân vật.
Tìm hiểu ngôn ngữ kịch – Phát hiện kiểu lời thoại của nhân vật – Phân tích lời thoại để xác định quan hệ giữa các nhân vật – Phân tích lời thoại để tìm hiểu đặc điểm tính cách của từng nhân vật
Tìm hiểu các đặc trưng khác: kết cấu, bối cảnh, không gian thời gian….
Tổng kết	Khái quát chủ đề tư tưởng, đánh giá giá trị nội dung và nghệ thuật của văn bản kịch.

Lưu ý: Tùy từng văn bản kịch, giáo viên nên lựa chọn đặc trưng nổi trội nhất,
thành công nghệ thuật đặc sắc nhất, có ảnh hưởng lớn đến việc thể hiện tư
tưởng của vở kịch để hướng dẫn học sinh khai thác. Các yếu tố trên không tách
biệt mà đan cài, thể hiện lẫn nhau.
8
Ví dụ: Với đoạn trích kịch Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài, giáo viên có thể tổ chức
hướng dẫn học sinh khai thác : Xung đột kịch, nhân vật kịch (thông qua hành
động và lời thoại của nhân vật) từ đó nhấn mạnh chủ đề, tư tưởng của vở kịch.
II.2.3. Tạo giờ Đọc – hiểu đoạn trích Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài mang tính
đối thoại – một môi trường lí tưởng phát triển tư duy phản biện cho học
sinh.
“Để một giờ một giờ học Văn trở thành một giờ hấp dẫn, sôi nổi, một giờ
hứng thú với học sinh, để sau đó học sinh say mê, nghĩ thêm, tìm tòi và các em
suy nghĩ bằng trí óc của mình” (dẫn lời cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng) các nhà
phương pháp đã đưa ra kiểu giờ học đối thoại. Một giờ học hiện đại phải có
những đối thoại sôi nổi trong một không khí thực sự dân chủ. Giờ học đó sẽ giúp
học sinh có sự tương tác hai chiều giữa học sinh – giáo viên, học sinh – học
sinh, học sinh không ngần ngại tỏ quan điểm của mình, tự tin đưa ra những phản
biện để tranh luận với bạn bè, thầy cô về một vấn đề nào đó trong bài học. Đối
thoại trong giờ học không chỉ để chân lý xuất hiện “Làm cho người ta muốn
biết, tranh luận, đối thoại, chân lý sẽ xuất hiện” mà còn là môi trường lý tưởng
để phát triển tư duy phản biện cho học sinh..
Vậy để có một giờ Đọc – hiểu đoạn trích Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài dân chủ,
mang tính đối thoại, tạo cho học sinh một môi trường tốt phát triển tư duy phản
biện, giáo viên làm gì?
– Niềm cảm hứng của giáo viên với môn học sẽ thúc đẩy cảm xúc, khát
khao bộc lộ tiếng nói bên trong của học sinh. “Tổ chức một cuộc đối thoại làm
cho cả thầy và trò rực cháy lửa trong tâm hồn” (Bùi Văn Nguyên) thì “người
thầy là ngọn nến, đốt cháy mình”. Rõ ràng thầy muốn “truyền lửa” cho học trò
thì trong tim thầy cần có “lửa” và “chỉ những điều xuất phát từ trái tim mới đến
được trái tim” và khi trái tim các em có cảm xúc thì sự sáng tạo sẽ thăng hoa.
– Giáo viên chủ động trao đổi, lắng nghe chia sẻ của học sinh về nội dung
bài học, về những vấn đề liên quan đến văn bản. Thường xuyên khích lệ, động
viên các em mạnh dạn thể hiện quan điểm của mình. Thực tế, có nhiều học sinh
trong lớp có tư duy phản biện, có kĩ năng phản biện tốt cùng có kiến thức
chuyên sâu nhưng bản tính nhút nhát, không thích thể hiện nên e ngại phản biện.
Khi đó, người giáo viên tinh tế biết động viên, khích lệ kịp thời sẽ thúc đẩy tinh
thần hăng hái, sự mạnh dạn trong các em ( VD: Trong bài viết em luôn có những
lập luận sắc sảo, cô muốn được nghe quan điểm của em về vấn đề này? Em cứ
mạnh dạn bày tỏ ý kiến của mình…). Nếu ý kiến của học sinh tốt, giáo viên cần
khen ngợi, nếu ý kiến chưa hợp lí, giáo viên không nên dùng những “đòn phủ
đầu” mà trân trọng lắng nghe học sinh trình bày trọn vẹn ý kiến, động viên học
sinh cố gắng trong nhưng câu trả lời sau, đôi khi dùng những lời nhận xét pha
9
chút dí dỏm, hài hước để học sinh vui vẻ, không rơi vào trạng thái tự ti (Một học
sinh vì quá yêu mến, ngưỡng mộ tài năng của Vũ Như Tô nên đã ra sức bảo vệ
cho nhân vật, dứt khoát khẳng định việc xây Cửu Trùng Đài của Vũ Như Tô là
đúng, hành động dân chúng nổi loạn giết Vũ Như Tô và đốt Cửu Trùng Đài là
hành động chà đạp lên cái Tài, cái Đẹp không thể chấp nhận được. Trong tình
huống đó, giáo viên ứng xử như thế nào? Trước hết, giáo viên đứng từ góc nhìn
của học sinh để đồng cảm đồng thời mong muốn học sinh hãy đặt mình trong
vai trò của thợ thuyền bị tróc sức, của nhân dân bị tróc thuế xây Cửu Trùng Đài
để nhìn nhận, đánh giá khách quan hơn…). Thiết nghĩ, một giờ học thoải mái,
thân thiện, dân chủ, nhân văn như thế sẽ khuyến khích học sinh dám nghĩ và
dám phản biện và dám bày tỏ những suy nghĩ mới mẻ, riêng biệt.
– Phương pháp đàm thoại – vấn đáp cùng với kĩ thuật đặt câu hỏi, đặc biệt là
những câu hỏi mở và những câu hỏi có vấn đề để kích thích sự tương tác và
phản biện từ học sinh góp phần tạo nên một giờ học văn mở mang tính đối thoại
cao.
– Riêng tôi, kết thúc bài học bao giờ tôi cũng dành ít phút chia sẻ với học
sinh về những bài học, thông điệp rút ra trong tác phẩm, liên hệ với những tác
phẩm khác, liên hệ trong cuộc sống hàng ngày (VD: Tôi chia sẻ với học sinh:
“Chiếc lá cuối cùng” của người họa sĩ già trong tác phẩm cùng tên đã mang lại
niềm hi vọng sống cuối cùng cho Giôn – xi, dòng chữ cuối cùng của Huấn Cao
trong tác phẩm Chữ người tử tù đã làm nghẹn ngào viên quản ngục “Kẻ mê
muội này xin bái lĩnh!” để từ đó học sinh sẽ thấm thía hơn sức mạnh của nghệ
thuật và khẳng định một lần nữa, nghệ thuật “xanh biếc với thời gian” khi nghệ
thuật vì cuộc sống con người. Đây chính là thông điệp của đoạn trích. Sau đó,
tôi tiếp tục phát vấn học sinh: Thông điệp đó có phù hợp với hiện tại không?
Hãy bày tỏ quan điểm của em bằng những minh chứng cụ thể trong thực tế.). Sự
chia sẻ đó không chỉ tạo mối quan hệ thầy trò thân thiện mà còn giúp văn học
gắn với cuộc đời.
II.2.4. Vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực khi Đọc – hiểu
đoạn trích Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài để phát triển tư duy phản biện.
Môn Ngữ văn là môn học đặc thù, vừa là khoa học vừa là nghệ thuật. Nghệ
thuật là lĩnh vực của cái độc đáo, nó đòi hỏi người sáng tác phải có nét gì đó rất
riêng, biết “khơi những nguồn chưa ai khơi, sáng tạo những gì chưa có”. Cho
nên khi Đọc – văn, học sinh luôn khao khát tìm những giá trị mới mẻ của tác
phẩm. Trước mỗi văn bản, các em luôn có cách nhìn, cách cảm riêng, một
hướng khám phá tác phẩm riêng mà giáo viên luôn trân trọng. Các em chính là
những bạn đọc sáng tạo, bằng tư duy và khả năng lập luận của mình sẽ phát hiện
ra những chân lí mới mẻ, sâu sắc hơn của văn bản. Muốn phát huy được điều đó,
10
thiết nghĩ người giáo viên phải luôn đổi mới trong phương pháp dạy học, biết
vận dụng đa dạng và linh hoạt các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
Trong giờ Đọc – hiểu văn bản nói chung, giờ Đọc – hiểu đoạn trích Vĩnh
biệt Cửu Trùng Đài (Trích kịch Vũ Như Tô – Nguyễn Huy Tưởng) nói riêng, tôi
đã vận dụng đa dang và linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực để phát
triển tư duy phản biện của các em. Sự đổi mới trong phương pháp dạy học đó
không chỉ giúp học sinh có cái nhìn đa diện nhiều chiều về văn bản, cảm nhận
được “bề sâu, bề sau, bề xa” của một tác phẩm nghệ thuật mà còn hình thành
trong các em năng lực phản biện.
a. Dưới đây là một số phương pháp dạy học tích cực được sử dụng trong
Đọc – hiểu đoạn trích.

Phương pháp	Khái niệm và cách tiến hành	Vận dụng phương pháp trong Đọc hiểu đoạn trích Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài.
Đàm thoại gợi mở	– Phương pháp đàm thoại gợi mở là cách thức giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi, tổ chức cho học sinh trả lời, có thể trao đổi qua lại, tranh luận với nhau và với giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. – Theo quan điểm phát triển năng lực, phương pháp này không chỉ hướng tới học sinh tiếp nhận tri thức mà chủ yếu hướng tới rèn luyện kĩ năng, thái độ, sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng, thái độ để giải quyết nhiệm vụ trong thực tiễn cuộc sống và học tập của học sinh.	*Theo tôi, đây là phương pháp giáo viên nên dùng suốt trong quá trình Đọc – hiểu đoạn trích. Đàm thoại tạo sự thân thiện, gắn kết giữa giáo viên và học sinh, gợi mở để phát triển tư duy sáng tạo cũng như thúc đẩy tư duy phản biện ở các em. Khi Đọc – hiểu đoạn trích, tôi đã sử dụng phương pháp này để giúp học sinh khám phá tri thức về tác giả, tác phẩm trong phần Tiểu dẫn. Các bước thực hiện như sau: – Bước 1: Giáo viên đặt câu hỏi chính Câu hỏi chính: Trình bày những hiểu biết của em về nhà văn Nguyễn Huy Tưởng và vở kịch Vũ Như Tô. – Bước 2: Giáo viên đặt những câu hỏi gợi ý liên quan đến câu hỏi chính. Câu hỏi 1: Kể tên tác phẩm đã học trong chương trình THCS của nhà văn Nguyễn Huy Tưởng. Hình ảnh nào trong tác phẩm để lại cho em ấn tượng sâu

11

– Cách tiến hành: + Giáo viên có thể dựa vào tính chất nhận thức, khả năng thực hành, vận dụng của học sinh mà chia câu hỏi thành các loại sau: câu hỏi tái hiện kiến thức, kinh nghiệm; câu hỏi yêu cầu giải thích, minh họa; câu hỏi yêu cầu tìm tòi, phát hiện; câu hỏi yêu cầu thực hành, vận dụng. Hệ thống câu hỏi của giáo viên giữ vai trò định hướng hoạt động nhận thức và khả năng thực hành, vận dụng của học sinh. + Quy trình tổ chức hoạt động đàm thoại Bước 1: Giáo viên đặt câu hỏi chính. Bước 2: Giáo viên tổ chức cho học sinh suy nghĩ và trả lời câu hỏi. Tùy tình hình học sinh trả lời, giáo viên có thể thêm những câu hỏi gợi ý liên quan đến câu hỏi chính rồi hướng dẫn học sinh trả lời lần lượt từng câu hỏi gợi ý. Học sinh sau bổ sung và hoàn chỉnh thêm câu trả lời của học sinh trước. Ở bước này, việc thu thập

đậm nhất? Vì sao? Câu hỏi 2: Từ tiểu thuyết Lá cờ thêu sáu chữ vàng đến vở kịch Vũ Như Tô, em thấy có những điểm thống nhất và chuyển biến nào trong sáng tác của Nguyễn Huy Tưởng? Câu hỏi 3: Em hiểu như thế nào về quan niệm của Nguyễn Huy Tưởng: Người không biết lịch sử nước nhà là một con trâu đi cày ruộng. Cày với ai cũng được mà cày ruộng nào cũng được.? Câu hỏi 4: Nhà văn Tô Hoài cho rằng “Mỗi trang văn đều soi bóng thời đại mà nó ra đời”. Vậy thời đại nào được soi bóng trong tác phẩm Vũ Như Tô? Câu hỏi 5: Có ý kiến cho rằng: văn bản thuộc thể bi kịch. Ý kiến khác lại khẳng định: văn bản là kịch lịch sử. Ý kiến của em thế nào? Với hệ thống câu hỏi tái hiện kiến thức, câu hỏi giải thích minh họa, câu hỏi tìm tòi, câu hỏi tổng hợp khái quát trên, học sinh chủ động từng bước mở ra những ô kiến thức về tác giả, tác phẩm một cách hứng thú nhất. – Bước 3: Giáo viên đánh giá kết quả hoạt động của học sinh và kết luận. ( Đã được thể hiện trong thiết kế bài dạy)

12

thông tin để trả lời cho mỗi câu hỏi có thể được cân nhắc bằng hình thức đàm thoại giữa giáo viên – học sinh hay đàm thoại giữa học sinh – học sinh. Bước 3: Sau khi trả lời đúng và đủ thông tin cho câu hỏi chính thì giáo viên nhận xét, đánh giá về kết quả hoạt động của học sinh và kết luận.
Phương pháp đóng vai	– Đây là phương pháp mà ở đó người học sẽ hóa thân vào một vai “giả định” trong một tình huống hành động cụ thể để hành động, trình bày suy nghĩ, cảm nhận từ chỗ đứng, góc nhìn của vai mà họ đảm nhận. – Trong môn Ngữ văn, phương pháp đóng vai được thực hiện trong một số nội dung học tập sau: vào vai một nhân vật kể lại câu chuyện đã học, chuyển thể một văn bản văn học thành một kịch bản sân khấu, xử lý một tình huống giao tiếp giả định, trình bày một vấn đề, một ý kiến từ các góc nhìn khác nhau…	* Để giờ học sinh động, hấp dẫn có sức lôi cuốn học sinh vào hoạt động học, giáo viên chủ động tổ chức cho học sinh trải nghiệm, nhập thân vào các nhân vật kịch, trong vai trò tác giả để cảm nhận được hành động, tính cách, nội tâm nhân vật, lí giải được những mâu thuẫn xung đột kịch, thấm thía những thông điệp mà đoạn trích kịch mang lại. Mặt khác, khi để học sinh “đóng vai” cũng là cách để các em tiếp cận bài học từ các góc nhìn khác nhau, từ đó lĩnh hội kiến thức một cách toàn diện, sâu sắc hơn. * Phương pháp đóng vai được thực hiện trong giờ học như sau: – Tổ chức học sinh đọc phân vai: GV hướng dẫn cách đọc của từng vai đọc. Đọc chính là bước khởi đầu học sinh thâm nhập vào tác phẩm. Chú ý dựa vào các chỉ dẫn sân khấu để thể hiện giọng đọc cho phù hợp với tình huống kịch: + Giọng Đan Thiềm lo lắng, hốt hoảng cứng cỏi, đau đớn.

13

– Quy trình thực hiện: Bước 1: Giáo viên đưa chủ đề, chia thành từng nhóm và giao tình huống cho các nhóm đồng thời quy định rõ thời gian mỗi vai thực hiện, xác định mục đích thực hiện. Bước 2: Các nhóm phân chia vai diễn, thảo luận đóng vai. Bước 3: Các nhóm lần lượt thực hành đóng vai Bước 4: Các thành viện còn lại trong lớp nhận xét , đánh giá về cảm xúc , cách ứng xử của nhân vật đóng vai Bước 5: Các giáo viên kết luận và định hướng về cách ứng xử phù hộ nhất

+ Giọng Vũ Như Tô thì băn khoăn, chất chứa những câu hỏi lớn vừa nhức nhối, vừa da diết; vừa khắc khoải và cuối cùng là đau đớn tột độ. + Giọng quân lính hỗn hào. + Giọng cung nữ bợ đỡ, lẳng lơ… – Giáo viên tổ chức cho HS diễn kịch (đã chuẩn bị trước): + Một HS đóng vai trò MC đồng thời là người dẫn chuyện, dẫn dắt để vào vở diễn. + HS các tổ lần lượt diễn theo lớp kịch đã được phân công. Khi diễn chú ý thể hiện tính cách, xung đột , hành động kịch và bài học được rút ra. + HS còn lại thưởng thức và nhận xét về diễn xuất của các tổ. + GV đánh giá, biểu dương, dẫn dắt vấn đề. – GV chia lớp thành 4 nhóm (nhóm 1: vua chúa, nhóm 2: Vũ Như Tô, nhóm 3: dân chúng, nhóm 4: tác giả) yêu cầu thay lời nhân vật để trình bày quan điểm về vấn đề: nên hay không nên xây dựng Cửu Trùng Đài? Là tác giả vở kịch, em hãy chia sẻ với bạn đọc vì sao mâu thuẫn thứ 2 chưa thể giải quyết triệt để được? Trong những tình huống giả định này, học sinh sẽ bày tỏ quan điểm của mình từ những góc nhìn khác nhau, có khi đối nghịch. Từ cuộc tranh luận kịch liệt của các vai, học sinh sẽ thấy sự phát triển cao trào của xung đột, mối quan hệ của các mâu thuẫn và phần nào hiểu được vì sao xung đột thứ 2 không thể giải quyết triệt để.

14

– Kết thúc bài học, trong phần tìm tòi mở rộng, giáo viên cho học sinh tưởng tượng về những cuộc gặp gỡ thú vị của 2 nhà văn: Nguyễn Huy Tưởng, Nam Cao bàn về của nghệ thuật, dụng ý xây dựng bi kịch các nhân vật của nhà văn; cuộc gặp gỡ của các nhân vật Vũ Như Tô, Đan Thiềm và Huấn Cao cùng quản ngục bày tỏ khát vọng nghệ thuật và làm thế nào để cái đẹp và người tài được tôn vinh. Như thế, trong các vai của mình, học sinh sẽ thoải mái tự nhiên đưa ra quan điểm.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề	Đây là phương pháp dạy học trong đó giáo viên tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác. Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là “tình huống gợi vấn đề” vì “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein). – Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho HS, tạo sẵn một năng lực thích ứng với	* Khi Đọc- hiểu đoạn trích, giáo viên cần khai thác triệt để phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề. Bởi lẽ, đoạn trích có rất nhiều vấn đề đặt ra và cần được giải quyết như cách giải quyết mâu thuẫn trong vở kịch, bi kịch của Vũ Như Tô, bệnh Đan Thiềm, kết thúc bi thảm. – Ngay phần khởi động giáo viên dẫn dắt học sinh phát hiện vấn đề: Sau khi khám phá những hình ảnh về: 1. Tháp Eifel 2. Kim tự tháp Ai Cập 3. Tháp Babel (Kinh thánh) 4. Cửu Trùng Đài GV và HS đều phát hiện ra vấn đề: Cùng là những công trình kiến trúc độc đáo thể hiện những ý tưởng siêu việt của con người, nhưng tại sao có công trình như tháp Tháp Eifel, Kim tự tháp Ai Cập được hoàn thiện và trường tồn với thời gian, lại có những thiết kế mãi mãi không thể thành hiện thực, và loài người vẫn mãi nhắc đến nó với những cảm xúc khác nhau. Một trong những công trình

15

đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề phát sinh.. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết và tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất. – Quy trình thực hiện: Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó Bước 2: Tìm giải pháp Tìm cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

tâm huyết của người nghệ sĩ không được thực hiện ấy, chính là Cửu Trùng Đài? Như vậy trong cả tiết học, học sinh sẽ trăn trở, tự khám phá đưa ra các lập luận riêng để giải quyết vấn đề trên, câu trả lời sẽ dành ở cuối bài học. Học sinh sẽ nhận ra: – Cửu Trùng Đài có thể coi là một bông hoa ác, nó không mang lại hương thơm, mật ngọt dâng cho đời, nó chỉ để thỏa mãn dục vọng của kẻ hôn quân, khát vọng của người nghệ sĩ, nó làm cho dân gian khốn khổ điêu linh bởi đài càng cao, mạng người càng rẻ mạt, nhân dân càng điêu đứng. – Như vậy, cái ĐẸP gắn liền với cái ÁC tất yếu phải diệt vong. Chỉ khi cái ĐẸP gắn liền với cái THIỆN, cái NHÂN VĂN, cái CAO CẢ thì mới mãi trường tồn, mới xứng đáng được tôn vinh. Đó mới chính là nghệ thuật chân chính. – Khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu về nhân vật Vũ Như Tô, giáo viên cũng đưa ra những vấn đề để học sinh thảo luận, buộc các em phải đưa ra những lập luận của mình để giải quyết vấn đề, biết phản biện những ý kiến trái chiều, chưa thuyết phục của người khác bằng lập luận chặt chẽ thuyết phục của mình. Học sinh thảo luận: Nhà văn Nga T.Sêkhốp cho rằng “Một nghệ sĩ chân chính phải là một nhà nhân đạo từ trong cốt tủy”. Vậy theo em, Vũ Như Tô có được coi là người nghệ sĩ chân chính? Để giải quyết vấn đề trên, học sinh phải biết cách lập luận: Hiểu quan niệm Sêkhốp như thế nào? Quan niệm của

16

Bước 3: Trình bày giải pháp HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp. Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề. Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề,… và giải quyết nếu có thể.

em về người nghệ sĩ chân chính? Từ các phương diện của người nghệ sĩ , từ lợi ích của nhân dân đánh giá về Vũ Như Tô…Khi trả lời câu hỏi này chắc chắn sẽ có nhiều quan điểm trái chiều nên đòi hỏi học sinh phải có tư duy đa chiều, kĩ năng phản biện mới có thể thuyết phục người khác. Học sinh thảo luận: Trong lớp kịch thứ 5 Đan Thiềm giục Vũ Như Tô trốn. Nàng cảnh báo “ông đừng mơ mộng nữa”. Mơ mộng và vỡ mộng, phải chăng đó là tâm trạng đầy bi kịch của người nghệ sĩ tài hoa? Để giải quyết câu hỏi này, học sinh cần có tư duy phản biện, cần có lập luận logic, thuyết phục. Học sinh xác định được: mộng lớn của Vũ Như Tô? Ảo vọng của Vũ Như Tô bắt đầu từ đâu? Trong thời khắc đầy biến động dữ dội, sự thật phũ phàng dội xuống, Vũ Như Tô có thoát khỏi mơ mộng? Đâu là khoảnh khắc ông nhận ra mộng lớn đã tan tành? Tâm trạng của ông trong khoảnh khác đó? Vũ Như Tô đã rơi vào bi kịch nào? Nỗi đau vỡ mộng của Vũ Như Tô thức tỉnh ta điều gì? – Kết thúc vở kịch cũng là điều mà giáo viên và học sinh trăn trở như: – Tại sao không để Vũ Như Tô còn sống và Cửu Trùng Đài “vẫn cao cả, huy hoàng giữa cõi trần lao lực”?Đề xuất cách nào đó có thể giữ được cả cái đẹp, người tài? – Kết thúc truyện Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân và Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài của Nguyễn Huy Tưởng đều là cái chết của người nghệ sĩ. Theo em,

17

đó có thể coi là những cái kết tương đồng, là “sự lặp lại người khác” của hai nhà văn?

Thảo luận Socratic Đối thoại Socratic (còn gọi là phương pháp truy vấn biện chứng)

– Là hình thức hỏi – đáp trên tinh thần dân chủ để từ đó những người tham gia cuộc đối thoại dần tiệm cận chân lý về vấn đề mình đang thảo luận. Thông qua hình thức thảo luận nhóm, phương pháp thảo luận Socratic chủ yếu thúc đẩy học sinh giúp đỡ lẫn nhau để hiểu những ý tưởng, những vấn đề, những giá trị được phản ánh trong văn bản văn học – Thảo luận Socratic là một phương pháp giảng dạy mà trong đó, người thầy không có câu trả lời chính xác cho những câu hỏi. Hầu như tất cả những câu hỏi đều được trả lời bằng một câu hỏi khác. Người thầy đóng vai trò như người dẫn đường, giúp học trò nhận rõ được vấn đề và tự tìm câu trả lời cho câu hỏi của mình. Qua cách hỏi để gợi ý, câu trả lời thật sự phát xuất từ người trò. – Tiến trình thảo luậ

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education