Category: SKKN Luận Văn Luận Án

SKKN Vận dụng sáng tạo kiến thức giải thích vào bài toán số học, tổ hợp trong bồi dưỡng  học sinh giỏi Quốc gia môn toán

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Số học và Tổ hợp là hai nội dung Toán học tổng hợpmà các thao tác
giải quyết những bài toán thuộc hai nội dung này bao gồm nhiều phân môn
của Toán học nói chung (Đại số, Số học, Giải tích, Hình học). Bài toán số học
và bài toán tổ hợp thường xuyên có mặt trong hầu hết các kì thi chọn học sinh
giỏi Toán với tư cách là câu “phân loại” học sinh, bởi vậy đây là nội dung rất
quan trọng trong chương trình Toán THPT chuyên và trong các đợt tập huấn
các đội tuyển học sinh giỏi. Các “kỹ thuật”, thao tác tư duy cho loại toán này
có thể bắt gặp (và cũng được ứng dụng lại) trong việc giải quyết nhiều bài
toán của thực tiễn. Một điều thực tế đang diễn ra là tài liệu (tiếng Việt) về
toán tổ hợp và số học chuyên biệt (cho từng chủ đề) còn ít, không đầy đủ và
học sinh khó tiếp cận. Đậy là yếu tố cản trở lớn đối với quá trình tự học của
học sinh, nhất là đối với những học sinh tham gia các đội tuyển học sinh giỏi
môn Toán.
Bài toán số học và bài toán tổ hợp khá đa dạng về nội dung và hình
thức và cũng không có một thuật toán rõ ràng nào cho chúng. Trong quá trình
nghiên cứu và giảng dạy các chuyên đề về số học, tổ hợp cho học sinh chuyên
Toán và bồi dưỡng các đội tuyển học sinh giỏi, tôi nhận thấy có nhiều bài
toán có thể vận dụng một cách linh hoạtkiến thức về giải tích và cao hơn là
sáng tạo một số ý tưởng kiểu “giải tích”vào giải quyết bài toán có hiệu quả
hơn so với cách xử lý chỉ dùng kiến thức đơn thuần của phân môn số học hay
tổ hợp. Như vậy bên cạnh việc phân loại và định hướng giải các kỹ thuật giải
3
thì việc liên kết sử dụng kiến thức thuộc mảng kháclà một cách giúp người
dạy và người học có thể dễ dàng hơn trong việc tiếp cận và tìm lời giải bài
toán. Đây chính là nguồn gốc ý tưởng của báo cáo mà tác giả đã triển khai
dạy trong nhiều năm. Bên cạnh việc hệ thống một số kiến thức cơ bản về giải
tích, tác giả đưa sẽ ra một số giải pháp tiếp cận sáng tạo theo kiểu “giải tích”
cho bài toán số học và tổ hợp thông qua các ý tưởng hoặc bổ đề đúc kết được.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
Trong phần này, báo cáo sẽ trình bày những nội dung sau:
Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến:
– Nêu thực trạng trong việc làm toán số học và tổ hợp.
– Một số nội dung giải tích trong chương trình Toán THPT.
– Tóm tắt một số nội dung kiến thứcvề giải tích.
Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
Phần này trong báo cáo trình bày các ý tưởng cụ thể sử dụng giải tích
vào bài toán số học, vào bài toán tổ hợp nhằm định hướng tư duy, tiếp cận lời
giải; làm rõ các định hướng thông qua phân tích và hướng dẫn giải các bài
toán trong một số đề thi Olympic các cấp.
Các giải pháp trình bày trong báo cáo bao gồm:
Vận dụng sáng tạo kiến thức giải tích vào bài toán số học và tổ hợp với
ba giải pháp cụ thể cho từng phân môn:
– Sử dụng giới hạn.
– Sử dụng tính liên tục.
– Sử dụng đạo hàm.
Điểm mới và sáng tạo của sáng kiến là:
– Sử dụng giải tích trong bài toán chưa có yếu tố giải tích.
4
– Thể hiện tính “liên kết, liên môn” trong các phân môn của Toán
học.
– Cung cấp giải pháp đặc biệt trong việc giải các bài toán số học hay
tổ hợp bên ngoài phạm vi của phân môn số học, tổ hợp.
– Sáng tạo một số bổ đề mới(trang 13, trang 48) thể hiện góc nhìn
của giải tích vào trong số học, tổ hợp. Đây là điểm nổi bật nhất của
báo cáo và những bổ đề này theo ý kiến chủ quan của tác giả, chúng
rất hữu hiệu trong nhiều bài toán Olympic.
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến:
1.1. Thưc trạngtrong giải toán số học, tô hơp
Bài toán số học hay tổ hợpthường đòi hỏi năng lực tư duy tổng hợp để
giải quyết, các kiến thức cần sử dụng của mỗi phân môn thường ở phạm vi
rộng. Điều này tạo ra những “trở ngại” nhất định đối với đa số người giải toán
trong quá trình tìm kiếm lời giải. Nguồn tài liệu hiện nay về số học và về tổ
hợp chủ yếu là tài liệu trực tuyến, tuy phong phú về số lượng nhưng phần
lớnbằng tiếng nước ngoài, trình bày theo những hệ thống lí thuyết chung,
trình bày các phân môn của Toán hoàn toàn độc lập, riêng rẽ. Trong quá
trình bồi dưỡng học sinh giỏi Toán tác giả cho rằng bên cạnh việc cung cấp
được “cái tổng quan” về các kỹ thuật thì việc hình thành cách phương pháp
hay kỹ thuật liên kết các phân môn của toán vào giải quyết vấn đề sẽ giúp học
sinh không những tiếp cận được cách giải hay cho bài toán mà còn thấy được
tính thống nhất của Toán. Trong báo cáo này, tác giả hy vọng sẽ giảm bớt
được một số hạn chếcủa thực tại đã nêu.
1.2.Nội dung giải tích trong chương trình Toán THPT
5
Mục tiêu của phần này là thống nhất cách hiểu về bộ môn giải tích và
phương pháp giải tích cho toàn bộ những trình bày phía sau của báo cáo.
Trong “Từ điển Tiếng Việt” (Hoàng Phê chủ biên, NXB Đà Nẵng, năm
1997), trang 373 viết “Giải tích Toán học là ngành toán học nghiên cứu các
hàm số, giới hạn, phép tính vi phân, tích phân, v.v”. Ở chương trình Toán
THPT, phân môn Giải tích bắt đầu hình thành và phát triển với các chủ đề cụ
thể như sau:
1- Ánh xạ, hàm số.
2- Dãy số và giới hạn dãy số.
3- Giới hạn hàm số.
4- Tính liên tục của hàm số.
5- Tính khả vi của hàm số.
6- Nguyên hàm, tích phân.
Theo đó, giải tích toán học (mathematical analysis) có vai trò rất quan
trọng trong chương trình Toán THPT chuyên sâu, trong đó một “phép toán cơ
bản” rất đặc trưng của nó là “phép lấy giới hạn”, do đó các yếu tố mà nó
nghiên cứu cũng mang tính “động” nhiều hơn. Điều này dẫn đến việc nhiều
bài toán nếu giải quyết theo các cách “tĩnh” (kiểu đại số) khó thành công thì
phương pháp giải tích có thể có hiệu quả hơn.
Trong báo cáo này thể hiện việc vận dụng sáng tạomột số mạch kiến
thức giải tích, gọi tắt là phương pháp giải tíchvào hai phân môn Số học và Tổ
hợp với ba giải pháp chính, đó là dùng giới hạn, dùng tính liên tục và dùng
đạo hàm.
1.3. Tom tăt một số nội dung kiến thưc vê giải tích (liên quan tới báo cáo)
1.3.1 – Ánh xạ và hàm số
6
a) Định nghĩa ánh xạ: Một ánh xạ f từ tập hợp X đến tập hợp Y là một quy
tắc đặt tương ứng mỗi phần tử x thuộc X với một và chỉ một phần tử thuộc
tập Y . Phần tử này được gọi là ảnh của x qua ánh xạ f và được kí hiệu là
f x ( ).
+ Ánh xạ f là đơn ánh nếu với mọi a b , phân biệt thuộc X thì
f a f b ( )  ( ).
+ Ánh xạ f là toàn ánh nếu với mỗi y Y  đều tồn tại x X  mà
f x y ( ) = .
+ Ánh xạ f là song ánh nếu nó vừa là đơn ánh, vừa là toàn ánh.
b) Định nghĩa hàm số: Cho tập hợp khác rỗng D  . Hàm số f xác định
trên D là một quy tắc đặt tương ứng mỗi số x D  với một và chỉ một số kí
hiệu f x ( ).
Như vậy hàm số f chính là một ánh xạ từ tập con D của vào .
Bên cạnh việc nghiên cứu tính đơn ánh, toàn ánh, song ánh của hàm số f thì
người ta cũng quan tâm đến các tính chất khác của hàm số f . Trong số đó
đặc biệt hay dùng tính đơn điệu, tính tuần hoàn, tính liên tục, tính khả vi, tính
khả tích của hàm số.
Xét K là một khoảng, một đoạn hoặc một nửa khoảng con của D :
+ Hàm số f đồng biến (tăng ngặt) trên K nếu với mọi x x K 1 2 ,  thì
x x f x f x 1 2 1 2    ( ) ( ).
+ Hàm số f nghịch biến (giảm ngặt) trên K nếu với mọi x x K 1 2 ,  thì
x x f x f x 1 2 1 2    ( ) ( ).
+ Hàm số f không đổi trên K nếu với mọi x x K 1 2 ,  thì f x f x ( 1 2 )= ( ).
1.3.2 – Dãy sốvà giới hạn dãy số
a) Dãy số là một hàm số u từ M vào , trong đó
M n =1;2;3;…;  (cho dãy số hữu hạn), hoặc M = (cho dãy số vô
hạn bắt đầu từ chỉ số 0), hoặc M = * (cho dãy số vô hạn bắt đầu từ chỉ số 1).
7
Với dãy số u M : → thường kí hiệu là (un) với u u n n = ( ) là số hạng trong
dãy.
b) Xét dãy số vô hạn bắt đầu từ chỉ số 1 là (un) (các trường hợp khác xét
tương tự):
+ Dãy (un)gọi là tăng (tăng ngặt) nếu u u n n n +1    , *. Trong trường
hợp u u n n n +1    , * ta nói dãy (un) tăng không nghiêm ngặt.
+ Dãy (un) gọi là giảm (giảm ngặt) nếu u u n n n +1    , *. Trong
trường hợp u u n n n +1    , * ta nói dãy (un) giảm không nghiêm ngặt.
+ Dãy (un) gọi là tuần hoàn nếu tồn tại T  * mà u u n n T n + =   , * .
+ Dãy (un) gọi là bị chặn trên nếu tồn tại số A mà u A n n    , *.
+ Dãy (un) gọi là bị chặn dưới nếu tồn tại số a mà u a n n    , *.
+ Dãy (un) gọi là bị chặn nếu nó bị chặn trên và bị chặn dưới.
c) Định nghĩa giới hạn của dãy số:
* lim
n
u L =  (Với mỗi   0, tồn tại N N =   ( ) * mà u L n N n –     , ).
* lim
n
u = + (Với mỗi A  0, tồn tại N N A =  ( ) * mà u A n N n    , ).
* lim
n
u = - (Với mỗi A 0, tồn tại N N A =  ( ) * mà u A n N n    , ).
d) Một số định lý quan trọng về giới hạn của dãy số:
* Tính chất: Giả sử lim
n
u L = và lim
n
v M = và c là một hằng số. Khi đó:
lim(u v L M n n  =  ) , lim(u v LM n n) = ,
lim(cu cL n) = , lim n
n
u L
v M
= (nếu M  0),
lim
n
u L = , lim 3 u L n = 3 ,
lim
n
u L = nếu L  0.
* Cấp số nhân lùi vô hạn:
– Nếu q 1 thì lim 0 qn = .
8
– Dãy số (un)là cấp số nhân với công bội q thỏa mãn q 1 thì
1
1 2 … …
n 1
u
u u u
q
+ + + + =
–
.
* Tiêu chuẩn Cauchy: Một dãy số hội tụ khi và chỉ khi nó là dãy Cauchy
(hay dãy cơ bản).
* Tiêu chuẩn Weierstrass: Một dãy số đơn điệu và bị chặn thì hội tụ.
* Định lý kẹp: Xét các dãy số (u v w n n n ), , ( ) ( ).
– Nếu
n n n
u v w   với n đủ lớn và lim lim
n n
u w L = = thì lim
n
v L = .
– Nếu
n n
u v  với n đủ lớn và lim
n
u = + thì lim
n
v = + .
– Nếu
n n
v w  với n đủ lớn và im
n
w = - thì lim
n
v = - .
1.3.3 – Giới hạn hàm số
a) Định nghĩa:
* Giả sử (a b ; )là khoảng chứa x0 và hàm số f x ( ) xác định trên (a b x ; \ )  0.
Ta nói ( )
0
lim
x x
f x L
→
= nếu với mọi cách chọn dãy số (xn) trong (a b x ; \ )  0
mà
lim n 0
n
x x
→+
= đều có lim ( n)
n
f x L
→+
= .
Nói cách khác: ( )
0
lim
x x
f x L
→
= khi và chỉ khi
      –   –   0, 0: , x x x x f x L 0 0 ( ) .
* Giả sử (a b ; ) là khoảng chứa x0 và hàm số f x ( ) xác định trên (a b x ; \ )  0.
Ta nói ( )
0
lim
x x
f x
→
= + nếu với mọi cách chọn dãy số (xn) trong (a b x ; \ )  0
mà
lim n 0
n
x x
→+
= đều có lim ( n)
n
f x
→+
= + .
Nói cách khác: ( )
0
lim
x x
f x
→
= + khi và chỉ khi
      –     M x x x x f x M 0, 0: , 0 0 ( ) .
Ta cũng có ( ) ( ( ))
0 0
lim lim
x x x x
f x f x
→ →
= -  – = + .
9
* Các định nghĩa khác lim ( )
x
f x L
→+
= , lim ( )
x
f x L
→-
= , lim ( )
x
f x
→+
=  … được
phát biểu tương tự.
b) Tính chất về giới hạn của hàm số:
Giới hạn của tổng, hiệu, tích, thương của hai hàm số tại một điểm bằng
tổng, hiệu, tích, thương của các giới hạn của chúng tại điểm đó (nếu các giới
hạn thành phần này tồn tại và trong trường hợp thương thì giới hạn của mẫu
phải khác không).
1.3.4 – Hàm số liên tục
a) Định nghĩa:
* Hàm số f x ( ) xác định trên khoảng (a b ; ) được gọi là liên tục tại điểm
x a b 0 ( ; ) nếu ( ) ( )
0
lim 0
x x
f x f x
→
= .
Trong trường hợp ngược lại ta nói f x ( ) gián đoạn tại x0 .
* Hàm số f x ( ) liên tục trên (a b ; ) nếu nó liên tục tại mọi điểm thuộc (a b ; ).
Hàm f x ( ) liên tục trên a b ; ) nếu nó liên tục trên (a b ; ) và lim ( ) ( )
x a
f x f a
+
→
= .
* Các trường hợp còn lại: Hàm f x ( ) liên tục trên (a b a b ; , ;   được định
nghĩa tương tự.
b) Tính chất:
– Các hàm số sơ cấp liên tục trên tập xác định của chúng.
– Tổng, hiệu, tích, thương của hai hàm số liên tục tại một điểm là hàm
số liên tục tại điểm đó (trong trường hợp thương, giá trị của mẫu thức tại điểm
đó khác 0).
– Nếu hàm g x ( ) liên tục tại x0 và f x ( ) liên tục tại g x ( 0) thì hàm hợp
f g x ( ( )) liên tục tại x0 .
– Hàm số f x ( ) liên tục trên đoạn a b ;  thì có giá trị nhỏ nhất, giá trị
lớn nhất trên đoạn này.
10
Định lý Bolzano-Cauchy (định lý giá trị trung gian)
– Nếu hàm số f x ( ) liên tục trên đoạn a b ;  và f a f b ( ). 0 ( ) thì tồn
tại c a b ( ; )mà f c ( ) = 0.
– Nếu f x ( ) liên tục trên đoạn a b ;  thì nó nhận mọi giá trị nằm giữa
f a f b ( ), ( ). Nói cách khác: Nếu f x ( ) liên tục trên đoạn a b ;  và có giá trị
lớn nhất và giá trị nhỏ nhất trên đoạn a b ; tương ứng là M M 1 2 , thì phương
trình f x m ( ) = có nghiệm x a b  ;  khi và chỉ khi M m M 2 1   .
1.3.5 – Tính chất của hàm số khả vi
a) Định nghĩa đạo hàm tại điểm:
Giả sử hàm số f x ( ) xác định trên khoảng (a b ; ) và x a b 0 ( ; ). Giới

hạn hữu hạn (nếu có)

được gọi là đạo hàm của tại

( ) ( )
0
0
0
lim
x x
f x f x
→ x x
– –
f x ( ) điểm
x0 và kí hiệu f x / ( 0) hoặc là / ( )
0
f x
x x =
. Khi f x ( ) có đạo hàm tại
điểm
x0 người ta cũng nói nó khả vi tại điểm x0 .
Nhận xét: Nếu f x ( ) khả vi tại x0 thì nó liên tục tại x0 , tuy nhiên chiều
ngược lại chưa chắc đã đúng.
b) Một số định lý giá trị trung bình:
Bổ đề Fermat:Nếu hàm số f x ( ) có đạo hàm trên (a b ; ) và x a b 0 ( ; ) là một
điểm cực trị của f x ( ) thì f x / ( 0) = 0.
Định lý Lagrange:Nếu hàm số f x ( ) liên tục trên đoạn a b ;  và có đạo hàm

trên khoảng thì tồn tại mà

(a b ; ) c a b ( ; )f c / ( ) f b f a ( ) ( )
b a
–
=
–
.
Định lý Rolle: Nếu hàm số f x ( ) liên tục trên đoạn a b ;  và có đạo hàm trên
khoảng (a b ; ) và f b f a ( ) = ( ) thì tồn tại c a b ( ; ) mà f c / ( ) = 0 .
11
c) Quy tắc L’Hopital:Xét U là một lân cận của x0 và f x g x ( ), ( )là hai hàm
số liên tục trên U và có đạo hàm trên U x \ 0 sao cho f x g x ( 0 0 )= = ( ) 0,
( )
0 ( )
/ /
lim
x x
f x
L
→ g x
=

. Khi đó

.

( )
x x lim0 ( )
f x
L
→ g x
= d) Tính đơn điệu và đạo hàm và vấn đề số nghiệm của phương trình:
* Nếu f x x a b / ( )   0, ; ( ) và dấu bằng xảy ra tại hữu hạn điểm thì
f x ( ) đồng biến (tăng ngặt) trên (a b ; ).
Nếu f x x a b / ( )   0, ; ( ) và dấu bằng xảy ra tại hữu hạn điểm thì
f x ( ) nghịch biến (giảm ngặt) trên (a b ; ).
* Nếu f x ( ) đơn điệu trên (a b ; )thì:
– Phương trình f x m ( )= có tối đa một nghiệm trên khoảng (a b ; ).
– Xảy ra f u f v ( ) = ( ) (với u v a b , ; ( )) khi và chỉ khi u v = .
* Giả sử hàm số f x ( ) có đạo hàm trên (a b ; ). Nếu f x / ( ) có đúng k
nghiệm trên (a b ; )thì f x ( ) có tối đa k +1 nghiệm trên khoảng (a b ; ).
12
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
2.1. Vận dụng sáng tạo kiến thưc giải tích vào bài toán số học
2.1.1 – Vận dụng giới hạn trong bài toán số học
Trước hết ta phát biểu và chứng minh bốn bổ đề quan trọng, trong đó
Bô đê 1 và 2 nói về việc chuyển đổi qua lại giữa giới hạn và bất đẳng thức,
Bô đê 3 và 4 là những tính chất đặc biệt của dãy số nguyên khi kết hợp với
giới hạn.
Bô đê 1. Xét dãy số thực (un)

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh thông qua khai thác một số bài toán hình học không gian trong đề thi HSG và đề thi THPT QG

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Mỗi môn học ở trường phổ thông với đặc trưng của mình đều góp phần thực hiện
mục tiêu giáo dục trong đó có môn Toán. Môn Toán ở trường phổ thông không chỉ
trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản của bộ môn mà còn bồi dưỡng tư
tưởng, tình cảm đúng đắn đồng thời giúp các em phát triển toàn diện. Song để thực
hiện chức năng đó cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học theo tinh thần: phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.
Quán triệt sâu sắc quan điểm chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục –
Đào tạo Nam Định về đổi mới phương pháp dạy học, giáo viên trường THPT Giao
Thủy đã từng bước tích cực áp dụng các phương pháp, hình thức dạy học theo
hướng phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh.
Dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh là một vấn đề
không đơn giản đối với thầy, cô giáo. Để làm được điều này, mỗi thầy, cô giáo cần
đầu tư thời gian, luôn tìm tòi và phát triển những vấn đề mới lạ từ đó hướng học
sinh khám phá những điều thú vị còn tiềm ẩn từ bài toán ban đầu.
Việc rèn luyện các phẩm chất trí tuệ như: Tính linh hoạt, tính độc lập, tính sáng
tạo cho HS là vô cùng quan trọng nó có ý nghĩa to lớn đối với việc học tập, công
tác và trong đời sống. Theo Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn thì muốn học toán một
cách sáng tạo thì chỉ tư duy logic thôi chưa đủ, tư duy biện chứng rất quan trọng nó
giúp ta phát hiện vấn đề, định hướng tìm tòi cách giải quyết vấn đề, nó giúp ta có
lòng tin rằng sẽ có một ngày thành công. Cũng theo Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn
“Sáng tạo là sự vận động của tư duy từ những hiểu biết đã có đến những hiểu biết
mới”.
Bài toán “Hình học không gian” là một nội dung quan trọng của môn hình học
lớp 11, lớp 12. Nếu hệ thống bài tập được khai thác và sử dụng hợp lý thì sẽ rèn
luyện cho học sinh khả năng phát triển tư duy biểu hiện ở các mặt như: khả năng
tìm hướng đi mới (khả năng tìm nhiều lời giải khác nhau cho một bài toán), khả
năng tìm ra kết quả mới (khai thác các kết quả của một bài toán, xem xét các khía
2
cạnh khác nhau của một bài toán), khả năng sáng tạo ra bài toán mới trên cơ sở
những bài toán quen thuộc.
Xuất phát từ lí do trên, qua kinh nghiệm giảng dạy của bản thân và dự giờ học
tập đồng nghiệp, tôi viết sáng kiến kinh nghiệm
DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH
THÔNG QUA KHAI THÁC MỘT SỐ BÀI TOÁN HÌNH HỌC KHÔNG
GIAN TRONG ĐỀ THI HỌC SINH GIỎI VÀ ĐỀ THI THPT QUỐC GIA
3
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Trong các kì thi, đặc biệt kì thi THPTQG và học sinh giỏi thì bài toán về hình
học không gian làm cho nhiều học sinh lúng túng vì nghĩ rằng nó trừu tượng và
thiếu tính thực tế. Có thể nói bài toán về hình không gian có sự phân loại đối tượng
học sinh rất cao.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
Trong quá trình học tập, tôi khuyến khích HS sử dụng bất cứ nội lực nào, bất cứ
phương pháp nào, bất cứ kiến thức nào có thể, miễn sao phát hiện và giải quyết
được vấn đề. SKKN hướng đến việc phát triển phẩm chất, năng lực học sinh , rèn
luyện tính linh hoạt của tư duy, thể hiện ở khả năng chuyển hướng quá trình tư
duy. Trước hết cần rèn luyện cho HS khả năng đảo ngược quá trình tư duy, lấy
đích của một quá trình đã biết làm điểm xuất phát cho một quá trình mới, còn điểm
xuất phát của quá trình đã biết lại trở thành đích của quá trình mới. Việc chuyển
hướng quá trình tư duy không chỉ là đảo ngược quá trình này mà còn có thể là
chuyển từ hướng này sang hướng khác không nhất thiết là ngược với hướng ban
đầu. Rèn luyện cho học sinh tính độc lập: Tính độc lập của tư duy thể hiện ở khả
năng tự mình phát hiện vấn đề, tự xác định phương hướng và tìm ra cách giải
quyết, tự kiểm tra và hoàn thiện kết quả đạt được. Tính độc lập liên hệ mật thiết
với tính phê phán của tư duy nó thể hiện ở khả năng đánh giá nghiêm túc ý nghĩ và
tư tưởng của người khác và bản thân mình, có tinh thần hoài nghi khoa học, biết
đặt những câu hỏi “tại sao?”, “như thế nào?” đúng chỗ, đúng lúc. Như vậy qua việc
nghiên cứu sâu bài toán có thể giúp HS sáng tạo ra được bài toán mới thể hiện tính
sáng tạo của tư duy.
Sau đây tôi trình bày những nội dung cụ thể của giải pháp trong sáng kiến.
DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH
THÔNG QUA KHAI THÁC MỘT SỐ BÀI TOÁN HÌNH HỌC KHÔNG
GIAN TRONG ĐỀ THI HỌC SINH GIỎI VÀ ĐỀ THI THPT QUỐC GIA
4
Những điểm mới mà sáng kiến của tôi đề cập đến bao gồm:
– Phần 1 Khai thác bài toán: Thể tích khối đa diện. Đặc biệt: Khai thác sâu các bài
toán: Tứ diện vuông (Trang 5)
– Phần 2 Sử dụng phép biến hình trong bài toán tính thể tích khối đa diện (Trang
37)
– Phần 3 Sáng tạo bài toán vận dụng cao về Tọa độ không gian từ bài toán HHKG
(Trang 51)
5
Phần 1
A. Bài toán số 1 trong đề thi HSG
Bài toán số 1 Cho mặt cầu (O R ; . ) Lấy một điểm S thuộc mặt cầu. Xét A B C ; ; thuộc mặt
cầu sao cho SA SB SC = = , ASB BSC CAS = = = , ( 0o    90o ). Tính thể tích khối chóp
S ABC . theo R và .
Lời giải
• Theo giả thiết ta có hình chóp S ABC . là hình chóp đều.
• Gọi H là trọng tâm tam giác ABC đều, suy ra SH ABC ⊥( ) và H là tâm đường
tròn ngoại tiếp tam giác ABC .
• Dựng S ‘ đối xứng với S qua O ; gọi M và I lần lượt là trung điểm của BC SA ; .
Giả sử SA SB SC x x = = =  ; 0.

+/ Ta có:

2 2 .sin
BC BM x AB AC = = = = 2
2 2 3 2 3
. . sin
3 3 2 3 2
1 1 3 3
. . sin
3 3 2 3 2
x
AH AM BC
x
HM AM BC



= = =

= = =
+/ Do   SHA SAS ; ‘ đồng dạng (g-g) nên ta có:
2 2
‘ ‘ 2
SA SH SA x
SH
SS SA SS R =  = =
+/ Lại có: SH SA AH 2 2 2 = –
S
A
S
B
M
C
O
I
H
6
2 2
2 2 2 2 2
2
4 4
sin 3 4sin
4 3 2 3 2
x x
x x R
R
   
 
 = –  = –  
2
.
1 1 1
. . . . . . . 3sin .2 sin
S ABC 3 6 6 2 2 2 ABC
x
V SH S SH AM BC x x
R
 

 = = =
4 2
2 4 2 2
.
3
2
.
2 16 3
. 3sin . .2 3 4sin .sin
12 2 9 12 2 2
8 3 3
sin (1)
27 2
S ABC
S ABC
x
V R
R R
R
V
  

 
 
 = = –  
 =
• Vậy:
3
2
.
8 3 3
sin
S ABC 27 2
R
V = 
Từ bài toán số 1 ta đưa ra hai bài toán sau:
1/ Đối với học sinh trung bình khá.
Bài 1.1: [TĐP] Cho tứ diện ABCD đều nội tiếp mặt cầu (O R ; . ) Tính thể tích khối tứ
diện ABCD theo R.
Lời giải
+/ Ta dễ dàng thấy đây là bài toán số 1 với  = 60o .
+/ Từ đó suy ra:
3
.
8 3
S ABC 27
R
V = .
+/ Ta cũng có thể khai thác bài toán số 1 bằng cách cho cụ thể giá trị  hoặc biết độ dài
cạnh bên hoặc góc giữa cạnh bên và mặt phẳng đáy; góc giữa mặt phẳng bên và mặt
phẳng đáy.
2/ Đối với học sinh khá giỏi.
Bài 1.2: [TĐP] Cho mặt cầu (O R ; . ) Lấy một điểm S thuộc mặt cầu. Xét A B C ; ; thuộc
mặt cầu sao cho SA SB SC = = , ASB BSC CAS = = = , ( 0o    90o ;  thay đổi). Tìm
 để thể tích khối chóp S ABC . lớn nhất. Tính giá trị lớn nhất đó.
Lời giải
+/ Từ lời giải của bài toán số 1 ta có:
3
2
.
8 3 3
sin
S ABC 27 2
R
V = 
+/ Mặt khác, ta lại có: sin 1 0 sin 1 3 3 2
2 2
 
       
7

Từ đó ta suy ra:

3
.
8 3
S ABC 27
R
V 
 max
3
.
8 3
S ABC 27
R
V = khi sin 1 2 3
 2
=  =  60o
+/ Vậy: max
3
.
8 3
S ABC 27
R
V = khi SABC là hình tứ diện đều.
Một câu hỏi mạnh dạn đặt ra là:
“Một hình chóp S ABC . bất kỳ nội tiếp trong mặt cầu (O R ; ) thì
3
.
8 3
S ABC 27
R
V  không?”.
Để trả lời câu hỏi này ta có bài toán sau:
Bài 1.3: [TĐP] Cho hình chóp S ABC . nội tiếp trong mặt cầu (O R ; . )

Chứng minh rằng:

3
.
8 3
S ABC 27
R
V 
Nhận xét: Bài toán này cũng có thể hỏi như sau: “Trong các hình chóp tam giác nội
tiếp mặt cầu (O R ; . ) Tìm hình chóp có thể tích lớn nhất. Tính giá trị lớn nhất đó”.
Áp dụng kết quả bài toán trên ta có bài toán khó hơn như sau:
Bài 1.4: [TĐP] Cho một tứ diện đều được phân chia thành một số tứ diện nhỏ sao cho
tổng thể tích các khối cầu ngoại tiếp các tứ diện nhỏ này bằng thể tích khối cầu ngoại tiếp
tứ diện ban đầu. Chứng minh các tứ diện nhỏ đều.
Lời giải
• Giả sử thể tích khối tứ diện ban đầu là V ; nội tiếp mặt cầu có bán kính R , khối
cầu này có thể tích là V * . Khi đó ta có
8 3 3
27
R
V = ; * 3 4
V R = 3 .
• Giả sử khối tứ diện này được phân chia thành n khối tứ diện nhỏ có thể tích lần
lượt là V V V V n 1 2 3 ; ; ;…; ; n  . Mỗi tứ diện nhỏ nội tiếp mặt cầu có bán kính
R R R R 1 2 3 ; ; ;…; n tương ứng; các khối cầu này có thể tích là V V V V 1 2 3 * * * * ; ; ;…; n tương
ứng.
+/ Theo giả thiết thì: 1 2 3 * * * * * * 3 … ; ;1 ; , 4
V V V V V R i n i n + + + = = +    n i i V 3
+/ Khi đó
3
3
1 1 1
8 3 8 3
27 27
n n n
i
i i
i i i
R
V V R
= = =
=  =    (theo các kết luận trên)
8
3 *
1 1
3
* 3
. .
8 3 3 4 8 3 3
27 4 3 27 4
8 3 3 8 3 3 4 8 3
. . .
27 4 27 4 3 27
n n
i i
i i
V R V
R
V V R V

 

 
= =
  =
  = = =
 
• Vậy dấu bằng xảy ra 
8 3 3
27
1 ;
i
i
R
V
i n i

=
  
 các tứ diện nhỏ này là các tứ diện đều.
Như vậy chúng ta thấy từ một bài toán ban đầu, mạnh dạn khai thác ta sẽ có một hệ
thống các bài toán liên quan từ dễ đến khó, từ những trường hợp riêng đến tổng
quát. Tiếp tục khai thác và xét các bài toán tương tự:
BÀI TẬP TƯƠNG TỰ
Bài 1.5: [TĐP] Cho tứ diện ABCD AB c AC b BC a DA a DB b DC c , ; ; ; ‘; ‘; ‘ = = = = = = .
Chứng minh rằng: (a b c a b c S + + + + +  ‘ ‘ ‘ 12 3 )2 tp; Stp là diện tích toàn phần của tứ
diện.
Bài 1.6: [TĐP] Trong các tứ diện nội tiếp mặt cầu (O R ; . ) Tìm tứ diện có diện tích toàn
phần lớn nhất. Tính diện tích toàn phần đó.
Bài 1.7: [TĐP] Cho hình chóp S ABC . . Chứng minh rằng:
2 .
. . . . . 72
SA SB SC AB AC CB V  S ABC
Bài 1.8: [TĐP] Cho tứ diện ABCD R r . ; theo thứ tự là bán kính mặt cầu ngoại tiếp, nội
tiếp tứ diện. Chứng minh rằng:
‘ ‘ ‘ ‘ ‘ ‘
‘ ‘ ‘
a b a c c b a b a c c b . . . . . .
R a b c a b c
r h h h h h h h h h h h h
+ + + + +

+ + + + +
(trong đó: AB c AC b BC a DA a DB b DC c h h h h = = = = = = ; ; ; ‘; ‘; ‘; ; ; ; ; a b c d là độ dài đường cao
xuất phát từ đỉnh A B C D ; ; ; tương ứng của tứ diện)
Bài 1.9: [TĐP] Cho tứ diện ABDC gần đều có thể tích V ; bán kính mặt cầu nội, ngoại
tiếp tương ứng là r R AD BC a AB CD b AC BD c ; . ; ; . = = = = = = Chứng minh rằng:
2 4
abcr
V
R

Bài 1.10: [TĐP]
a/ Cho hình chóp S ABC . đều, cạnh đáy là a ; góc giữa mặt bên và mặt đáy là  ; bán kính
mặt cầu nội, ngoại tiếp tương ứng là r R ; . Tìm  để r
R
lớn nhất.
9
b/ Cho hình chóp S ABC . đều, cạnh đáy là a; đường cao là SH h = thay đổi; bán kính mặt
cầu nội, ngoại tiếp tương ứng là r R ; . Tìm h để r
R
lớn nhất.
Bài 1.11: [TĐP] (Bài toán mở rộng) Cho hình chóp n giác đều, bán kính mặt cầu nội,
ngoại tiếp tương ứng là r R ; . Chứng minh rằng: 1 1
cos
R r
 n
 + .
10
B. Bài toán số 2 trong đề thi HSG
Bài toán số 2 Cho góc tam diện Oxyz có xOy yOx xOz = = = 60o . I là điểm cố định
trong góc tam diện. Một mặt phẳng (Q) thay đổi và đi qua I cắt Ox Oy Oz ; ; lần lượt tại
M N P ; ; . Tìm giá trị nhỏ nhất của thể tích tứ diện OMNP .
Lời giải

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Một số bài toán tích phân hàm ẩn

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
1. Từ năm học 2017 Bộ Giáo dục và Đào đã chính thức tuyển sinh đại học
từ bài thi tự luận sang thi trắc nghiệm với môn toán học.Từ đó chúng ta cũng
chuyển dần hình thức kiểm tra đánh giá từ tự luận sang trắc nghiệm đó là tự luận
kết hợp với trắc nghiệm hoặc trắc nghiệm hoàn toàn.Để học sinh nắm vững
được kiến thức Toán học cơ bản và có khả trả lời tốt câu hỏi thi trắc nghiệm,qua
nhiều năm trực tiếp giảng dạy tôi nhận thấy việc đổi mới phương pháp giảng
dạy và ôn thi theo hướng trắc nghiệm hiện nay là cần thiết nhằm giúp cho học
sinh nắm vững kiến thức, biết cách học đúng để trả lời chính xác câu hỏi theo
hướng thi trắc nghiệm.
2.Trên thực tế môn toán học nói chung, toán học 12 nói riêng có nhiều
kiến thức lý thuyết rất khó học,khó nhớ học sinh rất ngại học .Khi chuyển sang
kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm thì có nhiều thuận lợi hơn,học sinh chỉ cần
nắm vững được bản chất của các đơn vị kiến thức,các tính chất là có thể làm tốt
bài thi trắc nghiệm.
Xuất phát từ lí do trên, là giáo viên tham gia trực tiếp giảng dạy môn toán học
lớp 12 trong đó có ôn thi HSG và ôn thi THPT quốc gia tôi đã dần hoàn thiện hệ
thống câu hỏi phần tích phân hàm ẩn chương trình toán học 12 để giúp học sinh
dễ nắm bắt nội dung bài mới,ôn tập bài cũ một cách có hiệu quả và hứng thú hơn
trong học môn toán học. Trong các năm gần đây kết quả cao trong các kì thi từ
năm 2017 đến nay ở trường THPT Mỹ Tho và đã nhận thấy hiệu quả rất tích
cực.Vì vậy tôi mạnh dạn báo cáo sáng kiến kinh nghiệm này trước hội đồng
khoa học của Trường THPT Mỹ Tho,Sở GD-ĐT Nam Định, cùng bạn bè đồng
nghiệp hy vọng góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn Toán học ở
trường THPT Mỹ Tho nói riêng, Sở GD –ĐT Nam Định nói chung.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP.
1.Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến:
* Học sinh thấy phần tích phân kiến thức lý thuyết nhiều, nhiều kiến thức trừu
tượng khó nhớ, khó học, làm mất nhiều thời gian.
*Việc ôn tập phần tích phân cho học sinh thường giáo viên phát đề cương có
sẵn hoặc yêu cầu học sinh tự làm một đơn vị kiến thức nào đó,điều đó chưa định
hướng được kiến thức trọng tâm cần nhớ, dàn trải. Học sinh áp dụng tích phân vào
2
các bài toán tích phân hàm ẩn khi áp dụng trả lời câu hỏi trắc nghiệm vẫn chưa đạt
được kết quả cao.
2.Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
2.1. Khi áp dụng đề tài vào thực tế giảng dạy, tôi nhận thấy học sinh nắm
chắc được kiến thức tự tin hơn, hứng thú hơn mỗi tiết học, thấy phần tích phân
hàm ẩn trở nên dễ học, dễ nhớ hơn.Việc xây dựng câu hỏi giúp định hướng
trong việc khai thác, nắm vững kiến thức một cách thuận lợi cho học sinh. Kết
quả các bài kiểm, bài thi nâng lên rõ rệt.
2.2 Các bước thực hiện sáng kiến:
Bước 1: Xác định mục tiêu
-Học sinh nắm được trọng tâm kiến thức cơ bản, ngắn gọn,dễ nhớ.
-Có câu hỏi vận dụng và vận dụng cao cho ôn thi HSG và nâng cao
điểm thi vào đại học.
-Vận dụng được vào làm bài thi đạt hiệu quả cao.
Bước 2: Biên tập hệ thống câu hỏi
-Hệ thống câu hỏi được xây dựng trên các mức độ nhận biết, thông
hiểu, vận dụngcho từng bài,từng chương theo đúng chuẩn kiến thức kỹ năngphù
hợp với khả năng nhận thức của các đối tượng học sinh.
-Dựa vào câu hỏi thi trắc nghiệm có sẵn nội dung kiến thức phù hợp
để soạn nội dung ôn tập câu hỏi giúp tăng hiệu quả làm bài thi trắc nghiệm.
– Hệ thống câu hỏi được sắp xếp logic.Chú trọng khai thác tốt kiến
thức trong sách giáo khoa nhằm giúp học sinh nắm thật vững kiến thức.
Bước 3: Xây dựng đáp án chi tiết tương ứng.
-Đáp án ngắn gọn đảm bảo đi vào trong trọng tâm câu hỏi ,giúp học
sinh dễ nhớ.
Bước 4:Vận dụng vào quá trình dạy học
* Phương pháp tiến hành:
-Nội dung đã soạn được sử dụng để dạy và hướng dẫn học sinh ôn tập
Tùy theo đối tượng học sinh ( lớp đại trà, lớp chọn, ôn thi HSG ) giáo viên điều
chỉnh hệ thống câu hỏi đã biên soạn cho phù hợp.
3
– Thống kê và so sánh kết quả của các lớp thực nghiệm và các lớp đối
chứng thông qua các bài kiểm tra trong năm 2017-2018, Để đánh giá nhận thức
toàn diện của học sinh tôi tiến hành song song hình thức kiểm tra trắc nghiệm và
tự luận bằng câu hỏi ngắn. Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan cũng được xây
dựng dựa trên nền kiến thức câu hỏi ôn tập.Từ đó đánh giá hiệu quả mà sáng
kiến mang lại và chia sẻ với các đồng nghiệp trong nhóm bộ môn toán ở trường
cùng áp dụng sáng kiến vào thực tiễn giảng dạy cho đến nay.
2.3 Điều kiện để áp dụng sáng kiến.
– HS có thể sử dụng sau khi học tích phân.
2.4.Khả năng áp dụng của sáng kiến.
-Với giáo viên bộ môn: Có thể sử dụng hệ thống câu trong việc khai thác
kiến thức mới, kiểm tra bài cũ, ôn tập sau mỗi chương, mỗi phần phục vụ cho ôn
thi học kì, ôn thi THPT quốc gia, ôn thi HSG lớp 12.
-Với học sinh: Sử dụng như một tài liệu tham khảo định hướng để học
tốt môn toán học 12cho học sinh đại trà ôn thi các bài kiểm tra, bài thi học kì, sử
dụng ôn thi THPT quốc gia cho học sinh đội tuyển HSG môn toán.
4
Nội dung sáng kiến:
Phần I :Tính nguyên hàm tích phân các hàm ẩn bằng phương pháp đổi biến
TÍCH PHÂN HÀM ẨN ĐỔI BIẾN DẠNG 1
Bài toán 1 “Cho tích phân
( )
( )
( ) x
u b
u a
 f x d m = .Tính ‘( ) ( ( ))
b a
u x f u x dx
Phương pháp :Ta đặt t=u(x) đổi cận
( )
( )
x a t u a
x b t u b
 =  =

 =  =
( ) ( )
( ) ( )
‘( ) ( ( )) ( ) ( )
b u b u b
a u a u a
 = = =    u x f u x dx f t dt f x dx m
Khi đó ta có công thức tổng quát
( )
( )
‘( ) ( ( )) ( ) x
b u b
a u a
  u x f u x dx f x d m = = (*)
Ví dụ minh họa
Câu 1.(Đề minh họa lần 2 của Bộ Giáo Dục và đào tạo năm 2016-2017)
Cho hàm số f x ( ) liêntục trên [0;2] và
4 0
 f x dx ( ) 16 = . Tính
2 0
 f x dx (2 )
A.16. B.4. C.32. D.8.
Lời giải
Cách 1 :Tính trực tiếp nếu không nhớ công thức
Xét tích phân
2 0
 f x dx (2 ) ta có đặt t x dt dx =  = 2 2
Đổi cận: x t x t =  = =  = 0 0; 2 4
2 4 4
0 0 0
1 1
(2 ) (t) (x) 8
2 2
   f x dx f dt f dx = = =
Cách 2: Dùng công thức (*)với
2 4 2
0 0 0
u x f f x d f ( ) 2x 2 (2x)dx ( ) x 16 (2x)dx 8 =  = =  =   
Câu 2.(THPTKINHMÔN-HẢIDƯƠNG-LẦN1-2018) Cho a là hằng số thực
và hàm số liên tục trên thỏa mãn
2 1
 f x a dx ( ) 2017 – = . Tính giá trị của
tích phân
2 1
( )
a a
I f x dx
– –
= 
A. I = 2017 . B. I = -2017. C. I a = + 2017 . D. I a = – 2017 .
Lờigiải
Cách 1 :Tính trực tiếp nếu không nhớ công thức :
Xét
2 1
 f x a dx ( ) 2017 – = . Đặt t x a dt dx = –  =
Đổi cận x t a x t a =  = – =  = – 1 1 ; 2 2
5
Khi đó
2 2 2
1 1 1
2017 ( ) (t) (x)
a a
a a
f x a dx f dt f dx
– –
– –
= – = =    .
Cách 2: Dùng công thức (*)
2 2
1 1
( ) 2017 ( ) ( ) x
a a
u x x a f x a dx f x d
– –
= –  = – =  
Câu 3.(THPT CHUYÊN LÊ HỒNG PHONG – NAM ĐỊNH – LẦN 2 – 2018)
Cho hàm f x ( ) thỏa mãn
5
1
f x dx ( ) 4
–
 = . Tính
2 1
I f x dx (2 1)
–
= +  .
A. I = 2 . B. 5
2
I = . C. I = 4 . D. 3
2
.
Lời giải :
Cách 1:Tính trực tiếp nếu không nhớ công thức :
Đặt t x dt dx = +  = 2 1 2 .
Đổi cận x t x t = –  = – =  = 1 1; 2 5.
Khi đó ta có
2 5 5
1 1 1
1 1
(2 1) (t) (x) 2
2 2
f x dx f dt f dx
– – –
   + = = = .
Cách 2: Dùng công thức (*)
5 2 2
1 1 1
u x f x d f dx f dx ( ) 2x 1 4 ( ) x 2 (2x 1) (2x 1) 2
– – –
= +  = = +  + =   
Câu 4. (THPT Hậu Lộc -Thanh Hoá lần 2 -18-19)Cho hàm f x ( ) thỏa
mãn
2017
0
 f x dx ( ) 1 = . Tính tích phân
1 0
I f x dx =  (2017 ) .
A. I = 2017 . B. I =1. C. 1
2017
I = . D. I = 0.
Lời giải
Cách 1 :Tính trực tiếp nếu không nhớ công thức :
Đặt t x dt dx =  = 2017 2017 .
Đổi cận x t x t =  = =  = 0 0; 1 2017 .
Khi đó ta có
1 2017 2017
0 0 0
1 1 1
(2017 ) (t) (x)
2017 2017 2017
   f x dx f dt f dx = = = .

Cách 2: Dùng công thức (*)

1 2017
0 0
1 1
( ) 2017x (2017 ) (x)
2017 2017
u x f x dx f dx =  = =  
Câu 5.(THPT Hậu Lộc -Thanh Hoá lần 2 -18-19)Cho hàm f x ( ) thỏa mãn
2 1
 f x dx a ( ) = . Hãytính tích phân
1
2
0
I xf x dx = +  ( 1) theo .
A.
a 4
I = . B.
a 2
I = . C. I a = 2 . D. I a = 4 .
Lời giải Chọn B
Cách 1 :Tính trực tiếp nếu không nhớ công thức :
Đặt t x dt xdx = +  = 2 1 2 .
Đổi cận x t x t =  = =  = 0 1; 1 2.
a
6
Khi đó ta có
1 2 2
2
0 1 1
1 1
( 1) (t) (x)
2 2 2
a
   xf x dx f dt f dx + = = = .
Cách 2 :Dùng công thức (*)
1 2
2 2
0 1
1
( ) 1 ( 1) (x)
2 2
a
u x x xf x dx f dx = +  + = =  
Câu 6.(HỒNG LĨNH – HÀ TĨNH – LẦN 1 – 2018)Cho hàm f x ( ) liên tục trên
thỏa mãn
16
1
( )
f x dx 6
x
 = và
2 0
f (sinx)cosxdx 3

 = . Tính tích phân
4 0
I f x dx =  ( )
A. I = -2 . B. I = 6. C. I = 9. D. I = 2 .
Lời giải
Cách 1 :Tính trực tiếp nếu không nhớ công thức
+ Xét A=
16
1
( )
f x dx 6
x
 = , đặt 1
2
t x dt dx
x
=  =
Đổi cận: với x=1  t=1, với x=16 t=4
A=
4 4 4
1 1 1
2 ( ) 6 ( ) 3 (x) 3    f t dt f t dt f dx =  =  = .
+
2 0
J f (sinx)cosxdx 3

= =  , đặt t x dt xdx =  = sin cos

Đổi cận:

0 0; 1;
2
x t x t

=  = =  =
1 1
0 0
J f t dt f dx = =  =   ( ) 3 (x) 3
4 1 4
0 0 1
I f x dx f x dx f x dx = = + =    ( ) ( ) ( ) 6 .
Cách 2: Dùng công thức (*) với
16 4 4
1 1 1
( )
( ) 6 2 x 2 ( ) x ( ) x=3
2
f x
u x x d f x d f x d
x
=  = =    
Dùng công thức (*) với
2 1
0 0
u x x f f x d ( ) sin 3 (sinx)cosxdx ( ) x

=  = =  
nên
4 1 4
0 0 1
I f x dx f x dx f x dx = = + =    ( ) ( ) ( ) 6
Câu7. Chuyên Lê Quý Đôn Đà Nẵng
Cho
2017
0
 f(x) x=2 d . Tính tích phân
2017
1
2
2
0
f(ln(x 1) x
1
e
x
I d
x
–
= +
 + .
A. I=1 B. I=2 C. I=4 D. I=5
Lời giải.
Cách 1 :Tính trực tiếp nếu không nhớ công thức
Đặt t x = + ln( 1) 2 suy ra 2xdx 1 xdx 2 2
1 2 1
dt dt
x x
=  =
+ +
Đổi cận:

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Áp dụng định lý Menelaus, định lý Ceva giải quyết một số bài toán hình học không gian trong chương trình trung học phổ thông

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Từ buổi sơ khai trong xã hội loài người, toán học luôn gắn liền với các
lĩnh vực đời sống kiến trúc, hội hoạ, khoa học…và trong hầu hết các lĩnh vực
của toán học, hình học nói chung luôn giữ vị trí đứng đầu vì nó chính là cơ sở
của các ngành kiến trúc, nghệ thuật và toán học ứng dụng. Cũng như lịch sử
phát triển chúng ta đã tiếp xúc với hình học từ rất sớm. Các khái niệm về điểm,
đường thẳng, đoạn thẳng đã được đề cập đến ngay ở tiểu học. Hình học trải dài
đến tận năm cuối cấp Trung học phổ thông (THPT) và đi theo đến những năm
đại học, điều này khẳng định vai trò quan trọng của hình học trong toán học và
trong đời sống xã hội.
Đồng thời với sự phát triển của toán học, hình học cũng phát triển không
ngừng. Liên tiếp các kết quả mới được phát hiện và những kĩ thuật mới được
khám phá. Chính vì thế, việc bắt kịp các kiến thức của hình học là cần thiết và
quan trọng, cùng với hình thức thi Tốt nghiệp THPT hiện nay thì việc bớt ngắn
thời gian khi hoàn thành một câu trắc nghiệm là rất quan trọng. Đây cũng chính
là lý do tôi nghiên cứu sáng kiến “ÁP DỤNG ĐỊNH LÝ MENELAUS, ĐỊNH
LÝ CEVA GIẢI QUYẾT MỘT SỐ BÀI TOÁN HÌNH HỌC KHÔNG
GIAN TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”.
Sáng kiến đã đưa ra các định lí hình học Menelaus và Ceva; các ứng dụng
cũng như mở rộng các áp dụng của nó trong hình học phẳng và hình học không
gian ở chương trình THPT. Đặc biệt trong giai đoạn đổi mới căn bản toàn diện
giáo dục nước ta hiện nay thì qua sáng kiến hy vọng là một tài liệu tham khảo bổ
ích cho các thầy cô và các em học sinh nghiên cứu nhằm đáp ứng tốt nhất cho
các kì thi Tốt nghiệp THPT cũng như kì thi chọn học sinh giỏi các cấp.
Mỗi bài toán tôi đưa ra trong sáng kiến đều có những hướng dẫn, gợi ý và
những dụng ý sư phạm cần thiết giúp các em dễ hiểu và khai thác cũng như mở
rộng các vấn đề hình học liên quan.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Các bài toán về chủ đề hình học không gian là mảng kiến thức quan trọng
trong chương trình toán học phổ thông, nó thường gặp trong các kì thi THPT
Quốc gia; thi Đại học (theo chương trình cũ) và thi Tốt nghiệp THPT (như hiện
nay); thi học sinh giỏi các cấp. Mặc dù học sinh được cọ sát phần này khá nhiều
song phần lớn các em vẫn thường lúng túng trong quá trình tìm ra cách giải
trong các bài toán vận dụng và vận dụng cao. Nguyên nhân là:
4
Sáng kiến kinh nghiệm Bùi Đức Quang
Thứ nhất, các bài toán về hình học không gian là mảng kiến thức phong
phú và khó, đòi hỏi người học phải có tư duy tưởng tượng sâu sắc, có sự kết
hợp nhiều mảng kiến thức khác nhau, có sự nhìn nhận trên nhiều phương diện.
Thứ hai, hầu hết học sinh quen với tư duy hình học phẳng quá lâu nên
khi chuyển sang hình học không gian các em thường ngại tư duy, ngại vẽ hình,
rồi lúng túng không biết áp dụng các kiến thức của hình học phẳng vào không
gian như nào?
Thứ ba, các định lý Menelaus và Ceva học sinh được học ở hình học
phẳng bậc THCS và có nêu trong sách bài tập hình học 10 bậc THPT nhưng
hầu hết các thầy cô ngại vì khó nên không phân tích, hướng dẫn cho học sinh do
thói quen rằng các đề thi giai đoạn trước với hình thức tự luận ít khi thi vào. Do
vậy khi chuyển sang hình thức kiểm tra, đánh giá thi cử hiện nay chúng ta
không thể bỏ qua dù bất cứ phần nào. Chính vì vậy khi gặp các bài toán hình
học không gian có liên quan thì các em loay hoay với các kiến thức hình học
phẳng, rồi áp dụng rất nhiều bước mới xử lý được bài toán mà quên rằng định
lý Menelaus và định lý Ceva có những ứng dụng rất thú vị giúp ta giải quyết
đơn giản hơn, góp phần rút ngắn thời gian trong từng câu hỏi.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
Sáng kiến kinh nghiệm của tôi là một chủ đề mới trong những năm gần
đây khi thực hiện thi THPT Quốc gia hay thi Tốt nghiệp THPT môn Toán bằng
hình thức trắc nghiệm và các kì thi chọn học sinh giỏi. Cái mới ở đây chính là
sự phân loại và phát triển các dạng bài có tính chất xuyên suốt chương trình
nhưng vẫn bám vào các kĩ thuật quen thuộc, phù hợp với tư duy của học sinh.
Thêm vào đó, với mỗi bài toán đều có sự phân tích lôgic, có sự tổng quát và
trang bị thêm cho các em một số kỹ thuật suy luận nhanh khi các em đã hiểu
được bản chất bài toán.
Thông qua việc làm thường xuyên này, học sinh đã dần dần thích nghi một
cách rất tốt, có tư duy sáng tạo, có năng lực làm toán và tạo ra các bài toán mới.
Học sinh thường hiểu sâu và thích nghi khi học phần này, rút ngắn được thời gian
làm một câu trắc nghiệm ở mức độ vận dụng, vận dụng cao.
Trong sáng kiến này, tôi xin đưa ra việc phân loại áp dụng định lý
Menelaus và định lý Ceva theo một số dạng toán nhằm đáp ứng cho kì thi Tốt
nghiệp THPT và kì thi chọn học sinh giỏi các cấp.
Sau đây tôi xin được trình bày nội dung chính của sáng kiến:
2.1. Một số kiến thức bổ trợ liên quan
5
Sáng kiến kinh nghiệm Bùi Đức Quang
2.1.1. Định lý sin và cosin trong tam gác: Cho tam giác ABC có R là bán kính
đường tròn ngoại tiếp. Khi đó, ta có:
Định lý sin trong tam giác:
2 .
sin sin sin
BC AC AB
R
A B C
  
Định lý cosin trong tam giác:
2 2 2
2 2 2
2 2 2
2 . .cos
2 . .cos
2 . .cos .
BC AB AC AB AC A
AC BA BC BABC B
AB CA CB CACB C
  
  
  
2.1.2. Cho tam giác ABC B C , ‘, ‘ là các điểm lần lượt trên các đường AB AC , .

Khi đó: AB C ‘ ‘ S	‘ ‘ . AB AC	.
ABC S	AB AC


2.1.3. Thể tích khối chóp có diện tích đáy B, chiều cao h là 1 . .
3
V B h 
2.1.4. Thể tích khối lăng trụ có diện tích đáy B, chiều cao h là V B h  . .
2.1.5. Cho khối chóp S ABC . có A B C ‘, ‘, ‘ lần lượt thuộc các đường
SA SB SC , , . Khi đó, ta có: . ‘ ‘ ‘
.
‘ ‘ ‘
. . .
S A B C
S ABC
V SA SB SC
V SA SB SC

Chú ý: Tỷ số thể tích trên chỉ áp dụng được cho khối chóp tam giác, còn khối
chóp tứ giác, ngũ giác,…không áp dụng được công thức này nên khi làm ta phải
phân chia ra các khối chóp tam giác để sử dụng.
2.1.6. Nếu chia khối đa diện H có thể tích V thành các khối đa diện
H H H 1 2 , ,…,    n có thể tích tương ứng là V V V 1 2 , ,…, n thì ta có:
V V V V     1 2 … . n
2.2. Định lý Menelaus
Cho tam giác ABC có các điểm D E F , , theo thứ tự nằm trên các đường
thẳng BC CA AB , , . Khi đó D E F , , thẳng hàng khi và chỉ khi
FA DB EC . . 1.
FB DC EA

Chứng minh:
6
Sáng kiến kinh nghiệm Bùi Đức Quang
Phần thuận:
Sử dụng định lý sin trong các tam giác AEF BDF CDE , , ta được:
 
 
 
sin sin sin
; ;
sin sin sin
FA AEF DB BFD EC CDE
EA FB DC AFE BDF CED
  
Do sin sin ,sin sin ,sin sin AEF CED BFD AFE CDE BDF          nên nhân
các vế lại ta được: FA DB EC FA DB EC . . 1 . . 1.
FB DC EA FB DC EA
  
Phần đảo:

Gọi 1 1 . . . . 1 FD AC E     
1 FB DC E A	FB DC EA
FA DB EC	FA DB E C

Do đó 1 1 . E E    Vậy ba điểm D E F , , thẳng hàng.
1 E A	EA Chú ý:
EC	E C

+ Định lý Menelaus có thể mở rộng cho đa giác lồi n cạnh.
+ Định lý Menelaus có rất nhiều ứng dụng trong giải toán. Nhiều định lý nổi
tiếng được chứng minh một cách dễ dàng nhờ định lý Menelaus như định lý
Ceva, Pascal, Desargues.
Ví dụ. Cho sáu điểm A B C D E F , , , , , là các điểm nằm cùng trên một đường
tròn (có thể không xếp theo thứ tự như trên). Gọi
P AB DE Q BC EF     , và R CD FA   . Chứng minh rằng ba điểm
P Q R , , thẳng hàng.
Hướng dẫn:
Gọi X EF AB Y AB CD Z CD EF       , , .
7
Sáng kiến kinh nghiệm Bùi Đức Quang
Áp dụng định lý Menelaus cho BC DE FA , , (đối với tam giác XYZ ), ta có:

ZQ XB YC	XP YD ZE	YR ZF XA
. . . . . . 1.   
XQ YB ZC	YP ZD XE	ZR XF YA

Nhân các vế và áp dụng tiếp định lý Menelaus ta được QZ PX RY . . 1.
QX PY RZ

Do đó ba điểm
P Q R , , thẳng hàng.
Bài tập áp dụng:
Bài 1. Điểm P nằm trên đường tròn ngoại tiếp của tam giác ABC A B C , , , 1 1 1
lần lượt là chân đường vuông góc hạ từ P xuống BC CA AB , , . Chứng minh
rằng A B C 1 1 1 , , thẳng hàng.
Bài 2. Trong tam giác vuông ABC kẻ đường cao CK từ đỉnh của góc vuông
C, còn trong tam giác ACK kẻ đường phân giác CE. Gọi điểm D là trung
điểm của đoạn AC, F là giao điểm của các đường thẳng DE và CK. Chứng
minh BF song song với CE.
Bài 3. Các đường thẳng AA BB CC 1 1 1 , , đồng quy tại điểm O. Chứng minh rằng
giao điểm của các đường thẳng AB và AB 1 1, BC và BC 1 1, CA và C A 1 1 nằm
trên một đường thẳng.
Bài 4. Cho hai tam giác ABC A B C , ‘ ‘ ‘. Nếu các đường thẳng AA BB CC ‘, ‘, ‘
đồng quy tại một điểm O, thì các điểm P Q R , , thẳng hàng, trong đó
P BC B C Q CA C A R AB A B       ‘ ‘, ‘ ‘, ‘ ‘.
8
Sáng kiến kinh nghiệm Bùi Đức Quang
2.3. Định lý Ceva
Cho tam giác ABC, gọi D E F , , lần lượt nằm trên các cạnh
BC CA AB , , . Chứng minh rằng các mệnh đề sau là tương đương:
(i) AD BE CF , , đồng quy tại một điểm.
(ii)
 
 
 
sin sin sin
. . 1.
sin sin sin
ABE BCF CAD
DAB EBC FCA

(iii) DC FB EA . 1.
DB FA EC
 
Chứng minh:
+ Giả sử (i) đúng, ta chứng minh (ii) đúng:
Gọi P là giao điểm của AD BE CF , , . Theo định lý sin trong tam giác ADP,ta
có:
 
 
sin sin 1
sin sin
ABE ABP AP
DAB BAP BP
 
Tương tự, ta cũng có:
 
sin 2
sin
BCF BP
EBC CP
 và
 
sin 3 . 
sin
CAD CP
FCA AP

Nhân từng vế của (1), (2), (3) ta được (ii).
+ Giả sử (ii) đúng, ta chứng minh (iii) đúng:
Theo định lý sin trong tam giác ABD và tam giác ACD ta có:
 
 

sin ADB	sin AB CAD	CD
; . 	
sin BAD	sin ACD DB	CA

Do đó:
 
sin
. ,
sin
CAD AB CD
BAD CA DB

BDA ADC     1800 (4)
9
Sáng kiến kinh nghiệm Bùi Đức Quang
Tương tự, ta có:
 
sin
. .
sin
BCF CA BF
FCA BC FA
 (5) và
 
sin
. .
sin
ABE BC AE
EBC AB EC
 (6)
Nhân từng vế của (4), (5), (6) ta được (iii).
+ Giả sử (iii) đúng ta chứng minh (i) đúng:
Ta gọi P CF BE D AP BC     , . 1
Do
AD BE CF 1, , đồng qui nên (iii), ta có:
1 1
1.
FA EA DC
FA EC D B
  Hơn nữa theo giả thiết (iii)

1 1 . 1 . D D      
1 D B	DB FA EC	DB
DC FB EA	DC	DC

Do vậy AD BE CF , , đồng quy tại điểm P tức (i) được chứng minh.
Như vậy định lý được chứng minh.
Nhận xét: Với định lý Ceva, ta có thể chứng minh được các đường trung tuyến,
các đường cao, các đường phân giác trong của tam giác đồng quy tại một điểm.
Các điểm đó lần lượt là trọng tâm G, trực tâm H, tâm đường tròn nội tiếp tam
giác I. Nếu đường tròn nội tiếp tam giác ABC cắt AB BC CA , , lần lượt tại
F D E , , . Khi đó, ta có: AE AF BF BD CD CF    , , . Bằng định lý Ceva, ta
chứng minh được AD BE CF , , đồng quy tại một điểm, điểm đó gọi là điểm
Gergonne (Ge) của tam giác ABC (hình dưới).

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Phương pháp dồn biến trong chứng minh bất đẳng thức và tìm giá trị lớn nhất, nhỏ  nhất

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến kinh nghiệm
Đề thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng và đề thi chọn học sinh giỏi của tỉnh
Nam Định môn Toán trong những năm gần đây thƣờng yêu cầu thí sinh
“CHỨNG MINH BẤT ĐẲNG THỨC HOẶC TÌM GIÁ TRỊ LỚN NHẤT, GIÁ
TRỊ NHỎ NHẤT CỦA MỘT BIỂU THỨC”. Đặc biệt thƣờng xuất hiện những
câu khó nhằm phân loại học sinh thuộc một trong các dạng đã nêu ở trên. Bản
thân tôi là một trong các giáo viên thƣờng xuyên đƣợc nhà trƣờng giao nhiệm vụ
dạy luyện thi Đại học và bồi dƣỡng Học sinh giỏi môn Toán lớp 12, nên tôi suy
nghĩ mình cần phải trang bị cho Học sinh của mình một số các phƣơng pháp
nhất định để giúp các em có thể giải đƣợc các bài toán khó có dạng đã nêu ở
trên. Có rất nhiều phƣơng pháp có thể sử dụng để “CHỨNG MINH BẤT
ĐẲNG THỨC VÀ TÌM GIÁ TRỊ LỚN NHẤT, GIÁ TRỊ NHỎ NHẤT CỦA
MỘT BIỂU THỨC”. Khi đứng trƣớc một bài toán đó học sinh cần phải đƣợc
cung cấp nhiều phƣơng pháp giải toán khác nhau và việc phát hiện, sử dụng
phƣơng pháp cụ thể nào là một vấn đề vô cùng quan trọng để dẫn tới thành công
nhanh. Vì vậy tôi đã đƣa ra sáng kiến này nhằm mục đích: Cung cấp cho học
sinh có thêm phương án lựa chọn khi gặp bài toán chứng minh bất đẳng
thức, tìm GTLN – GTNN của một biểu thức. Đồng thời cũng giúp cho giáo
viên dựa vào đó để sáng tạo ra một bài toán chứng minh bất đẳng thức, tìm
GTLN – GTNN của một biểu thức. Phương pháp này không dài dòng, rất độc
đáo và hiệu quả.
II.MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến
Đối với học sinh việc làm các bài tập lên quan đến bất đẳng thức, tìm giá trị
lớn nhất, nhỏ nhất của hàm số đã là một nội dung kiến thức tƣơng đối khó, hơn
nữa lại áp dụng các kiến thức này vào giải quyết các bài toán tìm giá tri lớn nhất,
nhỏ nhất của biểu thức nhiều biến lại càng khó hơn. Thực tế khi dạy chủ đề này
tôi thấy khi gặp các bài toán dạng này đa số các em đều chọn bừa đáp án hoặc
bỏ qua. Một phần do các em chƣa có đƣợc cách nhìn, phƣơng pháp cụ thể, hơn
nữa lại phải có tƣ duy tổng hợp các phần kiến thức từ bất đẳng thức cơ bản, bất
3
đẳng thức Cauchy, bất đẳng thức Bunhiacopxki, đạo hàm, hàm số, Từ những
thực tế đó tôi thấy rằng để các em không cảm thấy sợ bài tập dạng này tôi đã xây
dựng chủ đề dạy học “Chứng minh bất đẳng thức và tìm giá trị lớn nhất, nhỏ
nhất của biểu thức nhiều biến” theo một phƣơng pháp dồn biến nhằm giúp các
em từng bƣớc giải quyết các bài tập này trên cơ sở xây dựng cho các em các
kiến thức nền tảng cần thiết.
2. Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến
Xuất phát từ thực tế trên, khi dạy chủ đề này tôi chia thành 9 nội dung:
NỘI DUNG 1: DỒN BIẾN NHỜ VẬN DỤNG BẤT ĐẲNG THỨC CÔ–
SI (CAUCHY)
NỘI DUNG 2: DỒN BIẾN NHỜ VẬN DỤNG BẤT ĐẲNG THỨC
BUNHIACOPXKI (CAUCHY–SCHWARZT)
NỘI DUNG 3: DỒN BIẾN NHỜ PHÁT HIỆN YẾU TỐ ĐẲNG CẤP
CỦA ĐỀ BÀI
NỘI DUNG 4: DỒN BIẾN NHỜ KỸ THUẬT ĐỔI BIẾN SỐ
NỘI DUNG 5: DỒN BIẾN NHỜ VẬN DỤNG CÁC HẰNG ĐẲNG
THỨC
NỘI DUNG 6: DỒN BIẾN NHỜ VẬN DỤNG ĐIỀU KIỆN CỦA GIẢ
THIẾT
NỘI DUNG 7: DỒN BIẾN NHỜ VẬN DỤNG BẤT ĐẲNG THỨC PHỤ
NỘI DUNG 8: DỒN BIẾN NHỜ VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP HÌNH
HỌC
NỘI DUNG 9: DỒN BIẾN NHỜ PHƢƠNG PHÁP CHỌN PHẦN TỬ
LỚN NHẤT HOẶC PHẦN TỬ NHỎ NHẤT
Phƣơng pháp chung:
 Xác định biến cần dồn về ( cần linh hoạt để sao cho bƣớc tìm điều kiện
đƣợc thuận lợi )
 Vận dụng bất đẳng thức Côsi, Bunhiacopxki; đổi biến số để đƣa hết về
biến cần dồn đã xác định ở trên
 Tìm điều kiện của biến mới.
4
 Sử dụng đạo hàm để khảo sát hàm số theo biến mới từ đó suy ra điều phải
chứng minh hoặc tìm đƣợc giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất.
NỘI DUNG 1: DỒN BIẾN NHỜ VẬN DỤNG BẤT ĐẲNG THỨC CÔ –SI
(CAUCHY)
I/ Bất đẳng thức Cô–si (Cauchy)
 Bất đẳng thức Cô-si cho hai số: , , b 0
2
a b
    ab a .
Đẳng thức xảy ra khi và chỉ khi a b  .
 Bất đẳng thức Cô-si cho ba số: 3
3
a b c      abc, , b, c 0 a .
Đẳng thức xảy ra khi và chỉ khi a b c   .
 Bất đẳng thức Cô-si tổng quát cho n số không âm:
√ .
Đẳng thức xảy ra khi và chỉ khi
II/ Các hệ quả của bất đẳng thức Cauchy
 a +b 2 , 2 2    ab a b R  . Đẳng thức xảy ra khi và chỉ khi a b  .
 a +b 2 , 2 2     ab a b R   . Đẳng thức xảy ra khi và chỉ khi a b  .



 
2 2
,
2
a b
ab a b R     . Đẳng thức xảy ra khi và chỉ khi a b  .
  
2
,
2
a b
ab a b R        
  . Đẳng thức xảy ra khi và chỉ khi a b  .
 a + b 3 , 3 3 3   c abc



3
3
a b c
abc       
 
III/ Một số ví dụ minh họa

Ví dụ 1. Cho các số thực ( ) ( )( )( ). Chứng minh rằng .

2 2 2    3
a b c 4  Phân tích tìm lời giải
5
 Đây là một ví dụ về bất đẳng thức đối xứng ba biến. Do đó chúng ta dự
đoán dấu đẳng thức xảy ra khi và chỉ khi các biến bằng nhau
1 2
a b c    và biến cần đưa về là a b c   hoặc abc . Khai triển đẳng

thức ở giả thiết cho ta:

nên ta

a b c a b c abc 2 2 2          1 1 4 2 xác định được:
 Biến cần đưa về: a b c   .
 Chiều đánh giá cần tìm: abc g a b c     .
 Đánh giá cần tìm là: ⏞ ( )
 Lời giải
+) Từ giả thiết abc a b c     1 1 1   kết hợp với ⏞ ( )
ta đƣợcabc a b c ab bc ca abc         1  
        1 2 a b c ab bc ca abc 
     
     
    
     
                
2 2 2 2
2 2 2 2 2 3
1 2
2
4
1 1 4 1 1
27
a b c a b c
a b c abc
a b c a b c abc a b c a b c
Đẳng thức xảy ra khi và chỉ khi a b c   .
+) Đặt t a b c t     0;3. Xét hàm số        4 3 2 2 2
27
f t t t t
Ta có  

       

 
2
3
4
‘ 2 2 0 2
9
3
t
f t t t
t
.
+) Bảng biến thiên của hàm số f t t  , 0;3  
6

t	0 3
– 0 +
21

3
2
f t ‘  f t  
3 4
+) Dựa vào bảng biến thiên ta có: 2 2 2       3
4
a b c f t . Đẳng thức xảy ra khi
và chỉ khi    1 .
2
a b c
Kết luận: Vậy 2 2 2    3 .
4
a b c Đẳng thức xảy ra khi và chỉ khi    1 .
2

Ví dụ 2. Cho các số thực x, y thoả mãn . Tìm giá trị nhỏ nhất của biểu thức

x y   0P x y x y     2 3 .  3 3
 Phân tích tìm lời giải
 Đây là ví dụ về bất đẳng thức hai biến đối xứng. Dự đoán dấu đẳng thức
xảy ra khi hai biến bằng nhau. Từ giả thiết x y   0 ta xác định được:
 Biến cần đưa về: x y  .
 Chiều đánh giá cần có: P  .
 Chiều đánh giá cần tìm: x y g x y 3 3     .
 Biến đổi biểu thức x y x y xy x y 3 3       3 3 ,   do đó nếu muốn sử
dụng đánh giá x y g x y 3 3      ta sẽ cần xy x y    .
 Đánh giá cần tìm là:
2
2
x y
xy
  
  
  .
 Lời giải
7
+)Áp dụng đánh giá
2
2
x y
xy
  
  
  ta đƣợc
3 3 3 3  3 3 3 .     3 3 3  
4 4
x y x y
x y x y xy x y x y x y
 
          
Đẳng thức xảy ra khi và chỉ khi x y  .
+) Khi đó P x y x y x y        2 3 3  3 3 x y 2 3 , đặt x y t    0 ta có
hàm số    
2
1 3 3 3
3 , 0; ‘ 0 1
2 2 2
t
f t t t t f t t
t
       
+) Bảng biến thiên của hàm số f t t  , 0 

t	0 1
|| – 0 +
0 +∞

 
f t ‘  f t  
5 2

Từ bảng biến thiên, ta thấy   1 , 0  5 5  
2 2
f t f t P f t          .
Đẳng thức xảy ra khi và chỉ khi 1
2
x y   .
Kết luận: Giá trị nhỏ nhất của P là 5
2
 tại 1
2
x y   .

Ví dụ 3. Cho các số thực x, y dƣơng. Tìm giá trị nhỏ nhất của biểu thức

 2 2 
1
8 .
8
P x y
xy x y
  
 
Phân tích tìm lời giải
 Đây là ví dụ về bất đẳng thức hai biến đối xứng vì thế chỉ có thể dồn về
biến x y  hoặc biến xy . Dự đoán dấu đẳng thức xảy ra khi hai biến
bằng nhau. Dựa vào chiều cần đánh giá ta xác định được:
 Biến cần đưa về: x y  .
8
 Chiều đánh giá cần có: P  .
 Chiều đánh giá cần tìm: xy x y g x y  2 2      .
 Biến đổi biểu thức: Nếu muốn tạo ra x y  từ x y 2 2  và xy, ta chỉ có

biến đổi sau

 Đánh giá cần tìm là: .

x y xy x y     2 2 .   2 2 
2 . xy x y   2 2           2xy x y   2 4 2 2 2 x y  4  Lời giải
+) Ta có 1 1 2 2 2 2 8 2 . xy x y xy x y   2 2 2 2             xy x y   2 2 2   x y  4 . Đẳng
thức xảy ra khi và chỉ khi x y  .
 2 2   4
1 1
8 8
8
P x y x y
xy x y x y
      
 
,

đặt ta có hàm số

+) Bảng biến thiên của hàm số

x y t    0 f t t t f t t   1 4 4 4 5 8 , 0; ‘ 0 1  
t t t
        
f t t  , 0 

t	0 1
|| – 0 +
9

 
f t ‘  f t  
   
Từ bảng biến thiên, ta thấy f t f t P f t          1 9 , 0 9    .
Đẳng thức xảy ra khi và chỉ khi 1
2
x y   .
Kết luận: Giá trị nhỏ nhất của P là 9 tại 1
2
x y   .
9

Ví dụ 4. Cho các số thực x, y dƣơng. Tìm giá trị nhỏ nhất của biểu thức

3 3 3 3  
1 1
.
9
P
x y x y x y
 
 
 Phân tích tìm lời giải
 Đây là ví dụ về bất đẳng thức hai biến đối xứng vì thế chỉ có thể dồn về
biến x y  hoặc biến xy . Dự đoán dấu đẳng thức xảy ra khi hai biến
bằng nhau. Tương tự ví dụ 3 dựa vào chiều cần đánh giá ta xác định
được:
 Biến cần đưa về: x y  .
 Chiều đánh giá cần có: P  .
 Chiều đánh giá cần tìm: x y x y g x y 3 3 3 3       .
 Biến đổi biểu thức: Ta có x y x y x xy y 3 3 2 2        . Như vậy muốn
đưa về biến x y  ta xét tích x y x xy y 3 3 2 2    . Cũng như ví dụ trên, ta
thấy để tạo ra x y  ta cần có biến đổi sau
x y x xy y xy xy xy        2  2 2 .
 Đánh giá cần tìm là:
xy xy xy x xy y    2 2            xy xy xy x xy y      4 256  2 2 4 x y  8
 
.
 Lời giải
+) Áp dụng bất đẳng thức Cô-si cho bốn số dƣơng ta có
       
 
     
3 3 3 3 2 2
4
2 2 9
3 3 3 3
4 256
x y x y xy xy xy x xy y x y
xy xy xy x xy y x y
x y x y x y
    
       
      
 
 

Đẳng thức xảy ra khi và chỉ khi .

, đặt

x y  3 3 3 3    9
1 1 256 1
9 9
P
x y x y x y x y x y
   
   
x y t    0
10

ta có hàm số

  256 1 256 1 9 10 2 , 0; ‘ 0 2  
9
f t t f t t
t t t t
        
+) Bảng biến thiên của hàm số f t t  , 0 

t	0 2
|| – 0 +
0

 
f t ‘  f t  
  4 9

+) Từ bảng biến thiên, ta thấy   2 , 0  4 4  
9 9
f t f t P f t          .
Đẳng thức xảy ra khi và chỉ khi x y  1.
Kết luận: Giá trị nhỏ nhất của P là 4
9
 tại x y  1.

Ví dụ 5. (Khối B năm 2014) Cho các số thực không âm và thỏa mãn điều kiện . Tìm giá trị nhỏ nhất của biểu thức .

a b c , , ( ) 0 a b c     
   2( )
a b c
P
b c a c a b
 Phân tích tìm lời giải
 Đây là ví dụ về bất đẳng thức ba biến không đối xứng, quan sát điều kiện
của giả thiết xuất hiện tích ( ) 0 a b c   và biểu thức P xuất hiện thương
c 
a b
ta dự đoán đưa về biến
c 
a b
hoặc biến a b 
c
. Mặt khác theo bất
đẳng thức Cô-si ta có    
   


2( ) 2
1
a b a b
b c a c a b c c
a b
, do đó ta
xác định được:
 Biến cần đưa về: c
a b 
 Chiều đánh giá cần có: P  .
11
 Chiều đánh giá cần tìm:      
    .
a b c
g
b c a c a b
 Đánh giá cần tìm là:    
   


2( ) 2
1
a b a b
b c a c a b c c
a b
.
 Lời giải
+) Áp dụng bất đẳng thức Cô-si cho hai số không âm ta có:
2
a b c a b c ( ) 2 ( ) a a
b c a b c
     
  
Tƣơng tự ta có: 2 2( ) 2
1
b b a b a b
a c a b c b c a c a b c c
a b

    
      


     
   


2
2( ) 2( ) 1
a b c c
P
b c a c a b a b c
a b
,
đặt  

t t c , 0
a b
.
Xét hàm số  

2 1
( )
1 2
f t t
t
với t  0,  
 2
2 1
‘ 0 1
1 2
f t t
t

    

+) Bảng biến thiên của hàm số f t t  , 0 

t	0 1
– 0 +
2

 
f t ‘  f t  
 
3 2
+) Từ bảng biến thiên, ta thấy   1 , 0  3 3  
2 2
f t f t P f t        .

Đẳng thức xảy ra khi và chỉ khi .

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Xây dựng và sử dụng câu hỏi bài tập phân hóa nguyên hàm tích phân ứng dụng ở trường Trung học phổ thông

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Xuất phát từ nhu cầu xã hội đòi hỏi ngành giáo dục phải đào tạo ra những con người phát
triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, có tính tự giác cao, tích cực chủ động trong học tập, lao động và
chiến đấu.
Giáo dục nước ta đang trong quá trình đổi mới cả về nội dung, phương pháp giảng dạy, đổi
mới cách tiếp cận tư duy và cách thức học tập của học sinh. Đặc biệt là trong đổi mới phương pháp
dạy học nhằm hạn chế khắc phục những điểm yếu, những tồn tại mà các phương pháp dạy học cũ
chưa giải quyết được đồng thời phát huy tính tích cực của các phương pháp này.
Theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban
chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã
hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Trên cơ sở giáo dục toàn diện và hài hoà đức, trí, thể,
mỹ,mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông xác định những yêu cầu cần đạt về phẩm chất,
năng lực của học sinh ở từng cấp học; mục tiêu chương trình môn học xác định những yêu cầu
về kiến thức, kỹ năng, thái độ, hướng đến hình thành những phẩm chất, năng lực đặc thù môn
học và các phẩm chất, năng lực khác ở từng lớp, từng cấp học. “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực chủ động tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học; khả năng làm việc theo nhóm, rèn
luyện kỹ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. “Phương pháp giáo dục phải phát
huy tính tích cực tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng năng lực tự học khả
năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Bắt đầu từ năm 2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện đổi mới hình thức tổ chức kì
thi THPT Quốc gia. Trong đó, môn Toán đã được chuyển sang phương thức thi Trắc nghiệm
hoàn toàn. Như vậy, năm 2020 là năm thứ 4 liên tiếp môn Toán trong kì thi THPT Quốc gia
được đổi từ hình thức thi Tự luận sang Trắc nghiệm. Song song với việc thay đổi hình thức thi,
nội dung kiến thức trong môn Toán được mở rộng hơn và cũng có nhiều câu hỏi khó hơn so
với những năm trước. Do đó, giáo viên cũng phải đổi mới phương pháp dạy, thay đổi giáo án,
thay đổi cách kiểm tra, ôn tập… để học sinh có thể hiểu và nắm bắt kiến thức kịp thời, giải đề
nhanh và chính xác…
2
Trong chương trình phổ thông, phép tìm nguyên hàm, phép tính tích phân chiếm một vị
trí hết sức quan trọng trong toán học, tích phân được ứng dụng rộng rãi trong thực tế như là
tính diện tích hình phẳng, thể tích khối tròn xoay, nó là một trong những cơ sở để nghiên cứu
Giải tích hiện đại. Ngoài ra phép tính tích phân còn được ứng dụng rộng rãi trong Xác suất,
Thống kê, Vật lý, Cơ học,…
Phép tính nguyên hàm, tích phân được bắt đầu giới thiệu cho các em học sinh lớp 12 và
nó có mặt hầu hết trong các kỳ thi như thi THPT Quốc gia, TN THPT, thi học sinh giỏi. Hiện
nay với xu hướng thi trắc nghiệm, nội dung nguyên hàm, tích phân, ứng dụng còn được yêu
cầu rộng hơn và đòi hỏi học sinh phải tư duy linh hoạt hơn.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Trong những năm qua, đã có những sáng kiến kinh nghiệm viết về chuyên đề nguyên hàm
tích phân và ứng dụng, tuy nhiên các tác giả đa phần chỉ đề cập đến những nội dung vận dụng, vận
dụng cao, chưa có hệ thống đủ bốn cấp độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao. Các
sáng kiến đó có ưu điểm tập trung việc dạy các chuyên đề mức vận dụng, vận dụng cao cho đối
tượng học sinh khá giỏi, tuy nhiên thực tiễn ta thấy số lượng học sinh giỏi là phần ít, số lượng học
sinh đại trà chiếm phần nhiều, ngoài ra còn có cả các học sinh yếu. Sáng kiến kinh nghiệm này ra
đời nhằm đáp ứng việc đổi mới phương pháp dạy học, dùng phương pháp dạy học phân hóa để
khắc phục các nhược điểm của các giải pháp cũ nêu trên.
Trên cơ sở chúng ta đã và đang áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm đạt hiệu
quả cao trong dạy học. Song, thực tế cho thấy đa số các giáo viên chưa huy động được đầy đủ mọi
đối tượng học sinh trong một lớp học cùng tham gia tích cực vào bài học mà mới chỉ chú trọng đến
đối tượng học sinh có lực học trung bình trong lớp còn đối tượng học sinh khá giỏi có năng lực tư
duy sáng tạo về toán và các học sinh có lực học yếu kém còn chưa được quan tâm đúng mức, chưa
khai thác được tối ưu khả năng của từng cá nhân học sinh.
Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học, việc phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi,
có năng khiếu về toán học là rất cần thiết và phải được thực hiện ngay ở các tiết học đại trà nhằm
kịp thời bồi dưỡng giúp các em tiếp thu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo, phát huy được hết
khả năng của mình. Bên cạnh đó, cũng cần quan tâm đến đối tượng học sinh yếu kém giúp các em
gạt bỏ được tư tưởng sợ học, ngại học, giúp các em lấp lỗ hổng kiến thức và dần tìm được hứng
thú trong học tập.
Thực tiễn ở các trường THPT, quan điểm phân hoá trong dạy học chưa được quan tâm đúng
mức, đặc biệt là việc sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học phân hóa còn rất hạn chế. Một mặt
giáo viên chưa được trang bị đầy đủ những hiểu biết và kỹ năng dạy học phân hóa, mặt khác còn
3
nhiều giáo viên chưa thực sự coi trọng yêu cầu phân hóa trong dạy học. Đa số các giờ dạy vẫn
tiến hành đồng loạt, áp dụng như nhau cho mọi đối tượng HS, các CH, BT đưa ra cho mọi đối
tượng HS đều có chung một mức độ khó-dễ. Do đó, không phát huy được tối đa năng lực cá nhân
của HS, dẫn đến chất lượng chưa đáp ứng được mục tiêu, yêu cầu giáo dục hiện nay.
Để vừa bồi dưỡng nâng cao kiến thức cho đối tượng học sinh khá giỏi, trang bị kiến thức cơ
bản cho học sinh trung bình vừa giúp lấp lỗ hổng kiến thức cho học sinh yếu kém chúng ta phải có
những hệ thống câu hỏi, hệ thống bài tập thích hợp, phù hợp với thực trạng học sinh trong lớp.
Cần lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng, bổ sung một số nội dung và
biện pháp để giúp học sinh khá giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được
những yêu cầu cơ bản, sử dụng những biện pháp thích hợp để đưa diện học sinh yếu kém lên trình
độ chung.
Đối với môn Toán, chủ đề nguyên hàm, tích phân, ứng dụng là một trong những nội dung
kiến thức cơ bản, quan trọng, có vị trí đặc biệt trong chương trình môn Toán trung học phổ thông.
Chính vì vậy việc giảng dạy nguyên hàm, tích phân, ứng dụng đòi hỏi người giáo viên phải có cái
nhìn tổng quát, sáng tạo, có những biện pháp thích hợp đáp ứng, phù hợp với nhiều đối tượng học
sinh.
Trong thực tế việc dạy phần nguyên hàm, tích phân, ứng dụng ở chương trình toán trung
học phổ thông còn một số tồn tại như nặng về truyền đạt kiến thức từ thầy sang trò theo một chiều,
nặng về thuyết trình, giảng giải, học sinh lĩnh hội kiến thức còn thụ động, chưa có sự giao lưu,
sáng tạo. Từ thực tế trên đòi hỏi mỗi giáo viên trong khâu chuẩn bị giáo án cũng như trong khi tiến
hành tổ chức các hoạt động dạy học, phải làm thế nào để tác động đến từng cá nhân HS với những
đặc điểm khác nhau về năng lực, sở thích, nhu cầu. Điều này đã thúc đẩy cuộc vận động đổi mới
PPDH ở tất cả các cấp trong ngành GD-ĐT hiện nay, nhằm mục đích khắc phục những tồn tại phổ
biến của PPDH cũ như: thuyết trình tràn lan, thầy đọc trò chép, thiếu sự phân hóa… không kiểm
soát được quá trình học tập của người học. Thay vào đó là sự đổi mới về PPDH, với những tư
tưởng chủ đạo được phát triển dưới hình thức: “Lấy HS làm trung tâm”, “PPDH theo hướng tích
cực”, hay dạy học theo hương “Tích cực hóa hoạt động học của HS”…
Nhằm khắc phục những hạn chế nêu trên, giáo viên phải đổi mới trong cách dạy học. Một
trong những hướng đổi mới là áp dụng linh hoạt các phương pháp dạy học tiên tiến như dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học chương trình hóa… đặc biệt là dạy học theo hướng phân
hóa ngay trong giờ học sẽ giúp các đối tượng học sinh phát huy được hết khả năng của mình, tiếp
thu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo tùy theo mức độ nhận thức của từng đối tượng học sinh.
4
Với những lí do cơ bản trên và thực tế giảng dạy ở trường THPT, chúng tôi viết đề tài
SKKN: “Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập phân hóa khi dạy học nguyên hàm tích
phân ứng dụng ở trường trung học phổ thông”.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
Mục đích nghiên cứu của sáng kiến là xây dựng và sử dụng hệ thống CH, BT phân hóa khi dạy
học dạy học nguyên hàm tích phân ở trường THPT.
Để đạt được những mục đích trên sáng kiến có 4 nhiệm vụ sau đây:
– Hệ thống một số vấn đề lí luận về dạy học phân hóa môn Toán.
– Nghiên cứu thực trạng dạy học phân hóa nguyên hàm, tích phân, ứng dụng ở trường
THPT A Hải Hậu – Nam Định.
– Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập phân hóa khi dạy nguyên hàm, tích phân,
ứng dụng ở trường THPT.
– Xem xét tính khả thi, hiệu quả của hệ thống câu hỏi, bài tập phân hóa đã đề xuất.
Vấn đề cần giải quyết của sáng kiến là dạy học phân hóa qua hệ thống CH, BT như thế nào để đạt
hiệu quả cao đối với chủ đề cần nghiên cứu. Trên cơ sở đó sáng kiến viết thành ba phần;
Phần 1: Hệ thống một số vấn đề lí luận về dạy học phân hóa môn Toán; Nghiên cứu thực
trạng dạy học phân hóa nguyên hàm, tích phân, ứng dụng ở trường THPT A Hải Hậu –
Nam Định.
Phần 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập phân hóa khi dạy nguyên hàm, tích
phân, ứng dụng ở trường THPT.
Phần 3: Xem xét tính khả thi, hiệu quả của hệ thống câu hỏi, bài tập phân hóa đã đề xuất
thông qua thực nghiệm sư phạm.
Chỉ ra tính mới, sự khác biệt của giải pháp mới so với giải pháp cũ:
Các giải pháp cũ, sáng kiến kinh nghiệm đã có tập trung vào đối tượng học sinh khá giỏi, tính mới,
sự khác biệt của sáng kiến kinh nghiệm này là không chỉ chú trọng đến đối tượng học sinh có lực
học trung bình trong lớp mà còn quan tâm đúng mức cả đối tượng học sinh khá giỏi có năng lực tư
duy sáng tạo về toán và các học sinh có lực học yếu kém, khai thác được tối ưu khả năng của từng
cá nhân học sinh.
PHẦN 1: DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Một số vấn đề về dạy học phân hóa
1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa
Trong quá trình giáo dục thì hoạt động dạy và hoạt động học luôn luôn tồn tại song song và
là hai yếu tố cơ bản cấu thành quá trình giáo dục. Ở đó, HS là một danh từ chung chỉ những người
tiếp thu tri thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Lớp học là một tập thể gồm những HS tương
5
đồng về trình độ, cùng lứa tuổi,… có cùng chung mục đích. Hiện nay PPDH đại trà đã không đáp
ứng được yêu cầu phân hóa, do mỗi HS có sự khác nhau về năng lực nhận thức. Chính vì vậy việc
quan tâm tới từng cá nhân người học và việc học trên bình diện tổ chức hoặc bình diện giáo dục là
cần thiết.
Theo từ điển tiếng việt, phân hóa là chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau. Trong dạy
học có nhiều tiêu chí để chia, ví dụ chia theo lứa tuổi, theo trình độ, theo giới tính, theo dân tộc, …
Ở đây luận văn chỉ giới hạn chia theo năng lực và nhu cầu của người học. Để tăng hiệu quả của
việc dạy học, có thể chia người học thành nhiều bộ phận khác nhau tùy theo khả năng nhận thức
để có cách dạy phù hợp với từng bộ phận – đây chính là quá trình dạy học phân hóa.
Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm
bảo tốt thực hiện các mục đích dạy học đối với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích tối ưu và tối
đa những khả năng của cá nhân. Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại người học theo
năng lực nhận thức mà ở đây là PPDH phù hợp với đối tượng người học trên cơ sở am hiểu từng
cá thể, giáo viên tiếp cận người học ở tâm lí, năng khiếu, về mơ ước trong cuộc, …Có thể nói
trong phương pháp dạy học phân hóa giáo viên phải “tìm để giảng dạy và hiểu để giáo dục”.
Hơn nữa, việc dạy học trong nhà trường phổ thông hướng tới các đối tượng HS rất đa dạng
với sự khác nhau về năng lực, sở thích nguyện vọng, điều kiện học tập,… Do vậy dạy học theo một
chương trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học như nhau cho mọi đối tượng HS là không
phù hợp với yêu cầu phát triển của từng cá nhân. Trong dạy học cần phải xuất phát từ tình hình
thực tế HS, dựa vào đặc điểm phát triển tâm lý, dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt
mạnh, mặt yếu của các em mà có cách dạy cho phù hợp. Từ đó dạy học phân hóa phải tính đến
trình độ phát triển khác nhau, đến đặc điểm tâm lý khác nhau của mỗi HS, làm cho mọi HS có thể
phát triển phù hợp với năng lực và nhu cầu của mình.
Như vậy, dạy học phân hóa là cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt
động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu nhận thức, các điều
kiện nhận thức nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng người học,
đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người
học.

1.1.2.	Tại sao phải dạy học phân hóa Dạy học phân hóa là cần thiết bởi những lí do chủ yếu sau:
–	Dạy học phân hóa góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo và phân công lao động xã hội để

mỗi thành viên đóng góp hiệu quả nhất trong công việc trên cơ sở đã được chuẩn bị tốt theo định
hướng từ nhà trường. Đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phân luồng lao động của xã hội.
6
– Dạy học phân hóa phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc điểm
tâm lý ở HS. HS đã bộc lộ rõ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực KT, KN
nhất định ngay từ những lớp cuối của trung học cơ sở.
– Dạy học phân hóa ở trường THPT là cần thiết và phù hợp với xu thế chung của thế giới.
Hiện nay hầu như không còn nước nào dạy học theo một chương trình và kế hoạch duy nhất cho
mọi HS THPT.

–	Dạy học phân hóa đảm bảo được yêu cầu của các thành tố cơ sở của quá trình dạy học
là: hoạt động và hoạt động thành phần, gợi động cơ, tri thức và tri thức phương pháp, phân bậc hoạt động.
1.1.3.	Tại sao phải dạy học bằng hình thức CH, BT phân hóa

– Theo quan điểm hoạt động hóa người học, chúng ta cần đưa HS vào những tình huống
có vấn đề để từ đó bằng những con đường khác nhau, năng lực tư duy khác nhau mà HS sẽ tự tìm
tòi, chiếm lĩnh được tri thức chứa đựng trong vấn đề đó. Do đó, dạy học bằng hình thức CH, BT
phân hóa sẽ tác động được tới nhiều đối tượng trong tập thể lớp, đảm bảo được trình độ chung và
nâng cao theo yêu cầu giáo dục.
– Dạy học bằng CH, BT phân hóa phù hợp với lý thuyết về “vùng phát triển gần nhất”
trong tâm lý học. Thật vậy, CH, BT phân hóa tác động vào“vùng phát triển gần nhất” của HS
nhằm chuyển vùng đó thành “vùng phát triển thực tại” và xác lập “vùng phát triển gần nhất”
mới. Quá trình chuyển hóa đó được lặp đi, lặp lại nhiều lần tạo nên sự phát triển nhận thức của
HS.

–	Việc xây dựng và sử dụng hệ thống CH, BT phân hóa trong dạy học sẽ tác động được
đến nhiều đối tượng HS trong lớp. Mặt khác thông qua quá trình sử dụng CH, BT phân hóa trong dạy học giúp cho quá trình đo lường, đánh giá, kiểm định thành quả học tập của HS được chính
xác hơn. 1.1.4. 1.1.4.1.	Những tư tưởng chủ đạo dạy học phân hóa Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng

Trong dạy học phải lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của HS trong lớp làm
nền tảng, phải hướng vào những yêu cầu thật cơ bản. Mỗi HS bình thường đều có khả năng học
được, nắm được chương trình phổ thông. Nhưng giữa HS này với HS khác lại có sự khác biệt về
đặc điểm tâm lý cá nhân khiến cho HS này có khả năng, sở trường, hứng thú nhiều hơn về một
mặt nào đó và HS kia lại có khả năng, sở trường, hứng thú nhiều hơn về mặt khác trong quá trình
học tập.
Do đó ngoài việc làm cho mọi HS đều đạt được yêu cầu của chương trình và phát triển
7
toàn diện, mặt khác cần phát huy khả năng, sở trường, hứng thú, năng khiếu của từng em. Tuy
nhiên việc phát huy năng khiếu, việc “nâng cao” phải dựa trên cơ sở làm tốt việc chung, việc
“phổ cập”và việc phát triển toàn diện của bản thân em có năng khiếu. Như vậy, trước hết cần xác
định nội dung và PPDH phù hợp với trình độ chung và điều kiện chung của HS trong lớp. Trên cơ
sở đó xây dựng các nội dung và PP có sự phân hóa cho các đối tượng HS khác nhau.
1.1.4.2. Sử dụng những biện pháp phân hoá để đưa diện HS yếu kém lên trình độ chung
Đối tượng HS yếu kém trong một lớp học thống nhất là đối tượng chưa thực sự nắm và hiểu
được những kiến thức cơ bản của chương trình, có kết quả học của bộ môn thường xuyên dưới
trung bình. Giáo viên phải phát hiện ra những HS yếu kém. Để trong quá trình giảng dạy có biện
pháp phù hợp, cố gắng để đưa những HS yếu kém đạt được những tiền đề cần thiết để có thể hòa
vào học tập đồng loạt theo trình độ chung.
Ví dụ: Câu hỏi dành cho nhóm HS yếu kém thường là những câu hỏi mang tính trực quan,
ít đòi hỏi tư duy, kèm theo những câu hỏi gợi ý hạ thấp hoặc những câu hỏi dẫn dắt, phân tích vấn
đề. Những bài tập chủ yếu chứa những yếu tố trực quan, dẫn dắt giúp HS yếu kém rèn luyện kỹ
năng nhận dạng, thể hiện, vận dụng kiến thức ở cấp độ phù hợp, ….
1.1.4.3. Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp HS khá, giỏi đạt được những yêu
cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản
Đối với HS khá giỏi, trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản và để tạo điều kiện cho
HS phát huy được tối đa năng lực, sở trường, năng khiếu, … Giáo viên cần phải có những nội dung
bổ sung, nhằm đào sâu kiến thức giúp HS khá giỏi nâng cao kiến thức, bồi dưỡng cho các em năng
lực tư duy.
Ví dụ: Tổ chức cho các em HS khá giỏi học các chuyên đề nâng cao, hoặc ngay trong
những giờ dạy học đồng loạt, giáo viên có thể giao cho nhóm HS khá giỏi những nhiệm vụ có tính
chất tìm tòi, phát hiện và sáng tạo, các câu hỏi đòi hỏi có sự tư duy cao, tổng hợp nhiều kiến thức,
các bài tập có hoạt động học tập ở bậc cao hơn so với các đối tượng HS khác.

1.1.5. 1.1.5.1.

Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa Dạy học phân hóa trong:

Là sự tổ chức quá trình dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá
nhân của từng HS; là việc sử dụng các biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất
với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa. Đây chính là sự cá nhân
hóa trong quá trình dạy học. Trong các giờ học chính khóa, giáo viên có thể sử dụng một số biện
pháp phân hóa sau:
8
*) Đối xử đặc biệt ngay trong những giờ học đồng loạt dựa trên trình độ phát triển chung:
Giao nhiệm vụ thích hợp với từng đối tượng HS. Đối với nhóm HS khá giỏi, giáo viên giao
cho các em những nhiệm vụ có tình tìm tòi, khám phá, nâng cao yêu cầu khi các em đã vượt qua
những yêu cầu chung cho cả lớp. Đối với nhóm HS yếu, kém thì các câu hỏi cho các em chỉ mang
tính trực quan hoặc có tác dụng rèn luyện một kỹ năng nào đó, câu hỏi ít đòi hỏi tư duy mà chỉ
mang tính chất nhớ lại kiến thức đã học. Ra bài tập có sự phân bậc hoặc ra thêm bài tập để đào sâu
suy nghĩ, tìm tòi cho HS khá giỏi.
*) Phân hóa dưới sự giúp đỡ của thầy: Với vai trò của người thầy thì HS yếu kém có thể
được giúp đỡ nhiều hơn HS khá giỏi. Ví dụ với cùng nhiệm vụ giải bài tập, nhóm HS khá giỏi
được yêu cầu tự thảo luận tìm lời giải, còn với nhóm HS yếu được giáo viên gợi ý, hướng dẫn tỷ
mỉ hơn.Tác động qua lại giữa các HS, khuyến khích sự giao lưu giữa các HS như thảo luận theo
cặp, theo nhóm, lấy chỗ mạnh của HS này điều chỉnh nhận thức cho HS khác.
*) Phân hóa bài tập về nhà: Cũng như bài tập phân hóa trên lớp, bài tập về nhà cũng có
nhiều khả năng phân hóa. Ngoài bài tập ra chung cho cả lớp, cần ra riêng bài tập cho HS yếu kém
và ra riêng bài tập cho HS khá giỏi. Đối với HS khá giỏi cần ra thêm những bài tập nâng cao, đòi
hỏi tư duy sáng tạo. Đối với HS yếu kém, bài tập có thể hạ mức độ khó dễ, chứa nhiều yếu tố dẫn
dắt, chủ yếu là bài tập mang tính rèn luyện kỹ năng. Ra những bài tập nhằm đảm bảo trình độ xuất
phát cho những HS yếu kém để chuẩn bị cho bài học sau. Đối với công việc này người thầy cần
lưu ý:
– Phân hóa về số lượng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đối dượng để cùng đạt
mục đích yêu cầu.
– Phân hóa về nội dung bài tập để tránh đòi hỏi quá cao đối với HS yếu kém và quá thấp
đối với HS giỏi.
– Phân hóa yêu cầu về mặt tính độc lập, bài tập cho diện kém chứa yếu tố dẫn dắt hơn là
bài tập cho diện khá giỏi.
– Ra riêng những bài tập nhằm tạo tiền đề xuất phát cho HS yếu kém để chuẩn bị cho bài
học sau.
– Ra riêng những bài tập nâng cao cho HS giỏi.
*) Phân hóa trong việc kiểm tra đánh giá HS: Trong quá trình kiểm tra đánh giá, yêu cầu
cao hơn đối với HS khá giỏi, hạ thấp yêu cầu với HS yếu kém. Bên cạnh những CH, BT hướng
9
vào yêu cầu cơ bản, cần có những CH, BT nâng cao, đào sâu, đòi hỏi vận dụng kiến thức tổng hợp
khi làm bài.
1.1.5.2. Dạy học phân hóa ngoài:
Là hình thành những nhóm học ngoại khóa, bồi dưỡng HS giỏi, giúp đỡ HS yếu kém,… theo
một chương trình riêng.
*) Hoạt động ngoại khóa: Là những hoạt động giáo dục đa dạng nằm ngoài chương trình và
kế hoạch chính khóa. Hoạt động ngoại khóa với mục đích nhằm hỗ trợ việc dạy học nội khóa như:
gây hứng thú học tập môn toán cho HS, mở rộng đào sâu kiến thức tạo điều kiện gắn nội dung lý
thuyết với thực tế, gắn liền với đời sống xã hội, học đi đôi với hành, rèn luyện cho HS cách thức
làm việc tập thể, tạo điều kiện phát hiện và bồi dưỡng HS có năng khiếu. Thông qua hoạt động
ngoại khóa, giáo viên có thể phát hiện những HS có năng khiếu toán học thể hiện ở sự say mê hoạt
động toán học, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, những vấn đề toán học nảy sinh trong lý
thuyết toán học cũng như trong thực tiễn. Qua đó tạo điều kiện giúp đỡ những HS này. Các hình
thức hoạt động ngoại khóa gồm: thăm quan, nói chuyện ngoại khóa, sinh hoạt câu lạc bộ,…
*) Bồi dưỡng HS giỏi: Trong quá trình học tập bộ môn, có những HS có những KT, KN và
tư duy vượt trội so với các HS khác, có khả năng hoàn thành nhiệm vụ môn học một cách dễ dàng.
Đó là những HS giỏi bộ môn đó. Việc bồi dưỡng HS giỏi một mặt được tiến hành trong những giờ
học đồng loạt bằng những biện pháp phân hóa, mặt khác được thực hiện bằng cách bồi dưỡng tách
riêng trên nguyên tắc tự nguyện. Hai hình thức thường tổ chức là: nhóm HS giỏi toán và lớp phổ
thông chuyên toán.
– Nhóm HS giỏi toán gồm những HS cùng lớp, cùng khối đều có khả năng về Toán, yêu
thích môn Toán và tự nguyện xin bồi dưỡng nâng cao về môn học này.
– Mục đích của bồi dưỡng HS giỏi: là nâng cao hứng thú học tập môn Toán, làm rõ cho
HS thấy vai trò của toán học trong cuộc sống.
– Nội dung bồi dưỡng nhóm HS giỏi: Nghe thuyết trình về những tri thức bộ môn Toán:
Lịch sử Toán học, ứng dụng của toán học trong thực tế,…
*) Giải các bài tập nâng cao: Những loại bài tập này nhằm đào sâu và mở rộng những trị
thức mà HS được học ở trên lớp, có đặc điểm như bài tập tổng hợp đòi hỏi vận dụng và phối hợp
nhiều tri thức; bài tập yêu cầu HS nghiên cứu độc lập cao độ trong các khâu phát hiện và giải
quyết vấn đề, giải các bài toán mang tính chất ứng dụng hoặc các bài toán vui trong “Toán học và
tuổi trẻ”.
10
*) Học chuyên đề: Là những vấn đề tương đối lớn bổ sung cho kiến thức cơ bản mà HS đã
nắm được trên lớp và nâng cao tầm hiểu biết cho HS.
*)Tham quan, thực hành và ứng dụng môn học: Ngoài việc nâng cao kiến thức cho HS còn
thực hiện nguyên lý học đi đôi với hành, lý thuyết gắn với thực tiễn, nhà trường gắn liền với xã
hội.
*) Lớp phổ thông chuyên toán:
Hiện nay ở nước ta đang tập hợp những HS giỏi toán ở trường phổ thông thành các lớp đặc
biệt, giao cho các trường đại học hoặc các trường chuyên phụ trách. Những lớp này được gọi là
lớp phổ thông chuyên toán.
Mục đích của lớp học này là phát hiện những HS có năng lực về toán, bồi dưỡng các em
phát triển tốt về mặt này trên cơ sở giáo dục toàn diện, góp phần bồi dưỡng cán bộ khoa học giỏi.
Để thực hiện tốt mục đích đào tạo lớp chuyên toán, chương trình các môn học ở các lớp này được
Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định là chương trình phân hóa phổ thông có thêm một số giờ toán và
ngoại ngữ. Trong đó chú trọng những ứng dụng thực tiễn của toán học, tăng cường một số yếu tố
về logic học, bổ sung một số yếu tố của toán học hiện đại,…
*) Giúp đỡ HS yếu kém:
Hoc sinh yếu kém là những HS có kết quả học tập bộ môn thường xuyên dưới trung bình.
Việc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng cần thiết ở những HS này thường đòi hỏi nhiều công sức
và thời gian hơn so với các HS khác. Sự yếu kém học tập bộ môn Toán có nhiều biểu hiện nhưng
nhìn chung có ba điểm cơ bản:
– Nhiều lỗ hổng về kiến thức và kỹ năng.
– Tiếp thu chậm, kiến thức kỹ năng không bền vững.
– Phương pháp học tập bộ môn chưa hiệu quả.
Giáo viên cần nắm ba đặc điểm đó để có thể giúp đỡ HS yếu kém một cách có hiệu quả.
Cũng như việc bồi dưỡng HS giỏi, việc giúp đỡ HS yếu kém một mặt cần được thực hiện ngay
trong tiết dạy học đồng loạt, bằng cách sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp. Nội dung
giúp đỡ HS yếu kém cần theo hướng sau đây:
– Lấp lỗ hổng về kiến thức và bồi dưỡng kỹ năng: Để đảm bảo trình độ xuất phát cho
những tiết lên lớp.
– Luyện tập vừa sức HS yếu kém: Tăng thêm số lượng bài tập cũng như nhiều thể loại và
mức độ.
– Bồi dưỡng PP học tập bộ môn Toán: Đây chính là một trong những biện pháp khắc
phục tình trạng HS yếu kém để rèn luyện kỹ năng học tập. Giáo viên bồi dưỡng cho HS ngay cả
11
những hiểu biết sơ đẳng về cách thức học toán như nắm vững lý thuyết rồi mới làm bài tập, khi
làm bài phải đọc kỹ đầu bài và vẽ hình (nếu cần).
1.1.5.3. Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô: Phân hóa ở cấp vĩ mô thể hiện ở các hình thức tổ chức dạy
học với những nội dung khác nhau cho từng lớp đối tượng khác nhau nhằm tạo điều kiện cho HS
phát triển năng lực tốt nhất. Như vậy, dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô là sự tổ chức quá trình dạy
học thông qua cách tổ chức các loại trường lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây
dựng các chương trình giáo dục khác nhau. Một số hình thức dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô:
*) Phân ban: Đây là hình thức tổ chức dạy học theo một số ban đã được quy định. Khi thực
hiện phân ban, những HS có năng lực sở thích nhu cầu, điều kiện học tập tương đối giống nhau
được tổ chức thành nhóm học theo cùng một chương trình (mỗi nhóm như vậy được gọi là một
ban). Chương trình học tập của mỗi ban gồm các môn học nhất định, với khối lượng nội dung và
thời lượng dạy học được quy định thống nhất như nhau trên toàn quốc. Hình thức này có ưu điểm
là thuận lợi về mặt quản lý, nhưng lại có nhược điểm là kém mềm dẻo, khó đáp ứng được sự đa
dạng về năng lực, hứng thú và nhu cầu của các đối tượng HS khác nhau.
Hình thức này đã được thực hiện thí điểm ở nước ta từ năm 1993 đến năm 1997 với ba ban
là: Khoa học tự nhiên (A), Khoa học tự nhiên – kỹ thuật (B), khoa học xã hội (C). Hiện nay, trước
nhu cầu cấp thiết của nền kinh tế, kỹ thuật việc phân Ban diễn ra trong hầu khắp các trường THPT
và chuyên nghiệp như: Phân chia theo nhóm lớp A1, A2, … B1, B2, …; phân chia theo khối thi
Đại học, Cao đẳng chẳng hạn Khối A1 (gồm các môn học Toán, Vật lý, Anh văn), Khối B (gồm
Toán, Hóa học, Sinh), Khối A (gồm Toán, Vật lý, Hóa học), Khối D (gồm Toán, Ngữ Văn, Anh
Văn), …
*) Dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức phân hóa này là các môn học và sách giáo
khoa được chia thành các môn học và sách giáo khoa bắt buộc tạo thành cốt lõi cho mọi HS và
nhóm các môn học, sách tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt về năng lực, hứng thú và nhu cầu học
tập của các đối tượng HS khác nhau. Như vậy dạy học tự chọn là dạy học hướng tới từng cá nhân
HS, cho phép mỗi HS cá nhân ngoài việc học theo chương trình chung còn có thể học một chương
trình với các môn học khác nhau, hoặc học các chủ đề khác nhau trong cùng một môn học.
Hình thức này có ưu điểm là có khả năng phân hóa cao, có thể đáp ứng được những khác
biệt hết sức đa dạng của HS. Tuy nhiên cũng có một số nhược điểm như học vấn cơ bản của HS có
thể bị hạ thấp và thiếu hệ thống do tâm lý chọn sách giáo khoa dễ mà bỏ qua các môn học khó
nhưng lại quan trọng như Toán, Lý, Ngoại ngữ, … Đặc biệt hình thức này đòi hỏi rất cao về năng
lực quản lý cũng như trình độ giáo viên và trang thiết bị của nhà trường.
12
*) Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức học này là HS vừa được
phân chia học theo các ban khác nhau, đồng thời HS được chọn một số môn học tự chọn ngoài các
môn học chung bắt buộc cho mỗi ban. Hình thức này đang được nhiều nhà trường lựa chọn vì một
mặtnó tận dụng những ưu điểm và khắc phục nhược điểm của hai hình thức phân hóa trên.Mặt
khác còn khắc phục được những khó khăn chung của nhiều nhà trường về cơ sở vật chất, nhân lực,
điều kiện kinh tế vùng miền, …
*) Phân luồng: Đặc điểm của hình thức này là được thực hiện sau cấp học trung học cơ sở
và THPT nhằm tạo cho HS tiếp tục học tập hoặc làm việc sau khi đã hoàn thành một cấp học. Mỗi
cơ hội là một “luồng”.
Ví dụ: Sau cấp học trung học cơ sở có những “luồng” như học tiếp THPT hoặc trung cấp
chuyên nghiệp, học nghề, tham gia làm việc tại các cơ sở lao động,…Trong giới hạn đề tài nghiên
cứu, chúng tôi chỉ đề cập đến hình thức phân ban nội tại.
1.2. CH, BT trong dạy học phân hóa
1.2.1. Khái niệm câu hỏi
René Descartes (1596–1650) là triết gia, nhà khoa học, nhà toán học người Pháp cho rằng:
“Không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân, cũng như tư duy nhân loại”. Ông cũng nhấn
mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Khi
một vấn đề mà tỷ lệ phù hợp giữa 2 đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương
hướng mình phải làm gì để trả lời câu hỏi. Khi chủ thể nhận thức đã định rõ được cái mình đã biết
và cái mình chưa biết thì mới đạt được câu hỏi và đến lúc đó thì câu hỏi mới thực sự mới trở thành
sản phẩm của quá trình nhận thức.
Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh
lệnh mà người học cần giải quyết. Như vậy, câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một
yêu cầu mà người học cần giải quyết, trong đó bao hàm cả cái đã biết và cái chưa biết.
– Theo nhiệm vụ dạy học: Có câu hỏi tái hiện, câu hỏi gợi mở, câu hỏi củng cốkiến thức,
câu hỏi hệ thống hóa kiến thức cho ôn tập.
– Theo mức khái quát của các vấn đề: Có câu hỏi khái quát, câu hỏi theo chủ đề bài học,
câu hỏi theo nội dung bài học, câu hỏi giúp HS hệ thống kiến thức của chương, …
– Theo mức độ tham gia: Tùy theo mức độ tham gia của hoạt động nhận thức mà người
học tiến hành mà phân chi câu hỏi thành 2 loại: câu hỏi tái tạo và câu hỏi sáng tạo. Mỗi loại câu
hỏi đều có ý nghĩa, vị trí nhất định trong quá trình dạy học. Việc xây dựng lựa câu hỏi và sử dụng
câu hỏi phải phù hợp với nhiệm vụ dạy học và khả năng nhận thức của người học.
1.2.2. Khái niệm bài tập
13
Bài tập là một tình huống kích thích đòi hỏi một lời giải không có sẵn ở người học tại thời
điểm bài tập được đưa ra
*) Định nghĩa này bao hàm ba ý chính:
– Chỉ có bài tập đối với người nào đó hay nói chính xác hơn là đối với trạng thái phát triển
nào đó của người giải.
– Lời giải đáp phải tương thích với tình huống của bài tập.
– Lời giải đáp gắn liền với tình huống như một đặc trưng của tình huống mà người giải đã
quen thuộc.
*) Việc giải bài tập có nhiều ý nghĩa:
– Là hình thức tốt nhất để củng cố, đào sâu, hệ thống hóa kiến thức và rèn luyện kĩ năng,
kĩ xảo. Đó còn là phương tiện có hiệu quả để dạy HS biết suy nghĩ sáng tạo và thúc đẩy HS tích
cực thu nhận kiến thức mới.
– Là hình thức vận dụng những kiến thức đã học vào các vấn đề cụ thể, vào thực tế.
– Là hình thức tốt nhất để giáo viên kiểm tra HS và HS tự kiểm tra mình về năng lực, về
mức độ tiếp thu và vận dụng kiến thức đã học.
Ngoài ra chúng ta còn xem bài tập toán là một hệ thông tin xác định, bao gồm những điều
kiện và những yêu cầu mà thoạt đầu chủ thể nhận thức thấy không phù hợp (mâu thuẫn) với nhau,
dẫn tới nhu cầu phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng.
Như vậy bài tập có thể là một bộ phận của tình huống có vấn đề hoặc một hệ thông tin xác
định đòi hỏi chủ thể nhận thức phải giải quyết bằng cách biến đổi chúng. Giữa CH, BT thật ra
không có sự phân biệt rành mạch. Theo định nghĩa nêu trên thì câu hỏi cũng là bài tập. Nhiều
người cho rằng câu hỏi được hiểu và được dùng khi muốn hỏi về những kiến thức thuộc các đơn vị
lý thuyết. Bài tập được hiểu và được dùng trong việc vận dụng kiến thức lý thuyết để làm bài tập
thực hành. Trên thực tế mỗi câu hỏi cũng có thể coi là một bài tập.
Ví dụ: Nếu F x ( )là một nguyên hàm của f x ( ) thì F x C ( )+ với C là hằng số có là một
nguyên hàm của f x ( ) không? Ví dụ này vừa là câu hỏi vừa là bài tập vì có thể phát biểu câu hỏi
đó dưới dạng bài tập chứng minh.
1.2.3. CH, BT phân hóa
CH, BT phân hóa được hiểu là những CH, BT có ý đồ để những HS khác nhau có thể tiến
hành những hoạt động khác nhau phù hợp với trình độ phát triển khác nhau của HS. CH, BT phân
hóa cần tác động theo ý đồ của người dạy nhằm thu được những năng lực nhất định từ phía người
học như: năng lực nhận thức, năng lực khái quát, năng lực hành động, năng lực tri giác.
14
Qua việc trả lời các CH, BT phân hóa, HS bộc lộ rõ năng lực, trình độ, sở trường, điểm
mạnh, điểm yếu về kiến thức, kĩ năng của họ. Có thể phân hóa bằng cách sử dụng những CH, BT
phân bậc với mức độ khó, dễ khác nhau hoặc phân hóa về số lượng. Để kiến tạo một kiến thức, rèn
luyện một kĩ năng nào đó, một số HS này có thể cần nhiều CH, BT cùng loại hơn một số HS khác.
Do vậy, để đảm bảo yêu cầu phân hóa và đáp ứng mục đích giáo dục thì người giáo viên cần ra đủ
liều lượng CH, BT cho từng loại đối tượng. Những HS còn thừa thời gian, đặc biệt là HS khá giỏi
sẽ nhận thêm những CH, BT với mức độ đào sâu và nâng cao.
1.2.4. Những chức năng của CH, BT phân hóa trong dạy học
Mỗi câu hỏi hoặc bài tập được đưa ra vào thời điểm nào đó của quá trình dạy học đều có thể
có những chức năng sau:
1.2.4.1. Chức năng dạy học: Bài tập phân hóa nhằm hình thành, củng cố cho HS những tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo ở các giai đoạn khác nhau của quá trình.
1.2.4.2. Chức năng giáo dục:
CH, BTcó thể giúp cá thể hóa cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn
luyện PP học, PP nghiên cứu khoa học bộ môn. Do đó CH, BT hình thành cho HS thế giới quan
duy vật biện chứng, hứng thú học tập, ý thức vận dụng toán học vào cuộc sống.
1.2.4.3. Chức năng phát triển: CH, BT nhằm phát triển năng lực tư duy của người học, góp phần
rèn luyện các thao tác trí tuệ, hình thành phẩm chất tư duy khoa học cho họ.
1.2.4.4. Chức năng kiểm tra: CH, BT nhằm đánh giá năng lực của HS, mức độ tiếp thu và vận
dụng kiến thức đã học, đánh giá khả năng độc lập học toán và trình độ phát triển của HS.
Trong quá trình dạy học các chức năng trên không bộc lộ một cách rõ ràng riêng biệt và
cũng không tách rời nhau. Việc nhấn mạnh chức năng này hay chức năng khác phụ thuộc vào việc
khai thác các bài tập, vào năng lực sư phạm và PPDH của giáo viên nhằm phục vụ có hiệu quả
theo yêu cầu của từng tiết dạy cho từng đối tượng HS cụ thể. Ví dụ đối với HS đại trà chúng ta
nhấn mạnh đến chức năng kiểm tra và chức năng dạy học, đối với HS khá giỏi chúng ta nhấn
mạnh đến chức năng phát triển để phát huy năng lực của HS.
1.3. Thực trạng của dạy học phân hóa môn Toán ở trường THPT
Đổi mới PPDH là một vấn đề đã được đề cập và bàn luận rất nhiều trong nhiều năm qua.
Những năm gần đây, đổi mới PPDH đã được tích cực hóa hoạt động của HS dưới sự điều khiển
của giáo viên. HS tích cực chủ động, tự giác tích cực, chủ động tìm tòi, phát hiện và giải quyết
nhiệm vụ nhận thức và có ý thức vận dụng linh hoạt sáng tạo các KT, KN đã thu được. Nhưng
những định hướng này mới chỉ đến được với giáo viên thông qua tài liệu mang tính lý thuyết hơn
là hướng dẫn thực hành. Do vậy, giáo viên đã có thực hiện nhưng vận dụng trên cơ sở khoa học.
15
Hiện tượng giáo viên đổi mới PPDH chỉ để đáp ứng yêu cầu trước mắt, hình thức dạy học chưa
phong phú và sự chuẩn bị bài giảng của giáo viên đôi lúc còn chưa đáp ứng được tinh thần đổi mới
nên hiệu quả dạy học chưa được cao. Qua điều tra bằng phiếu và trao đổi trực tiếp với giáo viên
trường THPT A Hải Hậu chúng tôi thấy việc dạy môn Toán ở trường THPT còn có một số vấn đề
sau:
– Giáo viên dạy học chủ yếu bằng PP thuyết trình, chỉ giảng giải, làm mẫu,… Giáo viên
tập trung vào việc truyền đạt kiến thức sẵn có trong SGK và lệ thuộc nhiều vào tài liệu đó.
– HS chủ yếu là nghe giảng, việc làm các bài tập chủ yếu dựa vào sự dẫn dắt của giáo
viên. Do đó HS còn thụ động chưa chủ động khám phá kiến thức.
– Hiện tượng dạy học đồng loạt, bình quân diễn ra khá phổ biến. Rất nhiều giáo viên yêu
cầu HS thực hiện những hoạt động như nhau, cùng thực hiện những bài tập giống nhau. Từ đó tạo
ra sự nhàm chán trong học tập của HS. Rất ít giáo viên có thể tạo ra môi trường học tập khác nhau
cho các đối tượng HS khác nhau.
– Trong quá trình soạn giáo án, phần lớn giáo viên chưa chú trọng đến nội dung kiến thức
dành riêng cho từng đối tượng HS yếu và HS khá giỏi. Chưa dự kiến được các tình huống phát
sinh và các phản hồi từ HS.
– Phần lớn giáo viên chưa soạn được hệ thống CH, BT phân hóa. Hệ thống câu hỏi và bài
tâp chưa thực sự tỉ mỉ hoặc nếu có thì số lượng CH, BT để phù hợp với hoạt động trên lớp và hoạt
động ở nhà còn nghèo nàn.
– Việc kiểm tra và đánh giá HS chưa đáp ứng được yêu cầu phân hóa, chưa thực sự sát
với đối tượng HS. Vì vậy thông tin phản hồi mà giáo viên cần biết được khả năng, mức độ nhận
thức của HS qua kiểm tra, đánh giá chưa thực sự chính xác.
Qua tìm hiểu, chúng tôi thấy nguyên nhân của tình trạng trên là:
– Tài liệu về dạy học phân hóa chưa thực sự nhiều.
– Chưa có sự hướng dẫn cụ thể của ngành về dạy học phân hóa.
– Phân phối chương trình theo tinh thần đổi mới giao quyền tự chủ về từng nhà trường
trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn kiến thức kỹ năng nhưng việc áp dụng của một số nhà trường còn
áp đặt, cứng nhắc.
– Giáo viên chưa được bồi dưỡng về kiến thức dạy học phân hóa.
– Số lượng HS một lớp quá đông, phương tiện dạy học thiếu dẫn đến việc tổ chức các
hoạt động còn gặp nhiều khó khăn.
1.4. Những yêu cầu khi dạy học phân hóa
1.4.1. Phân loại đối tượng HS trong lớp học
16
Sự hiểu biết của giáo viên về từng HS là điều kiện cần thiết để đảm bảo hiệu quả của quá
trình dạy học phân hóa. Để tiến hành các hoạt động dạy học phân hóa, giáo viên cần có những biện
pháp để tìm hiểu đối tượng HS, đặc biệt là về năng lực nhận thức, nhu cầu và hứng thú học tập của
từng HS. Đối với những giáo viên đã từng dạy HS đó thì không khó khăn nhiều lắm, nhưng đối
với những giáo viên mới tiếp nhận lớp thì cần có những biện pháp phù hợp để tìm hiểu năng lực
nhận thức của HS như: lập bảng điều tra hoặc trao đổi trực tiếp với giáo viên đã dạy hoặc giáo
viên chủ nhiệm,…
Ngoài ra, chúng ta cũng có thể dựa vào cách sau:
– Dựa vào kết quả học tập của kỳ trước hoặc năm học trước.
– Dựa vào bài kiểm tra chất lượng do chính giáo viên đó ra đề.
– Quan sát HS đó thông qua quá trình học tập ở trên lớp.
Dựa trên các thông tin thu thập được về từng HS, giáo viên có thể phân loại HS thành các
nhóm đối tượng:
– HS khá giỏi: có khả năng nhận thức nhanh, có KT, KN tư duy vượt trội hơn hẳn so với
những HS khác; có khả năng hoàn thành môn học một cách dễ dàng và có khả năng tự học cao.
– HS trung bình: Có khả năng nhận thức được những KT, KN cơ bản của môn học, hoàn
thành nhiệm vụ môn học; nhưng chưa phát huy được khả năng sáng tạo, năng lực của bản thân với
những yêu cầu cao về kiến thức, kỹ năng; có khả năng tự học.
– HS yếu kém: Có khả năng nhận thức, tư duy chậm; có nhiều “lỗ hổng” về kiến thức và
kỹ năng cơ bản của môn học; khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ môn học; năng lực tự học yếu, PP
học tập không phù hợp.
Trong quá trình dạy học trên cơ sở đã hiều biết về từng đối tượng HS giáo viên có thể chia
lớp học thành các nhóm đối tượng để thực hiện các biện pháp phân hóa trong giờ học. Tùy vào
mục đích của từng giờ học, lớp học mà giáo viên có sự sắp xếp các nhóm HS cho phù hợp.
Ví dụ. Giáo viên có thể chia thành các nhóm HS theo hai cách sau:
– Chia nhóm theo năng lực nhận thức, năng lực tư duy: Trong mỗi nhóm có HS cùng
năng lực nhận thức, năng lực tư duy tương đối giống nhau. Theo cách này, giáo viên chia làm ba
nhóm: nhóm HS khá giỏi, nhóm HS trung bình, nhóm HS yếu kém.
– Chia nhóm hỗn hợp: Trong mỗi nhóm có HS khá giỏi, trung bình yếu kém để chỉ bảo
cho nhau.
Sự hiểu biết của giáo viên về từng HS là một điều kiện cần thiết đảm bảo hiệu quả của quá
trình dạy học phân hóa.
1.4.2. Soạn giáo án
17
1.4.2.1. Xác định mục đích bài học:
Khi dạy học điều quan trọng là phải xác định mục đích bài học. Giáo viên phải xác định
xem sau khi học xong nội dung này HS thu được kiến thức gì? Kỹ năng nào? Thái độ như thế nào?
Trong PPDH tích cực, người ta không chỉ quan tâm đến vấn đề thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện tri
thức, lặp lại đúng và thành thạo các kỹ năng đã được học mà còn đặc biệt chú ý đến năng lực nhận
thức, rèn luyện các kỹ năng và phẩm chất tư duy của HS phù hợp với nội dung bài học (phân tích,
tổng hợp, xác lập quan hệ giữa các sự kiện,…), chú ý các kỹ năng học tập, phát triển khả năng tự
học. Giáo viên luôn phải chú ý nêu rõ yêu cầu, mức độ hợp lý giữa kiến thức và kỹ năng, giữa PP
suy nghĩ với hành động và tự học. Khi thiết kế mục đích bài học cần chú ý:
– Xác định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS.
– Mục đích được diễn đạt sao cho lượng được mức độ HS đạt được.
– Mục đích nêu ra phải thuận tiện cho quá trình kiểm tra đánh giá.
Trong dạy học phân hóa, mục đích bài học được diễn đạt ở nhiều mức độ khác nhau phù
hợp với nhiều đối tượng HS khác nhau. Khi xác định mục đích bài học giáo viên cần lấy trình độ
phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng. Xác định mục đích bài học phải được hoạt động
hóa người học.
Như vậy, để đảm bảo yêu cầu phân hóa khi dạy học một nội dung cần xác định được những
yêu cầu cơ bản và nâng cao về kiến thức và kỹ năng mà HS ở các mức độ nhận thức khác nhau
phải thực hiện được sau mỗi giờ học.
– Yêu cầu KT, KN cơ bản: Đó là chuẩn kiến thức và kỹ năng mà mọi HS phải đạt được.
– Yêu cầu về KT, KN nâng cao: Đó là những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt chuẩn.
Ví dụ: Xác định mục đích, yêu cầu bài học nguyên hàm như sau:
*) Yêu cầu cơ bản: HS cần đạt được những yêu cầu như:
Về kiến thức :
– Hiểu khái niệm nguyên hàm của một hàm số.
– Biết các tính chất cơ bản của nguyên hàm.
Về kĩ năng:
– Tìm được nguyên hàm của một số hàm số tương đối đơn giản dựa vào bảng nguyên hàm
và cách tính nguyên hàm từng phần.
– Sử dụng được phương pháp đổi biến số (khi đã chỉ rõ cách đổi biến số và không đổi biến
số quá một lần) để tính nguyên hàm.
*) Yêu cầu nâng cao:
– Tìm nguyên hàm của một số hàm số theo cách tính nguyên hàm từng phần chưa chỉ rõ
cách đặt u v + .
18
– Tìm nguyên hàm của một số hàm số sử dụng phương pháp đổi biến số (khi chưa chỉ rõ
cách đổi biến số và có thể đổi biến số quá một lần).
Để dạy học tích cực có thể thông qua nhiều PP khác nhau. Khi dạy học người thày phải trả
lời được các câu hỏi như: Ai dạy? Dạy ai? Dạy cái gì? Dạy như thế nào? Kết quả ra sao? Tức là
khi xác định được mục đích bài học (cho người học) giáo viên phải xác định được sau khi học
xong nội dung này HS thu được kiến thức gì? Kỹ năng nào? Thái độ như thế nào? Giáo án (hay
còn gọi là kế hoạch bài dạy) là kế hoạch của người giáo viên để dạy từng tiết học. Giáo án không
đơn thuần là một bản sao chép lại tri thức trong sách giáo khoa mà giáo án thể hiện một cách sinh
động mối liên hệ hữu cơ giữa mục tiêu, nội dung, PP và phương tiện dạy học. Để xây dựng một
giáo án, người giáo viên cần nghiên cứu PPDH dựa vào sách giáo khoa và sách giáo viên, vận
dụng vào điều kiện thực tế của từng lớp học, từng tiết học. Từ đó xây dựng được chuỗi những hoạt
động cho HS thông qua hệ thống CH, BT phân hóa phù hợp với các đối tượng HS.
Như vậy, khi soạn một giáo án theo định hướng phân hóa cần dự kiến các hoạt động dạy
học trên cơ sở tìm hiểu kỹ lưỡng về sự khác biệt của HS ở năng lực, nhu cầu, hứng thú nhận thức.
1.4.2.2. Soạn CH, BT phân hóa.
Bài tập phân hóa được hiểu là những bài tập có ý đồ tùy vào năng lực của mỗi HS. Việc
soạn và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa của giáo viên tốt sẽ đem lại hiệu quả cho từng tiết học
và tạo được thách thức về mặt trí tuệ cho HS, cũng có thể giúp HS đạt được mức độ nhận thức cao
hơn trong sự phát triển của các em HS. Để soạn được hệ thống bài tập phân hóa tốt nhằm nâng cao
hiệu quả giờ dạy học cần chú ý một số điểm sau:
– Xây dựng được nhiều bài tập phân hóa càng tốt, càng phân hóa thành nhiều mức độ
càng tốt. CH, BT phân hóa có thể chia thành 3 loại: CH, BT nguyên mẫu; CH, BT quan hệ gần;
CH, BT có quan hệ xa. Sau đó lựa chọn bài tập phù hợp cho từng đối tượng HS

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Thiết kế hoạt động khởi động trong dạy đọc hiểu các văn bản thơ phần văn học Việt Nam đọc chính thức ở chương trình ngữ văn THPT

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện, hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
Giáo dục phổ thông nước ta đang chuyển từ chương trình định hướng nội dung
sang tiếp cận năng lực của người học. Nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học
được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì và làm như thế nào. Để đạt
được mục đích này, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp
dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức,
rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Đồng thời phải chuyển cách
đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng
lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình
dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy
học và giáo dục. Theo tinh thần ấy, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà
trường trung học cần được đổi mới tất cả các mặt: nội dung dạy học, phương pháp
dạy học, kiểm tra đánh giá, cách thức đánh giá bài học… Trong đó, việc thiết kế tiến
trình dạy học của giáo viên đóng một vai trò quan trọng.
Trong dạy học nói chung, dạy học Ngữ Văn nói riêng, tiến trình dạy học bao
gồm nhiều hoạt động, mà khởi động chính là bước đầu tiên, có ý nghĩa mở đường.
Hoạt động khởi động là công việc tạo tâm thế nhập cuộc cho học sinh, mục đích kích
thích sự tò mò, khơi dậy hứng thú của học sinh với bài học. Hoạt động này nhằm giúp
học sinh huy động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân về các vấn đề
có nội dung liên quan đến bài học mới; kích thích tính tò mò, sự hứng thú, tạo tâm thế
cho học sinh ngay từ đầu tiết học. Vậy tại sao cần phải khởi động? Bởi lẽ, việc hình
thành kiến thức mới bao giờ cũng dựa trên những kinh nghiệm đã có trước đó của
người học. Hoạt động khởi động giúp giáo viên tìm hiểu xem học sinh có hiểu biết
như thế nào về những vấn đề có liên quan đến nội dung của bài học, từ đó giúp người
học huy động vốn kiến thức và kĩ năng đã có để chuẩn bị tiếp nhận kiến thức và kĩ
năng mới. Bên cạnh đó, như nhà khoa học vĩ đại Anh-xtanh từng nói: “Vật có giá trị
chân chính không phải được sinh ra từ dã tâm hoặc tinh thần trách nhiệm mà được
3
sinh ra từ lòng đam mê và nhiệt thành đối với sự vật khách quan” hay Lê-nin cũng
hơn một lần khẳng định: “Không có ham muốn của con người, thì trước nay chưa hề
có và cũng không thể có sự tìm tòi của con người đối với chân lí”, bước khởi đầu của
bài học còn có tác dụng tạo không khí và nêu lên tình huống có vấn đề cũng như
nhiệm vụ trọng tâm của bài học, nhờ đó mà kích thích được hứng thú và ham muốn
đi tìm chân lí của học sinh. Không chỉ có ý nghĩa với người học, việc tổ chức tốt hoạt
động khởi động trong tiến trình dạy học cũng là cách để người dạy tạo hứng thú cho
chính bản thân mình, để bắt vào bài mới một cách tự nhiên, sinh động, thực hiện tốt
những mục tiêu bài học đề ra. Trong thực tế, những hình thức khởi động bài học hợp
lí có thể cùng lúc đáp ứng được nhiều mục đích khác nhau: vừa khiến học sinh hứng
thú, vừa ổn định được lớp, kiểm tra, ôn tập bài cũ, đồng thời tạo tiền đề cần thiết cho
bài mới… Có thể nói, trong tiến trình dạy học, khởi động là bước quan trọng, không
muốn nói là yếu tố tiên quyết tạo nên hiệu quả của giờ học. Nó giống như khúc dạo
đầu của một bản nhạc, có tác dụng chỉ huy, phát hiệu lệnh, nắm giữ toàn cục đối với
các khâu giảng dạy ở phần sau.
Xuất phát từ vai trò của hoạt động khởi động trong tiến trình dạy học nói chung
và trong dạy học Ngữ Văn nói riêng, có thể thấy, việc thiết kế hoạt động khởi động
cho giờ học cần được giáo viên chú ý đầu tư công phu, xứng đáng. Trong phạm vi
của sáng kiến kinh nghiệm, chúng tôi đưa ra một số kinh nghiệm Thiết kế hoạt động
khởi động cho các văn bản thơ phần văn học Việt Nam đọc chính thức trong
chương trình THPT.
II. Thực trạng
Khởi động là một hoạt động bắt buộc, cần thiết trong tiến trình dạy học, tuy
nhiên trong thực tế giảng dạy Ngữ Văn nói chung và giảng dạy Ngữ Văn ở bậc THPT
nói riêng, nhiều giáo viên chưa thực hiện đúng và chưa hiệu quả. Có giáo viên hoàn
toàn bỏ qua, thậm chí không giới thiệu, dẫn dắt vào bài mà bắt đầu ngay bằng việc
truyền đạt kiến thức mới cho học sinh. Cũng có những trường hợp giáo viên có ý thức
4
xây dựng phần khởi động nhưng chưa đáp ứng được yêu cầu. Đó là việc dẫn dắt bằng
một vài câu giới thiệu tên bài học sơ sài, đơn điệu, mang tính hình thức. Việc dẫn
nhập, giới thiệu bằng phương pháp thuyết trình như vậy đã tồn tại từ rất lâu, giáo viên
giống như người “rót” những kiến thức cần thiết vào “chiếc bình” là học sinh và hậu
quả là thủ tiêu sự sáng tạo, làm mất đi hứng thú khám phá chân lí của học trò. Đó là
việc chỉ chú ý tạo không khí sôi nổi cho giờ học bằng một số hình thức như tham gia
trò chơi, xem phim, nghe nhạc… mà không đưa ra được tình huống có vấn đề đề
xuyên suốt giờ học đề học sinh giải quyết, khiến cho học sinh chỉ hào hứng được mấy
phút đầu giờ học, càng về sau không khí càng trầm xuống, các hoạt động diễn ra rời
rạc, thiếu tính chỉnh thể. Hoặc có khi nêu được tình huống có vấn đề nhưng lại chưa
tạo được không khí cho giờ học Ngữ Văn, người dạy chỉ chăm chăm để đạt được mục
tiêu của bản thân qua giờ học mà không quan tâm tới cảm xúc của người học khi tiếp
nhận, dẫn tới hiện tượng học sinh bị gò ép, đối phó trong trạng thái miễn cưỡng. Tất
cả những điều đó đều có thể dẫn đến sự thất bại của chuỗi các hoạt động dạy học tiếp
theo.
Có thể nói, trong thực tế giảng dạy Ngữ Văn ở bậc THPT, vẫn còn hiện tượng
nhiều giáo viên đánh giá chưa hết, chưa đủ vai trò của hoạt động khởi động trong
việc khơi mở, hướng dẫn học sinh tự học, tự mình khám phá và chinh phục biển cả tri
thức mênh mông. Người dạy, do đó cũng chưa tận dụng được những ưu thế của hoạt
động này trong việc tổ chức cho học sinh học tập để nâng cao hiệu quả dạy học.
III. Giải pháp
1. Giải pháp chung
Xuất phát từ vai trò của hoạt động khởi động và thực trạng nêu trên, để thiết kế
hoạt động khởi động cho các văn bản thơ phần văn học Việt Nam đọc chính thức
trong chương trình THPT, người giáo viên cần phải:
1.1. Hiểu rõ về vai trò, yêu cầu của hoạt động khởi động và một số hình thức
khởi động hiệu quả cho giờ dạy Ngữ Văn
5
1.1.1. Vai trò của hoạt động khởi động (đã trình bày ở mục I)
1.1.2. Yêu cầu của hoạt động khởi động
Thời gian lên lớp trong một tiết học chỉ gói gọn trong vòng 45 phút, người dạy
không thể dành quá nhiều thời gian cho hoạt động khởi động. Vậy nên, yêu cầu đầu
tiên của phần khởi động là cần ngắn gọn, nêu ra được tình huống có vấn đề, cũng là
nhiệm vụ xuyên suốt của giờ học để học sinh giải quyết. Theo đó, người dạy phải
hướng người học vào bài mới bằng lời gọn ý sâu, lấy ít dẫn nhiều chứ không dài
dòng, tùy tiện. Để đạt được yêu cầu đó, đòi hỏi sự tinh luyện của nội dung, sự tinh tế
của ngôn ngữ, sự sáng tạo trong hình thức tổ chức. Tất cả hoà quyện thành phần khởi
động đầy tự nhiên, cuốn hút. Bên cạnh đó, hoạt động khởi động thường được tổ chức
thông qua hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm sẽ kích thích sự sáng tạo, giúp học
sinh hình thành năng lực hợp tác, tinh thần học hỏi, giúp đỡ nhau khi thưc hiện nhiệm
vụ. Chuẩn bị phần khởi động như thế nào cho hiệu quả phải dựa vào nội dung bài, đối
tượng học sinh và cả điều kiện của giáo viên.
1.1.3. Một số hình thức khởi động hiệu quả cho giờ dạy Ngữ Văn
Có rất nhiều hình thức để tiến hành hoạt động khởi động cho giờ dạy Ngữ Văn,
giáo viên có thể vận dụng linh hoạt hình thức phù hợp, hiệu quả với từng bài học và
điều kiện cụ thể của hoạt động dạy học.
– Khởi động bằng cách nêu câu hỏi, bài tập: Trong mỗi bài học, hoạt động khởi
động thường gồm 1-3 câu hỏi, bài tập. Các bài tập này thường là quan sát tranh/ảnh
để trao đổi với nhau về một vấn đề nào đó có liên quan đến bài học. Cũng có một số
bài tập không sử dụng tranh/ảnh mà trực tiếp ôn lại kiến thức đã học ở cấp/lớp dưới,
nhưng thiết kế dưới dạng nhiệm vụ kết nối hoặc những câu hỏi. Các câu hỏi/bài tập ở
hoạt động khởi động không nên mang nặng tính lí thuyết mà cần huy động những
kinh nghiệm thực tiễn có liên quan đến nội dung bài học để tạo sự hứng thú và suy
nghĩ tích cực cho người học.
6
– Khởi động bằng một số cuộc thi, ví dụ thi đọc, ngâm thơ, kể chuyện, hát về chủ
đề liên quan đến bài học. Việc làm này nhằm tạo ra không khí sôi nổi, hứng thú trước
khi tiến hành học bài mới, đồng thời cũng tạo được màu sắc văn chương cho giờ học.
Nhiệm vụ đặt ra nên gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận và đã có ít nhiều
những hiểu biết ban đầu về chúng.
– Khởi động bằng việc tổ chức trò chơi: Giờ học Ngữ Văn thường trầm lắng, học
sinh ngồi nghe thụ động – đây là định kiến của không ít người khi nghĩ về một giờ
Văn. Do đó, việc tổ chức một số trò chơi trong hoạt động khởi động sẽ giúp tạo ra sự
sôi nổi, hào hứng cho học sinh khi vào bài học mới. Các trò chơi này cũng có nội
dung gắn với mỗi bài học, tạo điều kiện cho học sinh có thể huy động được kiến thức
đã học để giải quyết, qua đó giúp học sinh phát hiện vấn đề, kết nối được với nhu cầu
học bài mới để giải quyết vấn đề đã phát hiện.
+ Trò chơi giải ô chữ: Giáo viên chuẩn bị ô chữ trống, học sinh chia ra là các
đội, nhiệm vụ của từng đội là mở các ô chữ hàng ngang để tìm ra từ khóa hàng dọc.
Điểm của từng đội căn cứ vào câu trả lời (đúng/sai) và thời gian đưa ra câu trả lời
đúng.
+ Trò chơi cướp cờ: Giáo viên chuẩn bị nhiều thẻ từ khóa bày ra. Học sinh chia
làm nhiều đội. Giáo viên đọc câu hỏi và phát hiệu lệnh. Đại diện các đội chạy lên
cướp từ khóa là đáp án của câu hỏi. Sau một số câu hỏi nhất định đội nào có nhiều thẻ
đáp án nhất thì đội đó thắng.
+ Trò chơi Domino: Trò chơi này lấy ý tưởng từ các thanh domino. Nhưng thay
vì nối số chấm, giáo viên tạo ra những thanh domino nối câu hỏi – câu trả lời tương
ứng. Thông qua việc nối các thanh Domino, học sinh có thể ôn lại kiến thức cũ đồng
thời khám phá kiến thức mới.
7
+ Trò chơi giải mật thư: Giáo viên giao cho học sinh tự tổ chức, chuẩn bị bài tập,
câu đố… để làm thành mật thư. Mỗi nhóm phụ trách một chặng. Học sinh nào giải
được tất cả các mật thư thì sẽ chiến thắng. Trò chơi này phù hợp để tổ chức tiết ôn
tập, có thể tích hợp với phương pháp nhóm chuyên gia (mỗi nhóm phụ trách mật thư
là một nhóm chuyên gia)
+ Chơi xác định tiến trình: Giáo viên đưa ra một danh sách tiến trình bị sắp xếp
lộn xộn đánh số thứ tự. Giáo viên phát cho học sinh các thẻ số, trong thời gian quy
định học sinh phải chạy lên bảng dán các thẻ số (ứng với các bước bị sắp xếp lộn
xộn) thành trình tự đúng.
+ Trò chơi chuyền banh theo nhạc: Giáo viên đặt câu hỏi rồi mở một đoạn nhạc.
Trong khi nhạc chơi học sinh chuyền 1 đồ vật cho nhau (banh, thú bông…). Nhạc tắt
đồ vật ở trong tay học sinh nào thì học sinh đó trả lời. Trò chơi đơn giản nhưng cực kì
nào động vui vẻ.
+ Trò chơi xem clip tìm thông tin: Giáo viên cho học sinh xem clip (nhạc, kịch
ngắn…), tìm những từ khóa liên quan đến nội dung bài học. Sau trò chơi ai trả lời đủ
hết thì chiến thắng.
1.2. Căn cứ vào đặc trưng của thể loại thơ
8
Một trong những căn cứ quan trọng để thiết kế hoạt động khởi động là căn cứ
vào đặc trưng của từng thể loại. Để thiết kế tốt hoạt động khởi động cho các văn bản
thơ phần văn học Việt Nam đọc chính thức trong chương trình THPT, giáo viên cần
nắm vững đặc trưng của thể loại này.
1.2.1. Đặc trưng của thể loại thơ
Thơ là thể tiêu biểu cho loại trữ tình, là tấm gương của tâm hồn, là tiếng nói của
tình cảm con người, những rung động của trái tim trước cuộc đời. Nội dung trữ tình
và ngôn ngữ giàu nhịp điệu là đặc trưng cơ bản của thơ.
– Nội dung của thơ: phản ảnh cuộc sống nhưng chủ yếu thể hiện tâm hồn con
người, thế giới tâm trạng của nhân vật trữ tình. Nói như Heghen: Thơ bắt đầu từ cái
ngày mà con người cảm thấy cần phải tự biểu hiện lòng mình. Hay Ngô Thì Nhậm:
Hãy xúc động hồn thơ cho ngòi bút có thần.
– Ngôn ngữ thơ cô đọng, hàm súc, giàu hình ảnh và nhạc điệu. Đặc biệt là nhịp
điệu vì nhịp điệu làm nên năng lượng cơ bản của câu thơ (Maia-cốp-xki). Nhạc điệu
được tạo bởi tiết điệu (cách ngắt nhịp), thanh điệu (bằng, trắc), vần điệu (sự lặp lại
âm nào đó). Sự phân dòng và hiệp vần của lời thơ, cách ngắt nhịp, sử dụng thanh
điệu… làm tăng sức âm vang và lan tỏa, thấm sâu vào ý thơ.
1.2.1.1. Đặc trưng thơ dân gian Việt Nam
Trong chương trình Ngữ Văn THPT, các văn bản thơ dân gian Việt Nam đều
thuộc thể loại ca dao. Vì vậy, chúng tôi chỉ tập trung vào đặc trưng của ca dao.
Ca dao là loại thơ trữ tình dân gian, là tiếng nói của tư tưởng, tình cảm và mơ
ước, khát vọng của người bình dân. Qua ca dao ta cảm nhận được sâu sắc nhịp trái
tim yêu thương của người bình dân với tất cả sự ấm áp, ngọt ngào cùng tình yêu
thương, lòng lạc quan, nghị lực, ý chí phi thường vượt lên mọi khổ cực của cuộc
sống.
Ca dao cũng như các thể loại văn học dân gian khác có tính tập thể và tính
truyền miệng. Tính tập thể trong sáng tác và tính truyền miệng trong lưu hành, giao
9
tiếp khiến cái tôi trữ tình của ca dao không có dấu vết cá nhân, cá thể. Khi những câu
ca dao được ra đời và truyền đi trong cộng đồng, nó đã bị phai dần cái tôi trữ tình…
sáng tác của một cá nhân mà được sửa đổi đôi chút và trở thành của cả cộng đồng,
của cả những con người có cùng tình thế, ước mơ, tình cảm. Cái tôi trữ tình trong ca
dao là người bình dân, người thi sĩ, những người sáng tác, người diễn xướng,… thống
nhất với nhau. Nhân vật trữ tình trong ca dao không có diện mạo, hành động, lời nói,
quan hệ cụ thể như nhân vật tự sự và kịch nhưng nhân vật trữ tình cụ thể trong giọng
điệu, cảm xúc, trong cách cảm, cách nghĩ thể hiện được tâm hồn người, tấm lòng
người.
Về nghệ thuật, lời bài ca dao thường ngắn gọn, phần lớn sử dụng thể thơ lục bát,
ngôn ngữ gần gũi với lời nói hàng ngày của người lao động nhưng cũng giàu hình
ảnh, tinh tế. Ca dao thường được diễn đạt bằng một số công thức ngôn từ quen thuộc.
1.2.1.2. Đặc trưng thơ trung đại Việt Nam
Thơ trung đại Việt Nam gồm những sáng tác thơ từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX. Thơ
trung đại thể hiện được tinh thần yêu nước, lòng tự hào, tự tôn dân tộc và chủ nghĩa
anh hùng; tình yêu thương con người và đề cao phẩm chất tốt đẹp của con người.
Đồng thời nó còn thể hiện tình yêu thiên nhiên và tinh thần lạc quan, yêu đời, niềm
tin vào sự sống và chính nghĩa. Nói một cách khái quát, đặc điểm lớn về nội dung của
thơ trung đại, đó là: chủ nghĩa yêu nước, chủ nghĩa nhân đạo và cảm hứng thế sự. Các
nhà thơ thể hiện rõ tư tưởng trung quân: yêu nước là trung với vua. Nước là vua, vua
là nước. Cảm hứng thơ phong phú đa dạng: hào hùng khi chiến đấu và chiến thắng, bi
tráng khi nước mất nhà tan, tràn đầy ý thực độc lập, tự chủ, tự cường. Từ cuối thế kỉ
XVIII đến đầu thế kỉ XIX, thơ trung đại tập trung thể hiện lòng thương người, tố cáo
những thế lực, chế độ tàn bạo, khát vọng chân chính về quyền sống, quyền tự do, đề
cao quan niệm đạo đức lí tưởng tốt đẹp như: Truyện Kiều (Nguyễn Du), Bánh trôi
nước (Hồ Xuân Hương), Qua đèo Ngang (Bà Huyện Thanh Quan). Cảm hứng thế sự
trở thành nguồn cảm hứng lớn trong thơ của Nguyễn Bỉnh Khiêm.
10
Các nhà thơ trung đại lấy vẻ đẹp của thiên nhiên làm chuẩn mực cho mọi vẻ đẹp
và cái Tôi cá nhân không được thể hiện trong tác phẩm. Đây cũng là điểm khác biệt
giữa thơ trung đại và thơ hiện đại. Trong thơ trung đại, con người cá nhân chưa được
quan niệm rạch ròi và xây dựng thành một hình tượng nghệ thuật. Đây là một vấn đề
có cơ sở xã hội. Xã hội phong kiến, về phương diện kinh tế, không dựa trên nền tảng
cá nhân. Do vậy, con người chưa được nhìn nhận như một cá nhân cá thể ý thức. Giá
trị cá nhân không được xem xét từ bản thân phẩm chất cá nhân mà ở vai trò của cá
nhân trong mối quan hệ giai tầng. Như vậy, thời phong kiến, con người cá nhân chưa
được giải phóng về nhiều phương diện. Con người sống đồng trục, đồng dạng về tư
tưởng tình cảm. Con người xuất hiện trong thơ với mối quan hệ tình và nghĩa nhưng
không có màu sắc cá nhân.
Đặc trưng nổi bật nhất của thơ trung đại Việt Nam là tính quy phạm và bất quy
phạm. Tính quy phạm là những quy định chặt chẽ trong những phạm vi giới hạn đã
được định sẵn mà người sáng tác văn học buộc phải tuân theo trong quá trình sáng
tác. Tính quy phạm được biểu hiện ở nhiều khía cạnh như: Mục đích sáng tác phải
hướng tới việc giáo huấn đạo đức, văn dĩ tải đạo, thi dĩ ngôn chí. Thơ phải dùng để
bày tỏ ý chí, bộc lộ lòng mình. Tư duy nghệ thuật của các nhà thơ trung đại là nghĩ
theo kiểu mẫu nghệ thuật có từ xưa đã thành công thức. Thể loại văn học chịu sự quy
định chặt chẽ về kết cấu, niêm luật. Thơ trung đại sử dụng nhiều điển tích điển cố từ
văn học, lịch sử Trung Quốc và biện pháp tượng trưng, ước lệ. Bất quy phạm nghĩa là
không chịu gò mình, tự cởi trói khỏi khuôn khổ, những quy định ràng buộc trong quá
trình sáng tác. Trong mười thế kỉ phát triển, văn học trung đại cũng đã phá bỏ dần
tính quy phạm, ước lệ để phát huy cá tính, sáng tạo. Một số nhà thơ vừa tuân thủ tính
quy phạm, vừa phá vỡ, phát huy cá tính sáng tạo cả nội dung và hình thức như:
Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương…
Thơ trung đại được sáng tác theo khuynh hướng trang nhã và xu hướng bình dị.
Tính trang nhã trong thơ toát lên từ sự lựa chọn đề tài, chủ đề thường hướng tới cái
11
cao cả, trang trọng hơn là cái hằng thường. Hình tượng nghệ thuật mang vẻ đẹp tao
nhã, mĩ lệ, phi thường. Ngôn ngữ thơ được diễn đạt trau chuốt, hoa mĩ hơn là thông
tục, tự nhiên. Tuy nhiên thơ trung đại càng về sau càng gắn với hiện thực xã hội Việt
Nam và có xu hướng bình dị hóa, tiêu biểu là các nhà thơ Nguyễn Trãi, Nguyễn Du,
Hồ Xuân Hương.
Thơ trung đại đã tiếp thu và dân tộc hoá tinh hoa văn học nước ngoài một cách
khéo léo và tinh tế. Đây cũng là quy luật phát triển của văn học trung đại Việt Nam.
Thơ trung đại tiếp thu văn học Trung Quốc ở ngôn ngữ, thể loại, thi liệu…Quá trình
dân tộc hoá hình thức thể hiện ở việc sáng tạo và sử dụng chữ Nôm, Việt hoá thơ
Đường luật, sáng tạo các thể thơ dân tộc và sử dụng thi liệu Việt Nam.
1.2.1.3. Đặc trung thơ hiện đại Việt Nam
– Thơ từ đầu TK XX đến 1945
Xét chung trong chuyển động của tiến trình xã hội và văn học, thơ Việt Nam từ
đầu thế kỷ XX đến 1945 đã có những nhịp đi và bước nhảy ngoạn mục tạo nên một
cuộc cách mạng trong thơ ca. Cuộc cách mạng nằm trong dòng chảy của quá trình
hiện đại hóa đất nước, hiện đại hóa đời sống, tư tưởng, văn hóa, văn học. Đương
nhiên văn học dần dần vượt ra khỏi ảnh hưởng tư tưởng Trung Hoa cổ tiếp xúc với
các trào lưu tư tưởng, văn hóa, văn học hiện đại của thế giới trên một cơ sở, một cái
gốc chung là yêu nước, dân tộc hoặc sôi nổi, mạnh mẽ hoặc âm thầm, kín đáo và
được thể hiện bằng nhiều dạng thức khác nhau.
– Thơ từ đầu thế kỉ XX đến 1930
Thơ Việt Nam thời kì này có vai trò đặt nền móng và tạo những tiền đề quan
trọng cho quá trình hiện đại hóa nền văn học. Thành tựu tập trung ở những sáng tác
của các nhà chí sĩ cách mạng như Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh, Huỳnh Thúc
Kháng… với sự biến đổi về nội dung tư tưởng, về ý thức hệ, nhưng hình thức vẫn
thịnh hành là thơ lục bát, song thất lục bát, thất ngôn theo thể Đường luật, có chăng là
từ ngữ bớt phần uyên bác, gần với tiếng nói hàng ngày hơn để dễ đi vào quần chúng
12
nhân dân. Đại đa số các tác phẩm có nội dung tuyên truyền, cổ động cho phong trào
yêu nước nhưng chưa hề có báo hiệu cần đập vỡ hình thức biểu hiện cũ. Phải đến thơ
của Tản Đà, một tnhà nho tài tử, nhà nho viết báo, viết văn để kiếm sống, xem như
một nghề, cái tôi cá nhân mới được bộc lộ một cách rõ rệt. Chính ông là người
chuyển các thể loại phi chính đạo vào trung tâm văn học, thị dân hóa các thể loại văn
học truyền thống. Đó là công lao lớn của Tản Đà về mặt cách tân thể loại của văn học
nước nhà trên con đường phát triển. Có thể Tản Đà là người tiên phong mở đường
chuyển dịch từ câu thơ ngâm sang câu thơ nói. Với thơ cổ, người đọc thơ, thích đọc
to lên, ngâm nga, tận hưởng âm điệu trong của ngôn ngữ văn chương. Đọc thơ là cảm
cái tình ấy hơn là tìm cái sự của cuộc đời. Ở Tản Đà thì cái tình cũng lắm mà cái sự
cũng nhiều. Ông nói, ông kể chuyện trên trời dưới đất, đưa vào thơ nhiều chi tiết của
cuộc đời trần tục, đời sống thị thành đang tư sản hóa cho nên nó làm biến dạng những
hình thức cũ và tìm đến hình thức tự do hơn hình thức dân gian với những phong thi
(ca dao), ca khúc (dân ca) hoặc sáng tạo những vần điệu mới hợp với tâm hồn đang
dào dạt của mình. Tản Đà chính là người khơi nguồn đầu tiên cho khuynh hướng văn
học lãng mạn Việt Nam.
Cùng thời với Tản Đà, cùng lãng mạn nhưng lại nghiêng về cảm hứng yêu nước
thương nòi, thơ Trần Tuấn Khải rất phong phú về hình thức biểu hiện nhưng thành
công nhiều là ở những bài hát theo lối dân tộc và đại chúng. Một tấm lòng với non
sông, những vần thơ yêu nước, dù xa xôi, thầm kín ẩn vào cái giọng giao duyên tình
đã làm nên một Trần Tuấn Khải. Có thể nói Tản Đà, Trần Tuấn Khải là bước quá độ,
là cầu nối chuyển từ Dương Khuê, Chu Mạnh Trinh, Nguyễn Khuyến, Tú Xương
sang các nhà thơ sau này.
– Thơ từ 1930 đến 1945
Đây là thời kì thơ Việt Nam có những phát triển nhảy vọt, có vai trò quan trọng
trong quá trình hiện đại hóa văn học. Phong trào Thơ mới là một cuộc cách mạng
trong thơ ca, mang một quan niệm mới, quan niệm cá nhân, cái tôi tự biểu hiện và
13
tinh thần duy lí phương Tây. Con người cá nhân tự do bộc lộ, phơi trải lòng mình, nói
cho hết, nói cho nhiều, mong một sự thông cảm, bù đắp. Âm điệu buồn tràn ngập các
bài thơ. Cái buồn của thế hệ trí tiểu tư sản lúc bấy giờ dang loay hoay với cái bản ngã
thấy mình bất lực. Và mặt khác buồn cũng là thi đề đắc địa của thi ca, đặc biệt là thi
ca lãng mạn. Tất cả những điều ấy, những tư tưởng tình cảm ấy đòi hỏi phải có một
giọng điệu mới, hình thức mới. Xét tổng thể, giọng điệu Thơ mới là giọng điệu của
tiếng nói đời sống hằng ngày, phong phú, thoát khỏi những niêm luật của thơ cổ.
Buổi đầu là hiện tượng văn xuôi hóa, văn xuôi biền ngẫu, câu thơ cốt giữ cái nhịp
nhàng xóa đi những cái khô cứng mòn cũ, ghi lại kịp thời những dòng cảm xúc thoắt
hiện, thoắt biến, những cái gần gũi và xa xôi, cụ thể và mơ hồ…
Cùng với thơ lãng mạn, thơ ca cách mạng tiếp tục phát triển, nội dung phong
phú hơn, tư tưởng mạnh hơn: cổ động đoàn kết, động viên quần chúng đấu tranh
giành chính quyền về tay nhân dân. Nhà thơ Hồ Chí Minh, ngay sau khi về nước
(tháng 2 năm 1941) đã sáng tác nhiều thơ ca tuyên truyền cách mạng, rất đa dạng về
hình thức và thể loại. Nhiều bài hết sức giản dị, thiết thực dễ hiểu dưới hình thức ngụ
ngôn (Hòn đá, Con cáo và tổ ong, Bài ca sợi chỉ…). Những bài thơ trữ tình ra đời ở
Pác Bó (1941- 1945) cùng với tập thơ chữ Hán Nhật ký trong tù (1942-1943) đã thể
hiện tư tưởng tình cảm cao đẹp vị lãnh tụ tối cao của dân tộc, một phong cách thơ độc
đáo. Bên cạnh đó là những bài thơ của Tố Hữu, Sóng Hồng, Lê Đức Thọ… cùng
chung một phẩm chất và chiều hướng tư tưởng.
– Thơ Việt Nam từ sau Cách mạng tháng Tám 1945 đến hết thế kỉ XX
Thơ giai đọạn này vừa kế tục những đổi mới theo hướng hiện đại của thơ ở giai
đoạn 1930-1945, đồng thời cũng tìm về nhiều yếu tố của thơ ca dân gian, thơ cổ điển;
mặt khác, lại có những tìm tòi, cách tân về phương thức nghệ thuật để phù hợp với
thời đại mới, với tư tưởng, cảm xúc của con người thời đại.
Thơ từ sau Cách mạng tháng Tám 1945 đã mở rộng phạm vi phản ánh hiện thực
theo hướng tăng cường chất liệu đời sống, nhất là đời sống cách mạng và kháng
14
chiến. Thơ đã ghi lại được nhiều hình ảnh chân thực, sinh động về con người, về đất
nước, về nhân dân trong hai cuộc kháng chiến và công cuộc xây dưng sau chiến
tranh. Đồng thời, thơ cũng là sự biểu hiện tập trung những tình cảm, cảm xúc tiêu
biểu và bao trùm trong đời sống tinh thần của con người Việt Nam trong một thời kì
lịch sử đầy biến động ở chặng đường 1945-1975. Thơ tập trung thể hiện những tình
cảm chung của dân tộc, nhân dân như tình quê hương, lòng yêu nước, ý chí chiến đấu
giành độc lập tự do, tình đồng bào, đồng chí, tình cảm hậu phương với tiền tuyến,
lòng kính yêu của nhân dân với lãnh tụ,… Những tình cảm riêng tư của con người
như tình mẹ con, cha con, tình yêu đôi lứa, luôn được đặt trong sự thống nhất với tình
cảm chung mang tính cộng đồng. Nền thơ cách mạng từ sau Cách mạng tháng Tám
1945 đề cao xu hướng tăng cường tính hiện thực của thơ, chủ trương “mở rộng cánh
cửa cho cuộc sống vào thơ, cho thơ đi vào cuộc sống” (Xuân Diệu), đã tạo điều kiện
đưa ngôn ngữ của đời sống hằng ngày, khẩu ngữ, ngôn ngữ sinh hoạt, làm ăn của
quần chúng, cả ngôn ngữ chính trị, quân sự vào thơ. Mặt khác, do nhu cầu nâng cao
sức khái quát, triết lí, suy tưởng nên ngôn ngữ thơ cũng gia tăng chất trí tuệ, sử dụng
nhiều biểu tượng, tượng trưng.
Từ sau năm 1975, nhất là từ thời kì đổi mới, thơ được mở rộng biên độ cả về
chất liệu thi ca cũng như nội dung trữ tình, đề cập tới mọi phương diện của đời sống
cá nhân và đời sống xã hội, thức tỉnh ý thức cá nhân, nhận thức lại nhiều vấn đề của
quá khứ và hiện tại, hướng tới những giá trị nhân văn, nhân bản bền vững. Về hình
thức nghệ thuật, thơ từ sau năm 1945 một mặt tiếp tục khai thác những hình thức
quen thuộc trong truyền thống thơ ca dân tộc, nhất là thơ ca dân gian, đồng thời tiếp
tục con đường hiện đại hoá về hình thức thơ của thơ mới 1932-1945. Xu hướng tự do
hoá hình thức thơ đã được khởi phát từ thơ mới, đến sau năm 1945 và nhất là từ sau
năm 1975 càng được đẩy mạnh.
Quan sát tiến trình thơ có thể thấy sự biến đổi rất rõ của ngôn ngữ thơ trong sự
biến đổi của các thời đại thi ca, trong các loại hình thơ. Trong thơ trung đại, do sự chi
15
phối của cảm quan thời trung đại về vũ trụ và nhân sinh, do quan niệm mĩ học thiên
về tính cân xứng, tính sùng cổ mà ngôn ngữ thơ đậm tính ước lệ, tượng trưng. Sự
sáng tạo về ngôn ngữ của nhà thơ hướng vào việc lựa chọn từ ngữ cho đắt, sắp đặt
câu thơ cho chỉnh với các quy định về niêm, luật. Thơ hiện đại giải phóng chủ thể trữ
tình thoát khỏi những ràng buộc khắt khe, tạo điều kiện phát triển cái tôi cá nhân – cá
thể, từ tư tưởng, tình cảm, cảm xúc và mọi cảm giác. Phù hợp với điều đó, ngôn ngữ
thơ cũng thoát khỏi tình trạng nặng nề tính trang nhã, ước lệ, dày đặc điển cố từ
chương sách vở để gần gũi hơn với tình cảm, cảm xúc chân thực và tự nhiên của con
người. Tổ chức ngôn ngữ của câu thơ cũng chuyển sang hướng gần với lời nói.
1.3. Nắm được nguyên tắc sắp xếp các đơn vị bài học trong sách giáo khoa
Việc sắp xếp các văn bản văn học chủ yếu dựa vào 2 tiêu chí: tiêu chí về thể loại
và tiêu chí về lịch sử văn học. Ngoài việc nắm vững đặc trưng của từng thể loại, giáo
viên còn phải trả lời được câu hỏi: Tại sao ở thể loại đó, ở giai đoạn văn học đó lại
chọn giảng dạy tác phẩm này? Trả lời được câu hỏi đó, giáo viên sẽ tìm ra được tình
huống có vấn đề để học sinh giải quyết.
Bên cạnh đó, việc sắp xếp các đơn vị bài học trong sách giáo khoa môn Ngữ văn
THCS và THPT là dựa trên nguyên tắc đồng tâm. Có những vấn đề học sinh đã được
tìm hiểu ở THCS, lại tiếp tục tìm hiểu ở THPT. Ví dụ, cùng một tác phẩm, ở mỗi cấp
học học sinh lại được tìm hiểu những trích đoạn khác nhau; cùng một tác giả nhưng
học sinh vừa được tìm hiểu ở các cấp học, lớp học khác nhau; hay cùng một đề tài,
một thể loại, học sinh được tìm hiểu ở THCS và tiếp tục tìm hiểu ở THPT. Giáo viên
cần dựa trên những điều học sinh đã biết mà đặt học sinh vào vấn đề mới để giải
quyết.
1.4. Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng bài học
Muốn xác định mục tiêu trọng tâm, xuyên suốt giờ học, bên cạnh những vấn đề
chung như về đặc trưng thể loại, thi pháp, người dạy cần căn cứ vào chuẩn kiến thức,
kĩ năng của từng bài học cụ thể. Chuẩn kiến thức, kĩ năng được chi tiết hoá, tường
16
minh hoá bằng các yêu cầu cụ thể, rõ ràng, đó là những yêu cầu có tính tối thiểu,
nhằm đảm bảo mọi học sinh cần phải và có thể đạt được. Kiến thức, kĩ năng: phải dựa
trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ học sinh ở các mức độ, từ đơn giản đến phức
tạp, bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức.
2. Giải pháp cụ thể
Từ những căn cứ nói trên, chúng tôi thiết kế hoạt động khởi động cho các văn
bản thơ phần văn học Việt Nam đọc chính thức trong chương trình THPT. Những
phần khởi động có sử dụng video, clip âm thanh, chúng tôi tập hợp trong đĩa CD kèm
theo sáng kiến kinh nghiệm.
2.1. Thiết kế hoạt động khởi động cho các văn bản thơ dân gian
2.1.1. Ca dao than thân, yêu thương tình nghĩa
Cách 1.
– Giáo viên hướng dẫn học sinh trải nghiệm một điệu hát dân ca (Bèo dạt mây
trôi, Mời trầu, Còn duyên…)
+ Cho học sinh xem video
+ Hoặc học sinh có năng khiếu trực tiếp thể hiện
– Giáo viên dẫn dắt và giới thiệu bài học:
Mòn mỏi thâu đêm, suốt năm canh
Anh ơi, em vẫn đợi mỏi mòn…
Cành tre đu trước ngõ
Là gió la đà em vẫn mong chờ, sao chẳng thấy anh…
Lời bài hát là nỗi nhớ của người con gái đối với người yêu ở phương xa. Đây là
một trong số rất nhiều những điệu hát dân ca quen thuộc trong kho tàng ca dao than
thân, yêu thương, tình nghĩa. Ca dao được coi là “thơ của vạn nhà”, họ gửi gắm vào
đó nỗi nhớ, niềm thương, những tâm sự khổ đau và khát vọng hạnh phúc. Hôm nay
chúng ta sẽ cùng nhau tìm hiểu chùm ca dao than thân, yêu thương, tình nghĩa để cảm
nhận về cây đàn muôn điệu của tâm hồn quần chúng.
17
Cách 2.
– Giáo viên chia lớp thành các nhóm nhỏ; mỗi nhóm 2 bàn học. Các nhóm cùng
thực hiện nhiệm vụ trong thời gian ba phút.
– Giáo viên cung cấp một số ngữ liệu qua phiếu bài học và yêu cầu các nhóm tìm
lời đáp cho các bài ca dao sau:
“–
Gặp đây mận mới hỏi đào
Vườn hồng đã có ai vào hay chưa?
……………………………………………….”
“–
Đêm trăng thanh anh mới hỏi nàng
Tre non đủ lá đan sàn nên chăng?
……………………………………………….”
– Lời đáp của các bài ca dao
“ – Mận hỏi thì đào xin thưa
Vườn hồng có lối nhưng chưa ai vào”
“Đan sàng thiếp cũng xin vâng
Tre vừa đủ lá nên chăng hỡi chàng”
– Giáo viên nhận xét và dẫn vào bài: Ca dao là cây đàn muôn điệu của tâm hồn
quần chúng nhân dân lao động. Ở đó ta cảm nhận tiếng hát ân tình, thủy chung,
những lời đối đáp giao duyên hay còn là câu hát than thân, những tiếng cười hài hước
thể hiện tinh thần lạc quan của người bình dân xưa. Bài học hôm nay chúng ta sẽ
cùng nhau tìm hiểu vẻ đẹp tâm hồn người bình dân xưa qua những bài ca dao than
thân, yêu thương, tình nghĩa.
Cách 3.
– Giáo viên chia lớp thành ba đội tham gia trò chơi. Mỗi đội có 15 giây suy nghĩ
và trả lời câu hỏi.
– Mỗi câu trả lời đúng được tối đa 5 điểm. Kết thúc trò chơi, đội có điểm cao
nhất sẽ là người chiến thắng.
18
Câu 1. Đây là vật gì?
Có con mà chẳng có cha
Có lưỡi không miệng, đố là vật chi?
(Con dao)
Câu 2.
Đây là nhân vật nào trong lịch sử?
Nam Quan bái biệt cha già,
Trở về nợ nước, thù nhà lo toan.
Lam Sơn góp lưỡi gươm vàng,
“Bình Ngô đại cáo” giang sơn thu về.
(Nguyễn Trãi)
Câu 3.
Chân đen, mình trắng, đứng nắng giữa đồng. Hỏi là con gì?
(Con cò)
Câu 4.
Chọn đáp án đúng điền vào chỗ trống
Sen xa sen khô, hồ cạn;
Liễu xa đào, liễu ngả, đào nghiêng.
Anh xa em như bến xa …………….. (đò, phà, thuyền) (thuyền)
Như Thúy Kiều xa …………., biết mấy niên cho tái hồi!
(Từ Hải, Kim Trọng, Mã Giám Sinh) (Kim Trọng)
Câu 5. Thân em xưa ở bụi tre
Mùa đông xếp lại, mùa hè mở ra.
(Cái quạt giấy)
– Sau khi các đội chơi trả lời câu hỏi, giáo viên tuyên dương đội thắng cuộc.
– Câu hỏi: Chúng ta vừa đến với những câu đố, câu ca dao trong kho tàng văn
học dân gian Việt Nam. Cùng có vần, nhưng điểm khác của ca dao với câu đố là gì?
19
(ca dao thể hiện đời sống tâm hồn phong phú của người bình dân xưa)
– Giáo viên dẫn dắt: Đời sống tâm hồn của người lao động xưa qua ca dao vô
cùng phong phú. Đó là tình yêu thiên nhiên, tình cảm gia đình, tình yêu đất nước, tình
yêu đôi lứa… Bài học ngày hôm nay cô trò chúng ta sẽ cùng nhau đến với vẻ vẻ đẹp
tâm hồn người bình dân qua chùm ca dao than thân, yêu thương, tình nghĩa.
2.1.2. Ca dao hài hước
Cách 1.
– Học sinh tham gia trò chơi giải ô chữ: Hãy giải ô chữ bằng cách trả lời nhanh
điền từ vào chỗ trống trong những câu sau
1. Truyện Tam đại con gà (…) thói dốt mà còn khoe khoang, dốt mà dấu dốt.
2. Truyện cười không chỉ phê phán mà con đem đến cho chúng ta những (…) bổ
ích.
3. Nghệ thuật (…) của truyện Tam đại con gà là khai thác những mâu thuẫn trái
tự nhiên.
4. Trong truyện Tam đại con gà có hai (…) trái tự nhiên: dốt nhưng khoe giỏi và
dốt mà dấu dốt.
5. Trong truyện cười Nhưng nó phải bằng hai mày, (…) được giới thiệu là người
xử kiện giỏi.
6. Trong truyện Nhưng nó phải bằng hai mày, yếu tố gây cười độc đáo nhất là
nghệ thuật (…)
7. Lý trưởng không chỉ xử kiện bằng ngôn ngữ, mà còn thể hiện bằng (…) xòe
bàn tay trái úp lên ngón tay mặt.

P	H	Ê	P	H	Á	N
B	À	I	H	Ọ	C
G	Â	Y	C	Ư	Ờ	I

20

M	Â	U	T	H	U	Ẫ	N
L	Ý	T	R	Ư	Ở	N	G
C	H	Ơ	I	C	H	Ữ
C	Ử	C	H	Ỉ

– Sau khi giải ô chữ, giáo viên dẫn dắt và giới thiệu bài: Sự hài hước của nhân
dân không chỉ được thể hiện xuất sắc trong các tác phẩm tự sự. Nhiều khi để trải
lòng, tác giả dân gian đã lựa chọn hình thức trữ tình để thể hiện mình. Cũng bật lên
tiếng cười, nhưng ca dao lại đem đến cho người đọc, người nghe một cảm xúc mới
mẻ. Chúng ta sẽ đi tìm kiếm cảm xúc đó qua bài học hôm nay.
Cách 2.
– Giáo viên chia lớp thành các nhóm. Các nhóm sẽ quan sát hình trên slide, gọi
tên các bức tranh gắn với các tác phẩm hoặc thể loại văn học dân gian đã học. Thời
gian thảo luận là 2 phút. Sau khi hết thời gian các nhóm trình bày kết quả.
Tranh 1. Tranh 2.
Tranh 3. Tranh 4.
21
Đáp án:
1. Tranh 1: Truyền thuyết Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy
2. Tranh 2: Truyện cổ tích Thạch Sanh
3. Tranh 3: Truyện cười Lợn cưới áo mới
4. Tranh 4: Hát đối đáp giao duyên trong ca dao dân ca
– Giáo viên tổng kết và dẫn dắt để giới thiệu bài mới: Đó đều là các tác phẩm
quen thuộc của văn học dân gian với nhiều thể loại khác nhau như truyền thuyết,
truyện cổ tích, truyện cười và ca dao. Trong tiết học trước chúng ta đã cùng nhau tìm
hiểu những bài ca dao than thân, yêu thương, tình nghĩa; bài học hôm nay cô sẽ giới
thiệu cùng các em chùm ca dao hài hước. Những bài ca dao với tiếng cười châm biếm
thể hiện tinh thần lạc quan, đầy sức sống của nhân dân lao động.
Cách 3.
– Học sinh tham gia trò chơi giải ô chữ
– Giáo viên thiết kế trò chơi ô chữ với 5 ô hàng ngang tương ứng với 5 câu hỏi.
Sau khi lần lượt trả lời các câu hỏi để tìm ra các từ hàng ngang, học sinh trả lời từ
khóa hàng dọc. Từ khóa là một từ gồm có 12 chữ cái: Đây là một thể loại của văn học
dân gian
Câu 1. Đây là tên một chủ đề lớn trong thể loại ca dao của văn học dân gian Việt
Nam? (Than thân)
Câu 2. Đây là cụm từ mở đầu quen thuộc trong ca dao than thân? (Thân em)
Câu 3: Đây là từ chỉ thân phận chung của những người phụ nữ trong ca dao than
thân? (Bất hạnh)
Câu 4. Điền từ còn thiếu vào dấu ba chấm
Ước gì sông rộng một gang
22
Bắc……………………….cho chàng sang chơi (cầu dải yếm)
Câu 5. Bài ca dao sau đây ngợi ca tình cảm của ai?
Muối ba năm muối đang còn mặn
Gừng chín tháng gừng hãy còn cay
Đôi ta nghĩa nặng tình dày
Có xa nhau đi nữa ba vạn sáu ngàn ngày mới xa (Vợ chồng)
– Ô chữ được giải như sau:
– Sau khi tìm được từ khóa giáo viên dẫn dắt và giới thiệu bài học: Sự hài hước
của nhân dân không chỉ được thể hiện xuất sắc trong các tác phẩm tự sự. Nhiều khi
để trải lòng, tác giả dân gian đã lựa chọn hình thức trữ tình để thể hiện mình. Cũng
bật lên tiếng cười, nhưng ca dao lại đem đến cho người đọc, người nghe một cảm xúc
mới mẻ. Chúng ta sẽ cùng nhau tìm hiểu qua chùm ca dao hài hước trong bài học
hôm nay.

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Rèn luyện thao tác lập luận so sánh cho học sinh qua giờ đọc hiểu văn bản văn học Việt Nam trong chương trình Ngữ văn 12

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục
Luật Giáo dục 2005, điều 5 quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người
học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Nghị quyết số 29 – Ban chấp hành TW Đảng khóa XI cũng đã đặt ra nhiệm vụ: “Đổi
mới căn bản toàn diện giáo dục”. Nghị quyết chỉ đạo: “Chuyển mạnh quá trình giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học”. Mục tiêu cụ thể của giáo dục phổ thông là: “ tập trung phát triển trí tuệ,
thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng
khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học,
năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng
sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Để đạt được mục tiêu trên, Nghị
quyết đưa ra nhiệm vụ, giải pháp: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học
tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.
Giáo dục Việt Nam những năm gần đây đang có những đổi mới tích cực,
toàn diện. Bộ môn Ngữ Văn là môn một trong những môn thi bắt buộc với học sinh
THPT cũng không nằm ngoài xu hướng đó.
2. Xuất phát từ thực tế chương trình và thi cử
Đề thi THPT Quốc gia môn Ngữ văn trong những năm gần đây tập trung chủ
yếu vào kiến thức của lớp 12. Văn bản đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn 12 tập
trung vào các văn bản văn học Việt Nam giai đoạn 1945 hết thế kỉ XX. Số lượng kiến
5
Page 5
thức về tác giả, tác phẩm của giai đoạn văn học này rất lớn, gây áp lực cho cả người
dạy và người học. Do đó để việc ôn tập THPT Quốc gia (năm 2020 là ôn thi Tốt
nghiệp THPT) có hiệu quả, đòi hỏi giáo viên phải dạy cho học sinh không chỉ nắm
vững kiến thức của từng tác giả, tác phẩm mà phải biết so sánh điểm giống và khác
nhau giữa các tác giả, tác phẩm đó để khắc sâu kiến thức.
Khảo sát đề thi THPT Quốc gia môn Ngữ văn những năm gần đây, ta nhận
thấy Bộ GD&ĐT rất chú trọng đến dạng đề mở, đặc biệt là dạng bài nghị luận so sánh
văn học.
Ví dụ 1: Câu Nghị luận văn học 5 điểm trong đề thi THPT Quốc gia môn Ngữ
văn chính thức của Bộ GD&ĐT năm 2018 như sau: Phân tích sự đối lập giữa vẻ đẹp
của hình ảnh chiếc thuyền ngoài xa và cảnh bạo lực của gia đình hàng chài (Chiếc
thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu). Từ đó, anh chị hay liên hệ với sự đối lập giữa
cảnh phố huyện lúc đêm khuya và cảnh đoàn tàu (Hai đứa trẻ – Thạch Lam) để nhận
xét về cách nhìn hiện thực của hai tác giả.
Dạng đề:

Phân tích/cảm nhận (Chươngtrình lớp 12)

Liên hệ (Chương trình lớp 11)

Để làm rõ..; Từ đó chỉ ra…; so sánh…

Để giải quyết đề bài này thì HS phải vận dụng tốt thao tác so sánh khi làm bài:
– Trong bước phân tích vấn đề nghị luận chính: So sánh để chỉ ra sự đối lập giữa
vẻ đẹp của hình ảnh chiếc thuyền ngoài xa và cảnh bạo lực của gia đình hàng chài
trong truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu.
– Trong phần liên hệ: So sánh để chỉ ra sự đối lập cảnh phố huyện lúc đêm khuya
và cảnh đoàn tàu trong truyện ngắn Hai đứa trẻ – Thạch Lam.
– Khi rút ra nhận xét về cách nhìn hiện thực của hai tác giả Nguyễn Minh Châu
và Thạch Lam thì HS phải vận dụng thao tác so sánh để chỉ ra điểm giống và khác
nhau trong cách nhìn hiện thực của hai nhà văn.
Ví dụ 2: Câu Nghị luận văn học 5 điểm của đề minh họa thi THPT Quốc gia
môn Văn năm 2019 của Bộ GD&ĐT như sau: Trong truyện ngắn Vợ nhặt, nhà văn
Kim Lân hai lần miêu tả cung cách ăn uống của người vợ nhặt. Chiều hôm trước, khi
được Tràng đồng ý đãi bánh đúc ở ngoài chợ: “Thế là thị ngồi sà xuống, ăn thật. Thị
6
Page 6
cắm đầu ăn một chặp bốn bát bánh đúc liền chẳng chuyện trò gì.” và sáng hôm sau,
khi nhận bát “chè khoán” từ mẹ chồng: “Người con dâu đón lấy cái bát, đưa lên mắt
nhìn, hai con mắt thị tối lại. Thị điềm nhiên và vào miệng.”
(Kim Lân – Ngữ văn 12, Tập hai, NXB Giáo dục Việt Nam, 2015, tr.27 và tr.31)
Phân tích hình ảnh người vợ nhặt trong hai lần miêu tả trên, từ đó làm nổi bật sự
thay đổi của nhân vật này.
Đây là dạng đề so sánh, kết nối hai chi tiết trong cùng một tác phẩm truyện và
đề bài này hoàn toàn là kiến thức lớp 12. Xét về mức độ, đề nghị luận văn học trong
đề minh họa môn Văn THPT Quốc gia năm 2019 là một đề bài tương đối khó, có tính
phân loại HS. Học sinh muốn làm tốt không chỉ cần nắm vững những kiến thức cơ
bản, thành thạo kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận văn học mà còn cần phải tư duy so
sánh, tổng hợp để bài viết chính xác và phong phú.
Ví dụ 3: Tháng 4 năm 2020, Bộ GD&ĐT công bố đề tham khảo môn Ngữ văn
THPT Quốc gia năm 2020 lần 1, trong đó câu nghị luận văn học 5.0 điểm như sau:
Cảm nhận của anh/chị về nhân vật Mị trong đêm xuân ở Hồng Ngài (Vợ chồng A Phủ
– Tô Hoài).
Tháng Tháng 5 năm 2020, Bộ GD&ĐT đã công bố đề tham khảo khảo môn
Ngữ văn THPT Quốc gia năm 2020 lần 2 với câu Nghị luận văn học (5.0 điểm):
Trong bài thơ Tây Tiến, Quang Dũng viết:
Sông Mã xa rồi Tây Tiến ơi!
Nhớ về rừng núi nhớ chơi vơi
Sài Khao sương lập đoàn quân mỏi
Mường Lát hoa về trong đêm hơi
Dốc lên khúc khuỷu dốc thăm thẳm
7
Page 7
Heo hút cồn mây súng ngửi trời
Ngàn thước lên cao, ngàn thước xuống
Nhà ai Pha Luông mưa xa khơi
Anh bạn dãi dầu không bước nữa
Gục lên sóng mũ bỏ quên đời!
Chiều chiều oai linh thác gầm thét
Đêm đêm Mường Hịch cọp trêu người
Nhớ ôi Tây Tiến cơm lên khói
Mai Châu mùa em thơm nếp xôi
(Theo Ngữ văn 12, Tập một, NXB Giáo dục Việt Nam, 2019, tr.88)
Trình bày cảm nhận của anh/chị về khung cảnh thiên nhiên và hình ảnh người
lính trong đoạn thơ trên.
Ta có thể thấy, câu nghị luận văn học ở cả hai đề tham khảo môn Ngữ văn năm
2020 của Bộ GD&ĐT đều chỉ hỏi kiến thức 12, không có ý hỏi nâng cao. Tuy nhiên
để làm tốt đề bài này thì HS vẫn cần vận dụng thao tác so sánh để nêu bật giá trị đoạn
trích truyện/đoạn thơ với các phần khác của tác phẩm; so sánh để chỉ ra điểm mới lạ,
độc đáo của tác giả Tô Hoài, Quang Dũng với các tác giả khác khi cùng viết về một
đề tài người nông dân trước cách mạng/ người lính thời kì chống Pháp
Trong quá trình giảng dạy, tôi nhận thấy đa số, các em đều cho rằng dạng đề
so sánh hay có vận dụng thao tác so sánh là khó và quá sức đối với các em. Có nhiều
nguyên nhân dẫn đến tình trạng này. Do chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn
chưa đưa dạng bài nghị luận so sánh vào giảng dạy cho học sinh (mới chỉ có bài dạy
về thao tác lập luận so sánh), bởi vậy học sinh rất lúng túng khi gặp dạng đề này.
Nhưng nhiều em dù có biết các bước làm dạng đề so sánh nhưng vẫn điểm thấp vì
8
Page 8
kiến thức cơ bản về các tác giả, tác phẩm của các em rất hạn chế. Một phần do trong
các giờ dạy trên lớp, một bộ phận giáo viên không (hoặc chưa thường xuyên) sử dụng
thao tác lập luận so sánh trong các giờ đọc- hiểu, chưa khai thác văn bản một cách
thấu đáo, chưa tạo được hứng thú cho học sinh trong giờ học. Áp lực về thời gian,
dung lượng kiến thức khiến cho giáo viên chủ yếu cung cấp kiến thức cơ bản của văn
bản cho học sinh. Bởi vậy, vô hình chung, học sinh học các văn bản văn học một cách
rời rạc mà không có sự kết nối, liên hệ với nhau. Do đó, khi các em bắt gặp các dạng
đề so sánh hoặc liên hệ so sánh, các em không biết xử lí đề ra sao. Đây là điều mà
chúng tôi lấy làm băn khoăn trong quá trình giảng dạy. Làm sao để người dạy tận
dụng được tốt các tiết đọc – hiểu văn bản văn học để trang bị cho học sinh đầy đủ các
kiến thức về các hiện tượng văn học để học sinh có thể xử lí tốt các dạng đề nghị luận
so sánh. Vậy nên chúng tôi mạnh dạn đi nghiên cứu vấn đề này với mong muốn phần
nào giúp cho người giáo viên bớt đi những khó khăn, lúng túng khi rèn luyện cho học
sinh sử dụng thao tác so sánh trong giờ dạy đọc – hiểu văn bản.
Với những lí do trên, chúng tôi đã chọn vấn đề: “Rèn luyện thao tác lập luận so
sánh cho học sinh qua giờ đọc- hiểu văn bản văn học Việt Nam trong chương trình
Ngữ văn 12” làm đề tài cho sáng kiến kinh nghiệm của mình.
B. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
I. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
1. Vai trò của thao tác lập luận so sánh trong dạy học môn Ngữ văn
1.1. So sánh là một thao tác tư duy rất cơ bản. Trong cuộc sống, khi ta tư duy, ta
đã dùng đến thao tác này rất thường xuyên như một phần tất yếu. Văn học cũng là một
lĩnh vực của tư duy, của nhận thức, mang tính đặc thù, cho nên việc sử dụng thao tác
so sánh trong sáng tác và nghiên cứu văn học là một điều hết sức tự nhiên. Từ khi có
văn học, nhất là văn học viết đến nay, các nhà nghiên cứu đã có ý thức so sánh khi tìm
hiểu văn chương, đặc biệt là khi có những hiện tượng song hành trong văn học. Có thể
nhắc đến những hiện tượng song hành tiêu biểu trong văn học Việt Nam: NguyễnTrãi
và Nguyễn Bỉnh Khiêm, Nguyễn Du và Nguyễn Đình Chiểu, Cung Oán Ngâm và
Chinh Phụ Ngâm,…. So sánh các hiện tượng văn chương trở thành một phương pháp
nghiên cứu văn chương. Ở đây chúng tôi không nhắc tới so sánh văn học như một bộ
9
Page 9
môn khoa học mà được hiểu như một phương pháp dạy học, hướng học sinh nhận
diện được tác giả, tác phẩm văn học.
1.2. Khái niệm so sánh văn học cần phải được hiểu theo bốn góc nhìn khác nhau.
Thứ nhất, so sánh văn học là “một biện pháp tu từ để tạo hình ảnh cho câu văn”. Thứ
hai, nó được xem như một thao tác lập luận cạnh các thao tác lập luận như: phân tích,
bác bỏ, bình luận đã được đưa vào sách giáo khoa Ngữ văn 11. Thứ ba, nó được xem
như “một phương pháp, một cách thức trình bày khi viết bài nghị luận”, tức là như
một kiểu bài nghị luận bên cạnh các kiểu bài nghị luận về một đoạn trích, tác phẩm
thơ; nghị luận về một đoạn trích, tác phẩm văn xuôi… ở sách giáo khoa Ngữ văn 12.
Thứ tư, nó được xem như một phương pháp dạy học, hướng học sinh nhận diện được
tác giả, tác phẩm văn học. Ở đề tài này chúng ta nghiên cứu vấn đề ở góc nhìn thứ tư.
1.4. Thao tác so sánh trong đọc – hiểu văn bản yêu cầu thực hiện cách thức so
sánh trên nhiều bình diện: đề tài, nhân vật, tình huống, cốt truyện, cái tôi trữ tình, chi
tiết nghệ thuật, nghệ thuật trần thuật… Quá trình so sánh có thể chỉ diễn ra ở các tác
phẩm của cùng một tác giả, nhưng cũng có thể diễn ra ở những tác phẩm của các tác
giả cùng hoặc không cùng một thời đại, giữa các tác phẩm của những trào lưu, trường
phái khác nhau của một nền văn học. Mục đích cuối cùng của thao tác lập luận này là
yêu cầu học sinh chỉ ra được chỗ giống và khác nhau giữa hai tác phẩm, hai tác giả, từ
đó thấy được những mặt kế thừa, những điểm cách tân của từng tác giả, từng tác
phẩm; thấy được vẻ đẹp riêng của từng tác phẩm; sự đa dạng muôn màu của phong
cách nhà văn. Không dừng lại ở đó, kiểu bài này còn góp phần hình thành kĩ năng lí
giải nguyên nhân của sự khác nhau giữa các hiện tượng văn học – một năng lực rất
cần thiết góp phần tránh đi khuynh hướng “bình tán” khuôn sáo trong các bài văn của
học sinh hiện nay. Lẽ hiển nhiên, đối với đối tượng học sinh trung học phổ thông, các
yêu cầu về năng lực lí giải cần phải hợp lí, vừa sức. Nghĩa là các tiêu chí so sánh cần
có mức độ khó vừa phải, khả năng lí giải sự giống và khác nhau cũngcần phải hợp lí
với năng lực của các em.
2. Thực trạng việc sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc- hiểu văn
bản văn học của giáo viên hiện nay
Việc vận dụng thao tác lập luận so sánh khi rèn kĩ năng làm văn nghị luận cho
học sinh không còn là vấn đề mới mẻ. Tuy nhiên, việc vận dụng thao tác này vào quá
10
Page 10
trình đọc- hiểu một tác phẩm văn học ở nhiều trường phổ thông vẫn chưa được chú ý
đến.
Hiện nay, ở nhiều trường phổ thông, tình trạng học sinh (đặc biệt học sinh theo
học khối A và B) thờ ơ, lãnh đạm với môn Văn đang ngày càng trở nên phổ biến.
Nhiều tác phẩm rất đặc sắc nhưng vẫn không thu hút được các em. Thậm chí, bút kí
“Ai đã đặt tên cho dòng sông?” đặc sắc như vậy nhưng vẫn có những em học sinh
(thậm chí học sinh khối D) không thích nên không đọc lần nào. Trong chương trình
Ngữ văn 12 (chương trình cơ bản), “Đàn ghi ta của Lorca” (Thanh Thảo) là một bài
thơ hay và khó. Cái khó này có lẽ bắt nguồn từ nhiều lí do: chính tác giả Thanh Thảo
cũng là một cái tên khá “lạ” đối với học sinh; Phê đê ri cô Garxia Lorca – nghệ sĩ,
chiến sĩ ưu tú của đất nước Tây Ban Nha xa xôi cũng khiến các em khó đồng cảm;
cuối cùng, thể thơ tự do, mang xu hướng tượng trưng, siêu thực với rất nhiều hình
ảnh mang tính biểu tượng, ẩn dụ khiến các em càng khó tiếp cận hơn. Với những sáng
tác như vậy, nếu người dạy không cung cấp cho học sinh những thông tin cần thiết về
con người, sự nghiệp sáng tác, phong cách nghệ thuật của Thanh Thảo cũng như
Lorca; không so sánh với nghệ thuật miêu tả tiếng đàn Thúy Kiều trong “Truyện
Kiều” của Nguyễn Du, nghệ thuật miêu tả tiếng đàn người kĩ nữ của Bạch Cư Dị trong
“Tì bà hành” thì không thể nhận thấy sự độc đáo, khác biệt. Trong sự liên tưởng của
Nguyễn Du, Bạch Cư Dị, tiếng đàn là phương tiện biểu hiện nỗi lòng, còn trong liên
tưởng của Thanh Thảo, bản thân tiếng đàn là một sự sống , một sinh thể cũng bị tổn
thương và “chảy máu” như chính con người. Đây cũng là một cách liên tưởng rất tự
nhiên và tất yếu từ thực tế cuộc đời Lorca (bị bắn chết tàn bạo rồi ném xác xuống
giếng). Song quan trọng hơn, cách liên tưởng ấy của Thanh Thảo cho thấy một quan
niệm của nhà thơ về nghệ thuật: nghệ thuật (tiếng đàn của Lorca) phản ánh cuộc sống
và khi hấp thụ vào mình cái phong phú của cuộc sống thì bản thân nó cũng trở thành
một sinh thể có sự sống, có linh hồn…..
Rõ ràng tác phẩm văn học dù có hay đến đâu nhưng người GV không có
phương pháp giúp HS tiếp cận đúng thì giá trị của tác phẩm đó sẽ mãi chỉ nằm trên
trang giấy mà không thể nào chạm đến trái tim của người học. Chính vì vậy, những
giáo viên dạy Văn chúng tôi rất trăn trở, luôn mong muốn tìm ra một phương cách nào
11
Page 11
đó để thu hút các em, mong các em tự nguyện đồng cảm với nhà văn, với thầy cô
trong mỗi giờ đọc- hiểu.
Để tạo hứng thú cho học sinh khi học văn, giúp các em có cái nhìn đa chiều,
sâu sắc hơn về một tác phẩm văn học, người dạy rất cần sử dụng thao tác lập luận so
sánh trong giờ đọc- hiểu văn bản văn học. Với sự kết hợp thao tác lập luận này với các
thao tác còn lại, học sinh không chỉ thấy được nội dung và hình thức nghệ thuật của
tác phẩm, mà quan trọng hơn, học sinh còn thấy được nét riêng biệt, sự độc đáo của
nhà thơ, nhà văn trong việc nhận thức và phản ánh cuộc sống. Trên cơ sở đó, học
sinh sẽ biết sử dụng hợp lí và thành thạo thao tác lập luận so sánh trong quá trình tạo
lập văn bản nghị luận.
Để có thêm cơ sở nghiên cứu đề tài, tôi tiến hành điều tra khảo sát bằng phiếu
khảo sát đối với giáo viên giảng dạy môn Ngữ văn của trường THPT Trần Nhân
Tông, huyện Nghĩa Hưng, tỉnh Nam Định. Kết quả thu được như sau:
Tổng số giáo viên được lấy ý kiến: 05 người.
Bảng 1: Thực trạng việc sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc- hiểu
văn bản văn hoc của giáo viên.

Số TT	Nội dung câu hỏi	Phương án lựa chọn	Số lượng	Tỉ lệ (%)	Ghi chú
1	Theo thầy (cô), có cần thiết phải sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc- hiểu văn bản không?	A. không cần thiết	0	0
B. có cần thiết	3	60%
C. rất cần thiết	2	40%
2	Trong các giờ đọc hiểu văn bản văn học, thầy (cô) có sử dụng thao tác lập luận so sánh không?	A. không sử dụng	0	0%
B. không thường xuyên sử dụng	3	60%
C. luôn luôn sử dụng	2	40%
3	Theo thầy (cô), học	A. không hứng thú	0	0

12
Page 12

sinh có hứng thú với giờ đọc- hiểu văn bản văn học sử dụng thao tác lập luận so sánh không ?	B. hứng thú	1	20%
C. rất hứng thú	4	80%
4	Theo thầy (cô), nguyên nhân khiến cho nhiều thầy (cô) chưa (chưa thường xuyên) sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc hiểu văn bản văn học là?	A. phải đầu tư nhiều trí lực, thời gian	1	20%
B. chương trình còn nặng, thiếu thời gian	2	40%
C. cả A và B	2	40%
5	Thầy (cô) có thường xuyên kiểm tra việc sử dụng thao tác lập luận so sánh trong các bài tâp của học sinh không?	A. không	0	0
B. thỉnh thoảng	3	60%
C. thường xuyên	2	40%

Kết quả điều tra trên cho thấy một thực tế trong các giờ đọc – hiểu văn bản văn
học hiện nay: khoảng 50% giáo viên thấy việc vận dụng thao tác so sánh vào giờ đọchiểu là cần thiết ; khoảng 80% giáo viên thấy học sinh rất hứng thú với giờ học này.
Song, rất ít giáo viên, rất ít giờ đọc-hiểu văn bản văn học sử dụng thao tác lập luận so
sánh. Nguyên nhân khách quan là do: chương trình, kiến thức còn nặng. Đối với các
thầy (cô) dạy học sinh các lớp khối C, D luôn phải “gồng mình”, chạy đua với thời
gian trong mỗi tiết học. Nếu có “cảm hứng” giảng giải, luận bình sâu sắc một chút, lập
tức thiếu thời gian, giờ hết mà bài chưa hết. Nguyên nhân thứ hai: phải đầu tư nhiều
thời gian, công sức nên nếu thầy (cô) chưa thực sự say mê, tâm huyết với công việc
thì rất khó có thể thực hiện. Nguyên nhân cuối cùng thuộc về phía chủ quan người
13
Page 13
dạy: một số thầy (cô) chưa thường xuyên theo dõi trên các phương tiện thông tin đại
chúng để nắm bắt kịp thời những yêu cầu đổi mới của Bộ giáo dục về phương pháp
giảng dạy, ra đề, kiểm tra đánh giá. Vì vậy, họ vẫn chưa thấy được sự cần thiết phải
thay đổi phương pháp giảng dạy trong các giờ đọc – hiểu văn bản văn học (cung cấp
kiến thức và kĩ năng).
3. Thực trạng việc sử dụng thao tác lập luận so sánh của học sinh trong quá
trình tạo lâp văn bản nghị luận
Về phía học sinh, chúng tôi tổ chức cho các em làm một bài kiểm tra trong
khoảng 15 phút với yêu cầu: Viết một đoạn văn (khoảng 200 chữ, vận dụng kết hợp
thao tác lập luận phân tích, bình luận và so sánh) nói lên cảm nhận của em về khổ thơ
sau:
“Dữ dội và dịu êm
Ồn ào và lặng lẽ
Sông không hiểu nổi mình
Sóng tìm ra tận bể”
(Sóng- Xuân Quỳnh – SGK Ngữ văn 12, NXB Giáo dục, 2009)
Kết quả thu được như sau:
Số lượng học sinh làm bài kiểm tra : 179 học sinh (khối 12)
Bảng 2: Thực trạng việc sử dụng thao tác lập luận so sánh của học sinh trong
quá trình tạo lập văn bản nghị luận (phản ánh qua điểm số):

Lớp	Sĩ số	9-10	8- 7	6- 5	4- 3	2- 0
SL	%	SL	%	SL	%	SL	%	SL	%
12A1	32	0	0	5	15,6	18	56,3	6	18,8	3	9,3
12A2	28	0	0	7	25	16	57,1	3	10,7	2	7,2
12A3	32	0	0	3	9,4	17	53,1	8	25	4	12,5
12A4	28	0	0	4	14,3	15	53,6	5	17,9	3	10,7
12A5	26	0	0	4	15,4	17	65,4	4	15,4	1	3,8
12A6	33	0	0	5	15,2	20	60,6	5	15,2	3	9,0
Tổng	179	0	0	28	15,6	103	57,5	31	17,3	17	9,6

14
Page 14
Qua bài kiểm tra ngắn, chúng tôi thấy: đa số học sinh mới chỉ dừng lại ở việc
phân tích cách sử dụng cặp từ trái ngược: “dữ dội”- “dịu êm”; “ồn ào”- “lặng lẽ”; hình
ảnh ẩn dụ: “sóng”, “sông”, “bể”. Từ đó, các em đi đến bình luận: diễn biến tâm lí
phức tạp trong tâm hồn người con gái đang yêu, khát khao tình yêu mãnh liệt, quan
niệm tình yêu hiện đại… Có khoảng gần 14 % số lượng học sinh biết so sánh quan
niệm tình yêu của người con gái trong thơ Xuân Quỳnh với người con gái trong xã hội
phong kiến. Tuy nhiên, các em chưa nhấn mạnh được điều mới mẻ trong ý thơ của
Xuân Quỳnh: khi “Sông không hiểu” thì sóng dứt khoát “tìm ra tận bể”. Đặt ý thơ vào
bối cảnh văn hóa xã hội Việt Nam những năm 60 của thế kỉ trước, rõ ràng, Xuân
Quỳnh là người có tư tưởng tiến bộ vượt thời đại. Bà đưa đến một tư tưởng mang giá
trị nhân văn: trong tình yêu, người con gái có quyền và sẵn sàng vượt qua mọi giới
hạn để đi tìm cho mình một tình yêu đích thực. Không một thế lực nào, tôn giáo, lễ
giáo nào có thể cản được bước chân của người con gái dám sống hết mình cho tình
yêu.
Như vậy, rất nhiều em chưa nhận thức được một cách nghiêm túc vấn đề cần
phải sử dụng thao tác lập luận so sánh khi viết dạng bài nghị luận về một đoạn thơ, bài
thơ.
Xuất phát từ thực trạng trên, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số phương diện
so sánh trong giờ đọc- hiểu văn bản nhằm nâng cao chất lượng giờ dạy, tạo hứng thú
cho học sinh, từ đó tạo cơ sở cho các em thói quen và sử dụng thành thạo thao tác lập
luận so sánh trong bài văn nghị luận.
II. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
Giải pháp 1: Một số vấn đề lí luận
1. So sánh và thao tác lập luận so sánh
1.1. Khái niệm về thao tác
Trong cuốn Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì thao tác được
định nghĩa như sau: “Thực hiện những động tác nhất định để làm một việc gì đó trong
sản xuất” [ tr.917].
Trong tâm lí học, thao tác được xem là hệ thống những hành động trong tư
duy. Thao tác chính là cốt lõi của các cách thức hành động bị quy định và phụ thuộc
15
Page 15
chặt chẽ bởi phương tiện, điều kiện cụ thể. Thao tác là một yếu tố không thể thiếu
được trong hoạt động của con người. Nó nảy sinh từ nhu cầu hành động của con
người. Nhu cầu ấy chi phối tới việc xác định hành động như thế nào để đạt được
những mục đích cụ thể, hành động đó nhằm đạt được những nhiệm vụ gì. Thao tác là
cách để làm nên nội dung hành động. Vì vậy, nó là yếu tố có tính chất cơ động, kĩ
thuật, có thể lắp ghép trong các chuỗi hành động miễn sao nó phù hợp với mục đích
thực hiện hành động đó.
1.2. Cách hiểu về so sánh
So sánh là một thao tác của hoạt động tư duy lôgíc nhằm giúp con người tìm ra
những điểm tương đồng và khác biệt khi đưa đối tượng này ra đối chiếu với đối tượng
khác dựa trên một tiêu chí nào đó, từ đó nhận thức sâu sắc và làm nổi bật đối tượng.
Cuốn Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (chủ biên) đã đưa ra cách hiểu về so
sánh là: “nhìn vào cái này để thấy cái kia, để thấy sự giống và khác nhau hoặc sự hơn
kém” [ tr.861].
Cuốn Phong cách học Tiếng Việt hiện đại của tác giả Hữu Đạt cũng đưa ra khái
niệm so sánh là việc “đặt hai hay nhiều sự vật, hiện tượng vào các mối quan hệ nhất
định nhằm tìm ra sự giống và khác nhau giữa chúng”[ tr.294].
Như vậy, các cách hiểu về so sánh đều có quan điểm chung về so sánh là để thấy
sự giống và khác nhau của các sự vật, hiện tượng, từ đó thấy rõ đặc điểm và giá trị của
mỗi sự vật, hiện tượng.
Như vậy so sánh là thao tác lôgic dùng để rút ra các phán đoán, nhận xét để nhận
thức đối tượng được cụ thể. Và để so sánh, người ta phải dựa trên cùng một tiêu chí,
nếu khác tiêu chí, so sánh sẽ trở nên khập khiễng, thiếu sức thuyết phục, từ đó dễ dẫn
đến nhận xét, đánh giá sai lệch.
1.3. Thao tác lập luận so sánh
Thao tác được dùng để chỉ việc thực hiện những động tác theo trình tự và yêu
cầu kỹ thuật nhất định. Thao tác lập luận là quá trình triển khai lí lẽ một cách lô gic
nhằm phát hiện thêm một chân lí mới từ chân lí đã có.
Có 6 loại thao tác lập luận: giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận, bác bỏ,
so sánh.
16
Page 16
Thao tác lập luận so sánh là làm sáng tỏ đối tượng đang nghiên cứu trong mối
tương quan với đối tượng khác. Đặt đối tượng vào cùng một bình diện, đánh giá trên
cùng một tiêu chí, nêu rõ quan điểm, ý kiến của người viết.
2. Đọc – hiểu văn bản văn học
2.1. Đọc- hiểu văn bản là gì?
Theo Giáo sư – Tiến sĩ Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc- hiểu là một khái niệm khoa
học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực
văn của người đọc”. “Đọc- hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa văn bản”.
Còn với Giáo sư Trần Đình Sử: “Đọc- hiểu văn bản như một khâu đột phá trong việc
đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn
nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên tiến”.
Như vậy, đọc – hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản
thông qua khả năng tiếp nhận của học sinh. Đọc- hiểu là tiếp xúc với văn bản, hiểu
được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông
điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật.
Với quan điểm phát huy vai trò chủ thể của học sinh, xuất phát từ đặc thù của văn
chương (nghệ thuật ngôn từ), phương pháp dạy học Văn thay bằng khái niệm “Đọchiểu văn bản”.
Đọc- hiểu có ba khâu: một là đọc- hiểu ngôn từ (chữ, từ, câu, đoạn, văn bản);
hai là đọc- hiểu hình tượng như là cái biểu đạt và ba là hiểu ý nghĩa như là cái được
biểu đạt. Dạy khâu một có những phương pháp khác với dạy khâu hai và trọng tâm
dạy đọc văn là ở khâu ba. Nhiều trường hợp đọc hiểu cả mà vẫn không hiểu được ý
nghĩa biểu đạt của văn bản. Ba khâu này không tách rời nhau, không hiểu khâu một
thì không có khâu hai, không có khâu hai thì không có khâu ba. Đọc- hiểu khâu ba
phải vận dụng nhiều phương pháp đặc thù.
2.2. Vai trò của thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc- hiểu văn bản văn học
Nội dung tư tưởng, tình cảm của tác phẩm văn học được thể hiện bằng một hình
thức nghệ thuật nhất định, bằng một ngôn ngữ văn chương nhất định. Cho nên, phải
bám sát văn bản ngôn từ, kết hợp một cách nhuần nhuyễn việc phân tích nội dung tư
tưởng với phân tích nghệ thuật, để chỉ ra cái hay cái đẹp mà đánh giá tác phẩm.
17
Page 17
Muốn chỉ ra cái hay cái đẹp để đánh giá tác phẩm cả về mặt nội dung cũng như
hình thức, để người nghe có được cái nhìn nhiều chiều, sâu sắc hơn về một tác phẩm
văn học, rất cần sử dụng thao tác so sánh, đối chiếu trong quá trình phân tích. Trong
một giờ đọc- hiểu văn bản trên lớp, ngoài các kỹ năng như đọc diễn cảm, đọc để lấy
không khí, khơi gợi hứng thú của người học kết hợp sử dụng các thao tác lập luận:
giải thích, phân tích, bình luận….. thì một trong những thao tác đưa lại một hiệu quả
nhất định trong quá trình giảng dạy, phân tích một tác phẩm văn học chính là thao tác
so sánh đối chiếu.
Giải pháp 2: Đề xuất một số phương diện so sánh trong giờ đọc – hiểu văn
bản văn học
1. Mục tiêu và yêu cầu khi sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọchiểu văn bản
1.1. Mục tiêu
Trong giờ đọc- hiểu, tùy từng văn bản mà giáo viên nên sử dụng một cách linh
hoạt thao tác lập luận so sánh để đưa đến những hiệu quả nhất định. So sánh để hiểu
hơn về đối tượng đang nghiên cứu. So sánh để thấy được điểm giống và khác nhau
giữa các tác phẩm, qua đó giúp học sinh nhận ra nét đặc sắc của mỗi tác giả trong việc
cảm nhận và phản ánh cuộc sống. So sánh để hình thành cho học sinh thói quen và kĩ
năng trong đọc- hiểu và giải quyết các dạng bài nghị luận so sánh văn học (hoặc xã
hội).
1.2. Yêu cầu
Để đạt được những mục tiêu đã đặt ra, giáo viên và học sinh cần lưu ý một số
vấn đề trong quá trình vận dụng thao tác so sánh trong giờ đọc – hiểu văn bản:
– Phải so sánh các đối tượng trên cùng một tiêu chí bình diện để chỉ ra điểm
giống, khác nhau, tránh khập khiễng.
– Phải chỉ ra và lí giải được nguyên nhân dẫn đến sự giống và khác nhau đó.
– So sánh trong giờ đọc – hiểu văn bản nhằm khắc sâu kiến thức văn bản cho
học sinh, giúp học sinh thấy được sự kế thừa, đổi mới của mỗi giai đoạn văn học; nét
riêng, sự độc đáo của mỗi tác giả trong cùng một đề tài, một giai đoạn văn học; sự
chuyển biến về tư tưởng và quan niệm nghệ thuật của một tác giả qua các giai đoạn
18
Page 18
sáng tác; nét riêng, sự mới mẻ của mỗi tác giả trong cách cảm nhận và phản ánh hiện
thực cuộc sống; so sánh các chi tiết nghệ thuật, các câu thơ (đoạn thơ), các câu văn
(đoạn văn), các nhân vật trong các tác phẩm khác nhau của một tác giả hoặc nhiều tác
giả để hiểu được giá trị tư tưởng của tác phẩm, thái độ của tác giả đối với cuộc sống
và nghệ thuật….
1.3. Các điều kiện cần thiết để áp dụng sáng kiến
Thứ nhất, do thời gian mỗi tiết học có hạn nên trong mỗi bài học, GV cần xác định
các nội dung có thể tổ chức hoạt động tương tác tốt nhất để rèn luyện thao tác lập luận so
sánh cho HS.
Thứ hai, để câu trả lời của HS có chất lượng, không lãng phí thời gian trống trên lớp,
GV có thể giao trước HS chuẩn bị các nội dung thảo luận có sử dụng thao tác lập luận so
sán về các đơn vị kiến thức liên quan đến bài.
Thứ 3, để thực hiện được thành công sáng kiến người giáo viên cần:
– Có nghiệp vụ tay nghề vững vàng, kiên trì bền bỉ rèn luyện học sinh.
– Nhiệt tình trong giảng dạy, hết lòng vì học sinh.
– Trong giờ dạy cần phát huy hết khả năng của mỗi học sinh, tạo cơ hội cho các
em được đứng trước tập thể để thể hiện mình, góp phần nâng cao khả năng giao tiếp,
ứng xử.
– Sau giờ học kiểm tra bài tập đọc hiểu kết hợp với tự luận góp phần củng cố
kiến thức cho học sinh.
Để có thể hướng dẫn tốt học sinh thực hiện nhuần nhuyễn thao tác so sánh trong
giờ đọc – hiểu văn bản văn học, đòi hỏi giáo viên phải ở trên học sinh một tầm, tức là
người dạy phải có kiến thức chuyên môn vững vàng về văn học sử, về tác phẩm,
phong cách nghệ thuật của tác giả và phải có năng lực khái quát tổng hợp vấn đề cao.
Trong quá trình dạy học và hướng dẫn học sinh, sẽ có những tình huống học sinh
tranh cãi khi so sánh các hiện tượng văn học, giáo viên phải biết dẫn dắt học sinh đến
đáp án đúng đắn nhất.
Trong quá trình đọc – hiểu văn bản văn học, nếu chúng ta biết chọn và đưa ra các
câu hỏi có vấn đề, biết cách khơi gợi hứng thú cho học sinh không chỉ giúp các em
củng cố được thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát nâng cao vấn đề mà còn
là cơ hội để các em biết xâu chuỗi và vận dụng một cách nhuẫn nhuyễn các kiến thức
19
Page 19
đã học, phát huy năng lực sáng tạo của các em, góp phần nâng cao kĩ năng làm bài
văn nghị luận văn học.
2. Một số phương diện so sánh trong giờ đọc- hiểu văn bản văn học
2.1. So sánh đối chiếu hai nền văn học, hai thời kỳ văn học để thấy được sự
giống nhau, kế thừa và phát triển, đổi mới của mỗi giai đoạn văn học

STT	Tên tác phẩm so sánh	Tên tác phẩm được so sánh	Sự kế thừa	Đổi mới
1	Tuyên ngôn độc lập. (Nguyễn Ái Quốc)	– Nam quốc sơn hà- tương truyền của Lí Thường Kiệt – Bình Ngô đại cáo- Nguyễn Trãi.	– Tuyên bố độc lập. – Khẳng định chủ quyền dân tộc. – Căn cứ pháp lí.	– Cuộc tranh luận ngầm với thực dân Pháp và đặc biệt là các nước đang chuẩn bị xâm lược nước ta: Anh, Mĩ… – Căn cứ pháp lí: dựa vào tuyên ngôn của Pháp, Mĩ. – Từ quyền con người, Bác suy rộng ra thành quyền dân tộc.
2	Tây Tiến Quang Dũng	– Thuật hoài Phạm Ngũ Lão. – Chinh phụ ngâm khúc- Đoàn Thị Điểm	– Yêu nước. – Hình ảnh đẹp và trang trọng.	Người lính ra đi từ thủ đô Hà Nội: hào hùng, hào hoa, lãng mạn (vẻ đẹp bi tráng).
3	Đất Nước Nguyễn Khoa Điềm.	– Nam quốc sơn hà- Lí Thường Kiệt. – Thuật hoài Phạm Ngũ	Lòng yêu nước, ý chí quyết tâm đánh giặc để bảo vệ Tổ quốc.	– Đất Nước của Nhân Dân, Đất Nước “nhuốm màu” văn hóa dân gian. – Đất Nước là “máu xương” của mỗi người nên

20
Page 20
2.2. So sánh đối chiếu hai khuynh hướng văn học(Văn học trung đại – văn học hiện
đại;văn học trước cách mạng 1945 – văn học sau cách mạng 1945,… )

STT	Tên tác phẩm so sánh	Tên tác phẩm được so sánh	Điểm giống và khác nhau
1	Đàn ghi ta của Lorca-	– Đọc Tiểu Thanh kí-	– Giống nhau: tiếng nói tri âm. – Khác nhau:

Lão.	“anh và em” phải có trách nhiệm dựng, sẵn sàng hi sinh bảo vệ Tổ quốc.
4	Sóng Xuân Quynh	– Một số bài Ca dao yêu thương, tình nghĩa. – Một số bài thơ sáng tác trong thời kì Thơ mới: Tương tư, Tương tư chiều, ..	Nỗi nhớ trong tình yêu, da diết, mãnh liệt.	– Tình yêu của người con gái vừa hiện đại, vừa truyền thống. – Tâm trạng của người con gái khi yêu hiện ra với đủ cung bậc, chủ động bày tỏ khát vọng mãnh liệt khi yêu. Ước ao được hóa thành sóng để bất tử hóa tình yêu.
5	Đàn ghi ta của Lorca Thanh Thảo	– Đọc Tiểu Thanh kí- Nguyễn Du. – Kính gửi cụ Nguyễn Du Tố Hữu.	Tiếng nói tri âm	– Ngưỡng mộ, tri ân một người nghệ sĩ có tài năng, nhân cách mà phải chịu một số phận oan khuất. – Sự đổi mới trong cách diễn đạt: tự do, không viết hoa đầu dòng, sử dụng nhiều hình ảnh biểu tượng, ẩn dụ…

21
Page 21

Thanh Thảo	Nguyễn Du. – Kính gửi cụ Nguyễn Du- Tố Hữu.	+ Đọc Tiểu Thanh kí: sự đồng cảm của những người “phong vận kì oan” trong xã hội phong kiến (tài tử đa cùng, hồng nhan đa truân). + Kính gửi cụ Nguyễn Du: cảm quan của hậu thế: đồng cảm với cuộc đời của Thúy Kiều; biết ơn, trân trọng tấm lòng và tài năng của Nguyễn Du. + Đàn ghi ta của Lorca: ảnh hưởng từ thơ siêu thực, tượng trưng, thơ tự do….Nỗi niềm tâm sự được bộc lộ kín đáo, có phần độc đáo, lạ lùng đối với người tiếp cận.
2	Vợ chồng A Phủ- Tô Hoài	– Chí Phèo, Lão Hạc, Đời thừa Nam Cao. – Tắt đèn Ngô Tất Tố. – Kép Tư Bền Nguyễn Công Hoan.	– Những tác phẩm viết trước Cách mạng tháng Tám/1945: nhà văn có cái nhìn bế tắc về cuộc sống. – Vợ chồng A Phủ: thuộc khuynh hướng HTXHCN: nhà văn tin tưởng vào sự lãnh đạo của Đảng nên có cái nhìn tích cực, lạc quan về cuộc sống và tương lai.
3	Vợ nhặt Kim Lân	– Chí Phèo, Lão Hạc, Đời thừa Nam Cao. – Tắt đèn Ngô Tất Tố. – Kép Tư Bền Nguyễn Công Hoan.	– Những tác phẩm viết trước Cách mạng tháng Tám/1945: nhà văn có cái nhìn bế tắc về cuộc sống. – Vợ nhặt: thuộc khuynh hướng HTXHCN: nhà văn tin tưởng vào sự lãnh đạo của Đảng nên có cái nhìn tích cực, lạc quan về cuộc sống và tương lai.

22
Page 22
2.3. So sánh đối chiếu để thấy sự giống và khác nhau trong sự sáng tạo của mỗi
nhà văn ở cùng một đề tài, trong một giai đoạn văn học

STT	Tên tác phẩm so sánh	Tên tác phẩm được so sánh	Điểm giống và khác nhau
1	Tây Tiến – Quang Dũng	– Đồng chí- Chính Hữu. – Nhớ- Hồng Nguyên.	* Giống nhau: người lính chống Pháp qua sự kết hợp bút pháp hiện thực và lãng mạn. * Khác nhau: + Đồng chí, Nhớ: người lính ra đi từ nông thôn, vốn là người nông dân chân chất, mộc mạc; quê hương nghèo đói.. + Tây Tiến: Người lính vốn là học sinh, sinh viên ra đi từ thủ đô Hà Nội, mang vẻ đẹp hào hùng, hào hoa, đậm chất bi tráng, mang dáng dấp của tráng sĩ thuở trước “nhất khứ hề bất phục phản”.
2	Đoạn trích Đất nước Nguyễn Khoa Điềm	– Đất nước, Việt Nam quê hương ta Nguyễn Đình Thi. – Tổ quốc bao giờ đẹp thế này chăng?- Chế Lan Viên.	* Giống nhau: Đề tài đất nước. * Khác nhau: + Đất nước của NĐT: viết về ĐN trong thời gian, không gian cụ thể (mùa thu ở Việt Bắc, trong kháng chiến chống Pháp), bút pháp tráng ca. Việt Nam quê hương ta: cảm nhận về đất nước qua chiều rộng của không gian… + Đất Nước của NKĐ: viết về ĐN (viết hoa) trong suốt chiều dài lịch sử 4 nghìn năm dựng và giữ nước; trong bề rộng không gian (Bắc, Trung, Nam), trong chiều sâu văn hóa dân tộc (văn học dân gian, phong tục tập quán, truyền thống yêu nước, đạo lí…); chất trữ tình- chính

23
Page 23

– Ta đi tới – Tố Hữu.	luận… + Chế Lan Viên viết về lịch sử đất nước với tên tuổi của các triều đại, danh nhân văn hóa; Nguyễn Khoa Điềm lại nhắc đến công lao của những con người vô danh, bình dị; Nguyễn Khoa Điềm nhìn nhận về công lao của Nhân Dân (viết hoa): đánh giặc, dẹp nội thù, truyền lại cho thế hệ sau mọi giá trị vật chất và tinh thần….
3	Vợ chồng A Phủ- Tô Hoài	Vợ nhặt Kim Lân	* Giống nhau: Nỗi khổ của người phụ nữ trước Cách mạng tháng Tám. * Khác nhau: + Nhân vật người vợ nhặt: không có tên, bị cái đói hành hạ: xấu xí từ ngoại hình đến lời nói, hành động; không nhà không cửa, không người thân thích, lang thang, phiêu dạt khắp nơi… + Mị: bị biến thành con dâu gạt nợ, bị vắt kiệt sức lao động, bị tiêu diệt tinh thần phản kháng, khát vọng sống….
4	Việt Bắc Tố Hữu	– Bên kia sông Đuống Hoàng Cầm. – Đất nước Nguyễn Đình Thi.	* Giống nhau: tình yêu quê hương đất nước. * Khác nhau: Việt Bắc mang âm hưởng của những khúc hát giao duyên. Giọng điệu ngọt ngào, thương mến. Kết hợp giữa khuynh hướng sử thi và cảm hứng lãng mạn. Tính dân tộc đậm đà: thể thơ lục bát; đạo lí uống nước nhớ nguồn; ân nghĩa, thủy chung…

24
Page 24
2.4. So sánh đối chiếu để thấy những chuyển biến của một cây bút trong một đề tài
nhưng viết ở nhiều thời điểm khác nhau

STT	Tên tác phẩm so sánh	Tên tác phẩm được so sánh	Sự chuyển biến
1	Người lái đò sông Đà- Nguyễn Tuân	Một số truyện ngắn trong tập “Vang bóng một thời” (1940)	Nguyễn Tuân vẫn là nhà văn của chủ nghĩa duy mĩ. Tuy nhiên, trước Cách mạng, ông say sưa ca ngợi cái đẹp trong quá khứ, cái đẹp ở những con người phi thường, những nhân vật lí tưởng. Sau Cách mạng, Nguyễn Tuân say sưa, hồ hởi ca ngợi cái đẹp của quê hương, đất nước; cái đẹp có trong những con người bình thường, gần gũi với cuộc sống.
2	Đàn ghi ta của Lora Thanh Thảo	Những sáng tác trước 1975 của Thanh Thảo: Thử nói về hạnh phúc, Một người lính nói về thế hệ mình, Những người đi tới biển, Dấu chân qua trảng cỏ…	Thanh Thảo vẫn là nhà thơ của “nghĩa khí, của “chất người” lấp lánh. Ông vẫn đam mê đi tìm “chất người” ở những con người có “nghĩa khí”. Tuy nhiên, nếu trước 1975, ông viết về chiến tranh và người lính thì sau 1975, ông viết về Trương Định, Cao Bá Quát, Nguyễn Đình Chiểu, Lor-ca, Mai-a cốp- xki, A.Pus-kin….Những con người ấy. dù có tên hay không tên, là người của thời hiện tại hay quá khứ, là người Việt nam hay một đất nước nào trên thế giới, đều gặp nhau ở vẻ đẹp của “chất người nghĩa khí”, “chất người lấp lánh”.
3	Chiếc thuyền	Mảnh trăng cuối rừng,	– Nhân vật được nhìn nhận chủ yếu ở góc độ con người cá nhân với những thăng trầm của

25
Page 25

ngoài xa Nguyễn Minh Châu	Khách ở quê ra, Phiên chợ Giát, Người đàn bà trên chuyến tàu tốc hành…	số phận, những diễn biến phức tạp của tính cách, những góc khuất bí ẩn của tâm hồn. – Quan niệm nghệ thuật về con người của NMC có sự chuyển biến rõ rệt qua hai giai đoạn sáng tác: từ con người sử thi đến con người đời thường, tăng thêm chất suy tư, triết lí.
4	Đò Lèn Nguyễn Duy	Những sáng tác từ sau 1986: Nhìn từ xa….Tổ quốc	– Trước 1986: viết về chiến tranh, người lính…tinh thần lạc quan; giọng điệu trữ tình triết lí. – Sau 1986: cảm hứng đời tư, thế sự. Nhà thơ đau đớn và thẳng thắn chỉ ra những nghịch cảnh của đất nước trong thời kì khủng hoảng trầm trọng. Đó còn là sự thay đổi của lòng người, sự lãng quên với quá khứ đã một thời mình gắn bó.

2.5. So sánh đối chiếu các chi tiết nghệ thuật, các nhân vật ở những tác phẩm
khác nhau để thấy nét riêng, sự độc đáo của mỗi tác giả

STT	Chi tiết, nhân vật so sánh	Chi tiết, nhân vật được so sánh	Nét riêng của mỗi tác giả
1	Tây Tiến Quang Dũng: giấc mơ của lính Tây Tiến	Nỗi nhớ của người lính trong Đồng chí- Chính Hữu và Nhớ-Hồng Nguyên.	– Đồng chí: nhớ “giếng nước, gốc đa, gian nhà không”… – Nhớ: nhớ “luống cày đất đỏ”, và những cô vợ trẻ “mòn chân bên cối gạo canh khuya”. – Tây Tiến: mơ Hà Nội với dáng kiều thơm.

26
Page 26

2	Việt Bắc Tố Hữu Đại từ “mình, ta”.	Đại từ “mình, ta” trong Các khúc hát giao duyên của ca dao dân ca.	Đại từ “mình, ta”: – Ca dao, dân ca: dành cho người yêu, vợ chồng. – Việt Bắc: dành để nói về Việt Bắc và cán bộ Cách mạng; sử dụng một cách linh hoạt.
3	Sóng Xuân Quỳnh. – Giải pháp của nhân vật trữ tình khi phát hiện ra sự ngắn ngủi của kiếp người và sự mong manh của tình yêu. – Nỗi nhớ.	-Quan niệm nhân sinh trong Vội vàng- Xuân Diệu. – Ca dao yêu thương, tình nghĩa. – Tương tư- Nguyễn Bính. – Tương tư chiều- Xuân Diệu	*Khi phát hiện ra sự ngắn ngủi của đời người: – Xuân Diệu chọn cách sống “Vội vàng” (ôm, riết, say, thâu, cắn). – Xuân Quỳnh: ước ao hóa thân thành sóng biến để vĩnh viễn hóa tình yêu của mình… *Nỗi nhớ: – Xuân Quỳnh, Xuân Diệu: mãnh liệt, chủ động, hiện đại… – Ca dao, Nguyễn Bính: kín đáo, nhẹ nhàng, á đông nhưng không kém phần da diết, mãnh liệt…
4	Vợ chồng A phủ- Tô Hoài. Nhân vật Mị	Nhân vật người vợ nhặt trong Vợ nhặt Kim Lân và Người đàn bà hàng chài trong Chiếc thuyền	– Chung: cả 3 người phụ nữ đều khổ, cuộc đời bất hạnh. – Riêng: + Mị: xinh đẹp, tài hoa nhưng phải trở thành con dâu gạt nợ…sự đồng cảm, tình thương người cùng niềm khát khao tự do đã khiến Mị tìm được tự do, hạnh phúc..(kết hợp với Đảng). + Người vợ nhặt: bị nạn đói đẩy vào cảnh:

27
Page 27

ngoài xa Nguyễn Minh Châu.	xấu xí từ ngoại hình cho tới lời ăn, tiếng nói, không nhà cửa, không người thân thích. Nhưng nhờ có niềm khát khao sống mãnh liệt mà người đàn bà này cũng đã có 1 gia đình. + Người đàn bà hàng chài: xấu xí, đói nghèo, lam lũ, thất học, đông con, chồng vũ phu…Nhưng ẩn sau đó là một người mẹ yêu thương con, giàu đức hi sinh, vị tha, thấu hiểu lẽ đời một cách sâu sắc…
5	Vợ nhặt Kim Lân. Chi tiết nồi cháo cám	Bát cháo hành trong Chí Phèo, ấm nước đầy và vẫn còn nóng trong Đời thừa- Nam Cao	– Cuộc sống đói nghèo. – Tình người. – Tố cáo tội ác của thực dân Pháp và phong kiến tay sai.
6	Vợ chồng A phủ- Tô Hoài. Nhân vật A Phủ	Nhân vật Tnú trong Rừng xà nu Nguyễn Trung Thành.	Ở Tnú không có vấn đề tìm đường, nhận đường như nhân vật A Phủ, câu chuyện về Tnú được mở ra từ chính chỗ A Phủ dần khép lại.
7	Những đứa con trong gia đình Nguyễn Thi. Nhân vật Chiến	Nhân vật Mai trong Rừng xà nu Nguyễn Trung Thành.	* Điểm chung: Cả hai nhân vật đều mang vẻ đẹp tâm hồn và tinh thần cách mạng của người con gái Việt Nam trong kháng chiến chống Mĩ. * Điểm riêng: + Mai là người con gái Tây Nguyên bản lĩnh rắn rỏi, nhưng do Mai chưa nhận thức được

28
Page 28

chân lí cách mạng mà sau này cụ Mết nói (Chúng nó đã cầm súng thì mình phải cầm giáo) nên bất lực ôm đứa con thơ chết dưới đòn roi của kẻ thù. + Chiến là người con gái Nam Bộ bộc trực, thẳng thắn, lớn lên trong giai đoạn chiến tranh ác liệt , nên nhận thức rõ mình cần phải làm gì để bảo vệ gia đình, dân tộc. Do vậy Chiến đã quyết tâm đi bộ đội như một nhận thức tất yếu “Nếu giặc còn thì tao mất”.
8	Những đứa con trong gia đình Nguyễn Thi. Nhân vật Việt	Nhân vật Tnú trong Rừng xà nu Nguyễn Trung Thành.	Cả hai nhân vật đều là những hình tượng nhân vật tiêu biểu cho chủ nghĩa anh hùng cách mạng cao đẹp, cho lòng yêu nước và căm thù giặc sâu sắc, sức mạnh chiến đấu của dân tộc Việt Nam chống giặc ngoại xâm.” – Tnú là người con của làng Xô Man, nơi từng người dân đều hướng về cách mạng, bảo vệ cán bộ “ Đảng còn thì núi nước này còn” – Lời cụ Mết. (Rừng xà nu). – Việt sinh ra trong gia đình có truyền thống yêu nứơc, căm thù giặc: Cha là cán bộ cách mạng, má là người phụ nữ Nam bộ kiên cường trong đấu tranh, hai con tiếp nối lí tưởng của cha mẹ.
9	Rừng xà nu Nguyễn Trung Thành. Nhân vật Mai	Nhân vật người đàn bà hàng chài trong Chiếc thuyền ngoài xa Nguyễn	* Điểm chung: Ở hai nhân vật, Mai và người đàn bà hàng chài đều mang vẻ đẹp của tình mẫu tử . * Điểm riêng: – Nhân vật Mai là hình tượng người mẹ Tây Nguyên trong giai đoạn chống Mỹ ở Tây Nguyên. Nỗi đau của Mai là nỗi đau của cả

29
Page 29

Minh Châu.	dân tộc trong một thời kì đánh giặc ngoại xâm để bảo vệ quê hương, tổ quốc. – Nhân vật người đàn bà hàng chài là hình tượng người mẹ nghèo của đời thường vốn còn nhiều nhọc nhằn, vất vả. Từ cuộc đời và phẩm chất cao đẹp của chị, ta thấy được nỗi đau của bi kịch đói nghèo và bạo lực gia đình.
10	Vợ chồng A phủ- Tô Hoài. Hành động Mị chạy theo A Phủ	Hành động người vợ nhặt theo không Tràng về làm vợ trong Vợ nhặt- Kim Lân .	Mỗi nhà văn đều tìm cho mình một hướng đi riêng, khắc họa phẩm chất , số phận của những người phụ nữ trong từng cảnh ngộ khác nhau : Kim Lân tập trung miêu tả số phận người phụ nữ trong nạn đói 1945, Tô Hoài tập trung khắc họa số phận , vẻ đẹp của người phụ nữ miền núi dưới ách áp bức thống trị của chúa đất phong kiến…
11	Vợ chồng A phủ- Tô Hoài. Chi tiết “Mị nghe tiếng sáovọng lại, thiết tha bổi hổi” mà nhân vật Mị nghe được trong đêm tình mùaxuân	Chí Phèo Nam Cao. Chi tiết “tiếngchim hót ngoài kia vui vẻ quá!” mà nhân vật Chí Phèo cảm nhận được sau đêm gặp thị Nở	* Điểm giống nhau: – Âm thanh khơi dậy niềm ham sống và khát khao sống mãnh liệt. – Khẳng định giá trị nhân đạo sâu sắc, mới mẻ của tác phẩm. * Điểm khác nhau: – Chí Phèo: Âm thanh của niềm khát khao sống mãnh liệt, được làm người lương thiện ở 1 con người đã bị tước quyền làm người. – Vợ chồng A Phủ: Âm thanh giúp Mị hồi sinh và dẫn đến hành động cứu người và tự giải phóng.

30
Page 30

12

Kết thúc truyện ngắn Vợ nhặt- Kim Lân

Kết thúc truyện ngắn “Chí Phèo”- Nam Cao

* Điểm giống nhau: – Hai kết thúc truyện cùng phản ánh hiện thực tăm tối của con người trước Cách mạng tháng Tám. – Cùng góp phần thể hiện tư tưởng nhân đạo của mỗi nhà văn; cùng là những kết thúc có tính mở, giàu sức gợi. * Điểm khác nhau: – Kết thúc truyện Chí Phèo phản ánh hiện thực luẩn quẩn, bế tắc của người nông dân lao động, được thể hiện qua kết cấu đầu cuối tương ứng hàm ý tương lai sẽ chỉ là sự lặp lại của hiện tại. – Kết thúc truyện Vợ nhặt phản ánh xu hướng vậnn động tất yếu của số phận con người, được thể hiện qua kết cấu đối lập hàm ý tương lai sẽ mở lối cho hiện tại.

2.6. So sánh đối chiếu để thấy mỗi tác giả có cách cảm nh

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Sử dụng phương pháp dạy học định hướng giáo dục STEAM trong tổ chức hoạt động vận dụng, mở rộng chủ đề Văn học Dân gian chương trình Ngữ văn lớp 10

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
1. Sự bùng nổ của công nghệ thông tin (sau đây viết tắt là: CNTT) từ cuối thế kỷ
XX đã mang lại một cuộc “cách mạng” cho sự phát triển kinh tế, xã hội của loài người.
Đảng và Nhà nước ta đã xác định rõ ý nghĩa và tầm quan trọng của CNTT, của truyền
thông cũng như yêu cầu đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong việc đào tạo nguồn nhân lực
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, xây dựng nền giáo dục mở và
hội nhập với thế giới, hướng tới nền kinh tế tri thức.
Từ năm học 2008 – 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chọn chủ đề năm học là “Năm
ứng dụng CNTT trong quản lý và dạy học”. Đến năm học 2020 – 2021, trong Chỉ thị ban
hành ngày 01/9/2020, Bộ Giáo dục đã chỉ rõ 09 nhóm nhiệm vụ và 05 nhóm giải pháp
nhằm thực hiện thắng lợi các nghị quyết, kết luận của Ðảng, Quốc hội, các văn bản chỉ đạo,
điều hành của Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ về Giáo dục&Đào tạo, đặc biệt là hoàn
thiện cơ chế, chính sách về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục&Đào tạo; triển khai Luật
Giáo dục năm 2019 và Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học.
Ngành Giáo dục tập trung triển khai Kế hoạch thực hiện Kết luận số 51-KL/TW
ngày 30/5/2019 Ban Bí thư về tiếp tục thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW của Trung
ương về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục&Đào tạo; Kế hoạch thực hiện Kết luận số
49-KL/TW ngày 10/5/2019 của Ban Bí thư về tiếp tục thực hiện Chỉ thị số 11-CT/TW của
Bộ Chính trị khóa X về tăng cường sự lãnh đạo của Đảng đối với công tác khuyến học,
khuyến tài, xây dựng xã hội học tập; tiếp tục tập trung nguồn lực thực hiện Nghị quyết số
88/2014/QH13 và Nghị quyết số 51/2017/QH14 của Quốc hội về đổi mới chương trình,
sách giáo khoa giáo dục phổ thông bảo đảm chất lượng, hiệu quả, đúng lộ trình.
Trong 09 nhóm nhiệm vụ chủ yếu và 05 nhóm giải pháp cơ bản năm học 2020 –
2021, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ: “Thực hiện đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh; tinh giản nội dung dạy
học; đẩy mạnh giáo dục STEM trong bậc phổ thông; đổi mới kiểm tra, đánh giá gắn với
lộ trình thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới”; “Để đảm bảo chất lượng giáo
dục, Chỉ thị cũng đặt ra nhiệm vụ quan trọng là thúc đẩy chuyển đổi số, đẩy mạnh ứng
dụng CNTT trong Giáo dục&Đào tạo, tập trung hoàn thiện chính sách phát triển phương
thức Giáo dục&Đào tạo trực tuyến, quản lý giáo dục trên môi trường mạng; phát triển
kho học liệu số toàn ngành”.
Như vậy, việc ứng dụng CNTT trong dạy học nói chung và trong dạy học Ngữ văn
nói riêng không còn xa lạ với giáo viên và học sinh cả nước; mặt khác ứng dụng CNTT
tiếp tục được đẩy mạnh cùng với giáo dục STEM ở bậc học phổ thông trong năm học
2020 – 2021.
2. Giáo dục STEM (Science – Khoa học, Technology – Công nghệ, Engineering –
Kỹ thuật và Mathematics – Toán học) không phải để học sinh trở thành những nhà toán
học, nhà khoa học, kỹ sư tương lai mà là xây dựng cho học sinh những kỹ năng có thể
được sử dụng để vận dụng và phát triển trong thế giới công nghệ hiện đại ngày nay.
Song không chỉ dừng lại ở 04 lĩnh vực khoa học cơ bản: khoa học, công nghệ, kỹ
thuật, toán học, bước chuyển mình từ giáo dục STEM sang giáo dục STEAM đem đến tín
hiệu tích cực cho sự thích ứng của mô hình giáo dục đối với sự chuyển mình của nền
kinh tế và công nghệ. Trong thế kỷ 21, giáo dục STEAM không chỉ phổ biến ở khối phổ
thông mà có mặt và trở nên quen thuộc ở các cấp học. Điều đó mang lại sự sáng tạo, học
tập chủ động và thông minh cho thế hệ tương lai của đất nước.
3. Môn học Ngữ văn cấp THPT là hạt nhân của yếu tố “Art” trong dạy học định
hướng giáo dục STEAM cùng với môn học tự chọn Âm nhạc, Mỹ thuật từ các bậc học
trước. Bởi sứ mệnh của môn học là hướng học sinh đến những giá trị cốt lõi của cái Đẹp,
của Chân – Thiện – Mỹ. Vì thế, Ngữ văn chưa bao giờ “đứng ngoài” sân chơi giáo dục
“STEM” mà chính nó đòi hỏi “STEM” phải chuyển mình thành “STEAM” để phù hợp
với xu thế phát triển của giáo dục hiện đại và Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
4. STEAM là sự kết hợp giữa STEM và Art (Nghệ thuật). STEAM là ý tưởng sáng
tạo ban đầu của Trường Thiết Kế Rhode Island (Mỹ), sau đó được sử dụng bởi nhiều nhà
giáo dục học và dần dần lan rộng ra cả Hoa Kỳ. STEAM là bước chuyển đổi ngoạn mục
trong nền cách mạng giáo dục khi chuyển đổi từ mô hình học tập cũ thụ động, chỉ tập trung
vào lý thuyết sang phương pháp học tập chủ động, đề cao thực hành và tính thực tiễn. Vì
thế định hướng giáo dục này đặc biệt phù hợp với việc thiết kế, tổ chức hoạt động vận
dụng và tìm tòi, mở rộng trong tiến trình dạy học “5 bước” của môn học Ngữ văn.
Sử dụng phương pháp này sẽ đi theo được đúng tinh thần đổi mới phương pháp dạy
học chuyển từ hệ hình dạy (tập trung vào việc dạy của người thầy) sang hệ hình học (tập
trung vào việc học của HS) và phát huy được năng lực ICT ở cả người dạy và người học.
5. Sáng kiến được tạo ra từ kết quả khả quan thu được sau khi chúng tôi tiến hành
ứng dụng CNTT trong dạy học và kiểm tra đánh giá đoạn trích “Đất Nước” của Nguyễn
Khoa Điềm và truyện ngắn “Vợ nhặt” của Kim Lân ở 2 lớp độc lập (12B1 và 12D1 –
Trường THPT Trần Hưng Đạo) trong năm học 2015 – 2016, khi viết thành sáng kiến
kinh nghiệm được xếp loại Xuất sắc cấp ngành và Sở Khoa học – Công nghệ công nhận
cấp tỉnh. Sân chơi “Sân khấu hóa tác phẩm văn chương” với 33 tác phẩm thơ, văn xuôi
và đoạn trích kịch được lựa chọn trong chương trình Ngữ văn THPT, vào tháng 10 năm
2016 của chúng tôi đã thành công rực rỡ và có sức lan tỏa lớn, cũng là gợi ý cho nhóm
tác giả chấp bút đề tài “Sử dụng phương pháp dạy học định hướng giáo dục STEAM
trong tổ chức hoạt động vận dụng và tìm tòi, mở rộng chủ đề Văn học Dân gian chương
trình Ngữ văn lớp 10” lần này.
Hy vọng, từ phạm vi hẹp – chủ đề “Văn học Dân gian”, ý tưởng sẽ được vận dụng
linh hoạt ở mọi bài học của môn học. Chúng tôi đề xuất thành sáng kiến kinh nghiệm
mong nhận được sự chia sẻ, trao đổi, thảo luận, góp ý của đồng nghiệp và các chuyên
viên, lãnh đạo cấp trên để có thêm động lực và niềm tin thực hiện nhiệm vụ cũng như
đam mê nghề nghiệp của mình.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Trong những năm gần đây, một số hình thức, phương pháp và kĩ thuật dạy học
Ngữ văn của giáo viên tổ Ngữ văn trường THPT Trần Hưng Đạo – TP Nam Định nói
riêng và giáo viên các tỉnh nói chung như sau:
1.1. Sử dụng phương pháp dạy học truyền thống thiên về thuyết giảng, truyền thụ
kiến thức một chiều. Phương pháp này “dễ làm, dễ thực hiện” do kiến thức của mỗi
người thầy “đầy” lên và sâu thêm theo năm tháng. Giáo viên không mất nhiều thời gian
suy nghĩ, đầu tư về cách thức tổ chức; học sinh thụ động tiếp nhận, không phải chuẩn bị
và không được trải nghiệm các hoạt động có tính khám phá, sáng tạo cũng như các hoạt
động thực hành mới mẻ (ngoài làm bài tập, trả lời câu hỏi SGK).
1.2. Sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực (phương pháp thảo luận
nhóm, phương pháp dạy học dự án…; kỹ thuật mảnh ghép, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật
bể cá, kĩ thuật trạm, góc, kĩ thuật công não, kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật XYZ, …). Ưu
điểm của phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực là học sinh được tham gia hoạt động,
chủ động lĩnh hội và tiếp thu tri thức, được đánh thức và hình thành năng lực, kỹ năng,
phẩm chất qua các hoạt động học tập; giáo viên trở thành người định hướng, đồng hành
cùng học sinh. Hạn chế của những phương pháp và kĩ thuật này là mất nhiều thời gian
chuẩn bị của cả thầy và trò, cần có sự hỗ trợ của thiết bị dạy học, CNTT và cơ sở vật chất
phù hợp; bên cạnh đó, không phải bài học nào cũng có thể vận dụng phương pháp và kĩ
thuật dạy học hiện đại hiệu quả với khung thời gian bị bó hẹp trong 45 phút/tiết học.
1.3. Sử dụng kết hợp linh hoạt hình thức dạy học truyền thống và phương pháp, kĩ
thuật dạy học hiện đại, tích cực. Đây là xu hướng được khuyến khích vận dụng vì nó phát
huy được ưu điểm và khắc phục được hạn chế của các phương pháp dạy học.
1.4. Hoạt động vận dụng và mở rộng, tìm tòi là hai hoạt động hoàn tất tiến trình
dạy học một văn bản. Từ tên gọi, hoạt động đã thể hiện sự cần thiết trong việc “kéo” kiến
thức văn chương đến “gần” cuộc sống. Người thầy tổ chức hoạt động này phải định
hướng cho trò vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn và có những phát hiện,
tìm tòi, cũng như nhu cầu khám phá và sáng tạo các vấn đề rộng hơn, xa hơn mà bài học
gợi ra. Vì thế, đây là hoạt động vừa có tính thách thức vừa có tính thời cơ cho cả thầy và
trò. Thách thức là sử dụng hình thức như nào để các em dễ dàng vận dụng kiến thức vừa
học vào tình huống sinh hoạt hằng thường của chính các em – những hình thức gần gũi,
phù hợp với tâm sinh lí của giới trẻ hiện nay. Thời cơ là thỏa sức sáng tạo trong hình thức
tổ chức vì đây là hoạt động có tính “mở”, hoạt động giúp người thầy dạy học phân hóa,
đánh thức tiềm năng còn ẩn tàng của học sinh.
1.5. Học sinh ngày nay rất thông minh, nhạy bén với cái mới, đặc biệt là năng lực
CNTT (ICT). Các em có khả năng độc lập, tự chủ trong suy nghĩ và luôn muốn khẳng
định cái tôi của mình. Như vậy, việc ứng dụng CNTT nói riêng và kiến thức các môn
khoa học, toán học, kĩ thuật nhiều hay ít, ở phía người học hay người dạy… là do phương
pháp, kĩ thuật và hình thức dạy học giáo viên lựa chọn phù hợp với nội dung và mục tiêu
bài học.
1.6. Phương pháp dạy học theo định hướng giáo dục STEAM giúp đưa văn học
vào đời sống, vào những tình huống cụ thể của người học với sự hỗ trợ của khoa học, kĩ
thuật, công nghệ và toán học.
1.7. Chủ đề Văn học dân gian quen thuộc và dễ lĩnh hội với học sinh lớp 10. Sử
dụng phương pháp dạy học theo định hướng giáo dục STEAM – một phướng pháp mới
trên nền văn bản quen thuộc giúp cả thầy và trò đều dễ dàng triển khai nhằm đạt được kết
quả dự kiến.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
Sáng kiến chúng tôi đề xuất là sử dụng phương pháp dạy học định hướng giáo dục
STEAM vào việc tổ chức 2 trong 5 hoạt động của tiến trình bài dạy học – hoạt động vận
dụng và tìm tòi, mở rộng thuộc chủ đề Văn học dân gian Ngữ văn lớp 10.
2.1. Xác định nội dung chủ đề dạy học
Chủ đề văn học Dân gian trong chương trình Ngữ văn 10 chúng tôi xây dựng gồm
các văn bản sau:

TT	Thời lượng	Tác phẩm	Thể loại	Dung lượng VB
1	2 tiết	Chiến thắng Mtao Mxây (“Đăm Săn”)	Sử thi	Đoạn trích
2	2 tiết	Truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thủy	Truyền thuyết	Tác phẩm
3	2 tiết	Tấm Cám	Cổ tích	Tác phẩm
4	1 tiết	Tam đại con gà	Truyện cười	Tác phẩm
5	1 tiết	Nhưng nó phải bằng hai mày	Truyện cười	Tác phẩm
6	2 tiết	Ca dao than thân, yêu thương tình nghĩa	Ca dao	Tác phẩm thuộc chùm bài cùng motip

7	1 tiết	Ca dao hài hước	Ca dao	Tác phẩm thuộc chùm bài cùng motip
8	1 tiết	Tiễn dặn người yêu (Đọc thêm)	Truyện thơ	Đoạn trích
9	2 tiết	Ôn tập Văn học Dân gian	Tổng hợp

2.2. Xác định yêu cầu cần đạt
Từ năm học 2020 – 2021, kế hoạch bài dạy chúng tôi được định hướng xây dựng
theo chủ đề, hướng đến mục tiêu phát triển 4 năng lực đặc trưng của môn học Ngữ văn:
Đọc – Viết – Nói và Nghe. Cụ thể như sau:

TT	Thang nhận thức	Đọc	Viết	Nói và nghe
1	Nhận biết	– Nhận diện được một số đặc điểm cơ bản của thể loại sử thi, truyền thuyết, truyện cổ tích, ca dao, truyện thơ dân gian. – Học thuộc lòng một số bài ca dao yêu thích.	– Tóm tắt các văn bản tự sự dân gian theo nhân vật chính hoặc tiến trình câu chuyện. – Ghi lại chi tiết, hình ảnh đặc sắc trong tác phẩm tự sự dân gian hoặc các bài ca dao cùng chủ đề.	– Biết trình bày miệng / kể tóm tắt/ đọc thuộc văn bản văn học dân gian trước tập thể.
2	Thông hiểu	– Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của các trích đoạn sử thi, truyện cổ tích, truyền thuyết của Việt Nam và thế giới. – Cảm nhận được nỗi niềm xót xa cay đắng, tình yêu thương thủy chung đằm thắm, ân tình của người bình dân trong xã hội cũ; tiếng cười lạc quan, trào lộng, thông minh, hóm hỉnh của	– Trình bày được cách phân loại, những nét đặc sắc về nội dung và nghệ thuật chính của văn bản văn học dân gian theo đặc trưng thể loại. – Nắm bắt được yêu cầu và nội dung của bài giảng.

người bình dân cho dù cuộc sống còn nhiều vất vả, lo toan. – Phân tích được những đặc sắc nghệ thuật theo đặc trưng thể loại (sử thi: nghệ thuật so sánh phóng đại, trì hoãn sử thi; truyền thuyết: hư cấu trên nền cốt lõi lịch sử; truyện cười: tình huống gây cười; ca dao: Thể thơ, ngôn ngữ, hình tượng, hình ảnh, biện pháp tu từ)	– Biết trình bày so sánh, đánh giá về văn bản văn học dân gian và diễn xướng văn học dân gian.
3	Vận dụng	– Phân tích và đánh giá được giá trị nhận thức, giáo dục và thẩm mĩ của tác phẩm; phát hiện được các giá trị văn hoá, triết lí nhân sinh từ văn bản. – Biết cách đọc – hiểu tác phẩm sử thi, truyện cổ tích, truyền thuyết theo đặc trưng thể loại. – Liên hệ các bài ca dao, tục ngữ, thành ngữ, truyện dân gian… với các tác phẩm thơ hiện đại. (DV: “Đất Nước” của Nguyễn Khoa Điềm; “Việt Bắc” của Tố Hữu; “Sóng” của Xuân Quỳnh; thơ Nguyễn Bính…)	– Biết viết đoạn văn, bài văn tự sự có các yếu tố miêu tả, biểu cảm, nghị luận và chuyển đổi ngôi kể. – Viết văn nghị luận về một đoạn, bài ca dao, về một hình tượng hoặc chi tiết, sự việc tiêu biểu của văn bản tự sự dân gian.	– Đặt được câu hỏi về những điểm cần làm rõ và trao đổi về những điểm có ý kiến khác biệt. – Tranh biện được một/các vấn đề có tính trái chiều; tôn trọng người đối thoại; có thái độ cầu thị khi thảo luận, tranh luận và biết điều chỉnh ý kiến khi cần thiết để tìm giải pháp trong các cuộc thảo luận, tranh luận. – Kể sáng tạo / diễn / sân khấu hóa tác phẩm dân gian.

2.3. Xác định đặc điểm đối tượng dạy học và cơ sở vật chất của nhà trường
– Đối tượng: học sinh lớp 10A9 và học sinh lớp 10 trong và ngoài trường.
– Cơ sở vật chất: Nhà trường có phòng học đủ thiết bị công nghệ hiện đại (Lớp học
có smart TV kết nối mạng internet; Phòng học bộ môn có máy chiếu projector, máy chiếu
vật thể, loa, mic, wifi) đáp ứng yêu cầu dạy học. Đồng thời huy động các thiết bị CNTT
của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học.
2.4. Xác định phương pháp dạy học: Dạy học định hướng giáo dục STEAM
Chữ “A” trong STEAM là thuật ngữ đại diện cho nghệ thuật tự do, nghệ thuật ngôn
ngữ, nghiên cứu xã hội, nghệ thuật thể chất, mỹ thuật và âm nhạc. Giáo dục STEAM là áp
dụng tư duy sáng tạo cho các dự án STEM, kích thích trí tưởng tượng và sáng tạo của
người học thông qua nghệ thuật. Học các môn nghệ thuật góp phần vào việc phát triển các
kỹ năng cần thiết như giao tiếp, giải quyết vấn đề và tư duy phản biện. Nó cũng tăng cường
tính linh hoạt của học sinh, khả năng thích ứng, trách nhiệm và đổi mới. Tất cả những kỹ
năng này là cần thiết cho sự thành công trong bất kỳ lĩnh vực học tập nào.
Giáo dục STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics)
đang tạo động lực phát triển rất lớn trong xã hội. Giáo dục STEAM cũng giúp tư duy
nghệ thuật được lồng ghép vào các hoạt động STEM là một bước tiếp cận gần hơn tới
việc ứng dụng các kiến thức STEM để giải quyết những vấn đề thực tế cuộc sống
(Nguyễn Vinh Hiển, 2019). STEAM tập trung vào yếu tố con người chứ không phải các
môn học. Với STEAM, không có áp lực trở thành nhà khoa học hoặc kĩ sư mà có thể trở
thành một nhà thiết kế, nghệ sĩ kĩ thuật số, người lập trình, giám đốc nghệ thuật, nhà khoa
học và kĩ sư,…
STEM tập trung vào việc đào tạo cho học sinh về 4 lĩnh vực trên. Tuy nhiên, chủ
trương của nền giáo dục hiện đại ngày nay lại đánh giá cao tầm quan trọng của Nghệ
thuật trong việc thúc đẩy sự đổi mới và sáng tạo, đó cũng chính là lý do tại sao phương
pháp giáo dục STEAM ra đời.
STEAM là một sự chuyển đổi từ cách thức giáo dục truyền thống, dựa vào tiêu
chuẩn điểm số để đánh giá, sang một phương pháp giáo dục hiện đại và lý tưởng, trong
đó quá trình học tập và kết quả cùng được xem trọng như nhau.
Đổi mới thực sự không đến từ một phương trình toán học, công nghệ hay các loại
hóa chất mới, nó đến từ những nơi như nghệ thuật, thiết kế, hay đơn giản hơn nó đến từ
chính con người chúng ta. Đổi mới trong cuộc sống của mọi người nói chung và trong
các ngành khoa học nói riêng luôn gắn liền với những trải nghiệm của con người, bằng
một phương thức nào đó, dù trực tiếp hay gián tiếp. Những trải nghiệm của con người
có được thôn g qua việc tương tác với những gì liên quan đến nghệ thuật như nghe
nhạc, hay chiêm ngưỡng một tác phẩm nghệ thuật… Chính nghệ thuật giúp ta nhìn nhận
sự việc bằng một cách thức tự nhiên, dễ tiếp nhận hơn, và trong một không gian cởi mở
hơn. Thế giới của chúng ta được xây dựng nên bởi những nhà tư duy phân tích. Tuy
nhiên, những nghệ sĩ hay nhà thiết kế – những nhà tư duy trực giác lại là người mở ra
cho chúng ta vô vàn khả năng. Những sự đổi mới to lớn ra đời khi chúng ta biết kết hợp
lối tư duy phân tích và tư duy trực giác lại với nhau.
Tiến sĩ Jerome Kagan, Giáo sư Danh dự tại Đại học Harvard và là một trong 22
nhà tâm lý học nổi tiếng và được trọng vọng nhất của thế kỷ 20, nói rằng: “Nghệ thuật
và âm nhạc đòi hỏi con người ta phải sử dụng đến cả kiến thức về biểu đồ và tiến trình,
chính vì vậy sẽ giúp cho một đứa trẻ hiểu rộng hơn và sâu hơn về một vấn đề nào đó, và
về thế giới này”. Việc kết hợp giữa khoa học và trí tưởng tượng được xem như một sự
pha chế hoàn hảo, khiến nền giáo dục của chúng ta có thể bước lên một giai đoạn phát
triển mới.
Sáng tạo sẽ luôn là loại “gia vị” bí mật của một nền giáo dục toàn diện: Thật vậy,
chúng ta biết rằng để những thế hệ trẻ có thể đối mặt và vượt qua được những thách thức
lớn sau này, đòi hỏi phải có những giải pháp thực sự sáng tạo, nhưng chỉ một mình
STEM không thể mang đến điều đó. Chính STEAM và sự tham gia của nghệ thuật vào
trong giáo dục là rất quan trọng dành cho học sinh ở cấp lớp từ Mầm non lên đến lớp 12.
Gần đây, trong cuốn sách bán chạy nhất của Walter Issacson viết về tiểu sử Steve
Jobs, có nhắc đến việc Jobs đã từng nói rằng nhiều kỹ sư tài năng nhất của Apple đều rất
giỏi trong âm nhạc hay một loại hình nghệ thuật nào đó. Lisa Phillips, một tác giả, nhà
báo, và là một nhà giáo dục về kỹ năng lãnh đạo và nghệ thuật cũng đã liệt kê ra một danh
sách 10 kỹ năng mà những người trẻ tuổi sẽ lĩnh hội được thông qua việc học nghệ thuật,
đó là: Sáng tạo, Tự tin, Giải quyết vấn đề, Kiên trì, Tập trung, Giao tiếp phi ngôn từ,
Tiếp nhận phản hồi mang tính xây dựng, Hợp tác, Tận tâm, Trách nhiệm.
Trong bối cảnh hiện nay, chúng ta cần những chương trình đào tạo kết hợp hài
hòa giữa các bộ môn Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật, Toán học và Nghệ thuật để đào
tạo ra những thế hệ trẻ toàn diện cả về học thuật, thúc đẩy sự sáng tạo bên trong của mỗi
người. Chúng ta cần những ý tưởng mới, những giải pháp mới cho các vấn đề hiện tại
và sau này. Chúng ta cần đánh thức những “nghệ sĩ” bên trong chính những thế hệ học
sinh để các em có thể trở thành những công dân toàn cầu thực thụ.
Đổi mới từ STEM sang STEAM là điều cần thiết để cải thiện nền giáo dục của
chúng ta. Cho dù học sinh là một nghệ sĩ, nhà thiết kế, kỹ sư công nghệ, nhà khoa học,
thì việc chuyển đổi sang STEAM là cấp thiết hiện nay; sự sáng tạo là điều kiện cần
cho sự phát triển giáo dục của chúng ta.
2.5. Vận dụng phương pháp dạy học định hướng STEAM tổ chức hoạt động vận
dụng và tìm tòi, mở rộng trong dạy học các văn bản thuộc chủ đề Văn học Dân gian lớp 10

TT	Văn bản	Hình thức tổ chức cũ	Một số hình thức tổ chức sử dụng phương pháp dạy học định hướng giáo dục STEAM
1	Chiến thắng Mtao Mxây	Vận dụng Anh / chị hãy cảm nhận về vẻ đẹp của nhân vật Đăm Săn trong đoạn trích “Đăm Săn đi bắt Nữ thần Mặt trời”? Tìm tòi, mở rộng Tìm đọc các phần khác của sử thi “Đăm Săn”.	– Nếu trở thành một nhà lãnh đạo trong tương lai, em thấy cần học từ Đăm Săn những phẩm chất nào? Viết bài luận không quá 500 chữ hoặc hùng biện trực tiếp trả lời câu hỏi đó? – Hãy đồ họa lại cảnh giao chiến giữa Đăm Săn và Mtao Mxây bằng tranh vẽ 3D hoặc 1 video dài khoảng 2 – 3 phút? – Sân khấu hóa đoạn trích + Viết kịch bản sân khấu (một số phân cảnh trong đoạn trích) + Tạo dựng sân khấu bằng cách tái hiện không gian văn hóa Tây Nguyên sử dụng Power Point hoặc thiết kế bằng bìa, xốp, gỗ dán.
2	Truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thủy	Vận dụng – Nhập vai nhân vật Mị Châu kể lại truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thủy. – Từ câu chuyện của các nhân vật trong tác phẩm, em rút ra cho mình bài học gì trong việc giữ gìn và bảo vệ đất nước hiện nay?	– Làm phóng sự ảnh hoặc video tìm hiểu về di tích Cổ Loa và môi trường diễn xướng của tác phẩm? – Dựng sa hình thành Cổ Loa? – Thử thiết kế lẫy nỏ theo trí tưởng tượng của mình (bằng tranh vẽ hoặc mô hình vật thật)? – Vẽ tranh về các nhân vật trong tác phẩm? – Thiết kế truyện tranh “Truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thủy? – Đồ họa kỹ thuật 3D, 4D hình

Tìm tòi, mở rộng Sưu tầm các truyền thuyết về các nhân vật trong lịch sử?	thức hóa thân của An Dương Vương hoặc sự hóa thân của Mị Châu? – Dựng phim Chiến thắng Triệu Đà của quân dân Âu Lạc trong 2 – 3 phút?
3	Tấm Cám	Vận dụng Hãy chỉ ra những sự việc tiêu trong truyện cổ tích Tấm Cám? Chọn một sự việc và nêu các chi tiết trong sự việc đó? Hoàn thiện bảng sau: Các lần hóa thân của TấmSố lần 1 2 3 4Ý nghĩaTìm tòi, mở rộng Sưu tầm các tác phẩm có cùng môtip như truyện cổ tích “Tấm Cám”?	– Vẽ tranh minh họa theo tiến trình truyện cổ tích Tấm Cám? – Viết lại truyện cổ tích Tấm Cám theo hình thức truyện tranh? – Sử dụng phương pháp sắm vai để dựng hoạt cảnh về truyện Tấm Cám với một kết thúc em thấy hợp lý và ấn tượng? – Ngày nay, không hiếm những “câu chuyện cổ tích giữa đời thường”. Em hãy viết/kể lại một chuyện như thế?
4	Truyện cười	Vận dụng Nếu yêu cầu giới thiệu ngắn gọn về đặc điểm của truyện cười, anh (chị) sẽ giới thiệu như thế nào? Mở rộng, sáng tạo Hãy kể lại một câu chuyện cười cùng chủ đề mà em biết?	– Xây dựng kịch bản và sân khấu hóa truyện cười “Tam đại con gà” và “Nhưng nó phải bằng hai mày”? – Sáng tác một câu chuyện cười để đăng báo tường của lớp hoặc đăng báo Hoa học trò?
5	Ca dao than thân, yêu thương tình nghĩa	Vận dụng Đọc bài văn bản sau và trả lời câu hỏi: “Tôi mê ca dao từ những ngày còn nhỏ. Trước khi biết Xuân Diệu nói “Ca dao là máu của Tổ quốc”, trước khi nghe Tế Hanh nói “tôi lớn lên bằng ca dao và sữa mẹ”, tôi đã	– Sáng tác bài thơ theo thể lục bát có vận dụng chất liệu văn học dân gian (VD: ca dao, tục ngữ, truyện cổ tích, thần thoại…)? – Vẽ tranh minh họa cho một số bài ca dao em yêu thích? – Phổ nhạc 1 hoặc 1 số bài ca dao? – Sáng tác một ca khúc mang âm

sững sờ trước những lời ru của má tôi. Mỗi lần ru con, bà cầm hai tao nôi, hoặc một tay chụm cả bốn tao nôi vừa đưa vừa hát. Lạ thay, má tôi làm lụng suốt ngày đầu tắt mặt tối mà khi chạm vào tao nôi của con thì ca dao tuôn ra như suối, bài nọ nối bài kia tưởng chừng như vô tận. Tràn ngập trong âm thanh du dương huyền hoặc là cả một thế giới lạ lùng, thế giới của mồ hôi nước mắt, thế giới của tình thương, của tình yêu, của cái thiện, của sự huyền ảo mộng mơ… (Trích Lời ngỏ Vẻ đẹp trong ca dao – Nguyễn Đức Quyền) 1. Xác định câu chủ đề của văn bản. Người viết sử dụng thao tác diễn dịch hay quy nạp? 2. Tế Hanh nói “Tôi lớn lên bằng ca dao và sữa mẹ”. Ý nghĩa của câu nói này là gì? 3. Xác định biện pháp tu từ về từ trong câu ca dao tuôn ra như suối, bài nọ nối bài kia tưởng chừng như vô tận. Nêu hiệu quả nghệ thuật của biện pháp tu từ đó. Tìm tòi, mở rộng Sưu tầm các bài ca dao theo chủ đề	hưởng dân gian? (Giới thiệu với HS về Cao Bá Hưng – Cháu 7 đời của Cao Bá Quát trong Sing My Song, sáng tác ca khúc đậm âm hưởng dân gian trong 24h)
6	Ca dao hài hước	Vận dụng Câu hoi 1: Bài ca dao Cưới nàng anh toan dẫn voi… có giọng điệu như thế nào? a. Hài hước, dí dỏm nhưng mang sự xót xa, cay đắng. b. Hài hước, dí dỏm, đáng yêu. c. Hài hước, dí dỏm, có mỉa mai.	– Vẽ tranh biếm họa về các nhân vật được nhắc đến trong ca dao hài hước? – Sáng tác thơ lục bát / lời vè phê phán những thói hư tật xấu của con người trong xã hội.

d. Hài hước, giễu nhại, vui vẻ. Câu hoi 2: Bài ca dao Lỗ mũi mười tám gánh lông … phê phán: a. Những người ưa nịnh. b. Những người chồng lười nhác. c. Những người phụ nữ tham ăn. d. Những người phụ nữ đỏng đảnh, vô duyên. Câu hoi 3: Đặc điểm nghệ thuật nào sau đây nói lên sự khác nhau giữa ca dao hài hước và ca dao yêu thương tình nghĩa? a. Dùng ẩn dụ, so sánh. b. Dùng cường điệu, phóng đại

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học