Category: SKKN Luận Văn Luận Án

SKKN Dạy học môn Hóa học theo hướng phát triển năng lực của học sinh thông qua trò chơi dành cho học sinh trường THPT

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

1. Sự cần thiết của việc thực hiện sáng kiến
   Với thực tế trong nhiều năm học sinh khi học học tập chỉ tập trung học kiến
   thức để thi đỗ Đại học, Cao đẳng như mong muốn, nên rất thiếu những kĩ năng
   cơ bản để dễ dàng hòa nhập hơn với cộng đồng và xã hội. Cụ thể như: kĩ năng
   giao tiếp, ứng xử, kĩ năng làm việc theo nhóm, kĩ năng lập kế hoạch mục tiêu, kĩ
   năng tư duy logic, phản biện, thuyết trình và xử lí nhanh những khó khăn trong
   tình huống bất ngờ.
   Và có một bộ phận đáng buồn và báo động khi số lượng ngày càng lớn các
   em đến trường không học, chán nản, các hiện tượng nói chuyện, không hợp tác,
   sử dụng điện thoại, hút thuốc, đánh nhau…Học sinh giỏi thì tư duy thụ động chỉ
   dựa vào kiến thức đã tiếp nhận nhưng không tạo ra được sự sáng tạo trong thực
   tế, các em thích làm việc cá nhân hơn….do vậy giao tiếp kém.
   Từ những điều đó cho thấy rằng học sinh đang dần mất phương hướng
   trong việc xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch cho cuộc đời mình, mất cảm
   hứng và không thấy ý nghĩa của việc học. Và quan trọng hơn hết là cũng chính
   điều đó các em mất luôn khả năng tư duy sáng tạo vốn luôn cần cho cuộc sống
   sau này!
   Những thực tế nêu trên là thực trạng chung của học sinh nói chung và cũng
   là thực trạng chung của học sinh trường THPT Đỗ Huy Liêu nói riêng. Đó là
   một thử thách lớn để mỗi giáo viên, cần thay đổi phương pháp dạy học nói
   chung và môn hóa học nói riêng. Trong đó, phương pháp dạy học theo hướng
   phát triển năng lực được chú trọng. Nếu trước đây khi dạy kiến thức thì Giáo
   viên là người cung cấp kiến thức, học sinh tiếp nhận. Thì nay, GV phải lên kế
   hoạch tổ chức hoạt động sao cho chính HS là người được trải nghiệm cùng nhau
   2
   và tự mình chiếm lĩnh kiến thức thông qua các kĩ năng thuyết trình, thảo luận
   nhóm, tư duy cá nhân, phản biện, thực hành. Để từ kiến thức nền HS sẽ được áp
   dụng kiến thức đã học sáng tạo ra sản phẩm phục vụ cho hoạt động của cuộc
   sống. Cũng vì vậy mà các em sẽ thấy lí thuyết, kiến thức khô khan có ý nghĩa,
   có gắn kết với thực tế cuộc sống.
   Theo thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ Giáo dục
   và Đào tạo nêu định hướng về phương pháp giáo dục trong Chương trình giáo
   dục phổ thông 2018 có nội dung: “Các môn học và các hoạt động giáo dục
   trong nhà trường áp dụng các phương pháp tích cực hóa hoạt động học sinh
   trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức hoạt động học tập cho học sinh, tạo môi
   trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để kích thích học sinh
   tích cực tham gia vào các hoạt động học tập tự phát huy tiềm năng và những
   kiến thức, kĩ năng đã tích lũy được để phát triển”. Do đó việc đổi mới phương
   pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận
   năng lực đã và đang được thực hiện ở tất cả các môn học của các cấp học. Điều
   đó đòi hỏi mỗi giáo viên đều nỗ lực, đồng hành cùng Ngành trong cuộc đổi mới
   đó nhằm tìm ra phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp với đối tượng học sinh
   và nội dung trọng tâm của bài học.
   Với các môn học nói chung và môn Hóa học nói riêng, giáo viên luôn luôn
   chăn chở suy nghĩ tìm ra phương pháp thích hợp giúp phát triển năng lực học tập
   của học sinh và tăng hứng thú, đam mê học môn Hóa học của học sinh.
   Trong quá trình giảng dạy, tôi cũng đã áp dụng linh hoạt các biện pháp và
   kĩ thuật dạy học như làm việc nhóm, dạy học theo dự án, sơ đồ tư duy, khăn trải
   bàn, tia chớp, động não, trò chơi…nhằm tạo hứng thú, phát huy tính tích cực,
   chủ động, tự tin… của học sinh. Qua đó góp phần nâng cao chất lượng của học
   sinh ở môn học này.Bằng thực tế giảng dạy và qua cuộc khảo sát về hình thức
   học tập mà học sinh hứng thú nhất cho thấy, rất nhiều học sinh thích thú với
   phương pháp dạy học thông qua hình thức trò chơi.
   3
   Học trong quá trình vui chơi là quá trình lĩnh hội tri thức vốn sống một
   cách nhẹ nhàng, tự nhiên không gò bó phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học
   sinh. Học tập bằng trò chơi sẽ khơi dạy hứng thú tự nguyện, làm giảm thiểu sự
   căng thẳng thần kinh ở các em. Trong lúc chơi tinh thần của học sinh thường rất
   thỏa mái nên khả năng tiếp thu kiến thức trong lúc chơi sẽ tốt hơn, hoặc sau khi
   chơi cũng sã tốt hơn. Trò chơi dạy học giúp xua đi lỗi lo âu nặng nề của việc học
   cho học sinh, giúp gắn kết tình cảm giữa HS với HS, giữa HS với GV.
   Trong quá trình chơi, học sinh huy động các giác quan để tiếp nhận thông
   tin. Học sinh phải tự phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa làm cho các
   giác quan tinh nhạy hơn, ngôn ngữ mạch lạc hơn, các thao tác trí tuệ được hình
   thành. Học sinh tiếp thu, lĩnh hội và khắc sâu được nhiều kiến thức, nhiều khái
   niệm.Trò chơi dạy học cũng có thể hình thành nên cho học sinh những kĩ năng
   của môn học, học sinh không chỉ có cơ hội tìm hiểu kiến thức, ôn tập lại các
   kiến thức đã biết mà còn có thể có được kinh nghiệm, hành vi.
   Một số trò chơi dạy học còn giúp cho học sinh có khả năng tư duy, cách
   giải quyết vấn đề nhanh nhẹn, không chỉ trong lĩnh vực mình chơi mà cả lĩnh
   vực của cuộc sống…Trên cơ sở đó trò chơi trong dạy học có thể định hướng
   phát triển phẩm chất, năng lực học sinh. Thông qua đó phát huy được sự sáng
   tạo của học sinh đó là có thể tự thiết kế trò chơi để dạy cho lẫn nhau.
   Từ những lí do trên cho thấy một trong những giải pháp tốt nhất để giúp
   HS hứng thú hơn và học tập hiệu quả hơn đó là GV nên cho HS lĩnh hội, vận
   dụng kiến thức thông qua các trò chơi. Vừa học, vừa chơi, giúp kiến thức không
   những khắc sâu mà các em sẽ thấy việc học rất gần gũi hơn nữa kĩ năng tư duy
   sáng tạo được khơi gợi cần nhiều cho mọi công việc và ngành nghề( Ví dụ các
   em nghiện game có biết rất nhiều các trò chơi, Vậy các bạn sẽ ứng dụng trò chơi
   đó để thiết kế bộ sản phẩm gồm mô hình, luật chơi, xây dựng bộ câu hỏi….dựa
   trên hoạt động nhóm…). Chính vì những lí do trên, tác giả đã chọn đề tài “ Dạy
   học môn Hóa học theo hướng phát triển năng lực của học sinh thông qua trò
   chơi dành cho học sinh trường THPT Đỗ Huy Liêu”.
   4
2. Mục đích của việc thực hiện sáng kiến
   Trò chơi học tập là trò chơi mà luật của nó bao gồm các qui tắc gắn với
   kiến thức, kĩ năng có được trong hoạt động học tập, gắn với nội dung bài học,
   giúp các em khai thác vốn kinh nghiệm của bản thân, thông qua các trò chơi học
   sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào các tình huống của trò chơi. Do
   đó, học sinh được thực hành luyện tập các kĩ năng môn Hóa tốt hơn, học tập say
   mê và hứng thú hơn.
   Từ đó có thể thiết kế trò chơi và hướng dẫn học sinh thiết kế trò chơi để
   học tập lẫn nhau trong môn Hóa học nhằm phát triển năng lực tự học, giải quyết
   vấn đề, tư duy sáng tạo, năng lực tự quản lý, phát triển bản thân, năng lực giao
   tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, tính toán, sử dụng công nghệ
   thông tin và truyền thông. Nhờ đó học sinh trở nên năng động và sáng tạo hơn
   trong các tình huống học tập và cuộc sống. Có định hướng và mục tiêu nghề
   nghiệp trong tương lai.
3. Phạm vi triển khai thực hiện
   Dạy học môn Hóa học theo hướng phát triển năng lực của học sinh thông
   qua trò chơi cho HS đã được triển khai và thực hiện tại Trường THPT Đỗ Huy
   Liêu năm học 2021-2022 và tiếp tục được áp dụng trong những năm học tiếp
   theo và lan tỏa ra các trường học trong huyện và trong tỉnh.
   5
   II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
   1.Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến (Hiện trạng dạy – học Hóa
   Học ở trường THPT trước khi tạo ra sáng kiến)
   Trong những năm học gần đây do sự thay đổi về quy định tuyển sinh của
   Bộ GD & ĐT và các trường Đại học mà nhu cầu và định hướng dạy và học của
   HS và GV có sự thay đổi rất nhiều. Qua nhiều thực tế giảng dạy tôi thấy thực
   trạng việc dạy học như sau
   *Về phía giáo viên:

• Hiện nay một số giáo viên chỉ chú trọng đến dạy học truyền thụ kiến thức
  vì áp lực thi cử và giới hạn thời gian, mà chưa quan tâm nhiều đến việc dạy học
  phát triển năng lực cho học sinh.
• Có nhiều giáo viên đã tiếp cận với các phương pháp dạy và kỹ thuật dạy
  học tích cực để giảng dạy trên lớp nhằm phát huy các năng lực của học sinh, tuy
  nhiên thời lượng có hạn nên các phương pháp chưa đạt hiệu quả cao.
• Trong các bài học nhiều giáo viên còn chưa đầu tư thời gian lồng ghép
  kiến thức với nội dung giải trí, trò chơi phù hợp và tổ chức cho HS.
• Về phía bản thân là một giáo viên hóa học, mặc dù trong có tiết dạy đã
  sử dụng nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực như nhưng hiệu quả
  chưa được cao do cách tiếp cận còn trừu tượng.
• Dạy học chưa kích thích sự đam mê, hứng thú và sáng tạo cho học sinh.
  *Về phía học sinh:
• Nhiều học sinh còn tiếp nhận kiến thức một cách thụ động, không có tính
  sáng tạo, không linh hoạt, không tự tin giải quyết được các tình huống phát sinh
  trong cuộc sống.
• Nhiều học sinh chưa yêu thích môn hóa học nói riêng và môn khoa học
  tự nhiênnói chung do tâm lí ngại suy nghĩ, ngại tìm tòi, ngại khám phá.
• Học sinh chưa chủ động trong công việc, chưa có khả năng lập kế hoạch
  và thực hiện kế hoạch vì vậy khả năng sáng tạo còn hạn chế.
• Học sinh chưa đam mê sáng tạo nên khi học tập và nghiên cứu thường có
  6
  tâm lí chán nản, không kiên trì.
• Chưa phát hiện được năng lực của mình nên chưa định hướng được
  nghề nghiệp, không biết mình thích nghề gì và nghề gì phù hợp với năng lực
  của mình.
  Như vậy dạy học định hướng phát triển được các năng lực của bản thân là
  rất quan trọng. Việc lồng ghép các trò chơi vào giảng dạy là góp phần tích cực
  vào hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh, khơi dậy sự sáng
  tạo, hứng thú niềm đam mê nghiên cứu khoa học, và định hướng phát triển nghề
  nghiệp tương lai cho HS.

1. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến.
   2.1. Thực trạng của vấn đề
   2.1.1.Thời gian:
   Tìm hiểu đối tượng học sinh năm học 2021-2022.
   2.1.2.Khảo sát chất lượng đầu năm:
   Thông qua bài khảo sát chất lựơng đầu năm tôi thu được kết quả như sau:
   Khối 10: trên trung bình 18%.
   Khối 11: trên trung bình 25%.
   2.2.Tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến kết quả trên:
   Tôi nhận thấy đa số học sinh có kết quả rất thấp, không hứng thú khi học
   môn Hóa. Vì vậy việc lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kĩ năng ở học sinh đòi hỏi
   có nhiều phương thức cho HS tiếp cận và đón nhận kiến thức theo nhiều cách
   khác nhau.Sự nhận thức của học sinh thể hiện khá rõ:

• Kiến thức cơ bản nắm chưa chắc, mơ màng, loáng thoáng
• Khả năng sáng tạo, tư duy lôgíc còn hạn chế.
• Chưa chủ động, tích cực tìm tòi khám phá kiến thức
• Ý thức học tập của học sinh chưa thực sự tốt. Không hứng thú học dẫn tới
  lười học.
• Nhiều học sinh có tâm lí sợ học môn Hóa học
  7
  2.3.Các biện pháp thực hiện
  2.3.1. Các khái niệm về dạy học phát triển năng lực và dạy học thông
  qua trò chơi
  a) Khái niệm năng lực, năng lực người học
  Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
  học được…để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm
  chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để
  có thể sử dụng một cách thanh công và có trách nhiệm các giải pháp…trong
  những tình huống thay đổi (Weinert,2001).
  Năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ
  năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp
  lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề
  đặt ra cho chính các em trong cuộc sống (Nguyễn Công Khanh, 2013).
  b) Năng lực của học sinh
  Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ
  năng,thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành(kết nối) chúng một cách hợp lý
  vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề
  đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
  c) Hệ thống năng lực chung
  Năng lực chung: là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và
  làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển
  do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có thể gọi là năng lực
  xuyên chương trình.
  Các năng lực chung cốt lõi của học sinh khi kết thúc chương trình giáo
  dục phổ thông là:
  Năng lực học tập (tự học, học suốtđời), năng lực giải quyết vấn đề, năng
  lực tư duy sáng tạo, năng lực tự quản lý và phát triển bản thân, năng lực giao
  tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông,
  năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán.
  8
  d) Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực
  của HS
  Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý
  tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
  quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời
  gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học
  tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý
  nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.Bên cạnh việc học tập những
  tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ
  đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
  đ) Quan điểm dạy học thông qua trò chơi
  Giáo dục thông qua trò chơi được định nghĩa là việc áp dụng các yếu tố
  điển hình của trò chơi (luật chơi, ghi điểm, tính cạnh tranh) vào các lĩnh vực
  hoạt động khác, đặc biệt nhằm thu hút người sử dụng trong việc giải quyết vấn
  đề. [từ điển Oxford] Nó đã được sử dụng trong tiếp thị và cũng có ứng dụng
  trong giáo dục. Ngoài việc thúc đẩy lợi ích học tập cụ thể, trò chơi là một hình
  thức học tập tích cực.
  Lợi ích của dạy học thông qua trò chơi
  Trò chơi không đơn thuần là giải trí. Chúng có thể là cuộc tìm kiếm giải
  pháp cho các vấn đề hệ trọng thách thức người chơi giải quyết các vấn đề của
  thế giới thực ở quy mô toàn cầu: đói nghèo, biến đổi khí hậu, hoà bình toàn cầu.
  Giáo dục thông qua trò chơi tác động trực tiếp đến sự tham gia và động cơ,
  gián tiếp dẫn đến việc hình thành thêm kiến thức và kỹ năng. Giáo dục thông
  qua trò chơi khuyến khích học sinh thực hiện một hành động
  Người học thường được thúc đẩy bởi các cơ hội học tập thực hành và tích
  cực. Các thực hành liên tục của việc ra quyết định, lập kế hoạch và học tập
  trong môi trường trò chơi rất dễ dịch sang các tình huống hàng ngày mà trẻ sẽ
  phải đối mặt khi chúng lớn lên.
  9
  Các nhà giáo dục có thể nhận được phản hồi nhanh chóng bằng cách xem
  cách trẻ tham gia và phản ứng. Trong khi chơi một trò chơi, trẻ em cũng có thể
  tự do phạm sai lầm mà không có bất kỳ hậu quả lớn nào gây tổn hại về thể chất
  hoặc tinh thần. Họ có thể thử nghiệm trong một môi trường an toàn khi chơi
  game. Bất kỳ sai lầm nào được thực hiện có thể được thảo luận trong một thiết
  lập nhóm sau đó. Đồng thời khi học tập thông qua trò chơi có thể phát huy được
  các loại trí thông minh.
  2.3.2. Xây dựng trò chơi dạy học và hướng dãn HS thiết kế trò chơi
  a) Các bước cần thực hiện để tổ chức trò chơi thành công
  Để tổ chức trò chơi có hiệu quả thì GV cần thực hiện các bước sau:
  Bước 1: Chuẩn bị.
• Xác định mục đích của trò chơi. Đây là yếu tố quan trọng để quyết định
  lựa chọn nội dung và thời gian tiến hành cũng như cách thức thực hiện trò chơi.
  Chẳng hạn như giáo viên định dùng trò chơi để kiểm tra bài cũ và dẫn dắt bài
  mới thì thiết kế ở hoạt động khởi động. Tác dụng của trò chơi ở đầu giờ đó là tạo
  tâm thế học tập cho học sinh, khơi gợi hứng thú của các em trước giờ học.
• Lựa chọn đơn vị nội dung kiến thức phù hợp khi tổ chức trò chơi:
  Nội dung kiến thức cần vừa sức với học sinh. Không nên lựa chọn nội dung quá
  dễ như vậy sẽ không kích thích được trí tò mò, khát khao khám phá của học trò.
  Nhưng cũng không nên chọn vấn đề quá khó của bài học, sẽ gây ra sự chán nản
  cho các em.
• Lựa chọn trò chơi: Giáo viên có thể sưu tầm trên internet hoặc sáng tạo
  một số trò chơi sử dụng trong quá trình dạy học. Đối với môn Hóa học, có thể áp
  dụng một số hình thức trò chơi như: xếp hình con, đấu trường 36, ai là triệu phú,
  rung chuông vàng, ô cửa bí mật, giải ô chữ, ong tìm mật…
  Bước 2: Tổ chức trò chơi
• Giới thiệu về trò chơi: tên, luật chơi, cách phân thắng bại, thưởng cho đội
  thắng, phạt với đội thua…Hình thức thưởng – phạt có lẽ là yếu tố có vai trò khá
  quan trọng, tạo nên sức “nóng” cũng như sự hấp dẫn của trò chơi. Do đó, giáo
  10
  viên cần công khai ngay từ đầu để học sinh nắm được và tích cực khi tham gia
  trò chơi.
• Tiến hành mẫu: Với những trò chơi mới, giáo viên cần cho học sinh tham
  gia thử để các em không bỡ ngỡ. (Với những trò chơi đã từng sử dụng thì không
  cần tiến hành mẫu)
  Bước 3: Tổng kết:
  Đánh giá, nhận xét, chốt kiến thức qua trò chơi, thưởng cho đội giành chiến
  thắng, phạt với đội thua.
  b) Xây dựng một số trò chơi trong dạy học môn hóa
• Trò chơi mảnh ghép
• Nội dung trò chơi mảnh ghép: GV có thể lựa chọn các hình khác nhau
  cho HS ghép dễ ghép và thu hút
  11
• GV thiết kế các miếng ghép, trên mỗi mảnh ghép thông tin kiến thức giúp
  học sinh khắc sâu kiến thức.
• Sau đó in trên giấy phù hợp, có thể ép plastic để làm đồ dùng dạy học cho
  nhiều lớp, nhiều năm.
  Luật chơi:
• Mỗi nhóm (11-12 HS) được phát bộ các miếng ghép tam giác và một hình
  mẫu cho trước.
• Nhiệm vụ của nhóm là ghép các mảnh ghép sao cho câu hỏi trên mảnh
  ghép này xếp sát với câu trả lời tương ứng trên mảnh ghép khác để tạo thành
  hình giống với hình mẫu.
• Thời gian chơi là 5-8 phút (tùy thuộc vào năng lực HS).
• Nếu các nhóm xong trước thời gian, GV sẽ phát (chiếu) đáp án để nhóm
  tự đánh giá, hoặc GV sẽ đánh giá. Nếu tất cả các nhóm đều không xong khi thời
  gian kết thúc thì GV sẽ chấm điểm theo mức độ hoàn thành trò chơi của các
  nhóm.
• Nhóm nào xong trước thời gian quy định được GV cộng thêm 1 điểm.
  Cách thức tổ chức:
• GV phát cho mỗi nhóm 1 bộ mảnh ghép tam giác, trên mỗi cạnh có nội
  dung in đậm là câu hỏi và nội dung in mờ là câu trả lời và một hình cho sẳn. GV
  phổ biến luật chơi
  12
• Nhiệm vụ của mỗi nhóm là trong thời gian tố đa 8 phút ghép các mảnh
  ghép thành hình như đã cho, sao cho câu hỏi ở cạnh trên tam giác này phải khớp
  với câu trả lời trên cạnh tam giác xếp liền. GV đánh giá dựa trên mức độ hoàn
  thành của các nhóm.
  Đánh giá tổng kết:
• GV đánh giá, nhận xét quá trình hoạt động nhóm của HS, cho điểm các
  nhóm dựa vào mức độ hoàn thành công việc
• GV yêu cầu đại diện một nhóm lên bảng chốt kiến thức thông qua sử
  dụng sơ đồ tư duy.
  *Lưu ý: Ngoài ra GV có thể xây sựng bộ các mảnh ghép thuộc về các lĩnh
  vực kiến thức khác nhau:
• Áp dụng khi dạy bài tập về liên kết ion( lớp 10) thì có thể sử dụng các
  mảnh ghép như sau
• Áp dụng khi củng cố kiến thức cho bài 27 nhôm và hợp chất của nhôm
  (lớp12) thì có thể sử dụng các mảnh ghép như sau
  13
  -Áp dụng khi củng cố kiến thức cho Luyện tập: Axit, bazo, muối, phan ứng
  trao đổi ion trong dung dịch (lớp11) thì có thể sử dụng các mảnh ghép như sau:
• Giáo viên cắt các hình tam giác rời ra và sử dụng để học sinh chơi trò
  mảnh ghép như hướng dẫn ở trên
  Nhận xét
  14
• Thích hợp cho phần kiểm tra lí thuyết hoặc học lí thuyết mới, học sinh sẽ
  rất ham ghép hình và có tính cạnh tranh cao giữa các nhóm. Việc ngại học lí
  thuyết đã được giải quyết, mà kiến thức thì được xào đi xào lại dễ nhớ.
• Năng lực hợp tác và giao tiếp,sử dụng ngôn ngữ được phát triển mạnh mẽ
  vì học sinh bị sức ép về thời gian, tính thi đua các nhóm diễn ra mạnh mẽ nên
  cần phải hợp tác cùng nhau mới có kết quả cao.
• Có thể sử dụng cho tất cả các môn học, hiệu quả tốt.
• Giáo viên có thể thiết kế các kiểu hình khác nhau
  *Trò chơi: Bingo!
  Luật chơi:
  Cách chơi: Chơi tựa như kiểu cờ ca rô. Giáo viên sẽ kẻ trên bảng theo
  mẫu hoặc có thể thay đổi số lượng ô tương ứng với lượng các câu hỏi được định
  sẵn theo nội dung của bài học.
  1 2 3 4 5
  6 7 8 9 10
  11 12 FREE 13 14
  15 16 17 18 19
  20 21 22 23 24
  Luật chơi: Giáo viên chia lớp thành 2 đội và quy định đội A đánh dấu X
  còn đội B đánh dấu O.
  Đầu tiên mỗi đội sẽ cử 1 bạn làm nhóm trưởng đại diện chọn ô số, giáo
  viên sẽ đánh dấu bằng ký hiệu của đội đó vào ô đấy, đồng thời đọc câu hỏi được
  định sẵn trong mỗi ô cho đội kia trả lời trong thời gian cho phép.
  15
  Hết thời gian giáo viên đọc đáp án, Học sinh nào đúng hết ở 1 hàng dọc
  hoặc ngang hoặc chéo sẽ hét to bingo! Sẽ giành chiến thắng
  Kết thúc trò chơi: Tặng một tràng pháo tay thật to chúc mừng đội thắng
  cuộc và thưởng điểm hoặc tặng quà…
  Nhận xét:
• Có thể áp dụng cho tất cả các môn học
• Sử dụng cho hoạt động cá nhân, có thể dùng để kiểm tra bài cũ hoặc củng
  cố kiến thức bài học và biến thể cho phù hợp
• Phát huy được năng lực tính toán, tự học, tự quản lí và phát triển bản thân.
• Trò chơi: “Giải mật thư vận chuyển hàng hóa’’ khi dạy bài thuyết cấu
  tạo hóa học lớp 11
  Luật chơi:
• Hãy tưởng tượng chúng ta là đội quân tham gia trận chiến phải
  chuyển mật thư từ trên xuống dưới gồm 2 cụm (2 dãy lớp)
  -Có 4 mật thư, Tính điểm cho mỗi mật thư là 10 điểm (2 điểm mỗi câu
  hỏi/mật thư và 2 điểm trình bày nhóm)
• Mỗi mật thư được giải trong 5 phút, và chuyển thư từ trên xuống dưới 4
  lần sẽ giải hết 4 mật thư
• Có 2 cụm: Mỗi cụm gồm 4 nhóm học sinh, Các nhóm phải phân công
  nhiệm 212
  ?>BN vụ cho từng thành viên về người lưu trữ mật thư, người nói và giải mật
  thư, người vận chuyển.
• Sau khi giải hết mật thư thì Giáo viên sẽ cho các nhóm chấm chéo mật thư
  khi chiếu đáp án của từng mật thư. Công bố điểm và trao giải nhóm nhất, nhì, ba
  16
  Nhận xét:
• Trò chơi áp dụng cho tất cả các môn học, cho từng mục đích kiểm tra,
  đánh giá và dạy học của giáo viên
• Phát huy năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực tư duy sáng tạo,
  xử lí thông tin, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sử dụng ngôn ngữ, viết
  phương trình hóa học và đọc tên các chất.
  *Trò chơi: Con rắn và cái thang
  Vật liệu:Tờ A0 hoặc A4,3 (tùy số lượng người chơi)
  Vẽ hình con rắn to chia hết người rắn thành 50 ô nhỏ
  17
  Vẽ 4 cái thang, 4 con rắn nhỏ sao cho:Chân cầu thang rơi vào ô thấp hơn,
  đầu cầu thanh rơi vào ô cao hơn tương tự vẽ rắn cũng vậy, có3quân cờ khác màu
  cho 3 đội, có 45 phiếu câu hỏi tương ứng với số ô bốc được.
  Luật chơi:
  Cách chơi
• Số lượng: 6 người chơi, chia làm 3 cặp, mỗi cặp là 1 đội
• Oẳn tù tì xem đội nào bốc phiếu trước.
• Đội bốc phiếu sẽ lật phiếu lên cho các đội khác cùng xem câu hỏi. Tất cả
  các đội đều có quyền trả lời và lấy quân cờ của mình để vào ô bốc được.
• Trong 10 giây, đội nào trả lời trước (không phải đội bốc) đúng sẽ cộng
  100 điểm thưởng và giành quyền bốc phiếu.
• Đội bốc phiếu không trả lời được hoặc sai sẽ bị lùi 2 bước tính từ ô bốc
  được (ví dụ: bốc ô 20, để quân bài vào ô 20)
• Đội bốc phiếu trả lời đúng: được di chuyể

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Phát triển năng lực học sinh thông qua dạy học tích hợp Stem và định hướng nghề nghiệp chủ đề Polime, hóa học 12

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Trong quá trình dạy học hiện nay tôi nhận thấy phần lớn giáo viên và học sinh mới
chỉ chú trọng các phương pháp giải bài tập nhanh, hiệu quả áp dụng trong các đề thi đại
học, ít chú trọng trong việc đổi mới về dạy học nhằm hướng tới phát triển các năng lực mà
học sinh cần có trong cuộc sống như: năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực tìm kiếm
và xử lí thông tin đặc biệt năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn,…Nhiều học sinh có
thể giải bài toán hóa học trong một thời gian ngắn nhưng không biết giải thích các hiện
tượng gần gũi cuộc sống. Trong các đề thi đại học hiện nay có lồng ghép các câu áp dụng
thực tiễn nhưng mới chỉ dừng lại ở việc học sinh ghi nhớ nên có thể quên rất nhanh. Mặt
khác, sách giáo khoa Hóa học nói chung và Hóa học 12 nói riêng chưa thực sự quan tâm
đúng mức đến vấn đề gắn kết hóa học với thực tiễn – một vấn đề đang cần được quan tâm
đặc biệt hiện nay.
Các phương pháp dạy học tích cực được sử dụng là công cụ giúp bộ môn hóa học
hoàn thành nhiệm vụ của mình. Trong đó “bàn tay nặn bột” – Giúp hình thành kiến thức.
“Dạy học dự án” – Rèn luyện kĩ năng giải quyết một vấn đề trong thực tiễn. “Nghiên cứu
khoa học” – Rèn luyện giải quyết một vấn đề mới thì “giáo dục STEM” – tiếp cận thực
tiễn qua hoạt động thực hành – vấn đề đang được quan tâm hàng đầu trong các môn học
và là xu hướng tất yếu trong giai đoạn phát triển giáo dục hiện đại trên thế giới nói chung
và Việt Nam nói riêng. Tuy nhiên với “bàn tay nặn bột” – dễ gây nặng nề, quá tải, “Dạy
học dự án” – cần nhiều công sức, thời gian, “Nghiên cứu khoa học” – yêu cầu cao về năng
lực tư duy thì “giáo dục STEM” – đa dạng về mức độ, đối tượng, trình độ.
Việc dạy học hiện nay của các thầy cô còn chưa chú trọng nhiều đến định hướng nghề
nghiệp, tích hợp trong các chủ đề dạy học việc tìm hiểu ngành nghề, trường thi, khối thi,
nhu cầu việc làm của các trường còn tương đối hạn chế,…dẫn tới nhiều học sinh thiếu hiểu
biết về nghề nghiệp trong tương lai.
Từ những lí do trên, tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực học sinh thông qua dạy
học tích hợp STEM và định hướng nghề nghiệp chủ đề polime, hóa học 12” với mong
muốn nghiên cứu sâu hơn về tính ưu việt, khả năng vận dụng phương pháp dạy học nhằm
góp phần nâng cao chất lượng dạy học theo phương pháp STEM trong thời đại công nghệ
4.0.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
   1.1. Giáo dục STEM tại Việt Nam
   Giáo dục STEM với nhiệm vụ cung cấp các kiến thức và kỹ năng cần thiết cho học
   sinh thế kỷ 21 sẽ là mô hình giáo dục diện rộng trong tương lai gần của thế giới. Phương
   pháp giáo dục STEM còn khá mới mẻ và có nhiều phương pháp tiếp cận khác nhau trong
   3
   giảng dạy và học tập nên cần được sự quan tâm và nhận thức của toàn xã hội. Những người
   hoạch định chính sách cần có phương pháp nâng cao nhận thức của các tầng lớp xã hội về
   giáo dục STEM, từ các bậc cha mẹ, giáo viên, nhà trường, đến những nhà giáo dục các cấp.
   Cải cách giáo dục là điều tất yếu, triển khai giáo dục STEM để đón đầu xu hướng phát triển
   giáo dục sẽ đặt nền móng vững chắc cho sự phát triển cuả đất nước trong tương lai.
   Tuy nhiên, thực trạng hiện nay:

• Về sách giáo khoa:
  Thứ nhất, trong sách giáo khoa hiện hành còn nặng nhiều về lý thuyết, tính toán,
  nhiều bài thực hành trùng lặp, không thực tế và xa vời với thực tiễn. Nội dung hóa học gắn
  với các vấn đề thực tiễn còn ít, đặc biệt khả năng vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn hầu
  như không có – trong khi đó hóa học là bộ môn gần gũi nhất với các vấn đề thực tiễn. Qua
  nhiều năm giảng dạy và sử dụng sách giáo khoa tôi nhận thấy:
  a, Hóa học 10:
  Sách giáo khoa xuất hiện rất ít bài tập liên quan thực tiễn và không có hoạt động trải
  nghiệm nào. Trong 7 chương chỉ có khoảng 5 bài tập ứng dụng thực tiễn như chương 5:
  6/101, 5/113, 6/113, 11/114; chương 6: 5/143. Trong khi đó, tiếp cận các vấn đề thực tiễn
  trong hóa học lớp 10 khá phong phú, ví dụ như:
• Dự án nuôi tinh thể qua bài học tinh thể nguyên tử, phân tử
• Dự án cơn mưa vàng, phun trào núi lửa qua bài học chương lưu huỳnh
• Dự án làm sạch đồ trang sức trong chương oxi
• Dự án khắc tên người yêu thương lên kính trong chương halogen
• Dự án điều chế thuốc tấy, xử lí nước hồ bơi trong chương halogen
• Dự án cách hầm xương, hầm đậu nhanh mềm, rang các loại đậu nhanh chín trong
  chương tốc độ phản ứng.
  b, Hóa học 11:
  Sách giáo khoa xuất hiện các bài tập thực tiễn nhưng số lượng còn rất ít so với kiến
  thức thực tế mà các em được học. Cụ thể: Chương 2: 3/37; 9/62. Chương 3: 4/83. Chương
  4: 4/91; 2/95; 4/95; 5/116; 4/123. Chương 7: 4/169, trong đó nội dung câu hỏi còn chung
  chung, số liệu còn cũ, chưa mang tính thời sự.
  Với chương trình hóa học 11, có thể tiến hành các hoạt động trải nghiệm theo dạy
  học STEM như:
• Thuốc thử pH, thuốc thử hàn the từ rau, củ quả trái cây trong chương sự điện li
• Phân bón hóa học, thuốc trừ sâu, thuốc bảo vệ thực vật với sức khỏe cộng đồng
  trong chương nitơ – photpho
• Dự án rau sạch
• Làm nến thơm, son môi tự chế
• Dự án rượu với sức khỏe và văn hóa
  4
• Dự án làm nước giải khát bằng quá trình lên men trái cây.
  c, Hóa học 12:
  Bài tập thực tiễn tăng lên về số lượng và nội dung nhưng vẫn còn rất ít so với nội
  dung các bài tập được sử dụng. Đặc biệt có thêm chương hóa học và vấn đề phát triển kinh
  tế, xã hội, môi trường nhưng chưa được quan tâm đúng mức.
  Chương 1: Bài 3/11; 3/15; 5/16. Chương 2: 6/25; 6/34. Chương 3: 5/44. Chương 4:
  6/73; 2/76; 4/77. Chương 5: 3/88; 6/95. Chương 7: 2/163. Chương 8: 1/177. Chương 9:
  4/186; 5/187; 6/187; 5/196; 5/ 204; 6/205; 7/205. Bài tập gắn với thực tiễn chủ yếu nằm ở
  chương cuối nhưng đây là giai đoạn học sinh tập trung các môn theo nguyện vọng để thi
  tốt nghiệp THPT Quốc Gia nên chỉ có em nào theo khối mình lựa chọn kiến thức hóa học
  để thi mới học, còn rất nhiều học sinh lựa chọn khối học khác sẽ không quan tâm.
  Với chương trình hóa học 12, giáo viên có thể tiến hành các hoạt động trải nghiệm
  theo dạy học STEM như:
• Dự án làm xà phòng, nước rửa chén từ dầu, mỡ động vật. Cách tái chế dầu ăn sau
  khi sử dụng
• Làm cơm rượu, tổ chức lễ hội ẩm thực từ các loại cacbohidrat, làm mạch nha, làm
  giấm.
• Dự án về polime – cách xử lí rác thải nhựa, tái chế rác thải nhựa…
• Khắc tên lên các tấm kim loại, mạ đồng, mạ đồ trang sức. Tìm hiểu về thị trường
  bạc xi, vàng xi hiện nay.
• Tìm hiểu về quá trình hình thành hang động, cách xử lí chất thải của phi hành gia.
• Cách bảo vệ đồ dùng trang trí nội thất cho bền đẹp.
  Qua phân tích trên có thể thấy các vấn đề thực tiễn rất phong phú, đa dạng có thể giải
  thích được rất nhiều vấn đề trong cuộc sống và áp dụng đơn giản trong thực tiễn.
  Thứ hai, tính giáo dục của môn hóa thông qua lượng bài tập thực tế trong sách giáo
  khoa cũng chưa thực sự nổi bật. Chủ yếu đưa ra mặt tích cực (những ứng dụng) của các
  chất, các phản ứng…còn về tác động tiêu cực đến môi trường, sức khỏe con người và giải
  pháp cho vấn đề này thì rất ít đề cập. Riêng phần ứng dụng của các chất cũng thường
  trình bày ngắn gọn, chung chung, trừu tượng, đôi khi sơ sài nên sự nhận thức về tầm quan
  trọng của các chất và ý nghĩa của môn hóa học ở các em còn hạn chế.
  Thứ ba, những thông tin khoa học mới và những vấn đề mang tính thời sự có liên
  quan đến bộ môn không được cập nhật kịp thời vào chương trình. Chính vì vậy, những ứng
  dụng trong SGK sẽ nhanh chóng lạc hậu. Điều đó làm cho ý nghĩa của việc học trở nên
  kém hứng thú và khó thuyết phục học sinh.
• Về tài liệu tham khảo
  Hiện nay do yêu cầu đổi mới thi cử nên những tài liệu về các bài tập hóa học ứng
  dụng thực tế khá nhiều, tuy nhiên những tài liệu đó còn rời rạc chưa được hệ thống và phân
  5
  loại chi tiết. Hầu hết các tài liệu chỉ đưa ra các bài tập (thường được trích dẫn trong các đề
  thi thử) mà chưa có sự phân tích, thiết kế vào các bài giảng cụ thể, gây khó khăn cho giáo
  viên khi tham khảo và vận dụng. Vì chưa có những tài liệu hay, phù hợp nên giáo viên còn
  khá lúng túng trong khâu truyền thụ cho học sinh, cũng chính vì thế mà việc học hóa của
  học sinh còn nặng về lí thuyết, ít gắn với thực tiễn, ít được trải nghiệm cuộc sống.
• Về hình thức giảng dạy
  Hiện tại, giáo viên đã thực hiện một số chủ đề dạy học stem nhưng chỉ dừng lại ở
  mức độ lồng ghép trong các tiết học. Những ứng dụng từ các tiết học stem đôi khi học sinh
  chưa biết vận dụng vào thực tiễn, nhất là việc xác định nghề nghiệp.
  1.2. Giáo dục hướng nghiệp tại Việt Nam
  Giáo dục hướng nghiệp có vai trò rất lớn giúp học sinh nhận thức đúng đắn về nghề
  nghiệp, chọn được nghề phù hợp với bản thân, đồng thời đáp ứng được nhu cầu của xã hội,
  góp phần vào việc phân luồng và sử dụng hợp lý nguồn lao động. Tuy nhiên, hiện nay việc
  giáo dục hướng nghiệp và phân luồng học sinh trong các trường THPT vẫn còn nhiều vấn
  đề cần phải tiếp tục giải quyết.
  Hiện nay, giáo dục hướng nghiệp trong trường phổ thông được thực hiện thông qua
  các môn khoa học cơ bản, chương trình giáo dục hướng nghiệp chính khóa; môn công nghệ
  và lao động sản xuất, tham quan, sinh hoạt ngoại khóa, tư vấn hướng nghiệp. Song, dù
  bằng hình thức nào cũng đều hướng tới mục đích chung là hình thành sự hứng thú, khuynh
  hướng và năng lực nghề cho học sinh. Trên cơ sở đó mà thực hiện kế hoạch, định hướng
  phân luồng học sinh tại các trường THPT. Có thể nói, hướng nghiệp để phân luồng học
  sinh sau trung học là chìa khóa quan trọng đưa nước ta ngày càng phát triển vững mạnh.
  Trên thực tế việc giáo dục hướng nghiệp ở các trường THPT chưa đạt được hiệu
  quả cao bằng chứng hằng năm một lượng lớn học sinh thi vào các trường đại học với ngành
  này nhưng lại thiếu rất nhiều chỉ tiêu tuyển sinh cho các ngành khác, học sinh lựa chọn học
  đại học nhiều thay vì học các trường nghề dẫn đến tình trạng thừa thầy thiếu thợ trong thực
  tế.

1. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
   2.1. Điểm mới của đề tài
   Tại sao nhiều học sinh – sinh viên tốt nghiệp nhưng rất bỡ ngỡ trước nhiều hiện tượng
   trong thực tế mà các em gặp hàng ngày? Phải chăng những cái mà học sinh – sinh viên
   được học không ứng dụng được vào trong lao động sản xuất, hay là do không biết vận dụng
   kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn? Có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên
   nhân từ tình hình dạy và học hóa học hiện nay ở nước ta đang rơi vào tình trạng chỉ tập
   trung vào giải bài tập, quá coi nhẹ thực hành và chưa có nhiều hoạt động trải nghiệm, ứng
   dụng vào cuộc sống. Dạy và học hóa học còn tách rời cuộc sống đời thường.
   6
   Bởi thế, dạy cho học sinh kiến thức thôi chưa đủ. Cần cho học sinh thấy những tình
   huống thực tế sẽ được áp dụng ở phần kiến thức mà học sinh được học và hướng dẫn học
   sinh giải quyết các vấn đề đó. Mục đích của sáng kiến kinh nghiệm là để trả lời câu hỏi:
   “Học hóa để làm gì” không chỉ đơn giản là: “học để biết”, “Học để thi” mà thấy được việc
   học hóa có rất nhiều hiện tượng gần gũi với đời sống hàng ngày, tạo sự hứng thú, sáng tạo
   trong học tập.
   Sáng kiến kinh nghiệm đã đề xuất, bổ sung được các bài tập và các hoạt động trải
   nghiệm có nội dung thực tế mà sách giáo khoa còn chưa có nhiều và gợi ý để giáo viên sử
   dụng trong các tiết dạy nhằm mục đích gợi động cơ học tập cho học sinh.
   Sáng kiến kinh nghiệm cũng đã làm rõ được cách thiết kế các hoạt động trải nghiệm
   liên quan thực tiễn nhờ liên tưởng từ những kiến thức hóa học, vận dụng kiến thức hóa học
   giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra hiện nay.
   Sáng kiến kinh nghiệm cũng đã đưa ra hệ thống câu hỏi thực tiễn liên quan đến kiến
   thức hóa học theo định hướng giáo dục STEM phù hợp với xu thế hiện đại và cách thức
   thi cử hiện nay, học sinh và giáo viên có thể dùng đế tham khảo và ôn tập.
   Sáng kiến kinh nghiệm cũng đã đề xuất được các bước tiến hành trong tiến trình
   dạy học theo định hướng giáo dục STEM – một đề tài đang được quan tâm hiện nay.
   Sáng kiến kinh nghiệm đã đề xuất được việc tích hợp, lồng ghép việc giáo dục kiến
   thức xã hội kết hợp việc giáo dục nghề nghiếp, phát triển năng lực tìm kiếm, khai thác và
   tổng hợp thông tin phục vụ cho việc định hướng nghề nghiệp, nhu cầu việc làm cũng như
   trường đại học, khối thi đại học,…
   Sáng kiến kinh nghiệm đã phân tích để thấy được tầm quan trọng của việc tăng cường
   các hoạt động trải nghiệm nhằm giúp phát triển những năng lực cần thiết cho học sinh và
   tạo được hứng thú cho học sinh trong học hóa học.
   2.2. Cơ sở lý lí luận
   2.2.1. Giáo dục tích hợp STEM
   2.2.1.1. Khái niệm liên quan đến giáo dục tích hợp STEM
   Giáo dục STEM là một cách tiếp cận liên môn trong học tập, ở đó những khái niệm
   học thuật chính xác được kết hợp với bài học thực tiễn khi học sinh vận dụng khoa học, kĩ
   thuật, công nghệ và toán học trong một bối cảnh cụ thể, tạo nên sự kết nối giữa nhà trường,
   cộng đồng, việc làm và hoạt động kinh doanh toàn cầu cho phép sự phát triển những hiểu
   biết tối thiểu về STEM và cùng với nó là sự cạnh tranh trong nền kinh tế mới
   2.2.1.2. Một số đặc điểm dạy học tích hợp STEM

• Là một quan điểm dạy học, bản chất là dạy học tích hợp (S, T, E, M) trong đó:
  Science: Khoa học, Technology: Công nghệ, Engineering: Kỹ thuật và Math: Toán học.
• Hướng tới giải quyết các vấn đề thực tiễn.
• Là hoạt động định hướng thực hành và định hướng sản phẩm
  7
• Là hoạt động nhằm hình thành xúc cảm tích cực cho người học
• Là hoạt động dạy học nhằm phát triển kết hợp trí óc và chân tay.
  2.2.1.3. Cách dạy và học theo phương pháp tích hợp STEM
  Một trong những phương pháp dạy và học mang lại hiệu quả cao nhất cho giáo dục
  STEM là phương pháp “Học qua hành”. Phương pháp này giúp học sinh có kiến thức từ
  kinh nghiệm thực hành chứ không phải từ lý thuyết. Bằng cách xây dựng các bài giảng
  theo chủ đề và dựa trên thực hành, học sinh sẽ được hiểu sâu về lý thuyết, nguyên lí thông
  qua các hoạt động thực tế. Chính các hoạt động thực tế này sẽ giúp học sinh nhớ kiến thức
  lâu hơn, sâu hơn. Học sinh sẽ được làm việc theo nhóm, tự thảo luận tìm tòi kiến thức, tự
  vận dụng kiến thức vào các hoạt động thực hành rồi sau đó có thể truyền đạt lại kiến thức
  cho người khác. Với cách học này, giáo viên không còn là người truyền đạt kiến thức nữa
  mà sẽ là người hướng dẫn để học sinh tự xây dựng kiến thức cho chính mình.
  Với cách dạy tập trung học liên môn này, kiến thức học các môn STEM chắc chắn;
  khả năng sáng tạo, tư duy logic; hiệu suất học tập và làm việc vượt trội; có cơ hội phát triển
  các kỹ năng mềm toàn diện hơn. Học sinh THPT với việc theo học các môn học STEM
  còn có ảnh hưởng tích cực tới khả năng lựa chọn nghề nghiệp tương lai. Có thể hiểu và gọi
  cấp độ này là dạy học hướng theo STEM.
  2.2.1.4. Các kĩ năng trong giáo dục STEM
  Giáo dục STEM không phải là để học sinh trở thành những nhà toán học, nhà khoa
  học, kỹ sư hay những kỹ thuật viên mà là phát triển cho học sinh các kỹ năng có thể được
  sử dụng để làm việc và phát triển trong thế giới công nghệ hiện đại ngày nay. Kỹ năng
  STEM được hiểu là sự tích hợp, lồng ghép hài hòa từ bốn nhóm kỹ năng là: Kỹ năng khoa
  học, kỹ năng công nghệ, kỹ năng kỹ thuật và kỹ năng toán học.
  Kỹ năng khoa học: Là khả năng liên kết các khái niệm, nguyên lý, định luật và các
  cơ sở lý thuyết của giáo dục khoa học để thực hành và sử dụng kiến thức này để giải quyết
  các vấn đề trong thực tế.
  Kỹ năng công nghệ: Là khả năng sử dụng, quản lý, hiểu biết, và truy cập được công
  nghệ. Công nghệ là từ những vật dụng hằng ngày đơn giản nhất như quạt mo, bút chì đến
  những hệ thống sử dụng phức tạp như mạng internet, mạng lưới điện quốc gia, vệ tinh…
  Tất cả những thay đổi của thế giới tự nhiên mà phục vụ nhu cầu của con người thì được
  coi là công nghệ.
  Kỹ năng kỹ thuật: Là khả năng giải quyết vấn đề thực tiễn diễn ra trong cuộc sống
  bằng cách thiết kế các đối tượng, hệ thống và xây dựng các quy trình sản xuất để tạo ra đối
  tượng. Hiểu một cách đơn giản, học sinh được trang bị kỹ năng kỹ thuật là có khả năng sản
  xuất ra đối tượng và hiểu được quy trình để làm ra nó. Học sinh phải có khả năng phân
  tích, tổng hợp và kết hợp để biết cách làm thế nào cân bằng các yếu tố liên quan (như khoa
  học, nghệ thuật, công nghệ, kỹ thuật) để có được một giải pháp tốt nhất trong thiết kế và
  8
  xây dựng quy trình. Ngoài ra, học sinh còn có khả năng nhìn nhận ra nhu cầu và phản ứng
  của xã hội trong những vấn đề liên quan đến kỹ thuật.
  Kỹ năng toán học: Là khả năng nhìn nhận và nắm bắt được vai trò của toán học trong
  mọi khía cạnh tồn tại trên thế giới. Học sinh có kỹ năng toán học sẽ có khả năng thể hiện
  các ý tưởng một cách chính xác, áp dụng các khái niệm và kĩ năng toán học vào cuộc sống
  hằng ngày.
  2.2.2. Giáo dục hướng nghiệp tại Việt Nam
  Giáo dục hướng nghiệp là một bộ phận của giáo dục toàn diện, cung cấp cho học
  sinh những thông tin về thị trường lao động, về tính chất của các ngành nghề trong xã hội.
  Nội dung chủ yếu của giáo dục hướng nghiệp ở các trường THPT là giáo dục thái độ lao
  động và ý thức đúng đắn về nghề nghiệp, tổ chức cho học sinh thực tập và làm quen với
  một số nghề chủ yếu trong xã hội và các nghề truyền thống của địa phương; tìm hiểu năng
  khiếu, khuynh hướng nghề nghiệp của từng học sinh để khuyến khích, hướng dẫn và bồi
  dưỡng khả năng nghề nghiệp thích hợp nhất, đồng thời, động viên, hướng dẫn học sinh đi
  vào những nghề, những nội dung cần lao động trẻ tuổi có văn hóa. Trên cơ sở hiểu biết này
  và hoàn cảnh, năng lực, sở trường, sức khỏe của bản thân học sinh để lựa chọn nghề.
  2.3. Giải pháp thực hiện
  2.3.1. Nội dung tiến hành trong dạy học STEM và kết hợp giáo dục hướng nghiệp
  2.3.1.1. Kế hoạch bài dạy
  Lên kế hoạch bài dạy do giáo viên thực hiện, ý tưởng có thể xuất phát từ thực tiễn
  giảng dạy, từ các vấn đề thời sự hoặc có thể nảy sinh trong quá trình đề xuất, phát biểu của
  học sinh.
  Các bước thực hiện kế hoạch bài dạy gồm:
  Bước 1: Lựa chọn chủ đề bài học
  Căn cứ vào nội dung kiến thức trong chương trình môn học và các hiện tượng, quá
  trình gắn với các kiến thức đó trong tự nhiên; quy trình hoặc thiết bị công nghệ có sử dụng
  của kiến thức đó trong thực tiễn… để lựa chọn chủ đề của bài học
  Bước 2: Xác định mục tiêu
  Sau khi chọn chủ đề của bài học, cần xác định vấn đề cần giải quyết để giao cho học
  sinh thực hiện sao cho khi giải quyết vấn đề đó, học sinh phải học được những kiến thức,
  kĩ năng cần dạy trong chương trình môn học đã được lựa chọn (đối với STEM kiến tạo)
  hoặc vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã biết (đối với STEM vận dụng) để xây dựng
  bài học
  Bước 3: Xây dựng tiêu chí của sản phẩm
  Sau khi đã xác định vấn đề cần giải quyết/sản phẩm cần chế tạo, cần xác định rõ tiêu chí
  của giải pháp/sản phẩm. Những tiêu chí này là căn cứ quan trọng để đề xuất giả thuyết
  khoa học/giải pháp giải quyết vấn đề/thiết kế mẫu sản phẩm
  9
  Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học.
  Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học được thiết kế theo các phương pháp và kĩ thuật
  dạy học tích cực. Các hoạt động học đó có thể được tổ chức cả ở trong và ngoài lớp học (ở
  trường, ở nhà và cộng đồng).

1. Lên ý tưởng
2. Lập kế hoạch thực hiện
3. Báo cáo sản phẩm
4. Kiểm tra kiến thức vận dụng
   2.3.1.2. Kế hoạch thực hiện
   Giáo viên định hướng các hoạt động và học sinh là người sẽ thực hiện các ý tưởng
   đó. Giáo viên là người giám sát, theo dõi, hỗ trợ khi cần thiết. Các bước tiến hành kế hoạch
   thực hiện gồm:
   Bước 1: Nhóm trưởng nhận nhiệm vụ, sau đó nhóm trưởng họp các thành viên trong
   nhóm lại, triển khai kế hoạch và phân công cụ thể cho thành viên. Các thành viên tương
   tác với nhóm trưởng còn giáo viên hướng dẫn và nhóm trưởng luôn tương tác lẫn nhau.
   Giáo viên và nhóm trưởng tiến hành họp để báo cáo tiến độ thực hiện và khó khăn gặp
   phải.
   Bước 2: Triển khai, thực hiện nhiệm vụ:
   Bao gồm thứ tự các bước tiến hành:
   Để triển khai các bước trên học sinh cần:

• Tìm kiếm thông tin, tài liệu
• Chuẩn bị nguyên, vật liệu
• Tiến hành nhiệm vụ được giao
• Quay video, làm clip về sản phẩm
• Rút kinh nghiệm
  2.3.1.3. Công cụ đánh giá
  Để đánh giá sản phẩm của học sinh, giáo viên hướng dẫn xây dựng bộ công cụ đánh
  giá. Có thể sử dụng nhiều công cụ để đánh giá, thông thường có thể sử dụng phiếu đánh
  giá đồng đẳng trong dạy học stem.
• Điểm sản phẩm: là trung bình cộng từ phiếu đánh giá của học sinh và điểm sản
  phẩm từ giáo viên.
  Đánh giá
  kết quả
  1
  Công việc
  2 3 4
  Thời gian
  hoàn thành
  Thành viên
  thực hiện
  10
  PHIẾU ĐÁNH GIÁ ĐỒNG ĐẲNG
  Tên thành viên
  Tiêu chí đánh giá
  1 3 4 5 6 7 8

1. Hoàn thành nhiệm vụ đúng hạn
2. Đóng góp ý kiến
3. Lắng nghe ý kiến từ các bạn
4. Có phản hồi sau khi nhận ý kiến từ các bạn
5. Quan tâm đến các thành viên khác
6. Thái độ vui vẻ
7. Có trách nhiệm
   Tổng điểm
   (Mỗi tiêu chí 1đ, trong đó tiêu chí 1,2,7 là 2đ. Điểm tối đa là 10đ)
   2.3.1.4. Báo cáo sản phẩm
   Chủ đề được hoàn thành theo qui định sẽ tổ chức báo cáo sản phẩm. Giáo viên hướng
   dẫn điều hành, nhóm trưởng hoặc đại diện từng nhóm báo cáo sản phẩm mình làm. Các
   nhóm khác theo dõi, đặt câu hỏi, giáo viên có thể đặt câu hỏi để kiểm tra kiến thức của học
   sinh trong quá trình làm. Các nhóm có thể đề xuất những khó khăn, những giải pháp tối
   ưu.
   Giáo viên rút ra kết luận, nhận xét ưu, nhược điểm từng nhóm, dựa vào công cụ đánh
   giá để cho điểm từng học sinh.
   2.3.1.5. Kiểm tra kiến thức vận dụng
   Giáo viên tiến hành bài kiểm tra đánh giá quá trình tiếp nhận kiến thức và kĩ năng
   của từng học sinh. Thông qua kết quả giáo viên có thể định hướng, điều chỉnh cho những
   dự án tiếp theo, rút kinh nghiệm và có kết luận đúng đắn về tính ưu việt của phương pháp
   dạy học theo định hướng STEM.
   11
   2.3.2. Xây dựng kế hoạch dạy học theo định hướng STEM và kết hợp giáo dục hướng
   nghiệp
   Nhóm Hóa đã tiến hành thảo luận và xây dựng kế hoạch thực hiện các bài dạy có nội
   dung dạy học theo định hướng STEM và kết hợp giáo dục hướng nghiệp cho HS thông qua
   nội dung bài học.
   Dưới đây là kế hoạch dạy học theo định hướng STEM và kết hợp giáo dục hướng
   nghiệp cho HS của nhóm Hóa học đã định hướng xây dựng:
   STT Tên dự án Chương/ bài học Lớp
8. Dự án nuôi tinh thể tinh thể nguyên tử,
   phân tử
   10
9. Dự án cơn mưa vàng, phun trào núi
   lửa
   chương lưu huỳnh 10
10. Dự án làm sạch đồ trang sức chương oxi 10
11. Dự án khắc tên người yêu thương lên
    kính
    chương halogen 10
12. Dự án điều chế thuốc tấy, xử lí nước
    hồ bơi
    chương halogen 10
13. Dự án cách hầm xương, hầm đậu
    nhanh mềm, rang các loại đậu nhanh
    chín
    chương tốc độ phản ứng 10
14. Thuốc thử pH, thuốc thử hàn the
    từ rau, củ quả trái cây trong chương sự
    điện li
    điện li 11
15. – Phân bón hóa học, thuốc trừ
    sâu, thuốc bảo vệ thực vật với sức
    khỏe cộng đồng
    chương nitơ –
    photpho
    11
16. – Dự án rau sạch chương nitơ –
    photpho
    11
17. – Làm nến thơm, son môi tự
    chế
    Hidrocacbon 11
18. – Dự án rượu với sức khỏe và
    văn hóa
    Ancol 11
19. – Dự án làm nước giải khát
    bằng quá trình lên men trái cây.
    Ancol 11
    12
20. Dự án làm xà phòng, nước rửa
    chén từ dầu, mỡ động vật. Cách tái
    chế dầu ăn sau khi sử dụng
    este – chất béo 12
21. – Làm cơm rượu, tổ chức lễ hội
    ẩm thực từ các loại cacbohidrat, làm
    mạch nha, làm giấm.
    Cacbohidrat 12
22. – Dự án về polime – cách xử lí
    rác thải nhựa, tái chế rác thải nhựa…
    Chương polime 12
23. Dự án polime có ảnh hưởng gì
    tới cuộc sống quanh ta.
    Chương polime 12
24. Dự án chế tạo dép cao su từ các
    phế phẩm cao su
    Chương polime
25. – Khắc tên lên các tấm kim loại,
    mạ đồng, mạ đồ trang sức. Tìm hiểu
    về thị trường bạc xi, vàng xi hiện
    nay.
    Đại cương kim loại 12
26. – Tìm hiểu về quá trình hình
    thành hang động, cách xử lí chất thải
    của phi hành gia.
    Chương kim loại nhóm IA,
    IIA, IIIA
    12
27. – Cách bảo vệ đồ dùng trang trí
    nội thất cho bền đẹp.
    Đại cương kim loại 12
    2.3.3. Thiết kế hoạt động dạy học theo định hướng STEM và kết hợp giáo dục hướng
    nghiệp
    DỰ ÁN: POLIME CÓ ẢNH HƯỞNG GÌ ĐẾN CUỘC SỐNG QUANH TA.
    2.3.3.1. Kế hoạch bài dạy
    A. LỰA CHỌN CHỦ ĐỀ BÀI HỌC

• Thời gian thực hiện: 2 tuần, bao gồm 4 tiết trên lớp và thời gian thực hiện ngoài lớp.
• Bài học liên quan: Bài 13: Đại cương về Polime, Bài 14: Vật liệu polime, Bài 16: Thực
  hành một số tính chất của polime SGK lớp 12 THPT.
• Tình huống triển khai chủ đề:
  Giáo viên trình chiếu video về thực trạng sử dụng túi nilon, rác thải nhựa…GV hướng
  dẫn học sinh tìm ra những vật liệu polime trên và đặt ra câu hỏi: Vật liệu polime có ảnh
  13
  hưởng gì đến cuộc sống quanh ta. Việc sử dụng tràn lan các vật liệu polime gây tác hại gì
  đối với môi trường. Tại sao phong trào chống rác thải nhựa trở thành chủ điểm của toàn
  cầu hiện nay. Các ngành nghề liên quan và cơ hội việc làm liên quan tới chủ đề bài học?
  Chúng ta hãy cùng nhau nghiên cứu về vấn đề có tầm quan trọng toàn cầu này.
  B. XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU

1. Về kiến thức

• Học sinh nắm được khái niệm, tính chất, cách điều chế các loại polime: Chất dẻo,
  Tơ, cao su.
• Ứng dụng của các loại polime

1. Về kĩ năng

• Rèn luyện được kĩ năng tư duy sáng tạo, cách xử lý và giải quyết tình huống thực
  tế.
• Rèn luyện các kĩ năng nghiên cứu khoa học: kỹ năng đặt câu hỏi, xây dựng giả
  thuyết, xác định phương pháp thực hiện, quan sát hiện tượng trong các thí nghiệm.
• Rèn luyện kĩ năng giải thích và kết luận.
• Rèn kĩ năng tìm kiếm thông tin.

1. Về thái độ

• Rèn luyện tư duy nghiên cứu khoa học thông qua thực hiện các hoạt động,
  thí nghiệm.
• Biết cách bảo vệ sức khỏe cho cá nhân và những người xung quanh.
• Xây dựng được các thói quen tốt trong học tập và trong đời sống.

1. Về năng lực

• Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.
• Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống.
• Năng lực giải quyết vấn đề.
• Năng lực sáng tạo.
• Năng lực tính toán.
  Ngoài 5 năng lực phát triển cho HS trong đặc trưng môn hóa, dạy học stem còn có
  thể hình thành các năng lực khác như:
• Năng lực tham gia và tổ chức hoạt động trong tập thể.
• Năng lực định hướng nghề nghiệp.

1. Kiến thức STEM trong chủ đề

• Khoa học (S): Cách tạo ra các polime từ monome tương ứng, tác hại của polime
  đối với đời sống, sức khỏe.
• Công Nghệ (T): Làm ra các sản phẩm tiêu dùng từ việc tận dụng sản phẩm polime
  đã qua sử dụng.
• Kĩ thuật (E): Qui trình sản xuất, tái chế rác thải nhựa và các sản phẩm từ polime.
• Toán học (M): Tính toán được hệ số polime, thời gian phân hủy của các polime.
  14
  C. XÂY DỰNG TIÊU CHÍ SẢN PHẨM
  Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của
  học sinh
  PHIẾU ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TRONG CÙNG NHÓM
  Họ tên người đánh giá: ……………………………………………………………………………….
  Nhóm:………………………………………………………………………………
  Cho điểm các thành viên theo các tiêu chí với thang điểm cho mỗi tiêu chí như sau:
  3 = Tốt hơn các thành viên khác trong nhóm
  2 = Trung bình
  1 = Không tốt bằng các thành viên khác trong nhóm
  0 = Không giúp ích gì cho nhóm
  Tổng điểm đối với mỗi thành viên nằm trong khoảng 0 – 18 điểm.
  Thành viên Nhiệt
  tình
  trách
  nhiệm
  Tinh
  thần
  hợp
  tác,
  tôn
  trọng,
  lắng
  nghe
  Tham
  gia tổ
  chức
  quản
  lý
  nhóm
  Đề
  xuất
  các ý
  tưởng
  có
  giá trị
  Đóng
  góp
  trong
  việc
  hoàn
  thành
  sản
  phẩm
  Hiệu
  quả
  công
  việc
  Tổng
  điểm
  1.
  2.
  3.
  4.
  5.
  6.
  7.
  8.
  9.
  10.
  11.
  12.
  15
  TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ BÀI THUYẾT TRÌNH VÀ SẢN PHẨM GIỮA CÁC
  NHÓM VÀ CỦA GIÁO VIÊN
  Nhóm được đánh giá:Nhóm…
  Tiêu chí Tốt 10đ Khá 8đ Trung bình 6đ
  Nội dung
  Đầy đủ nội dung Trình bày đầy đủ,
  chính xác tất cả
  các nội dung
  Trình bày thiếu
  1 nội dung, các
  nội dung khác
  chính xác
  Trình bày thiếu
  nội dung, các
  nội dung khác
  chính xác hoặc
  gần đầy đủ
  Bố cục trình bày Rõ ràng, chính
  xác, khoa học,
  đẹp, có nhiều
  hình ảnh
  Rõ ràng, chính
  xác, có hình
  ảnh
  Rõ ràng
  Hình thức
  Cách trình bày
  bài thuyết trình
  Lưu loát, mạch
  lạc, dễ hiểu.
  Thoát li văn bản
  Lưu loát, mạch
  lạc, to.
  Đôi khi còn
  nhìn văn bản
  Dễ nghe, rõ
  ràng.
  Trả lời được các
  câu hỏi của các
  nhóm
  Trả lời chính xác
  tất cả các câu hỏi.
  Trả lời chính
  xác các câu hỏi.
  Trả lời được
  một số câu hỏi.
  Sản phẩm
  Tính sáng tạo
  của sản phẩm
  Rất sáng tạo,
  đúng chủ đề
  Có sự sáng tạo Đúng chủ đề
  Ấn tượng
  chung
  Đẹp mắt Dễ nhìn Có sản phẩm
  D. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

1. Chuẩn bị
   Giáo viên

• Giáo án, bài giảng PowerPoint.
• Phiếu đánh giá và phiếu học tập .
  Học sinh
  Đọc lại các bài: Bài 13, 14, 15, 16 SGK 12
  Tìm hiểu các thông tin trên mạng, sách tham khảo

1. Phương pháp dạy học

• Dạy học tích hợp STEM

1. Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học
   Hoạt động 1. Khởi động: Lên ý tưởng
   a. Mục đích hoạt động:
   16
   Đặt ra các vấn đề có tình huống cần được giải quyết.
   Tạo hứng thú và kích thích sự tò mò của học sinh vào chủ đề học tập. Học sinh
   tiếp nhận kiến thức chủ động, tích cực, hiệu quả.
   b. Nội dung hoạt động:
   Quan sát video, trả lời câu hỏi
   c. Kỹ thuật tổ chức hoạt động:
   Giáo viên trình chiếu video về thực trạng sử dụng túi nilon, rác thải nhựa…GV hướng
   dẫn học sinh tìm ra những vật liệu polime trên và đặt ra câu hỏi: Vật liệu polime có ảnh
   hưởng gì đến cuộc sống quanh ta. Việc sử dụng tràn lan các vật liệu polime gây tác hại gì
   đối với môi trường. Tại sao phong trào chống rác thải nhựa trở t

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Giúp học sinh lớp 10 tiếp cận kỳ thi Đánh giá năng lực của các trường Đại học qua việc sử dụng bộ câu hỏi, bài tập phát triển năng lực chuyên đề nhóm HALOGEN

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Xã hội và nhu cầu việc làm liên tục chuyển mình theo sự phát triển của thời
đại, đặc biệt xoay chuyển nhanh chóng theo cách mạng công nghiệp 4.0. Điều này
đã tác động to lớn đến lĩnh vực giáo dục, tạo nên một số xu hướng dạy và học mới
mẻ. Cũng vì vậy yêu cầu đặt ra hiện nay cho các thầy cô giáo trên toàn thế giới là
bám sát những thay đổi, nắm rõ các yếu tố đang tác động đến cấu trúc lớp học để
chuyển mình cùng sự nghiệp giáo dục.
Cùng với xu thế đó, nước ta hiện nay đã và đang thực hiện chủ trương về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục với trọng tâm hàng đầu là đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng tích cực, chủ động sáng tạo, tích hợp, vận dụng kiến thức liên
môn để giải quyết vấn đề thực tiễn; đối với học sinh phải chấm dứt cách học thụ
động, một chiều, máy móc, bắt chước sang chủ động, sáng tạo tăng cường kĩ năng
vận dụng; năng lực học tập, năng lực sáng tạo được đề cao hơn. Đồng thời nhất
định phải chuyển đánh giá kết quả giáo dục từ chủ yếu nặng về kiểm tra trí nhớ
sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết những vấn đề của
thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng
tạo; coi trọng cả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong
quá trình học tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt
động dạy học và giáo dục.
Đặc biệt, tự chủ đại học đã được đẩy mạnh. Từ năm 2014 đến nay, Đại học
Quốc gia Hà Nội, Đại học Quốc gia Hồ chí Minh và Đại họa Bách khoa Hà Nội
đã tiên phong trong việc tuyển sinh qua việc tổ chức các kì thi đánh giá năng lực
và đánh giá tư duy. Năm 2022 đã có rất nhiều trường Đại học và cao đẳng trên cả
nước có đề án sử dụng kết quả thi đánh giá năng lực và đánh giá tư duy trong
tuyển sinh với tỉ lệ % khá cao. Nhất là trong bối cảnh năm học tới bắt đầu thực
hiện chương trình giáo dục phổ thông mới ở cấp THPT thì việc đổi mới phưong
pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng
lực học sinh ngày càng quan trọng và cấp thiết. Điều đó yêu cầu việc dạy học nói
chung và dạy học môn Hóa học nói riêng ở THPT cần phải thực sự đổi mới; đổi
2
mới từ cách dạy đến kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong
quá trình học tập của HS để bắt kịp xu thế của thời đại. Từ những lí do trên chúng
tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Giúp học sinh lớp 10 tiếp cận kỳ thi đánh giá năng
lực của các trường đại học qua việc sử dụng bộ câu hỏi, bài tập phát triển năng
lực chuyên đề nhóm Halogen”.
PHẦN II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
A. MÔ TẢ GIẢI PHÁP TRƯỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN
I. Xu hướng tuyển sinh của các trường đại học, cao đẳng trong nước
Thực tế cho thấy, từ năm học 2022, khi tự chủ đại học được đẩy mạnh thi
việc các trường Đại học và cao đẳng tăng chỉ tiêu tuyển sinh từ kết quả thi đánh
giá năng lực, đánh giá tư duy (bên cạnh sử dụng kết quả thi TNTHPT) là xu hướng
tất yếu. Bài thi ĐGNL đang nhận được sự quan tâm rất lớn từ phía học sinh và
phụ huynh bởi nó được nhiều đại học danh tiếng trên cả nước sử dụng cho xét
tuyển đại học, bài thi có độ phân hóa cao nhằm hướng tới đa mục đích phục vụ
cho tuyển sinh đại học. Dự đoán trong những năm học tiếp theo, việc tuyển sinh
theo phương án này của các trường Đại học và cao đẳng sẽ vẫn được duy trì và có
thể thành phương thức tuyển sinh chủ đạo trong bối cảnh năm học tới bắt đầu thực
hiện chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018.
II. Thực trạng hiểu biết của HS về kỳ thi ĐGNL của các trường đại học tại
trường THPT C Nghĩa Hưng
Qua khảo sát 340 HS lớp 12 năm học 2021-2022 trường THPT C Nghĩa
Hưng, tôi nhận thấy với nhiều HS trường THPT C Nghĩa Hưng thì kỳ thi ĐGNL
của các trường đại học vẫn còn là một hình thức thi lạ và mới mẻ đối với các em.
Nhiều em chưa quan tâm hoặc đã được nghe nói đến nhưng chưa hiểu được hình
thức thi, mục tiêu của kỳ thi ĐGNL. Một số ít các em đã được biết đến qua tivi
hay các anh chị, người thân,… nhưng mức độ hiểu biết chưa sâu, chưa được tiếp
cận nhiều trong quá trình học tập và kiểm tra đánh giá. Mặt khác, tình trạng học
lệch môn vẫn còn phổ biến, thiếu sự định hướng, tư vấn, hỗ trợ kịp thời từ gia
đình, thầy cô nên tâm lí các em còn e sợ, thụ động trong quá trình tiếp cận và đăng
kí tham gia kỳ thi ĐGNL do các trường đại học Quốc gia Hà Nội và Quốc gia Hồ
3
Chí Minh tổ chức. Việc tư vấn, hỗ trợ từ gia đình, thầy cô đã có nhưng chưa
thường xuyên, chưa kịp thời. Từ những lí do đó, tôi nhận thấy cần thiết phải định
hướng, hỗ trợ cho HS được tiếp cận sớm với bài thi ĐGNL ngay từ lớp 10 để các
em có sự chuẩn bị và tâm thế tốt nhất trước khi bước vào kỳ thi ĐGNL chính thức
ở lớp 12.
III. Thực trạng sử dụng câu hỏi, bài tập định hướng phát triển năng lực tại
trường THPT C Nghĩa Hưng
Sau khi tìm hiểu thực trạng việc sử dụng câu hỏi, bài tập định hướng phát
triển năng lực học sinh trong quá trình dạy học môn hoá học ở trường THPT C
Nghĩa Hưng, tôi nhận thấy một số vấn đề sau:

• Đối với giáo viên:
• Các giáo viên đều có sử dụng câu hỏi, bài tập định hướng phát triển năng
  lực học sinh trong quá trình dạy học nhưng chưa đa dạng, chưa hấp dẫn và lôi
  cuốn được học sinh.
• Các câu hỏi, bài tập thường dùng lại ở mức tái hiện kiến thức, có giải thích
  một số sự kiện và hiện tượng hoá học nhưng còn ít. Các câu hỏi, bài tập thực tiễn
  và vận dụng sáng tạo ở mức độ cao hơn vẫn còn ít. Câu hỏi, bài tập chưa có sự
  đầu tư nên chưa đạt được hiệu quả cao trong việc phát triển cho học sinh các năng
  lực, đặc biệt là năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học, năng lực
  vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Để
  chuẩn bị cho bài mới, thầy/cô chủ yếu yêu cầu học sinh về nhà làm các bài tập
  trong sách giáo khoa và sách bài tập mà chưa chú ý vào việc giao nhiệm vụ cho
  các em về nhà tìm hiểu cuộc sống, môi trường xung quanh về các vấn đề có liên
  quan đến kiến thức trong bài giảng kế tiếp để học sinh có tâm thế vào bài mới một
  cách hứng thú hơn. Các thầy/cô cũng ít khi dành thời gian để cho các em đưa ra
  những khúc mắc để giải đáp cho các em về những hiện tượng các em quan sát
  được trong đời sống.
• Các bài kiểm tra, đánh giá phần lớn dựa trên lối mòn (kinh nghiệm, thói
  quen,…) chủ yếu là nhằm đánh giá việc ghi nhớ, hiểu kiến thức, khả năng tính
  toán mà ít khi để ý đến mục tiêu đo lường nhằm kiểm tra đánh giá năng lực gì cho
  4
  học sinh theo mục tiêu của chương trình GDPT 2018.
• Đối với học sinh:
• Vốn hiểu biết thực tế của HS về các hiện tượng có liên quan đến hóa học
  trong đời sống hàng ngày còn ít.
• Còn thụ động trong quá trình lĩnh hội kiến thức, học theo kiểu ghi nhớ
  máy móc, khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào giải quyết các vấn đề trong
  thực tiễn còn rất hạn chế nên khi gặp các bài tập thực tiễn, các hiện tượng hóa học
  tự nhiên các em còn lúng túng, không đề xuất được cách giải quyết.
• HS ít có cơ hội rèn luyện nên chưa hình thành được kĩ năng trả lời và giải
  quyết các câu hỏi, bài tập định hướng phát triển năng lực đặc biệt là những câu
  hỏi, bài tập thực tiễn; câu hỏi, bài tập cần có sự vận dụng kiến thức, kĩ năng đã
  học vào giải quyết vấn đề trong cuộc sống.
  Các vấn đề mà HS mắc phải ở trên có nguyên nhân lớn lớn từ việc chưa
  được GV định hướng và chú trọng phát triển năng lực trong quá trình giảng dạy
  và kiểm tra đánh giá.
  Từ kết quả khảo sát, cần đặt ra vấn đề đó là “dạy học thế nào để phát triển
  năng lực cho học sinh?”. Đó là vấn đề đặt ra cho mỗi giáo viên trong giai đoạn
  hiện nay, đặc biệt chuẩn bị tâm thế đáp ứng yêu cầu giáo dục theo định hướng
  phát triển năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018.
  B. MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI CÓ SÁNG KIẾN
  CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
  1.1. Một số vấn đề về năng lực
  1.1.1. Khái niệm năng lực
  Năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”. Hiện
  nay, có nhiều cách hiểu về “năng lực”:
  NL có thể được phát biểu như sau: NL là khả năng vận dụng một cách linh
  hoạt tất cả những yếu tố kiến thức, kỹ năng, tình cảm, thái độ, động cơ cá nhân,…
  để giải quyết các VĐ trong học tập, công việc và cuộc sống.
  1.1.2. Cấu trúc chung của năng lực
  NL cá nhân được bộc lộ ở hành động nhằm đáp ứng những yêu cầu được
  5
  đặt ra trong bối cảnh cụ thể hay nói khác đi NL ở đây là NL hành động. NL hành
  động được cấu thành bởi: NL chuyên môn; NL phương pháp; NL xã hội; NL cá
  thể.
  NL cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông được mô tả bằng sơ đồ
  sau đây:
  Các năng lực hình thành và phát triển cho học sinh phổ thông
• Năng lực cốt lõi: Là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải
  có để sống, học tập và làm việc hiệu quả.
• Năng lực đặc biệt: Là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kỹ
  năng sống,… nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người. Cũng theo Chương trình giáo dục
  phổ thông tổng thể, năng lực cốt lõi gồm năng lực chung và năng lực chuyên môn.
  a) Năng lực chung là năng lực được tất cả các môn học và hoạt động giáo
  dục góp phần hình thành, phát triển như: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao
  tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
  b) Năng lực chuyên môn là năng lực được hình thành, phát triển chủ yếu
  thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định như năng lực ngôn
  ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ,
  năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất.
  Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực
  6
  nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau:
  Năng lực nhận thức hóa học, năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc
  độ hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
  1.1.3. Một số biện pháp phát triển năng lực cho học sinh
• Thứ nhất, GV cần thay đổi cách dạy học, chuyển từ dạy học định hướng nội
  dung sang dạy học phát triển NL. GV là người tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo, trợ
  giúp cho quá trình học tập của HS. HS chủ động, tích cực tìm hiểu và lĩnh hội
  kiến thức.
• Thứ hai: GV cần tạo hứng thú học tập cho HS, khuyến khích động viên HS tham
  gia nhiệt tình vào hoạt động học. Luôn tạo cơ hội giải quyết VĐ học tập thông
  qua việc VDKTKN của HS, đồng thời cố hỗ trợ kịp thời khi các em gặp khó khăn.
• Thứ ba: GV cần tích cực đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), sử dụng các
  PPDH tích cực như dạy học theo dự án, phương pháp trò chơi, phương pháp trực
  quan… Bên cạnh đó GV tăng cường sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực như
  kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật động não, kỹ thuật mảnh ghép, kỹ thuật sơ đồ tư
  duy…
• Thứ tư: GV tăng cường sử dụng có hiệu quả các phương tiện dạy học như: máy
  chiếu, đồ dùng học tập sáng tạo, phiếu hỏi, bảng biểu…
• Thứ năm: GV phối kết hợp các PPDH tích cực, phương tiện dạy học, bài tập HH
  nhất là bài tập HH gắn liền với thực tiễn nhằm kích thích HS tìm tòi, khám phá,
  sáng tạo và VDKT đã học vào thực tế cuộc sống.
• Thứ sáu: GV đổi mới cách KTĐG, cần ĐG quá trình và ĐG thường xuyên quá
  trình rèn luyện của HS, từ đó kịp thời điều chỉnh tác động và khuyến khích HS
  VDKTKN, kinh nghiệm đã có vào các tình huống thực tiễn để tìm hiểu thế giới
  xung quanh và có khả năng biến đổi nó.
  1.2. Đánh giá năng lực
  1.2.1. Đánh giá năng lực là gì?
  Đánh giá theo năng lực là quá trình tương tác với người được đánh giá để
  thu thập các minh chứng về năng lực, sử dụng các chuẩn đánh giá đã có để đưa ra
  kết luận về mức độ đạt hay không đạt về năng lực nào đó của người đó.
  7
  Đánh giá theo tiếp cận năng lực là hướng tới việc đánh giá khả năng vận
  dụng kiến thức và thái độ và những kinh nghiệm vào cuộc sống chứ không chỉ
  đánh giá những đơn vị kiến thức đơn lẻ. Để chứng tỏ được người được đánh giá
  có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được vận dụng các kiến
  thức, kỹ năng và cả kinh nghiệm bản thân vào giải quyết vấn đề trong bối cảnh
  thực để chứng minh được khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng thực hiện của
  mình cùng với thái độ của bản thân.
  1.2.2. Một số biện pháp đánh giá năng lực học tập của HS trong dạy học môn
  Hóa học ở trường phổ thông

1. Biện pháp 1: Đa dạng hóa các hình thức đánh giá trong dạy học môn Hóa học
   theo các thành tố năng lực học tập của môn học.
   Năng lực của HS chỉ được bộc lộ thông qua các hoạt động học tập và một
   số hoạt động bổ trợ, do vậy cần tổ chức học tập để HS bộc lộ các thành tố năng
   lực và đánh giá theo các thành tố này. Để đánh giá được năng lực theo các thành
   tố này thì việc đánh giá theo một bài kiểm tra định kỳ sẽ không còn hiệu quả mà
   phải đa dạng hóa các hình thức đánh giá và chú trọng đến đánh giá quá trình trong
   quá trình dạy học môn này. Các hình thức đánh giá bao gồm: Đánh giá thông qua
   tự học; đánh giá thông qua việc làm một bài tập trên lớp; đánh giá thông qua tiết
   thực hành; đánh giá thông qua kiểm tra thường xuyên; đánh giá thông qua bài
   kiểm tra định kỳ; đánh giá thông qua việc tham gia hoạt động nhóm, làm sản phẩm
   theo dự án,…
2. Biện pháp 2: Kết hợp một cách hợp lý việc đánh giá của GV với việc tự đánh
   giá của HS, coi đây là động cơ thúc đẩy năng lực tự học, tự giải quyết vấn đề của
   HS
   Quá trình đánh giá năng lực của HS phải được chuyển hóa dần thành khâu
   tự đánh giá năng lực của họ. Điều này chỉ có thể làm được khi GV biết cách kết
   hợp một cách hợp lý việc đánh giá của mình với việc tự đánh giá của HS trong
   quá trình học tập và rèn luyện. Kết hợp một cách hợp lý ở đây, tức là GV không
   thể tự mình đánh giá hoàn toàn một hoạt động học tập và rèn luyện nào đó của HS
   mà phải biết tập dần cho HS tự nhận xét được kết quả hoạt động của chính bản
   8
   thân mình và của bàn bè trong nhóm, trong lớp. Hoạt động đã làm tốt đến đâu,
   chỗ nào là chưa thành công, tự vạch ra được phương án khắc phục có sự góp ý
   của các bạn trong nhóm, trong lớp.
3. Biện pháp 3: Đảm bảo nguyên tắc đánh giá năng lực trong quá trình tổ chức
   học tập và rèn luyện cho HS
   Quá trình đánh giá năng lực cũng cần phải tuân thủ các nguyên tắc chung đó là:
   Nguyên tắc 1. Đảm bảo tính giá trị: Phải đo lường chính xác mức độ phát
   triển năng lực người học.
   Nguyên tắc 2. Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt: Thực hiện đa dạng các
   hình thức, phương pháp đánh giá để người học có cơ hội thể hiện tốt năng lực của
   họ.
   Nguyên tắc 3. Đảm bảo tính công bằng và tin cậy: Người đánh giá và người
   được đánh giá phải đều hiểu chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau. Kết quả
   đánh giá người học ổn định, chính xác, không bị phụ thuộc vào người đánh giá.
   Kết quả đánh giá phải thống nhất khi được lập đi lập lại nhiều lần
   Nguyên tắc 4. Đánh giá đòi hỏi sự quan tâm đến cả kết quả và những kinh
   nghiệm dẫn đến những kết quả đó: Chúng ta cần phải biết về kinh nghiệm của
   người được đánh giá đó để có thể xác định hiệu quả của hoạt động, lý giải được
   các kết quả học sinh đạt được. Đánh giá có thể chỉ ra được điều kiện để cá nhân
   đạt kết quả tốt nhất; phát huy khả năng tự cải thiện trong hoạt động.
   Nguyên tắc 5. Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn và vì sự phát triển của người
   được đánh giá. Đánh giá tốt nhất khi hoạt động nó đang diễn ra, không đợi khi nó
   kết thúc. Đánh giá là một quá trình mà độ tin cậy thể hiện qua sự tích lũy các minh
   chứng. Kết quả đánh giá tốt nhất khi liên kết các hoạt động thực hiện theo thời
   gian.
   1.2.3. Thi đánh giá năng lực
   1.2.3.1. Thi đánh giá năng lực là gì?
   Kỳ thi đánh giá năng lực về cơ bản là bài kiểm tra tập trung đánh giá năng
   lực cơ bản của thí sinh chuẩn bị bước vào đại học.
   Về hình thức: Kỳ thi đánh giá năng lực được thiết kế dưới dạng câu hỏi trắc
   9
   nghiệm khách quan (MCQ – Multiple Choice Question).
   Về nội dung: Bài thi đánh giá năng lực 2022 tích hợp đầy đủ cả về kiến
   thức và tư duy với hình thức cung cấp số liệu, dữ liệu và các công thức cơ bản,
   đánh giá khả năng suy luận và giải quyết vấn đề, không đánh giá khả năng ghi
   nhớ.
   Kỳ thi được xây dựng với cách tiếp cận tương tự như kỳ thi SAT (Scholastic
   Assessment Test) của Mỹ hay kỳ thi TSA (Thinking Skills Assessment) của Anh.
   1.2.3.2. Ý nghĩa kỳ thi đánh giá năng lực
   Bài thi đánh giá năng lực giúp các trường Đại học đánh giá năng lực của thí
   sinh khi thí sinh tham gia ứng tuyển vào các trường Đại học thông qua bài thi tổ
   hợp.
   Bài thi giúp kiểm tra cũng như đánh giá một số trình độ cơ bản của thí sinh,
   ví dụ: sử dụng ngôn ngữ, tư duy logic, xử lý dữ liệu hay giải quyết vấn đề.
   1.2.3.4. Mục tiêu của kỳ thi đánh giá năng lực
   Đa dạng hóa hình thức tuyển sinh.
   Để đánh giá năng lực của học sinh THPT theo chuẩn đầu ra của chương
   trình giáo dục phổ thông mới.
   Để hướng nghiệp cho học sinh trên nền tảng kiến thức và năng lực cá nhân.
   Để kiểm tra kiến thức tự nhiên, xã hội, tư duy, kỹ năng cũng như thái độ
   của học sinh.
   1.3. Bài tập hoá học
   1.3.1. Khái niệm
   Bài tập là những dạng bài gồm các bài toán, những câu hỏi hay đồng thời
   cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh lĩnh hội được
   những kiến thức hoạc kĩ năng nhất định sau khi hoàn thiện chúng. Bài tập hóa học
   là những bài toán hoặc những câu hỏi mà thông qua việc hoàn thành chúng, HS
   sẽ lĩnh hội được nội dung các định nghĩa, khái niệm, tính chất của chất… hoặc
   hình thành các kĩ năng thí nghiệm thực hành, kĩ năng quan sát hoặc hoàn thiện
   các kĩ năng đó. Việc giải quyết các bài toán hóa học cho phép HS thực hiện những
   mối liên hệ qua lại giữa các kiến thức đã và đang được học.
   10
   1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học

• Ý nghĩa trí dục:
  Làm chính xác hóa các khái niệm HH. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến
  thức một cách sinh động, phong phú hấp dẫn. Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một
  cách tích cực nhất. Rèn luyện cho HS các kĩ năng HH như cân bằng phương trình
  phản ứng, tính toán theo công thức HH và phương trình HH… Nếu là bài tập thực
  nghiệm sẽ rèn luyện các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc GD kĩ thuật tổng
  hợp cho HS. Hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức vào thực
  tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường. Hình thành kiến thức mới,
  ôn tập những kiến thức đã học, củng cố kiến thức cơ bản của bài giảng. Đồng thời,
  rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ HH và các thao tác tư duy.
• Ý nghĩa phát triển:
  KTĐG kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo, đặc biệt là giúp phát hiện trình độ phát
  triển trí tuệ, làm bộc lộ những khó khăn, sai lầm của HS trong học tập đồng thời
  giúp họ vượt qua những khó khăn và khắc phục các sai lầm đó. Phát triển ở HS
  các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát độc lập, thông minh sáng tạo. Là
  phương tiện để KTĐG kiến thức và kĩ năng của HS.
• Ý nghĩa giáo dục:
  Rèn luyện cho HS đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê
  khoa học HH. Bài tập thực tiễn, thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa
  lao động: có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, sạch sẽ nơi làm việc. GD tư tưởng
  đạo đức, kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp. HS khi giải bài tập HH là tìm đến
  bản chất của các vấn đề và áp dụng giải quyết các vấn đề của cuộc sống.
  1.3.3. Phân loại bài tập hóa học
• Phân loại bài tập dựa vào hình thức trả lời:
  Dựa vào hình thức trả lời- bài tập hoá học phân thành bài tập trắc nghiệm
  khách quan và bài tập tự luận.
• Bài tập trắc nghiệm khách quan: là loại bài tập hay câu trả lời sẵn và yêu
  cầu HS suy nghĩ trả lời. Bài tập TNKQ được chia thành 4 dạng chính: dạng điền
  khuyết, dạng ghép đôi, dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn. Hiện nay bài tập
  11
  TNKQ nhiều lực chọn là dạng bài tập thông dụng nhất do những ưu điểm của nó
  như: có độ tin cậy cao, có tính giá trị tốt hơn.
• Bài tập trắc nghiệm tự luận: là dạng bài tập yêu cầu HS phải biết kết hợp
  cả kiến thức hóa học, ngôn ngữ hóa học và các công cụ toán học để trình bày nội
  dung của bài tập Hóa học, phải tự viết câu trả lời bằng ngôn ngữ của chính mình.
  Trong bài tập TNTL chia ra các dạng bài tập: bài tập định tính, bài tập định lƣợng,
  bài tập thực tiễn… dựa vào tính chất, nội dung bài tập. Dạng bài tập này cho phép
  GV kiểm tra kiến thức HS ở góc độ hiểu và khả năng vận dụng. Hình thành cho
  HS kĩ năng sắp đặt ý tưởng, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp… phát huy tính
  độc lập, chủ động và tư duy sáng tạo.
• Phân loại bài tập dựa vào nội dung:
  Dựa vào nội dung bài tập hoá học (BTHH) được chia thành các loại:
• Bài tập định tính: là dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải
  thích các hiện tượng hóa học. Các dạng bài tập định tính: Giải thích, chứng minh,
  vận dụng kiến thức lý thuyết; Viết phương trình hoá học (PTHH) của các phản
  ứng; Phân biệt các chất; bài tập thực tiễn.
• Bài tập định lượng: (bài toán hóa học) là loại bài tập cần dùng các kỹ năng
  toán học kết hợp với kỹ năng hóa học để giải.
• Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành
  thí nghiệm như: Quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm; Làm thí
  nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc một hiện tượng hóa học; Tách
  các chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế các chất.
• Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có tính chất bao gồm các dạng trên.
• Phân loại bài tập hóa học theo mục tiêu sử dụng:
  Có thể chia bài tập theo 2 dạng: bao gồm bài tập GV dùng trong quá trình
  trực tiếp giảng dạy và bài tập cho HS tự luyện thông qua các phương tiện truyền
  tải thông tin mà không có sự xuất hiện trực tiếp của GV.
• Phân loại bài tập hóa học theo mức độ nhận thức:
  Có bốn mức độ nhận thức: Biết – Hiểu – Vận dụng – Vận dụng cao. BTHH
  được phân loại theo dạng bài tập tái hiện, bài tập hiểu, bài tập vận dụng và vận
  12
  dụng sáng tạo. Các dạng bài tập này được dùng để phát triển tư duy và phân hóa
  HS. Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ mang tính chất tương đối, vì giữa các cách
  phân loại không có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thƣờng để nhằm phục vụ cho
  mục đích nhất định.
  1.3.4. Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học hóa học
  Trong dạy học hóa học, câu hỏi/bài tập có thể sử dụng trong các dạng bài
  học khác nhau và theo các mục đích khác nhau như tình huống vào bài, hình thành
  kiến thức mới, ôn tập củng cố hoặc kiểm tra đánh giá, vận dụng,… Tùy theo nội
  dung cụ thể của từng bài từng chuyên đề, GV có thể lựa chọn hình thức sử dụng
  câu hỏi/bài tập thích hợp để đạt được hiệu quả dạy học cao nhất. Với bài dạy
  nghiên cứu tài liệu mới, GV có thể sử dụng câu hỏi/bài tập tạo tình huống có vấn
  đề, kích thích hoạt động tư duy của HS và tổ chức cho HS thảo luận nhóm để đưa
  ra các câu trả lời cho các bài tập mở hoặc các cách giải quyết vấn đề khác nhau.
  Với bài dạy có thực hành thí nghiệm, GV có thể sử dụng câu hỏi/bài tập thực
  nghiệm để phát triển năng lực thực hành cho HS. Với bài luyện tập hay ôn tập
  chuyên đề, GV có thể sử dụng câu hỏi/bài tập dạng trò chơi để lôi cuốn, tạo hứng
  thú học tập cho HS,….
  Ví dụ: Xem video điều chế và thu khí clo trong phòng thí nghiệm
  (https://youtu.be/6-_72pFiWNo) đồng thời quan sát mô hình bên dưới để trả lời
  các câu hỏi sau:

1. Hóa chất được sử dụng trong phễu (2) và bình cầu (1) có thể là chất nào?
2. Viết PTHH minh họa cho mô hình điều chế Clo ở trên? Xác định vai trò của
   các chất tham gia phản ứng?
3. Khí Clo thu được sau phản ứng có tinh khiết không? Vì sao?
   3 4
   2
   5
   1
   13
4. Hoá chất đựng trong bình 3 và bình 4 là gì? Vai trò của chúng? Có thể đổi vị
   trí các hóa chất ở bình 3 và 4 cho nhau được không? Vì sao?
5. Khí clo sinh ra được thu bằng phương pháp gì? Tại sao dùng phương pháp đó?
6. Trong thực tế việc để khí clo thoát ra ngoài môi trường sẽ gây ô nhiễm môi
   trường, ảnh hưởng tới sức khỏe con người. Em hãy đề xuất cách khắc phục tình
   trạng rò rỉ khí clo ra ngoài trong quá trình thí nghiệm.
   Mục tiêu:

• Giúp HS tìm hiểu về phương pháp điều chế Clo trong phòng thí nghiệm và cách
  tiến hành thí nghiệm an toàn.
• Phát triển cho HS các năng lực: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực nhận thức
  hóa học, năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng đã học, năng lực giải quyết vấn đề
  và sáng tạo.
  Hình thức sử dụng bài tập:
  Hoạt động hình thành kiến thức điều chế Clo trong phòng thí nghiệm, chủ đề
  “Các đơn chất halogen”.
  1.3.5. Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập theo định hướng phát triển năng lực
  của một chuyên đề
  Bước 1: Xây dựng các chủ đề của bộ môn đáp ứng yêu cầu tổ chức hoạt động dạy
  học cực theo định hướng phát triển năng lực HS.
  Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo chương trình
  hiện hành trên quan điểm mới là định hướng phát triển năng lực HS.
  Bước 3: Xác định các loại câu hỏi/bài tập theo hướng đánh giá năng lực (kiến
  thức, kĩ năng, thái độ) của HS trong chủ đề/ nội dung theo đặc thù của bộ môn.
  Mô tả các mức yêu cầu cần đạt theo hướng chú trọng đánh giá kĩ năng thực hiện
  của HS.
  Bước 4: Biên soạn câu hỏi/bài tập minh họa cho các mức độ đã mô tả. Với mỗi
  mức độ/loại câu hỏi/bài tập cần biên soạn nhiều câu hỏi/bài tập để minh họa.
  Bước 5: Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chủ đề nhằm hướng tới
  những năng lực đã xác định.
  Đối với việc xây dựng các câu hỏi, bài tập để làm công cụ đánh giá thì có
  14
  2 cách như sau:
• Cách 1: Xây dựng bài tập dựa trên nội hàm năng lực: Với cách này chúng
  ta cần phân tích chi tiết nội hàm năng lực thành các thành tố, các thao tác có thể
  nhận biết được. Trên cơ sở đó ta xây dựng 1 nhiệm vụ trong đó có yêu cầu HS
  thực hiện thao tác (thao tác tư duy, hoặc thao tác tay chân) đó. Trên cơ sở quan
  sát trực tiếp thao tác hoặc kết quả đạt được của thao tác để đánh giá mức độ đạt
  được thành tố năng lực cần đánh giá của HS.
• Cách 2: Xây dựng bài tập rồi mới xác định xem bài tập đó giúp đánh giá
  được những năng lực thành phần nào trong bảng trên: Với cách xây dựng này ta
  sẽ sử dụng các bài tập đã có sau đó đánh giá (có thể sử dụng phương pháp chuyên
  gia) xem để thực hiện nhiệm vụ của bài tập đó thì HS sẽ hình thành và phát triển
  năng lực gì. Với biện pháp này ta có thể tận dụng hệ thống bài tập sẵn có để đánh
  giá kiến thức và một số năng lực thành tố trong việc vận dụng kiến thức toán. Yêu
  cầu đặt ra là cần xây dựng hệ thống bài tập mới trong đó có yêu cầu HS huy động
  tới các thành tố năng lực khác.
  CHƯƠNG 2: GIÚP HỌC SINH LỚP 10 TIẾP CẬN KỲ THI THI ĐÁNH
  GIÁ NĂNG LỰC CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUA VIỆC SỬ DỤNG
  BỘ CÂU HỎI, BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHUYÊN ĐỀ NHÓM
  HALOGEN
  2.1. Phân tích nội dung cấu trúc chuyên đề nhóm Halogen (Hóa học 10)
  2.1.1. Mục tiêu chuyên đề halogen
  2.1.1.1. Kiến thức
• Nêu được đặc điểm cấu tạo lớp electron ngoài cùng của nguyên tử và cấu tạo
  phân tử của đơn chất halogen.
• Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng của các halogen.
• Phương pháp điều chế các halogen trong phòng thí ng

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Thiết kế các chủ đề STEM phần ANĐEHIT AXITCACBOXYLIC nhằm định hướng nghề nghiệp cho học sinh

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:
Trên thế giới, có rất nhiều Quốc gia đã và đang thực hiện cải cách nền giáo dục,
và một trong những định hƣớng đƣợc lựa chọn nhiều là dạy học STEM, vì dạy học
STEM đòi hỏi học sinh (HS) phải biết vận dụng quy trình khoa học và qui trình kĩ
thuật để giải quyết vấn đề đặt ra, giúp học sinh nắm bắt đƣợc kiến thức và định
hƣớng nghề nghiệp. Theo số liệu của Cục thống kê lao động Mỹ năm 2012 cho thấy
việc làm thuộc lĩnh vực STEM đƣợc dự báo mở rộng và phát triển nhanh hơn so với
việc làm thuộc lĩnh vực phi STEM trong giai đoạn 2010 – 2020. Tƣơng tự tại c, ƣớc
tính có khoảng 75% những nghề phát triển nhanh nhất đòi hỏi kĩ năng và kiến thức
về STEM. Trong kỷ nguyên hiện đại này, nền giáo dục Việt Nam đang hƣớng tới
“Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, nâng cao chất lƣợng nguồn nhân
lực, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng
định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập Quốc tế”. Trong đó, đặc biệt chú trọng đổi
mới nội dung, phƣơng pháp dạy học, thi, kiểm tra đánh giá chất lƣợng giáo dục. Và
“dạy học phải gắn liền với thực tiễn, giải quyết đƣợc các vấn đề, các yêu cầu của
thực tiễn” với sự bùng nổ của cuộc cách mạng 4.0, các Quốc gia trên giới cạnh tranh
nhau bằng kinh tế, khoa học và công nghệ, thực tiễn đó đòi hỏi chúng ta phải có
nguồn nhân lực chất lƣợng để giúp đất nƣớc hội nhập trong bối cảnh toàn cầu hóa
hiện nay. Điều này đặt ra cho giáo dục nhiệm vụ cần chuẩn bị cho HS có những kiến
thức và kĩ năng đạt chuẩn toàn cầu để đáp ứng với nhu cầu hội nhập ngày càng cao.
Lựa chọn nghề nghiệp, định hƣớng tƣơng lai là một việc rất quan trọng của mỗi HS
và đây là chủ đề nhận đƣợc sự quan tâm của toàn xã hội. Ngày nay, việc định hƣớng
nghề nghiệp cho HS trung học phổ thông đƣợc xem là một bƣớc khởi đầu quan trọng
trong quá trình đào tạo và phát triển nguồn nhân lực trong tƣơng lai. Giáo dục STEM
sẽ tạo cho HS có những kiến thức, kĩ năng mang tính nền tảng cho việc học tập ở các
bậc cao hơn cũng nhƣ cho nghề nghiệp trong tƣơng lai. HS đánh giá đƣợc sự phù
hợp về năng khiếu, sở trƣờng, sở thích của bản thân đối với nghề nghiệp, giúp HS
theo học, lựa chọn các ngành nghề thuộc lĩnh vực STEM, các ngành nghề có nhu cầu
cao về nguồn nhân lực, từ đó, góp phần xây dựng một lực lƣợng lao động có năng
lực, phẩm chất tốt . Giáo dục STEM một mặt thực hiện đầy đủ mục tiêu giáo dục đã
đƣợc trình bày ở chƣơng trình giáo dục phổ thông, mặt khác phát triển đƣợc các năng
lực cốt lõi cho học sinh và định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh. Trong dạy học thì
một chủ đề dạy học STEM có thể đạt đƣợc tất cả các yếu tố định hƣớng trên. Vì vậy,
cách thức xây dựng chủ đề STEM trong môn học hay trong hoạt động giáo dục, hoạt
động định hƣớng nghề nghiệp là định hình khung để phân luồng học sinh. Với HS
2
phổ thông, việc theo học các môn học STEM có ảnh hƣởng tích cực tới khả năng lựa
chọn nghề nghiệp tƣơng lai.
Trong môn Hóa học 11 chủ đề kiến thức “Anđehit – Axit Cacboxylic ” là một chủ
đề có những kiến thức thực tiễn và gần gũi với cuộc sống của HS nhƣ: Dấm ăn, các
quả có vị chua nhƣ Chanh, Anđehit trong rƣợu gây ngộ độc, gƣơng soi…, đồng thời
cũng gắn liền với nhiều ngành nghề. Những lí do nêu trên, với mong muốn nâng cao
chất lƣợng giảng dạy và góp phần dịnh hƣớng nghề nghiệp cho HS, chúng tôi lựa
chọn đề tài: THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ STEM PHẦN ANĐEHIT – AXIT
CACBOXYLIC NHẰM ĐỊNH HƢỚNG NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC SINH.
II. Mô tả giải pháp:
A. Trƣớc khi tạo ra sáng kiến

1. Tìm hiểu thực trạng vận dụng dạy học STEM nhằm định hƣớng nghề
   nghiệp cho học sinh ở trƣờng THPT.
   1.1. Mục đích đánh giá thực trạng

• Từ nội dung trong sách giáo khoa hiện hành, thông qua các tài liệu, thực tiễn dạy
  học có cái nhìn về vấn đề áp dụng dạy học STEM.
• Tìm hiểu thực trạng việc dạy học theo định hƣớng STEM ở trƣờng THPT đặc biệt
  là việc tổ chức dạy học môn Hóa học theo định hƣớng STEM nhằm giáo giáo dục
  định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh.
• Tìm hiểu thực trạng việc dạy học STEM phần Anđehit – Axit cacboxylic nhằm định
  hƣớng nghề nghiệp cho HS.
  1.2. Nội dung điều tra
  1.2.1. Điều tra thực trạng từ khảo sát GV
• Hƣớng dẫn, giúp đỡ, động viên HS vận dụng những kiến thức đã đƣợc học để giải
  quyết những tình huống trong thực tiễn.
• Tổ chức cho HS hợp tác để vận dụng kiến thức đã học làm ra các sản phẩm nhƣ
  điều chế các chất, tái chế …trong quá trình học môn Hóa học.
• Tích hợp những kiến thức của các môn Toán học, Vật lí, Công nghệ, Sinh học, Tin
  học trong quá trình dạy học môn Hóa học.
• Vấn đề kết nối, giới thiệu các ngành nghề liên quan đến nội dung bài học.
• Hƣớng dẫn HS tham gia cuộc thi Nghiên cứu khoa học kĩ thuật do Bộ Giáo dục và
  Đào tạo tổ chức.
• Mức độ quan tâm đến các vấn đề nhƣ:STEM, giáo dục STEM, ngày hội STEM,
  nhân lực STEM
• Vận dụng dạy học STEM phần Anđehit – Axit cacboxylic.
  1.2.2. Điều tra thực trạng từ khảo sát HS
• Đã từng đƣợc học theo mô hình giáo dục STEM
  3
• Trong học tập Hóa học 11 có đƣợc thầy cô giới thiệu về các ngành nghề liên quan
• Quan điểm của HS về mục đích của học tập môn Hóa học
• Nhu cầu cung cấp, giới thiệu ngành nghề, trải nghiệm ngành nghề trong thực tiễn.
  1.3. Đối tƣợng đều tra
• 12 GV trực tiếp dạy bộ môn Hóa học tại trƣờng THPT B.Nghĩa Hƣng.
• 125 HS lớp 11 trƣờng THPT B.Nghĩa Hƣng, tỉnh Nam Định.
  1.4. Phƣơng pháp điều tra
• Tiến hành gửi và thu phiếu điều tra đến các GV và HS của trƣờng THPT B.Nghĩa
  Hƣng, tỉnh Nam Định. Tiến hành thống kê, nhận xét kết quả thu đƣợc.
• Tổ chức gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với một số GV và HS trƣờng THPT B.Nghĩa
  Hƣng- Nam Định.
  1.5. Kết quả điều tra
  1.5.1. Đánh giá từ góc độ của chƣơng trình
  Theo diện rộng có thể đánh giá chƣơng trình giáo dục phổ thông Việt Nam cũng
  đã có sự quan tâm đến giáo dục STEM, các lĩnh vực nhƣ Khoa học, Công nghệ và Kĩ
  thuật đƣợc đƣa vào giảng dạy trong tất cả các bậc học. Tuy nhiên, chƣơng trình của
  sách giáo khoa hiện hành chƣa đƣợc xây dựng nhƣ một chỉnh thể có tính xuyên suốt
  từ các cấp học, các môn học, một số nội dung các môn học và hoạt động giáo dục
  chƣa thực sự cân đối, chƣa phù hợp với đối tƣợng. Nội dung chƣơng trình, sách giáo
  khoa hiện hành cơ bản đã đƣợc xây dựng theo quan điểm tích hợp và phân hóa tuy
  nhiên việc thực hiện dạy học tích hợp và phân hóa lại chƣa có đƣợc hiệu quả nhƣ
  mong muốn, chƣa đạt đƣợc mục tiêu, yêu cầu của chƣơng trình. Tuy nhiên, nhìn
  theo diện hẹp thì dựa trên các yêu cầu của giáo dục STEM, nhất là tính hiệu quả của
  dạy học tích hợp các môn học và vận dụng thực tiễn có thể nhận thấy chƣơng trình
  giáo dục PT ở Việt Nam hiện nay chƣa thực sự có giáo dục STEM. Ta thấy ở
  chƣơng trình tiểu học ít nhiều có tính tích hợp, nhƣng ở bậc THCS và THPT thì lại
  theo môn riêng biệt, tính tích hợp không cao, chƣơng trình xây dựng đang mang
  nặng tính nội dung, chƣa xay dựng theo hƣớng phát triển năng lực. Vì thiếu đi sự gắn
  kết giữa kiến thức và kĩ năng của các môn học nên chƣơng trình của các môn Khoa
  học tự nhiên nhƣ Vật lí, Sinh học,Công nghệ, Hóa học còn nặng về các kiến thức hàn
  lâm, nhƣng lại nhẹ về yêu cầu thực hành, vận dụng nên đã dẫn đến tình trạng phần
  lớn HS thiếu đi những kĩ năng thực hành nghề nghiệp, ứng dụng CNTT, thiếu chủ
  động, sáng tạo, hạn chế vận dụng kiến thức vào sản xuất và đời sống.
  1.5.2. Đánh giá từ góc độ điều tra thực tiễn.
   Kết quả khảo sát lấy ý kiến GV
  4
  (1). Về vấn đề hƣớng dẫn, giúp đỡ HS sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề của
  thực tiễn.
  Hình 2.1. Hướng dẫn, giúp đỡ HS sử dụng kiến thức giải quyết vấn đề của thực tiễn.
  Nhận xét: Vấn đề đổi mới giáo dục, đổi mới phƣơng pháp dạy học giờ đây đã là
  một tiêu chí đánh giá giáo viên trong các cơ sở giáo, từ Bộ GD đến Sở GD hàng năm
  đều có các văn bản chỉ đạo về thực hiện đổi mới dạy học, đặc biệt là dạy học gắn liền
  với thực tiễn vì thế mỗi GV đã nắm bắt đƣợc tinh thần đổi mới, và điều đó đã thể
  hiện thông qua kết quả khảo sát ở trên với 66,67% lựa chọn thỉnh thoảng, vấn đề là
  sự lựa chọn thƣờng xuyên còn thấp, sự lựa chọn này cho thấy GV vẫn còn tồn tại suy
  nghĩ phải dạy HS nhiều kiến thức để thi đại học, và cũng có thể do đang dạy học
  sách giáo khoa hiện hành còn nặng kiến thức hàn lâm nên ảnh hƣởng đến quan điểm
  dạy học của GV.
  (2). Vấn đề GV tổ chức cho HS hợp tác để vận dụng kiến thức đã học làm ra các sản
  phẩm nhƣ điều chế các chất phục vụ cho cuộc sống…
  Hình 2.2. Tổ chức cho HS hợp tác để vận dụng kiến thức đã học làm ra các sản
  phẩm như điều chế các chất phục vụ cho cuộc sống
  Nhận xét: GV chƣa có đƣợc sự đồng đều trong vấn vấn dạy học gắn liền với thực
  tiễn, vấn nặng nề truyền thụ kiến thức, mong muốn học sinh biết nhiều kiến thức
  nhƣng lại yếu kém về vấn đề để làm gì. Tuy nhiên, cũng có yếu tố tích cực đó là có
  5
  GV đã sẵn sàng đổi mới phƣơng pháp dạy học, cho HS cơ hội thực nghiệm thực tiễn,
  đây chính là tiếp cận dạy học STEM.
  (3). Tích hợp những kiến thức của các môn Toán học,Vật lí, Công nghệ, Sinh học,
  Tin học trong quá trình dạy học môn Hóa học
  Hình 2.3. Tích hợp những kiến thức của các môn Toán học,Vật lí, Công nghệ,
  Sinh học, Tin học trong quá trình dạy học môn Hóa học
  Nhận xét: Vấn đề dạy học liên môn đã đƣợc Bộ GD phát động từ năm học 2011 –
  2012, dạy học tích hợp nhìn chung vẫn đang dừng ở các đợt dự thi, tuyên truyền GV
  hƣởng ứng, chứ chƣa thực sự là một yêu cầu bắt buộc với GV, nhƣng một vấn đề
  quan trọng nữa ảnh hƣởng đến quá trình liên môn đó là chƣơng trình trong sách giáo
  khoa hiện hành chƣa đồng bộ, kiến thức nằm rải rác ở các lớp học khác nhau ảnh
  hƣởng đến lựa chọn dạy học của GV và nhận thức của HS. Một lí do khác đó là GV
  đƣợc đào tạo đơn môn nên kiến thức môn khác không nắm chắc nên việc dạy học
  còn hạn chế.
  (4). Mức độ kết nối, giới thiệu các ngành nghề liên quan đến nội dung bài học
  Hình 2.4. Mức độ lồng ghép ngành nghề liên quan trong bài học
  6
  Nhận xét: Những năm qua Bộ GD đã và đang triển khai thí điểm mô hình dạy học
  gắn liền với sản xuất, kinh doanh… Tuy nhiên, qua số liệu khảo sát trên cho thấy mức
  độ GV vận dụng là chƣa cao, còn nặng về dạy kiến thức hàn lâm, dạy học gắn liền
  sản xuất, kinh doanh chính là những bƣớc đi quan trọng để triển khai dạy học STEM,
  vậy vấn đề đặt ra là trong thời gian tới cần có những chỉ đạo từ các cấp để nâng cao
  hiệu quả vấn đề dạy học gắn liền với sản xuất, kinh doanh.
  (5). Mức độ tìm hiểu của thầy, cô về các vấn đề sau nhƣ thế nào?
  Hình 2.5. Mức độ tìm hiểu về STEM, giáo dục STEM, ngày hội STEM, ngành nghề
  STEM…
  Nhận xét: Hầu hết GVđƣợc khảo sát tại hai trƣờng đều có sự tìm hiểu về STEM,
  điều này cũng hoàn toàn phù hợp với thực tiễn, nhũng năm qua Bộ GD – ĐT đã có
  nhiều văn bản chỉ đạo, hƣớng dẫn thực hiện dạy học STEM đến GV, Sở GD – ĐT
  Nam Định hàng năm thƣờng niên tổ chức ngày hội STEM, thi KHST cho HS. Vì vậy
  số GV có tìm hiểu kĩ về STEM, thi KHST của HS phản ánh đúng tình hình thực tiễn,
  cho thấy GV hƣởng ứng tƣơng đối lớn các chỉ đạo của Bô GD – ĐT cũng nhƣ Sở GD
• ĐT, cho thấy GV sẵn sàng thực hiện cải cách GD với mong muốn phát triển năng
  lực và phẩm chất cho ngƣời học, góp phần xây dựng đất nƣớc.
  (6). Tổ chức dạy STEM phần Andehit – Axit cacboxylic chƣa
  Hình 2.6. Dạy học STEM phần Anđehit – Axit cacboxylic.
  7
  Nhận xét: Nhƣ vậy chủ đề này cũng đã có 2 GV thực hiện dạy học STEM, đây là cơ
  sở thực tiễn quý báu để chúng tôi học hỏi kinh nghiệm, tuy nhiên vẫn còn nhiều Gv
  chƣa thực hiện dạy STEM chủ đề này, điều đó cho thấy đây là một chủ khó, cũng có
  thể hiểu vấn đề STEM là chƣa bắt buộc với GV, chƣa là tiêu chí đánh giá GV, nhƣ
  vậy HS chƣa có cơ hội để trải nghiệm thực tiễn về các kiến thức của Andehit,axit
  cacboxylic, chƣa đƣợc trải nghiệm tìm hiểu các ngành nghề liên quan.
  (7). Dạy học STEM có giúp HS định hƣớng phân luồng nghề nghiệp không

Hình 2.7. Khảo sát ý kiến GV về dạy học STEM giúp định hướng phân luồng nghề
nghiệp.
Nhận xét: GV hai trƣờng khảo sát đều lựa chọn dạy học STEM giúp HS định hƣớng
nghề nghiệp, cho thấy GV đã tìm hiểu về dạy học STEM, mặc dù sự tìm hiểu và vận
dụng là không đồng đều.
(8). Phần Anđehit – Axit cacboxylic có chứa nội dung gắn liền với đời sống thực tiễn.
Hình 2.8. Đánh giá của GV về phần anđehit – Axit cacboxylic có chứa nội dung gắn
liền với thực tiễn.
Nhận xét: GV đã nhận thức rất rõ về kiến thức thực tiễn của Anđehit – Axit
cacboxylic, vấn đề là hình thức dạy học ra sao để HS có cơ hội trải nghiệm thực tiễn
thông qua học tập chủ đề, góp phần phát triển năng lực, phẩm chất cho HS bên cạnh
đó cũng góp phần định hƣớng nghề nghiệp cho HS. Có thể nhận thấy dạy học STEM
có ƣu việt nhất để đạt đƣợc các mục tiêu trên.
8
 Kết quả phần khảo sát, lấy ý kiến HS.
(1). Em đã đƣợc thầy, cô dạy học STEM chƣa?
Hình 2.9. Đánh giá của HS về vấn đề được thầy, cô dạy học STEM.
Nhận xét: Qua kết quả nhận thấy sự không đồng đều về học tập theo STEM, có
thể giải thích cho kết quả trên là HS rất ít khi đƣợc dạy học STEM, vì thế ấn tƣợng
về hình thức này không cao. Tuy nhiên, nó cũng phản ánh đúng thực tiễn của dạy
học hiện tại do sách giáo khoa chƣa đổi mới, hình thức thi vẫn nhƣ cũ chủ yếu đánh
giá kiến thức hàn lâm, nên GV vẫn nặng về truyền thụ kiến thức. Điều này đặt ra
nhiệm vụ cho GV là cần phải dần thay đổi hình thức dạy học, các cấp lãnh đạo cần
chỉ đạo, hƣớng dẫn cụ thể hơn về dạy học STEM trong các nhà trƣờng THPT.
(2). Vấn đề GV giới thiệu ngành nghề cho HS trong quá trình học tập
Hình 2.10. Ý kiến của HS về vấn đề giới thiệu ngành nghề trong dạy học
Nhận xét: Qua khảo sát cho thấy GV tại hai trƣờng đã có những thay đổi nhất định
trong dạy học, điều này có đƣợc do GV cũng đã nhận thức đƣợc vai trò của môn học
đến việc chọn nghề của HS sau này, sự thay đổi nhận thức trên cũng hoàn toàn phù
hợp với thực tiễn dạy học, vì nhũng năm qua Bộ GD – ĐT cũng chỉ đạo Sở GD – ĐT
các tỉnh tập huấn cho GV về việc dạy học gắn liền với thực tiễn, với cơ sở kinh
doanh của địa phƣơng. Tuy nhiên tính thƣờng xuyên chƣa có, điều điều ảnh hƣởng
đến chất lƣợng định hƣớng nghề nghiệp cho HS.
(3). Quan điểm của HS về vấn đề học môn Hóa học chỉ để có kiến thức thi đại học
9
Hình 2.11. Kết quả về quan điểm của HS về môn Hóa học trong thi đại học
Nhận xét:Với kết quả khảo sát này cho chúng tôi nhận thấy khá là phù hợp với thực
tiễn học tập ngày nay, với việc Bộ GD – ĐT tổ chức thi hình thức theo ban( Ban tự
nhiên có thi môn Hóa, còn nếu học sinh chọn ban xã hội sẽ không phải thi môn
Hóa)Nhƣng vẫn đề nằm ở tiêu chi “ Đồng ý một phần” lại không có HS sinh nào
chọn, nhƣ vậy mục tiêu hàng đầu của HS vẫn là học để thi đại học.
(4) Vấn đề HS đƣợc tham gia các dự án học tập mà thầy cô yêu cầu phải dùng đến
kiến thức của các môn khác nhƣ: Toán, vật lí, Sinh học, Công nghệ và tin học để giải
quyết nhiệm vụ
Hình 2.12. HS được tham gia thực hiện các dự án học tập
Nhận xét: Nhƣ vậy công tác dạy học tại hai trƣờng cũng đã có Gv tổ chức dạy học
STEM, tuy nhiên tần xuất chƣa nhiều, có thể mới dừng ở mức thực nghiệm, tuy
nhiên đây cũng đƣợc coi là một tín hiệu đáng mừng vì cho thấy GV hai trƣờng đã
quan tâm đến dạy học STEM tạo cơ hội cho HS đƣợc trải nghiệm thực tiễn nhiều
hơn, HS có cơ hội vận dụng kiến thức của Toán học, Sinh học, Vật lí, Công nghệ,
Hóa học để giải quyết một vấn đề học tập, có thể là vấn đề mới nhƣng cũng ccos thể
là vẫn đề của thực tiễn.
(5) Vấn đề về nhu cầu thầy, cô dạy nên có hoạt động giới thiệu về ngành nghề liên
quan, kết nối kiến thức đang học đƣợc sử dụng trong thực tiễn
10

Hình 2.13. Ý kiến của HS mong muốn được giới thiệu ngành nghề trong dạy học
Nhận xét: Hầu hết học sinh đều có nhu cầu đƣợc biết về một số thông tin về ngành
nghề liên quan đến kiến thức đang đƣợc học, đặt ra nhiệm vụ cho GV về vấn đề tổ
chức dạy học thế nào để đạt đƣợc mục tiêu về kiến thức nhƣng cũng phải đạt đƣợc
mục cho phép học sinh đƣợc trải nghiệm về nghề nghiệp. Giá dục STEM là một lựa
chọn tối ƣu cho mục tiêu đó.

Đánh giá chung
Qua kết quả khảo sát chúng tôi nhận thấy:

• Về chƣơng trình hiện hành: Các nội dung trong chƣơng trình cơ bản lồng
  ghép các vấn đề của thực tiễn, có nhiều nội dung lặp lại trong các bộ môn là cơ hội
  để tổ chức dạy học STEM.
• Về phía GV: Đều nhận thấy ý nghĩa to lớn của giáo dục STEM , tuy nhiên vì
  những lí do khách quan hay chủ quan mà vận dụng vào thực tiễn là chƣa thƣờng
  xuyên. Bên cạnh đó cũng còn tồn tại một số GV chƣa có đƣợc sự quan tâm đến giáo
  dục STEM, trong phạm vi của luận văn này chung tôi mong muốn hệ thông hóa các
  vấn đề lí luận của dạy học STEM cũng nhƣ dạy học thực nghiệm để đánh giá tính
  hiệu quả của giáo dục STEM, đặc biệt là dạy học STEM nhằm định hƣớng nghề
  nghiệp cho HS, góp phần nâng cao nhận thức, kinh nghiệm cho bản thân nhƣng đồng
  thời tạo hiệu ứng cho đồng nghiệp về dạy học STEM đáp ứng đƣợc đổi mới giáo dục
  mà Đảng và Nhà nƣớc đang chỉ đạo Bộ GD – ĐT thực hiện trong thời gian qua.
• Về phía HS: Kết quả khảo sát lấy ý kiến học sinh đã phản ánh cơ bản đúng
  thực dạy học ngày nay, đó là chủ yếu luyện HS kĩ năng làm bài để thi đại học, tuy
  nhiên chúng tôi thấy HS cũng có nhu cầu về Gv cần thay đổi dạy học để giúp HS vừa
  có kiến thức nhƣng cũng có đƣợc khả năng đánh giá sở thích, sở trƣờng của bản thân
  đối với ngành nghề sau này.
  Đây là những cơ sở thực tiễn quan trọng để chúng tôi đề xuất giải pháp dạy học
  STEM góp phần nâng cao khả năng định hƣớng nghề nghiệp cho HS thông qua dạy
  học phần Anđehit – Axit cacboxylic – Hóa học 11.
  11
  B. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
  I. Một số nội dung cơ sở.

1. Khái niệm STEM
   Theo Sanders M. (2009) thì STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science
   (Khoahọc),Technology (Công nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán
   học) . Tại Mỹ một khi bàn về chính sách để phát triển Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật
   và Toán học thì một thuật ngữ ngắn gọn thƣờng đƣợc sử dụng gọi là STEM. Thuật
   ngữ này đƣợc sử dụng đầu tiên bởi đề xuất của quỹ khoa học Mỹ (viết tắt NSF) vào
   năm 2001. Thực ra, xét theo lịch sử thì vào năm 1990 NSF đã từng sử dụng thuật
   ngữ SMET, nhƣng do nhận thấy cách phát âm của cụm từ này dễ gây ra sự hiểu
   nhầm với một từ khác là “SMUT” (Đây là một từ có nghĩa không đƣợc tích cực) vì
   vậy để tránh sự hiểu nhầm thì STEM đã đƣợc thay cho SMET. Chúng ta có thể mô
   hình hóa ba vấn đề trên thành một sơ đồ sau:

Trong mỗi quan hệ tƣơng tác giữa khoa học kỹ thuật và công nghệ thì yếu tố toán
học luôn hiện diện. Toán học đƣợc xem là lĩnh vực đan xen vào tất cả các bƣớc thực
hành khoa học và công nghệ.
Tuy nhiên, ngày nay STEM đƣợc hiểu và sử dụng trong hai phạm trù khác nhau
đó là phạm trù giáo dục và phạm trù nghề nghiệp.
Trong phạm trù giáo dục thì STEM là để nhấn mạnh sự quan tâm của giáo dục
đến khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học. Quan tâm đến sự gắn kết, tích hợp
giữa các môn học để gắn với thực tiễn góp phần nâng cao năng lực cho ngƣời học.
Trong phạm trù nghề nghiệp thì STEM đƣợc hiểu là những nghề nghiệp thuộc lĩnh
vực Khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học. Nhƣ nhóm nghề CNTT, điện tử, kĩ
thuật… .

2. Các tiêu chí xây dựng chủ đề STEM.
   Tiêu chí 1: Chủ đề về bài học STEM cần tập trung vào các vấn đề của thực tiễn.
   12
   Tiêu chí 2: Trong cấu trúc của bài học STEM cần kết hợp với tiến trình khoa học và
   quy trình thiết kế kỹ thuật.
   Tiêu chí 3: Trong chọn chủ đề STEM cấn có phƣơng pháp để đƣa học sinh vào hoạt
   động tìm tòi và khám phá, định hƣớng hành động và trải nghiệm để tạo ra sản phẩm
   mới.
   Tiêu chí 4: Chủ đề bài học STEM phải lôi cuốn đƣợc học sinh vào hoạt động nhóm
   kiến tạo.
   Tiêu chí 5: Các chủ đề STEM cần áp dụng chủ yếu các nội dung khoa học và toán
   học mà học sinh đã và đang học.
   Tiêu chí 6: Các nhiệm trong tiến trình xây dựng chủ đề STEM có thể chứa nhiều đáp
   án đúng, phải luôn coi sự thất bại trong là một phần trong học tập [1].
3. Các bƣớc xây dựng và tiến trình dạy chủ đề STEM
   a. Các bƣớc xây dựng: Từ các nguồn tại
   liệu khác nhau chúng tôi lựa chọn quy
   trình 4 bƣớc để xây dựng một chủ đề dạy
   học STEM.
   b. Tiến trình dạy học: Tiến trình bài học
   STEM là sự kết hợp giữa tiến trình khoa
   học và chu trình thiết kế kĩ thuật. Tuy
   nhiên, chúng ta có thể hiểu tiến trình dạy
   học chủ đề STEM gồm 5 hoạt động.
   Mặc dù vậy, các hoạt động trong quy
   trình không đƣợc hiểu một cách tuyến
   tính mà có những hoạt động đƣợc tiến
   hành một cách song hành.
   13
4. Giáo dục hƣớng nghiệp ở trƣờng THPT

• Khái niệm hướng nghiệp
  Theo tổ chức Khoa học giáo dục văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO) năm 1970 thì:
  “ Hƣớng nghiệp là làm cho cá nhân nhận thức đƣợc các đặc tính của mình và phát
  triển những đặc tính đó để chọn nhành học và các hoạt động chuyên môn trong mọi
  hoàn cảnh của đời sống với mong muốn đƣợc phục vụ xã hội và phát triển trách
  nhiệm của mình” . Còn theo Luật giáo dục 2019 có quy định: “ Hƣớng nghiệp trong
  giáo dục là hệ thống các biện pháp tiến hành trong và ngoài cơ sở giáo dục để giúp
  học sinh có kiến thức về nghề nghiệp, khả năng lựa chọn nghề nghiệp trên cơ sở kết
  hợp nguyện vọng, sở trƣờng cuả cá nhân với nhu cầu sử dụng lao động của xã hội”.
• Yêu cầu về năng lực định hướng nghề nghiệp
  TT Nội dung của năng
  lực
  Yêu cầu cần đạt
  1 Hiểu biết về nghề
  nghiệp
• Đủ khả năng giải thích đƣợc các điều kiện làm việc,
  vị trí việc làm của ngành nghề. Có khả năng pha n tích
  đu ợc các yêu cầu về năng lực, phẩm chất của ngu ời
  làm nghề.
• Có khả năng trình bày đu ợc nhu cầu cộng đồng đối
  với các nghề đó và sự phát triển của các nghề đó nhƣ
  thế nào trong xã hội. Nắm bắt đu ợc vai trò của các
  công cụ liên quan đến ngành nghề, cách sử dụng nhƣ
  thế nào cho an toàn, nêu ra những nguy co tai nạn có
  thể xảy ra và cách phòng tránh.
  2 Hiểu biết và rèn luyện
  các phẩm chất, năng
  lực liên quan.
• Cảm thấy hứng thú với nghề nghiệp liên quan.
• Có khả năng xác định đƣợc phẩm chất, năng lực của
  cá nhân có phù hợp hay không phù hợp với ngành
  nghề liên quan. Khi lựa chọn nghề liên quan biết tự
  rèn luyện những phảm chất, năng lực cơ bản để đáp
  ứng yêu cầu.
  3 Quyết định và tạo lạ p
  kế hoạch học tạ p cho
• Tự tổng hợp, phân tích các thông tin chủ quan và
  khách quan đến nghệ định lựa chọn.
  14
  bản thân theo định
  hu ớng nghề nghiẹ p lựa
  chọn
• Tự ra quyết định nghề lựa chọn, trƣờng đào tạo nghề
  và hƣớng học tập để phát triển theo hƣớng đã chọn
• Hướng nghiệp qua giáo dục STEM
  Bộ giáo dục và đào tạo đã triển khai kế hoạch 333/KH-BGDĐT với mục đích tiến
  hành tổ chức nghiên cứu một cách có hệ thống về giáo dục STEM, việc triển khai
  giáo dục STEM trong nhà trƣờng phổ thông ngoài việc nâng cao năng lực dạy học
  tich hợp, dạy học liên môn và nâng cao năng lực tƣ duy, hình thành phẩm chất và
  năng lực cho ngƣời học mà còn một một tiêu quan trọng khác đó là giúp học sinh lựa
  chọn đƣợc nghề nghiệp phù hợp với cá nhân và gia đình đồng thời nâng cao định
  hƣớng phân luồng lao động cho các ngành nghề mà xã hội đang cần.

2. Phân tích chƣơng trình và sách giáo khoa
   5.1. STEM trong bộ môn Hóa học.
   Giáo dục STEM là mô hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp học
   sinh áp dụng các kiến thức khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học vào giải quyết
   một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể.Giáo dục STEM đóng một vai trò rất
   quan trọng đối với học sinh ngày nay, không những góp phần truyền cảm hứng học
   tập cho học sinh, giúp các em liên hệ đƣợc những kiến thức hàn lâm áp dụng vào
   trong thực tế để tạo ra sản phẩm và đặt ngƣời học dƣới vai trò là một nhà phát minh.
   Ngoài ra, giáo dục STEM còn góp phần hình thành cho học sinh nhiều năng lực
   chuyên môn và năng lực cốt lõi, trong đó phải kể đến năng lực sáng tạo. Đồng thời,
   các chƣơng trình dạy học STEM còn tạo cơ hội để học sinh rèn luyện và phát triển
   các nhóm kỹ năng mục tiêu cần thiết đáp ứng những yêu cầu ngành nghề của thế kỷ 21.
   Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 môn Hóa học góp phần thúc đẩy giáo dục
   STEM, một trong những xu hƣớng giáo dục đang đƣợc coi trọng ở nhiều quốc gia
   trên thế giới.Nội dung môn Hoáhọc đƣợc thiết kế thành các chủ đề vừa bảo đảm
   củng cố các mạch nội dung, phát triển kiến thức và kĩ năng thực hành đã hình thành
   từ cấp học dƣới, vừa giúp học sinh có hiểu biết sâu sắc hơn về các kiến thức cơ sở
   chung của hoáhọc, làm cơ sở để học tập, làm việc, nghiên cứu. Hóa học là ngành
   khoa học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, nghiên cứu về thành phần cấu trúc, tính
   chất và sự biến đổi của đơn chất và hợp chất.Hóa học có sự kết nối giữa lí thuyết và
   thực nghiệm, là cầu nối các ngành khoa học tự nhiên khác nhƣ vật lí, sinh học , y
   15
   dƣợc…Thông qua mô hình STEM, học sinh đƣợc học Hóa học trong một chỉnh thẻ
   có sự tích hợp với toán học, công nghệ, kĩ thuật và các môn khoa học khác, không
   nghững thế học sinh còn đƣợc trải nghiệm thực tiễn tại các cơ sở kinh doanh, sản
   xuất…Từ đó kích thích đƣợc sự hứng thú, tự tin, chủ động trong học tập của học sinh,
   hình thành và phát triển các năng lực chung và năng lực đặc thù, tạo ra sản phẩm
   giáo dục đáp ứng với nhu cầu nguồn nhân lực hiện đại.
   5.2 Chƣơng trình Hóa học THPT

• Đặc điểm môn hóa học
  Hóa học là bộ môn khoa học thực nghiệm, tìm hiểu thành phần, cấu trúc, tính chất,
  ứng dụng của đơn chất, hợp chất. Hóa học có sự kết nối chặt chẽ với các lĩnh vực
  khác nhƣ:Vật lí, Toán học,Sinh học…những thành tựu của Hóa học đƣợc ứng dụng
  trong nhiều lĩnh vực khác nhau nhƣ ngành vật liệu, năng lƣợng, y dƣợc, công nghệ
  sinh học, nông -lâm -ngƣ nghiệp và nhiều lĩnh vực khác.Trong chƣơng trình hóa học
  phổ thông
• Quan điểm xây dựng chƣơng trình:
  Chƣơng trình Hóa học đƣợc xây dựng theo các quan điểm sau:
  Đảm bảo tính kế
  thừa và phát triển
  Bảo đảm tính
  thực tiễn
  Thực hiện yêu cầu
  định hƣớng nghề
  nghiệp
  Phát huy tính tích
  cực của học sinh
  Chƣơng trình môn
  Hóa học ở phổ
  thông đảm bảo tính
  kế thừa và phát huy
  những ƣu điểm của
  sách giáo khoa hiện
  hành, cũng nhƣ kế
  thừa các nội dung
  của các nền giáo
  dục hiện đại trên
  thế giới. Đảm bảo
  tính kế thừa và phát
  triển các nội dung
  của các cấp học
  dƣới.
  Chƣơng trình Hóa
  học nâng cao tính
  thực tiễn, tránh
  khuynh hƣớng
  thiên về tính toán,
  nâng cao kĩ năng
  thực nghiệm, thực
  hành, nâng cao
  hiệu quả tính kết
  nối kiến thức với
  đời sống, sử dụng
  kiến thức để giải
  quyết các vấn đề
  của thực tiễn.
  Chƣơng trình
  hƣớng đến cụ thể
  hóa mục tiêu định
  hƣớng nghề
  nghiệp, trên cơ sở
  xác định các lĩnh
  vực ngành nghề và
  các quá trình công
  nghệ có đòi hỏi các
  tri thức hóa học
  chuyên sâu.
• Xác định rõ các
  phƣơng pháp dạy
  học hiện đại góp
  phần nâng cao tính
  tích cực của học
  sinh.
• Nội dung thiết kế
  tăng tính thực tiễn
  để giúp HS có cơ
  hội trải nghiệm
  cuộc sống.
  16
• Mục tiêu của chƣơng trình
• Hình thành và phát triển cho HS các năng lực về Hóa học, đồng thời góp phần
  cùng các bộ môn khác trong chƣơng trình học góp phần hình thành và phát triển
  năng lực và phẩm chất cần thiết cho HS.
• Tạo cơ hội cho HS thể hiện đƣợc các năng lực của cá nhân, nâng cao hứng thú
  học tập, nghiên cứu khoa học, có thái độ tôn trọng các qui luật tự nhiên, ứng xử với
  thiên nhiên một cách hài hòa, phù hợp với yêu cầu của sự phát triển bền vững.
• Nâng cao khả năng tự lựa chọn nghề phù hợp với năng lực của cá nhân và sở
  thích, điều kiện của bản thân .
  5.3 Chƣơng trình Hóa học 11
  Chƣơng trình Hóa học 11 gồm hai phần cơ bản:
  Phần 1: Phần vô cơ, cung cấp các đơn vị kiến thức về dung dịch điện li, đơn chất và
  hợp chất của một số phi kim. Góp phần giúp HS nắm bắt đƣợc tính chất vật lí, ứng
  dụng cũng nhƣ tính chất hóa học của các đơn chất và hợp chất.
  Phần 2: Hữu cơ, mở đầu bằng chƣơng đại cƣơng hữu cơ là chƣơng cung cấp các kiến
  thức tổng quan nhất về hữu cơ, để từ đó tạo cơ sở khoa học để HS tiếp tục nghiên
  cứu các nội dung tiếp theo bao gồm hidrocacbon, ancol – phenol, andehit -axit
  cacboxylic. Cung cấp các nội dung về định nghĩa, phân loại và d

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Xây dựng học liệu số theo mô hình lớp học đảo ngược hướng tới chương trình mới 2018 nhằm nâng cao năng lực tự học cho học sinh trong giảng dạy hoá học lớp 10

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIÊN
Cuộc sống hiện đại ngày nay đòi hỏi con người phải năng động, phải tăng cường sự
tự học tự tìm tòi khám phá, có như vậy chúng ta mới bắt kịp tri thức hiện đại, đáp
ứng được kĩ năng làm việc. Nhưng đa phần học sinh ngày càng thụ động, ít có tính
tự học, ít chịu tìm tòi nghiên cứu. Chỉ một lượng rất ít học sinh đào sâu suy nghĩ mở
rộng vấn đề.
Các môn học nói chung và môn hoá nói riêng lượng kiến thức cần truyền đạt cho
học sinh là khá lớn trong khi đó thời lượng giảng dạy trên lớp là hạn hẹp.
Đặc biệt là đôi lúc tình hình dịch bệnh như Covid 19 có thể học sinh phải nghỉ học
một thời gian để đảm bảo phòng chống dịch có hiệu quả thì việc tự học lại càng trở
nên cấp thiết hơn bao giờ hết.
Học sinh nơi trường tôi giảng dạy đa phần có thoại hoặc máy tính hoặc ti vi có kết
nối internet nên có thể tiếp cận khá tốt các học liệu số.
Chính vì vậy tôi mạnh dạn tìm hiểu áp dụng hệ thống tài liệu số hóa vào mô hình
lớp học đảo ngược để tăng cường khả năng tự học cho các em.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trước khi có sáng kiến

• Việc học sinh chuẩn bị bài học trước khi lên lớp là rất hạn chế, thực tế nếu có thì
  làm cho chiếu lệ và nếu có làm thì cũng không biết phải chuẩn bị như thế nào, tìm
  hiểu kiến thức ra sao.
• Trong thời lượng môn hoá học 2 tiết 1 tuần để học sinh nắm kiến thức cả giáo viên
  và học sinh đều mệt mỏi, gồng mình và gần như giáo viên đa phần là truyền thụ kiến
  thức.
• Hầu như các tiết nghiên cứu trên lớp chủ yếu là cung cấp ở mức độ biết thông hiểu
  và một phần là vận dụng còn tìm tòi mở rộng thì về nhà các em nghiên cứu sau.
  Chính vì thế mà đào sâu gốc rễ kiến thức, để đạt đến mức độ cao hơn của nhận thức
  học sinh phải nỗ lực học tập và nghiên cứu ở nhà, đó chính là một trở ngại lớn cho
  đa số các em.

1. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
   Để thúc đầy sự chủ động, tích cực tự học từ đó tiến nhanh hơn đến các cấp độ cao
   trong tư duy đồng thời hướng tới áp dụng hiệu quả chương trình 2018 tôi quyết định
   chọn đề tài:
   “ Xây dựng học liệu số theo mô hình lớp học đảo ngược hướng tới chương trình
   mới 2018 nhằm nâng cao năng lực tự học cho học sinh trong giảng dạy hoá học
   lớp 10”
   2.1. Mô tả ngắn gọn về lớp học đảo ngược
   4
   Lớp học đảo ngược (Flipped classroom) là một phương pháp đào tạo mới trong đó
   cung cấp nội dung học tập cho người học học tập trước khi vào lớp. Ý tưởng và mô
   hình lớp học đảo ngược hình thành tại Mỹ từ những năm 1990.
   1) Mô hình lớp học đảo ngược
   Trước giờ lên lớp

• Giáo viên: định hướng kiến thức cho học sinh: cung cấp video, tài liệu, bài giảng
  được đưa trước (Những video giáo dục trực tuyến được thiết kế để truyền tải nội dung
  tập trung vào lý thuyết)
• Học sinh : tìm hiểu kĩ lí thuyết tự học kiến thức mới này và làm bài tập mức thấp ở
  nhà.
  Trong giờ lên lớp
  Tại lớp giáo viên tổ chức các hoạt động để học sinh tương tác và chia sẻ lẫn nhau, thảo
  luận, thuyết trình, phản biện các vấn đề đã tìm hiểu sau đó mở rộng kiến thức . Học
  sinh cùng giáo viên và bạn bè để đạt tiếp ba mức độ cao hơn là phân tích, đánh giá,
  sáng tạo.
  Sau giờ lên lớp
• Giáo viên: giao nhiệm vụ cho học sinh để củng cố và áp dụng sâu hơn về vấn đề đã
  học
• Học sinh: Thực hiện các nhiệm vụ mà giáo viên giao và tự hoàn thiện hơn về kiến
  thức
  2) So sánh mô hình lớp học đảo ngược với mô hình truyền thống
  a, Ưu điểm
  Với học sinh
• Sử dụng hiệu quả thời gian học tập tại nhà và trên lớp học.Giờ học trên lớp học
  sinh sẽ tham gia các hoạt động học tập không những giúp các em củng cố kiến
  thức ở mức độ biết thông hiểu một cách sâu sắc mà quan trọng hơn cả là giành
  thời gian nhiều hơn để khám phá các vấn đề khó, các chủ đề sâu hơn.
• Học sinh sẽ chủ động trong việc tìm hiểu, nghiên cứu lý thuyết hơn, các em có
  thể tiếp cận video bất kỳ lúc nào, có thể dừng bài giảng lại, ghi chú và xem lại
  nếu cần (điều này là không thể nếu nghe giáo viên giảng dạy trên lớp). Điều này
  giúp việc học tập hiệu quả hơn, giúp người học tự tin hơn.
• Giúp các em nâng cao khả năng làm chủ các kỹ năng thông qua bài tập thực
  hành và thảo luận cộng tác. Từ đó giúp các em phát huy tính tính chủ động trong
  việc tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề…
  5
• Giúp nâng cao năng lực phát hiện – giải quyết vấn đề và rèn luyện các kỹ năng
  cho người học (kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin, thuyết trình, đọc, nghiên
  cứu tài liệu,…)
  Với giáo viên
• Khai thác thế mạnh mô hình, tăng cường khả năng sử dụng công nghệ
• Tăng cường thời gian giao tiếp với người học
  b, Nhược điểm
• Học sinh cần phải có tính tự giác cao nếu không chuẩn bị trước ở nhà nghiên
  cứu bài học sẽ hơi vất vả theo các bạn vào buổi sau.
• Tốn nhiều thời gian chuẩn bị của giáo viên.
  c, Bảng so sánh lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược trên thang đo cấp độ
  tư duy của Bloom.
  2.2. Mô tả ngắn gọn về học liệu số xây dựng
  Học liệu số là : Sách giáo khoa điện tử, tài liệu tham khảo điện tử, bài kiểm tra đánh
  giá điện tử, bản trình chiếu, bảng dữ liệu, các tệp/file âm thanh, hình ảnh, video, bài
  giảng điện tử, thí nghiệm ảo…
  1) Video bài giảng: thiết kế bài giảng dưới dạng video có cả lời giảng hướng dẫn
  2) Bảng kiểm (checklist): là một danh sách ghi lại các tiêu chí về các hành vi đặc
  điểm mong đợi) có được biểu hiện hoặc thực hiện hay không
  Trong dạy học hoá học sử dụng bảng kiểm để đánh giá các hành vi hoặc các sản
  phẩm mà học sinh thực hiện nhử: các thao tác thí nghiệm, kĩ năng tự học, kĩ năng
  giao tiếp và hợp tác, các sản phẩm học tập(sơ đồ, bảng biểu, bài trình chiếu, bài
  thuyết trình, đóng vai, bài luận, các mô hình, vật thể…)
  Sử dụng để giáo viên đánh giá, học sinh tự đánh giá / đánh giá đồng đẳng
  6
  3) Bài tập: trắc nghiệm hoặc tự luận, đóng/ mở, thực tiễn, thực nghiệm, biết hiểu,
  vận dụng…
  4) Bảng hỏi ngắn: Bảng hỏi là một tập hợp gồm nhiều câu hỏi được sắp xếp theo một
  trật tự dựa trên những nguyên tắc logic, tâm lý và nội dung đề ra. Với sự giúp đỡ của
  bảng hỏi ta có thể thu nhập được thông tin đáp ứng mục tiêu nghiên cứu của đề tài.
  Thường dùng với thời gian ngắn, khi bắt đầu, kết thúc một hoạt động học tập hoặc
  một bài học. Dùng để kiểm tra nhanh kiến thức đã học, hiểu biết thực tế, những kiến
  thức quan trọng ấn tượng hoặc băng khoăn thắc mắc của học sinh
  5) Bài kiểm tra: là một công cụ đánh giá học sinh thường sử dụng các loại câu hỏi tự
  luận hoặc trăc nghiệm khách quan. Học sinh thường làm trên giấy hoặc có thể trên
  máy tinh hoặc làm trực tiêp hoặc trả lời vấn đáp
  6) Infographic là từ ghép của “Information” và “graphic”. Theo Wikipedia,
  “Infographic là đồ họa thông tin. Nó được biểu diễn trực quan bằng hình ảnh của thông
  tin, dữ liệu hoặc kiến thức nhằm trình bày thông tin phức tạp một cách nhanh chóng
  và rõ ràng”. Thuật ngữ “infographic” tức là “đồ họa thông tin”, được hiểu là phương
  thức sử dụng hình ảnh đồ họa để mô tả thông tin, kiến thức, dữ liệu,… Mục tiêu của
  infographic là giúp khối dữ liệu khổng lồ, rối rắm trở nên rõ ràng, sống động và hấp
  dẫn hơn bằng cách chọn lọc và diễn giải chúng thành các biểu đồ, hình ảnh… theo
  chủ đề riêng biệt. Như vậy, infographic có thể hiểu đơn giản là thiết kế đồ họa thông
  tin, cụ thể chính là dạng thức thể hiện các thông tin, dữ liệu hoặc kiến thức phức tạp
  bằng những hình ảnh trực quan, sinh động
  2.3. Xây dựng học liệu số áp dụng cho mô hình lớp học đảo ngược cho một số bài
  học
  2.3.1. Định hướng và mục đích sử dụng 7 học liệu số trong các bài học cụ thể

1. Video bài giảng và phiếu hướng dẫn tự học: được sử dụng để học sinh tự học,
   hình thành kiến thức mới ở nhà. Video bài giảng thiết kế dưới dạng bài thuyết
   trình tương tự hình thức dạy học trên truyền hình. Còn phiếu hướng dẫn thiết kế để
   học sinh tìm tòi, khám phá kiến thức. Tùy theo đối tượng HS và điều kiện cơ sở
   vật chất mà GV có thể sử dụng 1 trong 2 hình thức này để yêu cầu học sinh tự học
   ở nhà. Video bài giảng và phiếu hướng dẫn cũng cấp/yêu cầu học sinh tìm tòi kiến
   thức ở mức độ biết và hiểu.
2. Bảng kiểm: là công cụ giúp học sinh tự đánh giá mức độ đạt được kiến thức của
   bài học. Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh sử dụng bảng kiểm tự đánh giá, và
   xem lại những nội dung chưa đạt được.
3. Bài kiểm tra và bảng hỏi ngắn: sử dụng để giáo viên đánh giá kết quả tự học ở
   nhà của học sinh khi tổ chức học trên lớp. Từ đó giáo viên bổ sung, chuẩn hóa
   7
   kiến thức cho học sinh. Cũng có thể sử dụng các công cụ này đề đánh giá cuối bài
   học.
4. Hệ thống bài tập: với các mức độ khác nhau, đa dạng về hình thức, loại bài tập.
   giáo viên có thể sử dụng để tổ chức các hoạt động luyện tập, vận dụng ở trên lớp.
5. Infographic dùng để tổng hợp kiến thức toàn bài, giáo viên có thể sử dụng
   infographic để tổng kết kiến thức cho học sinh ở trên lớp hoặc dùng làm một tài
   liệu để học sinh tự học, luyện tập.
   2.3.2. Xây dựng học liệu số cho một số bài học
   Tôi xây dựng học liệu số theo các bài học tiếp cận chương trình mới và áp dụng
   giảng dạy trong năm học. Sau đó tham khảo sách cánh diều của nhà xuất bản đại
   học sư phạm tôi đã hoàn thành đầy đủ nội dung sáng kiến này hơn.
   Dưới đây là học liệu số của một số bài học lớp 10 mà tôi biên soạn trong chương
   trình hóa học 2018.
   Bài . THÀNH PHẦN NGUYÊN TỬ
   1, Mục tiêu
   a. Kiến thức

• Học sinh biết:
• Cấu tạo của nguyên tử. Các hạt cấu tạo nên lớp vỏ và hạt nhân.
• Khối lượng, điện tích của các hạt cơ bản e, p, n
• Kích thước nguyên tử rất nhỏ bé, kích thước của hạt nhân rất nhỏ so với kích
  thước nguyên tử
• Các thí nghiệm tìm ra các loại hạt cấu tạo nguyên tử
• Học sinh hiểu
• Nguyên tử vì sao trung hòa về điện
• Khối lượng nguyên tử tập trung chủ yếu ở hạt nhân
• ý nghĩa việc tìm ra cấu tạo thành phần nguyên tử
• Học sinh vận dụng: Làm các bài tập về nguyên tử
  b. Kĩ năng
• Từ các thí nghiệm được viết trong sách giáo khoa, video tự học theo sự hướng dẫn
  của giáo viên học sinh biết nhận xét để rút ra được kết luận về thành phần cấu tạo
  nguyên tử, hạt nhân nguyên tử
• Kĩ năng giải các bài tập qui định có liên quan tới kiến thức nguyên tử , biết sử
  dụng các đơn vị đo lường như u(amu)
  c. Thái độ
  Say mê tìm hiểu khoa học, nghiêm túc trong công việc, ý thức tự học, tự tìm hiểu
  d. Phát triển năng lực
  8
• Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: học sinh có khả năng sử dụng các thuật
  ngữ hóa học như electron, neutron, proton, nguyên tử, đơn vị khối lượng nguyên
  tử amu, đơn vị điện tích C…
• Năng lực nghiên cứu bài học, tự theo hướng dẫn của thầy cô tìm hiểu kiến thức
  về nguyên tử
• Năng lực tính toán: tính toán khối lượn nguyên tử, tìm số hạt…
• Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học
• Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: hiểu được ý nghĩa của việc
  tìm thành phần cấu tạo nguyên tử tới cuộc sống hiện đại như công nghiệp năng
  lượng điện, năng lượng hạt nhân, ứng dụng trong thiết bị điện tử…
  2, Các học liệu số
  VIDEO
  PHIẾU HƯỚNG DẪN TỰ HỌC BÀI NGUYÊN TỬ
  1) Dựa vào kiến thức đã học ở lớp dưới và đọc sách giáo khoa hãy cho biết nguyên
  tử có cấu tạo như thế nào? Bao gồm loại hạt nào nêu đặc điểm của từng loại hạt về kí
  hiệu, điện tích, khối lượng? Ghi lại các thông tin vào bảng sau:

Cấu tạo
nguyên
tử
………
………
………
… ….
Hạt tạo nên
:…..
Hạt tạo
nên….
m=…………..
q= …………..
Hạt
….
m=…………
q= …………
Hạt
….
m=………
q=
……………
Kích thước:……………………………
Đặc điểm nguyên tử
Điện tích ………………………………..
Khối lượng:…………………………
…
9
2) Xem video thí nghiệm tìm ra electron và hạt nhân nguyên tử rồi trả lời các
câu hỏi sau
a. Thí nghiệm tìm ra electron https://youtu.be/vXOeehVTcRA
Thí nghiệm Thomson

• Khi không có tác dụng của điện trường tia âm cực truyền như thế nào?
  ………………………………………………………………………………………
  …………………….
• Khi đặt một chong chóng nhẹ trên đường đi của tia âm cực thì hiện tượng gì xảy
  ra? Điều đó chứng tỏ gì?
  ………………………………………………………………………………………
  …………………….
• Khi cho tia âm cực đi vào giữa hai bản điện tích trái dấu tia âm cực lệch về phía
  nào? Hiện tượng này chứng tỏ tia âm cực mang điện tích gì?
  ………………………………………………………………………………………
  …………………….
  b. Thí nghiệm tìm ra hạt nhân nguyên tử https://youtu.be/sw86BLA20M4
  Mô hình thí nghiệm khám phá ra hạt nhân nguyên tử :Rơ-dơ-pho
  (E.Rutheford)
• Khi cho các hạt α( các hạt He) bắn phá một lá vàng mỏng và dùng màn huỳnh
  quang đặt sau lá vàng thì đường đi của hạt α thế nào ?
  ………………………………………………………………………………………
  …………………
• Đa số các hạt α truyền thẳng chứng tỏ nguyên tử có đặc điểm gì?
  ………………………………………………………………………………………
  …………………
• Một số hạt α bị lệch hoặc bật trở lại điều đó chứng tỏ gì?
  ………………………………………………………………………………………
  ……………………
  3) Nguyên tử trung hoà về điện từ đó so sánh số lượng hạt p và e ?
  Đơn vị khối lượng nguyên tử: …………………………………………
  Đơn vị điện tích các hạt cơ bản:………………………………………..
  10
  ………………………………………………………………………………………
  ………………………………………………………………………………………
  ……
  4) Tính tỉ lệ khối lượng hạt e và hạt p, n. So sánh khối lượng của hạt e so với hạt p,
  n. Từ đó cho biết khối lượng nguyên tử tập trung ở đâu?
  ………………………………………………………………………………………
  ………………………………………………………………………………………
  ……
  BẢNG KIỂM
  Sau khi tự học bài nguyên tử qua video bài giảng, sách giáo khoa và phiếu hướng
  dẫn tự học em hãy rà soát từng câu hỏi dưới đây và đánh dấu X vào ô “Có” nếu như
  em thấy chắc chắn trả lời được và ô “ Không” nếu như em không trả lời được hoặc
  em chưa chắc chắn.
  STT Yêu cầu cần thực hiện được Có Không
  1 Có nêu được cấu tạo nguyên tử gồm mấy thành phần ?
  2 Có nêu được các loại hạt cấu tạo nên từng thành phần
  nguyên tử?
  3 Có nêu được khối lượng theo đơn vị u (amu), điện tích
  từng loại hạt cấu tạo nên nguyên tử?
  4 Có giải thích được vì sao nguyên tử trung hoà về điện?

1. Có nêu được đặc điểm nguyên tử về kích thước và mô
   hình đặc hay rỗng?
2. Có trả lời được câu hỏi khối lượng nguyên tử tập trung
   ở đâu và giải thích?
   7 Nếu cho số hạt p của nguyên tử có suy ra được số hạt e
   nguyên tử và ngược lại không?
3. Nếu cho số hạt mỗi loại của 1 nguyên tử có tính được
   khối lượng nguyên tử không?
   9 Nêu được mối liên hệ số lượng hạt p và n trong một
   nguyên tử bền?
4. Có so sánh được kích thước của hạt nhân so với
   11
   nguyên tử?
   BẢNG HỎI NGẮN
   STT Câu hỏi Câu trả lời
   1 Nguyên tử gồm mấy thành phần và các loại
   hạt cấu tạo nên từng thành phần ?
   2 Nêu điện tích, khối lượng(theo đơn vị u) của
   từng loại hạt cấu tạo nên nguyên tử?
   3 Nguyên tử có đặc điểm như thế nào về kích
   thước, điện tích? Khối lượng nguyên tử tập
   trung ở đâu?
   4 Nêu mối liên hệ số hạt p và hạt e trong
   nguyên tử? Liên hệ số hạt n và p trong
   nguyên tử bền?
   5 So sánh kích thước của hạt nhân với kích
   thước nguyên tử?
   6 Cho nguyên tử X có 8 proton hỏi X có bao
   nhiêu hạt electron?
   7 Tổng số hạt cơ bản p, n, e trong nguyên tử
   nguyên tố X là 34. Số hạt p ít hơn số hạt n là
5. Xác định số hạt e có trong nguyên tử.
   8 Một nguyên tử Y có số hạt notron là 4 hỏi
   nó có số hạt proton, electron là bao nhiêu?
   9 Nguyên tử Aluminium (Al) có 13 proton, 14
   nơtron và 13 electron. Tính khối lượng
   nguyên tử theo u?
   10 Nguyên tử nào chỉ được tạo nên bởi
   p(proton) và e(electron), không có
   n(neutron)?
   HỆ THỐNG BÀI TẬP
   I. BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM
   Câu 1: Trong nguyên tử, hạt mang điện là
   12
   A. electron. B. electron và nơtron. C. proton và nơton. D. proton và
   electron.
   Câu 2: Trong nguyên tử, loại hạt nào có khối lượng không đáng kể so với các hạt còn
   lại ?
   A. proton. B. nơtron. C. electron. D. nơtron và electron
   Câu 3: Khi các nguyên tử tiến lại gần nhau để hình thành lên liên kết hóa học sự tiếp
   xúc đầu tiên giữa hai nguyên tử xảy ra giữa
   A.Lớp vỏ với lớp vỏ B.Lớp vỏ với hạt nhân
   C.Hạt nhân với hạt nhân D. Electron với neutron
   Câu 4: Cho một nguyên tử X có 11p và 12n. Khối lượng nguyên tử tính theo amu là
   A. 23.00605amu B.23amu C.24amuD. 2,00715amu
   Câu 5: Tổng số electron (e), proton(p) và neutron(n) trong một phân tử Na2O là bao
   nhiêu? Biết trong phân tử này nguyên tử Na chỉ tạo ra từ 11 proton(p) và 12 eletron,
   nguyên tử O có 8 netron(n) và 8 proton(p)
   A. 92 B. 39 C.58 D.32
   Câu 6 Cho nguyên tử X có tổng số hạt là 34, trong đó tổng số hạt mang điện gấp
   1,8333 lần số hạt không mang điện. X có số electron là
   A. 12 B. 3 C. 13 D. 11
   Câu 7. Tổng số hạt cơ bản trong nguyên tử của nguyên tố X là 40. X có số hạt mang
   điện dương là
   A. 11 B. 13 C. 15 D. 14
   Câu 8: Tổng số hạt proton, notron và electron trong 2 nguyên tử A và B là 142, trong
   đó tổng số hạt mang điện nhiều hơn tổng số hạt không mang điện là 42. Số hạt mang
   điện của nguyên tử B nhiều hơn của A là 12. A, B lần lượt có số proton là
   A. 19, 55. B. 24, 30. C. 11, 17. D. 20, 26.
   Câu 9. Oxit Y có công thức là X2O. Tổng số hạt cơ bản trong Y là 92, trong đó tổng
   số hạt mang điện nhiều hơn số hạt không mang điện là 28. Biết O có 8p, 8n. Số proton
   của X là
   A. 47 B. 19 C. 3 D. 11
   Câu 10. Cho các phát biểu sau
   1) Nguyên tử trung hòa về điện, khối lượng nguyên tử tập trung hầu như ở hạt
   nhân
   2) Tất cả các nguyên tử đều được tạo nên bởi ba loại hạt cơ bản là e, p, n
   3) Trong một nguyên tử tổng số hạt neutron(n) luôn bằng số proton(p)
   4) Kích thước của nguyên tử gấp khoảng 104 – 105 kích thước của nguyên tử
   13
   5) Nguyên tử gồm có hạt nhân mang điện dương và lớp vỏ e mang điện âm
   Số phát biểu đúng là
   A. 1 B. 3 C.2 D.4
   Bài tập tự luận
   Câu 1. Vẽ mô hình nguyên tử He có 2n (neutron) và 2e (electron).
   Câu 2. Tổng số hạt cơ bản trong nguyên tử bền của một nguyên tố X là 58, số hạt
   không mang điện ít hơn số hạt mang điện là 18 hạt. Xác định từng loại hạt trong X?
   Câu 3. Nguyên tử X có tổng số hạt là 58. Trong đó, số hạt không mang điện bằng
   20/19 lần số hạt mang điện dương. Xác định số hạt p, n,e và tính khối lượng nguyên
   tử theo u, g?
   Câu 4. Tổng số hạt p, n, e trong nguyên tử của nguyên tố X là 13. Xác định từng loại
   hạt trong nguyên tử? Tính khối lượng nguyên tử theo đơn vị u(amu)
   Câu 5. Tổng số hạt cơ bản trong phân tử M2X là 140, trong đó tổng số hạt mang điện
   nhiều hơn số hạt không mang điện là 44. Số hạt mang điện trong nguyên tử M nhiều
   hơn trong nguyên tử X là 22. Xác định công thức phân tử của M2X ?
   ĐS. K2O
   Câu 6. Hợp chất vô cơ X có công thức phân tử là AB2. Tổng số hạt trong phân tử X
   là 66, trong đó số hạt mang điện nhiều hơn số hạt không mang điện là 22 hạt. Số hạt
   trong hạt nhân của B nhiều hơn của A là 4. Số hạt trong B nhiều hơn số hạt trong A là
   6 hạt. Xác định công thức phân tử của X.
   ĐS: CO2
   Câu 7. Các đám mây gây hiện tượng sấm sét tạo nên bởi những hạt nước nhỏ li ti
   mang điện tích. Một phép đo thực nghiệm cho thấy, một giọt nước có đường kính
   50 μm, mang một lượng điện tích âm là – 3.33.10-17 C. Hãy cho biết điện tích âm của
   giọt nước trên tương đương với điện tích của bao nhiêu electron.
   Câu 8. Trong 1g Al có bao nhiêu hạt nguyên tử Al? Có bao nhiêu proton? Bao nhiêu
   neutron? Bao nhiêu electron?
   Giả sử 1g Al chỉ chứa nguyên tử Al mà mỗi nguyên tử có tổng số hạt cơ bản là 40,
   tổng số hạt mang điện dương ít hơn số hạt không mang điện là 1.
   Câu 9. Nếu tưởng tượng kích thước nguyên tử to như một căn phòng kích thước ( 10
   x 10 x 10 )m thì hạt nhân có thể so sánh với vật nào sau đây: hạt cát nhỏ (0.05 – 0.25
   mm), hạt bụi (0.005- 0.01mm), hạt đá cuội (64-256mm).
   Câu 10. Khối lượng riêng của canxi kim loại là 1,55 g/cm3
   . Giả thiết rằng, trong tinh
   thể canxi các nguyên tử là những hình cầu chiếm 74% thể tích tinh thể, phần còn lại
   là khe rỗng. Bán kính nguyên tử canxi tính theo lí thuyết là bao nhiêu nm?
   ĐS: 0,196nm
   14
   Câu 11. Việc tìm ra thành phần cấu tạo nguyên tử có ảnh hưởng như thế nào tới
   cuộc sống của con người?
   Sao neutron là một dạng trong một số khả năng kết thúc của quá trình tiến hóa sao.
   Sao neutron được hình thành khi một ngôi sao lớn hết nhiên liệu và sụp đổ. Các ngôi
   sao neutron trong vũ trụ được cấu tạo chủ yếu từ các hạt neutron. Giả sử bán kính
   của neutron là khoảng 1,0.10-13 cm.
   a) Tính khối lượng riêng của neutron, coi neutron có dạng hình cầu.
   b) Giả sử một ngôi sao neutron có cùng khối lượng riêng với neutron, hãy tính khối
   lượng (theo kg) của một mảnh ngôi sao neutron có kích thước bằng một hạt cát hình
   cầu với bán kính 0,1 mm.
   Câu 12. Vào những ngày hanh khô, cơ thể chúng ta có thể tích tự điện khi đi bộ trên
   một số loại thảm hoặc khi chải tóc. Giả sử cơ thể chúng ta tích một lượng điện tích là
   -10 μC (micrôculông).
   a) Hãy cho biết trong trường hợp này, cơ thể chúng ta đã nhận thêm hay mất đi
   electron.
   b) Tổng khối lượng của các electron mà cơ thể đã nhận thêm hoặc mất đi là bao
   nhiêu kilôgam? Cho khối lượng của 1 electron là 9,1.10-31 kg. biết rằng 1 μC = 10-6
   C.
   BÀI KIỂM TRA NHANH
   Câu 1. Các hạt cấu tạo nên hạt nhân hầu hết các nguyên tử là
   A. electron và proton B. proton và neutron
   C. neutron và electron D. electron, protron và neutron
   Câu 2. Các hạt cấu tạo nên hầu hết các nguyên tử là
   A. electron và proton B. proton và neutron
   C. neutron và electron D. electron, protron và neutron
   Câu 3. Nguyên tử có đường kính lớn gấp khoảng 10000 lần đường kính hạt nhân. Nếu
   ta phóng đại hạt nhân lên thành một quả bóng có đường kính lên 6cm thì đường kính
   nguyên tử là
   A.200m B. 300m C. 600m D.1200m
   Câu 4: Trong nguyên tử, hạt không mang điện là
   A. proton B. nơtron C. Electron D. nơtron và
   electron
   Câu 5: Tổng số nguyên tử trong 0,01 mol phân tử NH4NO3 là
   15
   A. 5,418.1021 B. 5,418.1022 C. 6,023.1022 D. 4,125.1021
   Câu 6 Trong nguyên tử X có 36 hạt trong đó hạt mang điện gấp đôi hạt không mang
   điện .Số proton của nguyên tử X lần lượt là :
   A. 10 B. 12 C. 15 D. 24
   Câu 7. Một nguyên tử của nguyên tố X có tổng số hạt cơ bản là 37. Số proton của X
   là
   A.4 B. 11 C. 12 D. 13
   Câu 8: Tổng số hạt cơ bản của phân tử MCl2 là 164, trong đó tổng số hạt mang điện
   hơn số hạt không mang điện là 52. Cl có số p là 17, số n là 18. M có số proton là
   A. 20 B. 12 C. 29 D. 65
   Câu 9. Phát biểu nào sau đây sai
   A. Nguyên tử trung hòa về điện
   B. Nguyên tử bao gồm hạt nhân và lớp vỏ e
   C. Khối lượng nguyên tử tập trung ở hạt nhân
   D. Hạt nhân nguyên tử không mang điện
   Câu 10. Hiệu hai loại hạt trong hạt nhân nguyên tử X là 1. Tổng số hạt cơ bản trong X
   là 40. Khối lượng của nguyên tử tính theo đơn vị kg là
   A. 4,5203.10-26 B. 3,9.10-26 C. 5,4203.10-26 D. 5,403.10-23
   INFOGRAPHIC
   16
   Bài 5. NGUYÊN TỐ HÓA HỌC
   1, Mục tiêu
   a, Kiến thức
   Học sinh:
   +Biết được khái niệm về nguyên tố hóa học, số hiệu nguyên tử, số khối và kí hiệu
   nguyên tử
   +Hiểu được khái niệm đồng vị và nguyên tử khối, nguyên tử khối trung bình, mối liên
   hệ điện tích hạt nhân với số hạt p và hạt e

• Vận dụng tính toán các bài tập tìm nguyên tử khối, nguyên tử khối trung bình
  b, Kĩ năng
  Rèn kĩ năng tính số hạt, viết kí hiệu nguyên tử, tính nguyên tử khối trung bình dựa vào
  phần trăm số hạt đồng vị
  c, Thái độ
  Nghiêm túc trong học tập, tinh thần tự học tự nghiên cứu, tìm tòi khám phá
  d, Phát triển năng lực
• Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: học sinh có khả năng sử dụng các thuật
  ngữ hóa học như nguyên tố hóa học, đồng vị, nguyên tử khối trung bình, nguyên
  tử khối, số hiệu nguyên tử, số khối.
• Năng lực nghiên cứu bài học, tự theo hướng dẫn của thầy cô tìm hiểu kiến thức
  về nguyên tố hóa học, nguyên tử khối…
• Năng lực tính toán: tính toán số hạt, nguyên tử khối, nguyên tử khối trung
  bình….
• Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học
  2, Học liệu số
  VIDEO
  PHIẾU HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC BÀI HỌC NGUYÊN TỐ HÓA
  HỌC
  Nghiên cứu sách giáo khoa, video hướng dẫn và các tài liệu tham khảo khác hãy
  trả lời các câu hỏi sa

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Hướng dẫn học sinh ôn tập về lý thuyết và bài toán điện phân thi TN THPT và bồi dưỡng học sinh giỏi môn Hóa học

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN – Qua nhiều năm giảng dạy môn Hóa học, tôi nhận thấy: Lý thuyết và bài toán về sự điện phân (đp) hoặc có liên quan đến sự điện phân khá khó khăn đối với học sinh, học sinh thường có tâm lý sợ sệt, dẫn đến làm không tốt loại bài tập này. – Với suy nghĩ trăn trở làm thế nào để học sinh không còn tâm lý sợ sệt, không còn gặp khó khăn với loại bài tập này, trong nhiều năm qua tôi đã tích cực nghiên cứu các tài liệu tham khảo, các đề thi đại học, thi trung học phổ thông quốc gia, thi tốt nghiệp trung học phổ thông từ trước đến nay, tập hợp tất cả các bài tập có liên quan; nghiên cứu cách giải và xây dựng được giải pháp hướng dẫn học sinh ôn tập chuyên đề này, thể nghiệm và đạt hiệu quả tại trường THPT A Hải Hậu, trường THPT C Hải Hậu. II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP 1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến – Trước khi áp dụng sáng kiến này, khi giảng dạy về phần điện phân trong chương trình hóa học lớp 12 cho học sinh, tôi thường thực hiện một cách đơn giản đó là: khi dạy xong bài lý thuyết, giao bài tập về nhà trong sách giáo khoa, sách bài tập cho học sinh nghiên cứu chuẩn bị, sau đó giáo viên chữa bài tập trong các giờ luyện tập. – Khi làm như vậy tôi thấy có nhiều hạn chế: + Về phía giáo viên, việc nắm các bài tập không thành hệ thống, việc giải các bài tập khó nếu không quy được về các dạng bài cơ bản sẽ rất khó khăn. Giáo viên không nắm được các bài tập khó được phát triển từ những dạng bài cơ bản nào, thì nhiều khi giáo viên cũng không thể giải được các bài tập khó và sẽ không thể xây dựng được các bài tập tương tự. Giáo viên khó đáp ứng được nhiệm vụ bồi dưỡng học sinh giỏi hay hướng dẫn ôn thi tốt nghiệp THPT cho học sinh. + Về phía học sinh cũng sẽ học tập một cách thụ động, học bài nào biết bài đó, không khái quát được bài tập thành dạng loại, học sinh sẽ không thể tiếp thu được lượng kiến thức lớn, không thể vươn lên thành học sinh giỏi, khi làm bài thi sẽ rất chậm và khó đạt được điểm cao. 2. Các giải pháp 2.1. Giải pháp 1: Hướng dẫn học sinh nghiên cứu, ôn tập kiến thức lý thuyết về Sự điện phân I. Khái niệm sự điện phân 3 1. Định nghĩa *Ví dụ: Mô tả sự đp NaCl nóng chảy (n/c) với điện cực (đ/c) trơ NaCl → Na+ + ClTại anot (+): 2Cl- → Cl2 + 2e Tại catot (-): Na+ + 1e → Na Ptđp: 2NaCln/c ⎯⎯⎯⎯→ dien phan − 2Na + Cl2  *Định nghĩa: Sự điện phân là các quá trình oxihoa-khử xảy ra trên bề mặt các điện cực khi cho dòng điện một chiều đi qua chất điện li nóng chảy hoặc dd chất điện li. 2. Các quá trình xảy ra trên bề mặt các điện cực 2.1. Tại catot (-) (làm bằng vật liệu trơ như grafit): – Xảy ra quá trình khử cation kim loại hoặc H+ VD: Cu2+ + 2e → Cu Zn2+ + 2e → Zn Fe2+ + 2e → Fe 2H+ + 2e → H2 (axit) – Nếu H+ của nước điện phân, viết phương trình: 2H2O + 2e → H2 + 2OH- (*) (Giáo viên giải thích thêm về phương trình (*) có được do kết hợp 2 phương trình sau: 2H2O 2H+ + 2OH2H+ + 2e → H2 ) – Nếu dung dịch (dd) ở catot có nhiều cation thì cation oxihoa mạnh hơn (cation của kim loại yếu hơn) điện phân trước. Thứ tự điện phân các cation hay gặp, lần lượt là: Hg2+ Ag+ Fe3+ Cu2+ H+ (của axit) Pb2+ Sn2+ Ni2+ Fe2+ Zn2+ H+ (của H2O) (cation kim loại mạnh hơn hoặc bằng Al không bị điện phân trong dung dịch) 2.2. Tại anot (+) (bằng vật liệu trơ như grafit): – Xảy ra quá trình oxihoa anion VD: 2Cl – → Cl2 + 2e 2Br – → Br2 + 2e S 2- → S + 2e 4OH – → O2 + 4e + 2H2O (Bazơ) – Nếu OHcủa nước điện phân, viết phương trình: 4 2H2O → O2 + 4e + 4H+ (*) (Giáo viên giải thích thêm về phương trình (*) có được do kết hợp 2 phương trình sau: 4H2O 4H+ + 4OH- 4OH – → O2 + 4e + 2H2O ) – Nếu dd ở anot có nhiều anion thì anion khử mạnh hơn điện phân trước. Thứ tự điện phân một số anion hay gặp, lần lượt là: S 2- I – Br- Cl- OH- (của bazơ) OH- (của H2O ) (Coi như gốc axit có oxi không bị điện phân trong dd) 2.3. Nếu anot làm bằng kim loại hay hợp kim (điện cực hoạt động) thì kim loại và hợp kim sẽ nhường e trước và bị tan dần (hiện tượng điện phân dương cực tan hay điện phân anot tan) VD: Anot bằng Cu, trên bề mặt anot xảy ra phản ứng: Cu → Cu2+ + 2e II. Mô tả các quá trình điện phân 1. Điện phân hợp chất nóng chảy với điện cực trơ: (Giáo viên hướng dẫn học sinh viết được các phản ứng điện cực và ptđp ba loại hợp hay gặp, được điện phân nóng chảy để điều chế kim loại tương ứng) VD1: Mô tả quá trình điện phân CaCl2 nóng chảy (đ/c trơ) CaCl2 → Ca2+ + 2Cl- – Tại catot (-): Ca2+ + 2e → Ca – Tại anot (+): 2Cl- → Cl2 + 2e – Ptđp: CaCl2 → Ca + Cl2  VD2: Mô tả quá trình điện phân NaOH n/c (đ/c trơ) NaOH → Na+ + OHTại catot (-): Na+ + 1e → Na Tại anot (+): 4OH- → O2 + 2H2O + 4e Ptđp: 4NaOH → 4Na + O2  + 2H2O VD3: Mô tả quá trình điện phân Al2O3 n/c (đ/c trơ) Al2O3 → 2Al3+ + 3O2- Tại catot (-): Al3+ + 3e → Al Tại anot (+): 2O2- → O2 + 4e Ptđp: Al2O3 → 2Al + 3O2  2. Điện phân dung dịch axit với điện cực trơ: (Giáo viên hướng dẫn học sinh viết được các phản ứng điện cực và ptđp dd của 2 loại axit hay gặp đó là axit 5 không có oxy – axit hiđric và axit có oxy. Các bài tập về điện phân dd axit thường gặp tương tự như một trong hai ví dụ này) VD1: Mô tả quá trình điện phân dung dịch HCl (đ/c trơ) HCl → H+ + Cl – H2O H+ + OH – Tại catot (-): 2H+ + 2e → H2 Tại anot (+): 2Cl- → Cl2 + 2e Ptđp: 2HCl → H2  + Cl2  (Học sinh ghi nhớ: Điện phân dd axit không chứa Oxy thì axit bị điện phân. Khi axit bị điện phân hết thì quá trình điện phân dừng lại vì chỉ còn nước hầu như không dẫn điện) VD2. Mô tả quá trình điện phân dung dịch H2SO4 (đ/c trơ) H2SO4 → 2H+ + SO4 2 – H2O H+ + OH – Tại catot (-): 2H+ + 2e → H2 Tại anot (+): 2H2O → O2 + 4H+ + 4e Ptđp: 2H2O → O2  + 2H2  (Học sinh ghi nhớ: Điện phân dd axit chứa Oxy thì nước bị điện phân, axit không bị điện phân, chỉ đóng vai trò dẫn điện. Khi nước bị điện phân hết thì quá trình điện phân dừng lại vì trong bình chỉ còn axit nguyên chất không dẫn điện) 3. Điện phân dung dịch bazơ với điện cực trơ: (Giáo viên khắc sâu cho học sinh: điện phân các dd bazơ tương tự như ví dụ này) VD: Mô tả quá trình điện phân dung dịch NaOH (đ/c trơ) NaOH → Na+ + OH- H2O H+ + OH – Tại catot (-): 2H2O + 2e → H2 + 2OHTại anot (+): 4OH- → O2 + 2H2O + 4e Ptđp: 2H2O → O2  + 2H2  (Học sinh ghi nhớ: Điện phân dd bazơ thì nước bị điện phân, bazơ không bị điện phân, chỉ đóng vai trò dẫn điện. Khi nước bị điện phân hết thì quá trình điện phân dừng lại vì trong bình chỉ còn bazơ khan không dẫn điện) 4. Điện phân dung dịch muối với điện cực trơ a) Điện phân dd muối của kim loại mạnh – Điện phân dd muối của kim loại mạnh và gốc axit không có oxi VD: Mô tả quá trình điện phân dd NaCl (đ/c trơ, có màng ngăn) 6 NaCl → Na+ + Cl- H2O H+ + OH – Tại catot (-): 2H2O + 2e → H2 + 2OHTại anot (+): 2Cl- → Cl2 + 2e Ptđp: 2Cl- + 2H2O → H2 + 2OH- + Cl2 2NaCl + 2H2O dp ⎯⎯→ mn H2  + 2NaOH + Cl2  (Màng ngăn có tác dụng ngăn không cho khí Cl2 sinh ra ở anot khuyếch tán sang dd vùng catot để tác dụng với NaOH được sinh ra) – Điện phân dd muối của kim loại mạnh và gốc axit có oxi VD: Mô tả quá trình điện phân dd NaNO3 (đ/c trơ) NaNO3 → Na+ + NO3 – H2O H+ + OH – Tại catot (-): 2H2O + 2e → H2 + 2OHTại anot (+): 2H2O → O2 + 4H+ + 4e Ptđp: 2H2O → O2  + 2H2  (Học sinh ghi nhớ: Điện phân dd muối của kim loại mạnh và gốc axit có oxy thì nước bị điện phân; muối không bị điện phân, chỉ đóng vai trò dẫn điện. Khi nước bị điện phân hết thì quá trình điện phân dừng lại vì trong bình chỉ còn muối khan không dẫn điện). b) Điện phân dd muối của kim loại yếu – Điện phân dd muối của kim loại yêú và gốc axit không có oxi VD: Mô tả quá trình điện phân dd CuCl2 (đ/c trơ) CuCl2 → Cu2+ + 2Cl- H2O H+ + OH – Tại catot (-): Cu2+ + 2e → Cu Tại anot (+): 2Cl- → Cl2 + 2e Ptđp: CuCl2 → Cu  + Cl2  (Học sinh ghi nhớ: Điện phân dd muối của kim loại yếu và gốc axit không chứa Oxy thì muối bị điện phân. Khi muối bị điện phân hết thì quá trình điện phân dừng lại vì trong bình điện phân chỉ còn nước hầu như không dẫn điện). – Điện phân dd muối của kim loại yếu và gốc axit có oxi 7 VD: Mô tả quá trình điện phân dd Cu(NO3)2 (đ/c trơ) Cu(NO3)2 → Cu2+ + 2NO3 – H2O H+ + OH – Tại catot (-): Cu2+ + 2e → Cu Tại anot (+): 2H2O → O2 + 4H+ + 4e Ptđp (dạng ion): 2Cu2+ + 2H2O → 2Cu + O2 + 4H+ Ptđp: 2Cu(NO3)2 + 2H2O → 2Cu  + O2  + 4HNO3 *Ghi chú: Giáo viên khắc sâu cho học sinh, bài tập về điện phân dung dịch 1 muối với điện cực trơ thường gặp sẽ tương tự như 1 trong 4 ví dụ ở trên. 5. Điện phân dung dịch với anot là kim loại hoạt động (điện phân dương cực tan hay điện phân anot tan) VD: Mô tả quá trình điện phân dd CuSO4 (anot Cu) CuSO4 → Cu2+ + SO4 2- H2O H+ + OH – Tại catot (-): Cu2+ + 2e → Cu Tại anot (+): Cu → Cu2+ + 2e Ptđp: Cu2+ + Cu → Cu + Cu2+ (dd) (anot) (catot) (dd) Nhận xét: Trong quá trình điện phân dương cực tan ở ví dụ trên: khối lượng Cu tan ra ở anot = khối lượng Cu bám vào catot, nồng độ của ion Cu2+ trong dung dịch không thay đổi. III. Ứng dụng của sự điện phân 1. Điều chế các kim loại: Kim loại kiềm, kiềm thổ, Al và một số kl khác Thí dụ: Hơn 50% sản lượng Zn của thế giới được điều chế bằng phương pháp điện phân dung dịch ZnSO4. 2. Điều chế một số phi kim: Như H2, O2, F2, Cl2. 3. Điều chế một số hợp chất: Như KMnO4, NaOH, H2O2, nước Gia-ven,… 4.Tinh chế một số kim loại: Như Cu, Pb, Zn, Fe, Ag, Au,… 8 Phương pháp điện phân với anot tan được dùng để tinh chế kim loại. Thí dụ, để có vàng tinh khiết, người ta dùng anot tan là vàng thô, ở catot thu được vàng ròng có độ tinh khiết 99,99%. 5. Mạ điện: Điện phân với anot tan cũng được dùng trong kĩ thuật mạ điện, nhằm bảo vệ kim loại khỏi bị ăn mòn và tạo vẻ đẹp cho vật mạ. Trong mạ điện, anot là kim loại dùng để mạ, như Cu, Ag, Au, Cr, Ni…, catot là vật cần mạ. Lớp mạ thường rất mỏng, có độ dày từ 5.10–5 đến 1.10–3 cm. Thí dụ: mạ kẽm, thiếc, niken, bạc, vàng,… IV. Định luật Faraday Dựa vào công thức biểu diễn định luật Faraday (xem sách giáo khoa Vật lí lớp 11) ta có thể xác định được khối lượng các chất thu được ở các điện cực trong quá trình điện phân. AIt m nF = Trong đó: m: Khối lượng chất thu được ở đ/c (g). A: Kl mol nguyên tử của chất thu được ở điện cực. n: Số e mà nguyên tử hoặc ion đã cho hoặc nhận. I: Cường độ dòng điện, tính bằng ampe (A). t: Thời gian điện phân, tính bằng giây (s). F: Hằng số Faraday (F = 96500 culông/mol). Hệ quả: Số mol e cho (ne cho) = Số mol e nhận (ne nhận) = It. F (mol) V. Chú ý – Khi điện phân dd chứa ion kim loại từ Zn2+ đến Pb2+ , H+ của nước đồng thời bị khử. VD: Điện phân dd ZnSO4 (với điện cực trơ) Catot (-): Zn2+ + 2e → Zn 2H2O + 2e → H2 + 2OH- 9 Thông thường người ta bỏ qua sự khử đồng thời H+ của nước. Nếu giả thiết cho có sự khử đồng thời của nước thì ta mới xét. 2.2. Giải pháp 2: Bài tập vận dụng về lý thuyết 2.2.1. Các ví dụ vận dụng: VD1: Viết ptpư điện phân với đ/c trơ các dd sau: NaCl (có màng ngăn); FeSO4 và HCl đến khi nước bắt đầu điện phân ở cả 2 điện cực thì dừng lại. Cho biết quỳ tím sẽ thay đổi thế nào nếu cho vào các dd còn lại sau khi điện phân? * Điện phân dd NaCl (đ/c trơ và có màng ngăn): NaCl → Na+ + Cl- H2O H+ + OH- – Tại catot (-): H+ (H2O), Na+ 2H2O + 2e → H2 + 2OH- (1) – Tại anot (+): Cl- , OH- (H2O) 2Cl- → Cl2 + 2e (1’) 2H2O → O2 + 4H+ + 4e (2’) (phản ứng (1’) và (2’) lần lượt xảy ra) – Ptđp: 2NaCl + 2H2O dienphan ⎯⎯⎯⎯→ mangngan 2NaOH + H2  + Cl2  (I) Khi H2O điện phân ở cả 2 điện cực thì NaCl đã điện phân hết, dd sau điện phân chỉ có NaOH, cho quỳ tím vào dd sau điện phân thì dd sẽ có màu xanh. * Điện phân dd hỗn hợp FeSO4 và HCl (đ/c trơ) HCl → H+ + ClFeSO4 → Fe2+ + SO4 2- H2O H+ + OH- – Tại catot (-): Fe2+, H+ (axit), H+ (H2O); phản ứng đp lần lượt xảy ra là: 2H+ + 2e → H2 (1) Fe2+ + 2e → Fe (2) 2H2O + 2e → H2 + 2OH- (3) – Tại anot (+): Cl- , OH- (H2O), SO4 2- ; phản ứng đp lần lượt xảy ra là: 2Cl- → Cl2 + 2e (1’) 2H2O → O2 + 4H+ + 4e (2’) – Ptđp: + Ban đầu: 2HCl ⎯⎯⎯⎯→ dienphan H2  + Cl2  (I) + Sau khi HCl điện phân hết, FeSO4 bị điện phân: 10 2FeSO4 + 2H2O ⎯⎯⎯⎯→ dienphan 2Fe  + O2  + 2H2SO4 (II) Khi H2O điện phân ở cả 2 điện cực thì FeSO4 đã bị điện phân hết, trong dd chỉ còn H2SO4, dd có môi trường axit, khi cho quỳ tím vào thì dd có màu đỏ. VD2: Viết ptpư điện phân xảy ra khi điện phân (đ/c trơ, màng ngăn) dd chứa a mol CuSO4 và b mol NaCl trong 3 trường hợp: b = 2a; b < 2a; b > 2a * Mô tả quá trình điện phân: – Ptđl: CuSO4 → Cu2+ + SO4 2- NaCl → Na+ + Cl- H2O H+ + OH- – Tại catot (-): Cu2+, H+ (H2O), Na+ ; phản ứng đp lần lượt xảy ra là: Cu2+ + 2e → Cu (1) 2H2O + 2e → H2 + 2OH- (2) – Tại anot (+): Cl- , OH- (H2O), SO4 2- ; phản ứng đp lần lượt xảy ra là: 2Cl- → Cl2 + 2e (1’) 2H2O → O2 + 4H+ + 4e (2’) – Phương trình điện phân: + Ban đầu: CuSO4 + 2NaCl ⎯⎯⎯⎯→ dienphan Na2SO4 + Cu  + Cl2  (I) + Khi b = 2a, theo pt (I) sau một thời gian điện phân, khi CuSO4 điện phân hết thì NaCl cũng vừa hết, trong dd chỉ còn Na2SO4, khi đó H2O tiếp tục bị điện phân ở cả 2 điện cực (khi H2O điện phân hết thì quá trình điện phân dừng lại), ptđp là: 2H2O ⎯⎯⎯⎯→ dienphan 2H2  + O2  (II) + Khi b < 2a: Theo ptđp (I), NaCl sẽ điện phân hết trước, sau khi NaCl bị điện phân hết, CuSO4 còn dư sẽ tiếp tục bị điện phân theo pt: 2CuSO4 + 2H2O ⎯⎯⎯⎯→ dienphan 2Cu  + O2  + 2H2SO4 (III) Khi CuSO4 bị điện phân hết, trong dd còn H2SO4, H2O tiếp tục bị điện phân ở cả 2 điện cực (khi H2O hết thì quá trình điện phân dừng lại), ptđp là: 2H2O ⎯⎯⎯⎯→ dienphan 2H2  + O2  (IV) + Khi b > 2a: Theo ptđp (I), CuSO4 sẽ điện phân hết trước, sau khi CuSO4 bị điện phân hết, NaCl còn dư sẽ tiếp tục bị điện phân theo pt: 2NaCl + 2H2O dienphan ⎯⎯⎯⎯→ mangngan 2NaOH + H2  + Cl2  (V) Khi NaCl bị điện phân hết, trong dd còn NaOH, H2O tiếp tục bị điện phân (khi H2O hết thì quá trình điện phân dừng lại), ptđp là: 11 2H2O ⎯⎯⎯⎯→ dienphan 2H2  + O2  (VI) VD3: Viết ptpư có thể xảy ra khi điện phân (đ/c trơ, màng ngăn xốp) dd hỗn hợp gồm: HCl, CuCl2, NaCl. Trong quá trình điện phân pH của dd thay đổi thế nào? *Mô tả quá trình điện phân: – Phương trình điện li của các chất: HCl → H+ + ClCuCl2 → Cu2+ + ClNaCl → Na+ + ClH2O H+ + OH- – Tại catot (-) có các cation: Na+ , Cu2+, H+ (axit), H+ (H2O) Phản ứng điện phân tại catot lần lượt là: Cu2+ + 2e → Cu (1) 2H+ + 2e → H2 (2) 2H2O + 2e → H2 + 2OH- (3) – Tại anot (+) có các anion: Cl- , OH- (của nước) Phản ứng điện phân tại anot lần lượt là: 2Cl- → Cl2 + 2e (1) 2H2O → O2 + 4H+ + 4e (2) – Phương trình điện phân: + Ban đầu: CuCl2 ⎯⎯⎯⎯→ dienphan Cu  + Cl2  (I) Trong giai đoạn này nồng độ ion H+ của dd hầu như không thay đổi nên pH của dd không thay đổi (dd có pH<7). + Đến khi CuCl2 bị điện phân hết: HCl bị điện phân 2HCl ⎯⎯⎯⎯→ dienphan H2  + Cl2  (II) Trong giai đoạn này nồng độ ion H+ của dd giảm dần nên pH của dd tăng dần. Khi HCl bị điện phân hết, trong dd điện phân chỉ còn NaCl, pH của dd = 7. + Khi HCl bị điện phân hết, NaCl bị điện phân: 2NaCl + 2H2O dienphan ⎯⎯⎯⎯→ mangngan 2NaOH + H2  + Cl2  (III) Trong giai đoạn này nồng độ ion OHcủa dd tăng dần nên pH của dd tăng dần (pH > 7). + Khi NaCl bị điện phân hết, trong dd chỉ còn NaOH, H2O tiếp tục bị điện phân ở cả 2 điện cực: 12 2H2O ⎯⎯⎯⎯→ dienphan 2H2  + O2  (IV) Trong giai đoạn này NaOH trong dd không thay đổi, H2O bị điện phân làm thể tích dd giảm dần, nồng độ ion OHtăng dần, pH của dd tăng dần (pH > 7). Khi nước bị điện phân hết, trong bình điện phân chỉ còn NaOH khan không dẫn điện, quá trình điện phân dừng lại. VD4. Hãy nêu sự giống và khác nhau giữa 2 quá trình: Cho Cu vào dd AgNO3 và điện phân dd AgNO3 với anot bằng Cu – Khi cho Cu vào dd AgNO3 xảy ra phản ứng: Cu + 2AgNO3 → Cu(NO3)2 + 2Ag  Cu + 2Ag+ → Cu2+ + 2Ag  – Điện phân dd AgNO3 với anot bằng Cu: AgNO3 → Ag+ + NO3 – + Tại catot (-): Ag+ + 1e → Ag + Tại anot (+): Cu → Cu2+ + 2e + Ptđp: Cu + 2Ag+ → Cu2+ + 2Ag – Giống nhau: Đều là quá trình oxyhoa – khử, trong đó Cu khử Ag+ và đẩy Ag ra khỏi dd. – Khác nhau: + Khi cho Cu vào dd AgNO3, thì phản ứng oxihoa-khử xảy ra trên bề mặt của Cu, không cần tác dụng của dòng điện. + Điện phân dd AgNO3 với anot bằng Cu thì phản ứng oxihoa-khử xảy ra trên bề mặt các điện cực và cần tác dụng của dòng điện. 2.2.2. Một số bài tập áp dụng tương tự Bài 1a)Viết các ptpư điện cực và pt tổng cộng khi điện phân dd hỗn hợp (đ/c trơ) – KNO3, Zn(NO3)2, Cu(NO3)2; – KNO3, KCl, K2S; – HCl, ZnCl2, FeCl3; – K2S, KCl, K2SO4; b) Viết các quá trình điện phân lần lượt xảy ra ở các điện cực trơ khi điện phân dd chứa FeCl3, CuCl2, HCl? c) Viết ptpư điện phân xảy ra khi điện phân (đ/c trơ, màng ngăn) dd chứa CuSO4 và NaBr. Trong quá trình điện phân pH của dd thay đổi thế nào, 13 biết nồng độ mol của 2 chất trong dd = nhau? Bài 2a)Viết các ptpư điện cực khi điện phân dd nước của CaCl2 (màng ngăn, catot Cacbon). Độ pH của dd thay đổi thế nào trong quá trình điện phân? b) Cho hh Ag, Cu, Ni tác dụng với dd HNO3 vừa đủ → ddA + khí NO2 duy nhất. Điện phân ddA đến khi hết ion kim loại. Viết ptpư? Bài 3a) So sánh pư oxihoa-khử và phản ứng điện phân? b) Trình bày nguyên tắc điện phân dd muối để được dd axit? dd bazơ? Cho ví dụ? c) Những dd nào sau đây có thể xảy ra sự điện phân: NaCl, C12H22O11, CuSO4, CH3CH2CH2OH. Nếu có hãy viết sơ đồ điện phân và ptđp? d) Nêu bản chất quá trình mạ kim loại để chống ăn mòn? Để mạ Ni lên một tấm thép người ta tiến hành như thế nào? viết ptpư ở các điện cực? e) So sánh phản ứng hoá học trong pin điện và trong bình diện phân? f) Sự điện ly và sự điện phân có phải là quá trình oxihoa – khử không? cho ví dụ minh hoạ? g) So sánh sự giống và khác nhau giữa sự điện phân và ăn mòn điện hoá? h) Bản chất của quá trình điện phân là gì? cho ví dụ? Hãy cho biết điện phân dd muối trung hoà nào thì sau khi điện phân ta được: – Dung dịch có tính axit? – Dung dịch có tính kiềm? – Dung dịch trung tính? Viết ptpư minh hoạ cho từng trường hợp? Bài 4: Một số câu hỏi trắc nghiệm Câu 1: Điện phân dung dịch chứa a mol CuSO4 và b mol NaCl (với điện cực trơ, có màng ngăn xốp). Để dung dịch sau điện phân làm phenolphtalein chuyển sang màu hồng thì điều kiện của a và b là: (biết ion SO4 2- không bị điện phân trong dung dịch) A. b > 2a. B. b = 2a. C. b < 2a. D. 2b = a. Câu 2: Phản ứng điện phân dung dịch CuCl2 (với điện cực trơ) và phản ứng ăn mòn điện hoá xảy ra khi nhúng hợp kim Zn-Cu vào dung dịch HCl có đặc điểm là: A. Phản ứng ở cực âm có sự tham gia của kim loại hoặc ion kim loại. B. Phản ứng ở cực dương đều là sự oxi hoá Cl–. C. Đều sinh ra Cu ở cực âm. D. Phản ứng xảy ra luôn kèm theo sự phát sinh dòng điện. 14 Câu 3: Điện phân (với điện cực trơ) một dung dịch gồm NaCl và CuSO4 có cùng số mol, đến khi ở catot xuất hiện bọt khí thì dừng điện phân. Trong cả quá trình điện phân trên, sản phẩm thu được ở anot là A. khí Cl2 và H2. B. khí Cl2 và O2. C. chỉ có khí Cl2. D. khí H2 và O2. Câu 4: Khi điện phân dung dịch NaCl (cực âm bằng sắt, cực dương bằng than chì, có màng ngăn xốp) thì: A. ở cực âm xảy ra quá trình oxi hoá H2O và ở cực dương xảy ra quá trình khử ion Cl − . B. ở cực dương xảy ra quá trình oxi hoá ion Na+ và ở cực âm xảy ra quá trình khử ion Cl- . C. ở cực âm xảy ra quá trình khử H2O và ở cực dương xảy ra quá trình oxi hoá ion Cl − . D. ở cực âm xảy ra quá trình khử ion Na+ và ở cực dương xảy ra quá trình oxi hoá ion Cl− . Câu 5. Cho các phát biểu sau: a) Điện phân dd NaCl (điện cực trơ), thu được Na tại catot. b) Có thể dùng Ca(OH)2 làm mất tính cứng của nước cứng tạm thời. c) Thạch cao nung có công thức là CaSO4.2H2O. d) Trong công nghiệp, Al được sản xuất bằng cách điện phân nóng chảy Al2O3. e) Điều chế Al(OH)3 bằng cách cho dd AlCl3 tác dụng với dd NH3. Số phát biểu đúng là: A.5 B.2 C.4 D.3 Câu 6: Cho các phát biểu sau: a) Điện phân dd NaCl với điện cực trơ, thu được khí H2 ở catot. b) Dùng khí CO (dư) khử CuO nung nóng, thu được kim loại Cu. c) Để hợp kim Fe-Ni ngoài không khí ẩm thì kim loại Ni bị ăn mòn điện hóa học. d) Dùng dd Fe2(SO4)3 có thể tách được Ag ra khỏi hỗn hợp Ag và Cu. e) Cho Fe dư vào dd AgNO3, sau phản ứng thu được dd chứa 2 muối. Số phát biểu đúng là: A.4 B.2 C.5 D.3 2.2. Giải pháp 3: Các bài toán về điện phân 2.2.1. Bài toán điện phân dung dịch 1 chất 2.2.1.1. Bài tập ví dụ 1 15 a) Điện phân dung dịch AgNO3 (đ/c trơ) thời gian 15’ → ở catot giải phóng 0,432 g Ag. Để kết tủa hết Ag+ trong dung dịch sau điện phân, cần 25 ml dung dịch NaCl 0,4M. – Viết ptđp? ptpư? – Tính cường độ dòng điện (I) và khối lượng AgNO3 trong dd ban đầu? Bài giải – Ptđp và ptpư: 4AgNO3 + 2H2O ⎯⎯⎯⎯→ Dienphan 4Ag  + O2  + 4HNO3 (1) 0,004 0,004 (mol) NaCl + AgNO3 → AgCl  + NaNO3 (2) 0,01 0,01 (mol) – Theo giả thiết ta có: thời gian điện phân t = 15 giây Số mol Ag = 0,432 108 = 0,004 mol Số mol NaCl = 0,025.0,4 = 0,01 mol Áp dụng công thức: mAg = . . 108. .15 0,432 . 1.96500 A I t I n F = =  I = 25,73A Theo pt (1, 2): Tổng số mol AgNO3 = 0,014 mol Vậy khối lượng AgNO3 trong dd ban đầu = 0,014.170 = 2,38 (g) b) Điện phân 5 (lít) dd Pb(NO3)2 (đ/c trơ) – Hãy viết sơ đồ + ptđp? – Sau khi dừng điện phân, pH của dd = 2. Tính CM của dd Pb(NO3)2 ban đầu? biết hsđp = 80% (coi như thể tích dd không thay đổi) Bài giải – Sơ đồ và ptđp: Pb(NO3)2 → Pb2+ + 2NO3 – H2O H+ + OHTại catot (-): Pb2+ + 2e → Pb Tại anot (+): 2H2O → O2 + 4H+ + 4e Ptđp: 2Pb(NO3)2 + 2 H2O ⎯⎯⎯⎯→ Dienphan 2Pb  + O2  + 4HNO3 (1) 0,025 0,05 (mol) – Sau khi điện phân dung dịch có pH = 2  H +     = 10-2 M  Số mol H+ = 5.10-2 = 0,05 mol  Số mol HNO3 = 0,05 mol 16 Theo pt (1): Số mol Pb(NO3)2 điện phân = 0,025 mol Mặt khác hiệu suất điện phân = 80%  Số mol Pb(NO3)2 ban đầu = 0,025.100 0,03125 80 = mol Vậy nồng độ Pb(NO3)2 trong dd ban đầu = 0,03125 5 = 0,00625 mol/l c) Điện phân 200 ml dd CuSO4 (đ/c trơ) với dòng điện 1 chiều cường độ I = 9,65A. Khi thể tích khí giải phóng ở 2 điện cực đều = 1,12 lít (l) (ở đktc) thì ngừng điện phân. – Viết ptpư ở các điện cực và phương trình biểu diễn sự điện phân? – Tính khối lượng kim loại giải phóng ở catot và thời gian điện phân? (Bài này hay ở chỗ sau khi CuSO4 điện phân hết, nước tiếp tục bị điện phân) Bài giải – Mô tả quá trình điện phân dd CuSO4 (đ/c trơ): CuSO4 → Cu2+ + SO4 2- H2O H+ + OHTại catot (-): Phản ứng (1) và (2) lần lượt xảy ra: Cu2+ + 2e → Cu (1) 2H2O + 2e → H2 + 2OH- (2) Tại anot (+): 2H2O → O2 + 4H+ + 4e (1’) Phương trình điện phân ban đầu: 2CuSO4 + 2H2O ⎯⎯⎯⎯→ dienphan 2Cu  + O2  + 2H2SO4 (I) 0,05 0,025 (mol) + Nếu chỉ xảy ra phản ứng trên thì chỉ có khí O2 thoát ra ở anot, còn catot chỉ giải phóng Cu. + Theo giả thiết khí giải phóng ở cả 2 điện cực

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Xây dựng nguồn tài nguyên thí nghiệm nhằm rèn luyện phẩm chất, phát triển năng lực tư duy, năng lực thực hành và nâng cao chất lượng học tập môn Hoá học cấp trung học phổ thông trên nền tảng ứng dụng Công nghệ thông tin

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:
1.1. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến.
Nền giáo dục Việt Nam ngày càng tiệm cận với xu hướng giáo dục thế giới,
những xu hướng, quan niệm giáo dục được chỉ ra cụ thể mới nhất trong chương
trình giáo dục phổ thông 2018 đó là: được xây dựng trên cơ sở quan điểm của
Đảng, Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; kế thừa và
phát triển những ưu điểm của các chương trình giáo dục phổ thông đã có của
Việt Nam, đồng thời tiếp thu thành tựu nghiên cứu về khoa học giáo dục và kinh
nghiệm xây dựng chương trình theo mô hình phát triển năng lực của những nền
giáo dục tiên tiến trên thế giới; gắn với nhu cầu phát triển của đất nước, những
tiến bộ của thời đại về khoa học – công nghệ và xã hội; phù hợp với đặc điểm
con người, văn hoá Việt Nam, các giá trị truyền thống của dân tộc và những giá
trị chung của nhân loại cũng như các sáng kiến và định hướng phát triển chung
của UNESCO về giáo dục; tạo cơ hội bình đẳng về quyền được bảo vệ, chăm
sóc, học tập và phát triển; quyền được lắng nghe, tôn trọng và được tham gia
của học sinh; đặt nền tảng cho một xã hội nhân văn, phát triển bền vững và phồn
vinh.
Do đó để đáp ứng mục tiêu giáo dục mới, thay vì chỉ thiên về “dạy cái gì”
cần chú trọng hơn về “dạy cách”, từ chủ yếu quan tâm giúp học sinh “học cái
gì” chuyển sang quan tâm hơn về “học nhƣ thế nào”, sau khi học xong “ học
sinh có thể…” như vậy, bản lĩnh và năng lực sáng tạo của giáo viên được khẳng
định qua khả năng hướng dẫn tự học, tự tổng hợp và lắp ráp kiến thức theo
hướng logic nhất, tự mình làm chủ kiến thức dẫn đến làm chủ cuộc sống.
Nghề giáo dục là một nghề sáng tạo, bản lĩnh và đạo đức, những người thầy
có tâm luôn tìm cách thay đổi cách thức truyền đạt, phương thức tổ chức, vì kết
quả không chỉ thu được sau 10, 20 hay 45 phút mà có thể là 1 năm, 2 năm hay
50 năm “trồng người”.
Trong 2 năm từ 2019 đến 2022, toàn ngành giáo dục trong nước và trên thế
giới gặp phải khó khăn chưa từng có do đại dịch Covid – 19: Các em học sinh
không được đến trường, không được gặp gỡ giao tiếp với thầy, cô với bạn bè;
sống trong không gian hẹp, tâm lý đè nặng cả từ phía phụ huynh và học sinh,
năng lực vận động càng bị hạn chế. Nhiều tỉnh thành việc đi học trở lại cũng
không đồng đều, vấn đề đặt ra làm thế nào các em ở nhà vẫn có thể học tập, vẫn
được tiếp cận với tri thức, được rèn luyện phẩm chất, năng lực. Nhiều phương
pháp và hình thức tổ chức dạy học trực tuyến được hình thành và phát huy thế
mạnh như: Microsoft team; Zoom, google meet, OLM… phương pháp kiểm tra
có: Azota, padet… đều mang lại hiệu quả tích cực.
2
Thật may mắn địa bàn nhà trường đóng trên khu vực có công tác phòng
chống dịch tốt, từ đầu năm học các em chỉ phải học online có 2 tuần, khi dịch
bùng phát các em đều tiêm được 2 mũi, do đó kế hoạch giáo dục vẫn tiếp tục
được triển khai. Sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa học trực tuyến và trực tiếp được
triển khai đồng bộ bài giảng đƣợc thu phát trực tiếp cho những bạn phải nghỉ
học cách ly tại nhà:
Hiện nay khoa học và công nghệ phát triển với sức mạnh thần tốc, kỳ diệu,
đó là sự ra đời của máy tính và internet. Nhưng bộ não là một phần lãnh thổ lớn
nhất chưa được khám phá hết trên thế giới. Bộ não giúp chúng ta tự học và học
tập suốt đời, từ khi sinh ra cho đến khi không còn có mặt trên trái đất này. Do đó
việc phát triển năng lực sáng tạo và thực hành cho học sinh ngay từ khi ngồi trên
ghế nhà trường là điều rất cần thiết. Sự thực hành và sáng tạo trong cuộc sống
chính là biết đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích, phù hợp với hoàn cảnh.
Nói cách khác là dám thách thức những ý kiến và phương pháp đã được mọi
người chấp nhận để tìm ra những giải pháp hoặc khái niệm mới có tính đột biến
cao hoặc mang tính kế thừa tích cực trên nền tảng cái cũ. Cũng có thể hiểu đơn
giản sáng tạo chỉ là tìm ra một cách mới để làm việc hoặc làm cho công việc đó
trôi chảy hơn. Một trong hai bán cầu não chi phối tới hoạt động thực hành và
3
sáng tạo có cơ sở sinh lý thần kinh và tư duy của con người. Tâm lý học đã
nghiên cứu và đi đến kết luận rằng tất cả mọi người đều có khả năng sáng tạo và
thực hành, sáng tạo nhỏ hay lớn. Nếu được rèn luyện thì sự sáng tạo sẽ phát triển
không ngừng cùng với năng lực thực hành khoa học và ngược lại nếu không rèn
luyện thì sự sáng tạo và những kỹ năng thực hành sẽ dần bị mai một đi.
Năng lực thực hành của học sinh chính là khả năng các em thực hiện được
những điều mới mẻ trong bài học và thực tiễn cuộc sống. Đó là biết làm thành
thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng phù hợp với thực tế. Luôn biết
và đề ra những cái mới khi chưa được học, nghe giảng, đọc tài liệu hay tham
quan về việc đó nhưng vẫn đạt kết quả cao. Vì thế đối với học sinh nói chung và
học sinh trung học phổ thông nói riêng, tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra“ khi
giáo viên chưa dạy, học sinh chưa biết từ các nguồn khác nhau thì đều được coi
là sáng tạo thực nghiệm. Sáng tạo và thực hành trong cuộc sống là bước nhảy
vọt trong sự phát triển nhận thức của học sinh. Không có con đường logic để
dẫn đến sự thực nghiệm, bản thân mỗi học sinh phải tự tìm lấy kinh nghiệm
thông qua các hoạt động thực tiễn của mình hoặc dưới sự hướng dẫn của giáo
viên, gia đình, nhà trường và xã hội. Do đó, để phát triển năng lực nhận thức, sự
chủ động thực hành và sáng tạo của học sinh thì người giáo viên phải biết đặt
học sinh vào vị trí chủ thể để các em phải tự lực, chủ động, tự giác, tích cực, cố
gắng để chiếm hữu được tri thức, rèn luyện đạo đức, phát triển tư duy sáng tạo
thực hành của bản thân. Trách nhiệm này đặt ra cho người giáo viên phải tìm ra
được giải pháp hữu hiệu để rèn luyện năng lực cho học sinh ngay từ khi các em
còn ngồi trên ghế nhà trường. Ở đây thì học sinh cần phải làm chủ những hệ
thống kiến thức, kỹ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và kết nối chúng một
cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả
những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Phát triển năng lực, đặc
biệt là năng lực thực hành sáng tạo của người học chính là mục tiêu của quá
trình dạy học. Vì thế vai trò quan trọng nhất của giáo dục chính là định hướng và
giúp cho học sinh phát triển toàn diện các năng lực để giải quyết vấn đề một
cách tư duy độc lập, có định hướng và tính sáng tạo trong thực nghiệm đột biến
mà đặc biệt là đối với học sinh giỏi.
Cá nhân tôi rút được kinh nghiệm từ nhiều tỉnh thành có dịch bùng phát từ
năm 2019, nên luôn trăn trở làm thế nào công tác giáo dục bộ môn mình phụ
trách luôn được đảm bảo, và phù hợp với đặc thù môn học. Do đó, tôi nảy sinh
sáng kiến “Xây dựng ngồn tài nguyên thí nghiệm nhằm rèn luyện phẩm chất,
phát triển năng lực tư duy, năng lực thực hành và nâng cao chất lượng học
tập môn Hóa học cấp THPT trên nền tảng ứng dụng CNTT”. Qua những tiết
thực hành, hoạt động trải nghiệm, giáo dục STEM, các em sẽ quay lại, chỉnh sửa
làm tư liệu học tập đồng thời giúp đỡ những bạn không được tiến hành trực tiếp
4
có cái nhìn đúng đắn, chân thực, nâng cao hứng thú môn học, tăng khả năng vận
dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn, rèn kĩ năng công nghệ thông tin, kĩ năng
nghiên cứu khoa học. Đây là một trong những cách học rất tốt đảm bảo kết hợp
nhuần nhuyễn giữa học trực tiếp và học trực tuyến.
1.2. Mục đích nghiên cứu.

• Tạo nguồn tài nguyên học tập lâu dài cho học sinh các khóa học: video thí
  nghiệm, video ứng dụng kiến thức vào cuộc sống, video HS tham gia NCKH
  thông qua các cuộc thi…
• Đa dạng và vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực kiểm tra
  đánh giá: dạy học hợp đồng, hoạt động nhóm, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật
  KLW; đánh giá bằng bảng kiểm và Robic.
• Phát triển năng lực tư duy, năng lực thực hành, năng lực nghiên cứu khoa
  học, năng lực hợp tác, kiểm tra và rèn luyện kĩ năng CTTN của học sinh.
  1.3. Đối tƣợng nghiên cứu.
• Phương pháp dạy học thực hành, phương pháp dạy học STEM, phương
  pháp nghiên cứu khoa học.
• Các thí nghiệm liên quan đến chương trình Hóa học 11, Hóa học 12.
• Một số đề tài nghiên cứu và sản phẩm STEM.
• Phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất và năng
  lực học sinh.
• Một số phần mềm: chỉnh sửa ảnh, video…
  1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu.
• Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn.
• Phương pháp thống kê số liệu.
• Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa.
• Phương pháp thực nghiệm.
• Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.
  1.5. Phạm vi áp dụng.
• Học sinh khối 11, 12 trường THPT Lý Nhân Tông.
• Một số trường trên địa bàn tỉnh
• Trường THPT Trung Nghĩa – Phú Thọ.
  1.6. Đóng góp của SK.
• Phát triển khả năng tư duy, khả năng nghiên cứu khoa học cho học sinh.
• Tăng cường khả năng tự vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
• Kết hợp nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học với các phương tiện kỹ
  thuật dạy học hiện đại như phương tiện nghe nhìn, máy vi tính cùng phương
  5
  pháp kiểm tra đánh giá hiện đại…để tạo ra các tổ hợp phương pháp dạy học hiệu
  quả.
• Sự kết hợp liên môn tài tình tạo hướng tư duy mạch lạc, sản phẩm học tập
  đa dạng gây hứng thú và phục vụ thiết thực cho cuộc sống. . .
  II. Mô tả giải pháp.
  2.1. Mô tả giải pháp trƣớc khi có sáng kiến.
  2.1.1. Tình hình giảng dạy bộ môn Hóa học hiện nay.
  Hóa học là một môn học gần gũi, thiết thực thuộc ban Khoa học tự nhiên,
  là môn khoa học gắn liền giữa lí thuyết và thực nghiệm, yếu tố đặc trưng này
  chính là kim chỉ nam cho công tác nghiên cứu và giảng dạy bộ môn Hóa học.
  Do đó, phương pháp nhận thức đúng đắn về Hóa học là phải dựa trên những kết
  quả nghiên cứu kết hợp chặt chẽ với các lí thuyết cơ bản như các định luật, các
  học thuyết…Vì vậy việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học là một phần
  không thể thiếu trong giảng dạy môn Hóa học.
  Trong nhiều năm trở lại đây, dưới định hướng cụ thể, sự chỉ đạo sát sao của
  Bộ, Sở giáo dục tạo ra sự chuyển biến tích cực hiệu quả trong công tác giảng
  dạy: phương thức không còn đơn giản là một chiều truyền thụ kiến thức mà là sự
  tương tác hai chiều giữa định hướng của GV và mô hình sản phẩm học tập của
  học sinh; Dạy lí thuyết phải gắn với thực hành, thực nghiệm điều này thể hiện rõ
  trong nội dung các đề thi TN THPT, đề đánh giá định kì; đa dạng hóa các
  phương pháp, kĩ thuật dạy học và kiểm tra đánh giá. Tiêu chí đánh giá kết quả
  học tập không chỉ giới hạn một tờ báo cáo trên giấy mà có thể là các sản phẩm
  công nghệ mô tả quá trình hoạt động nhóm, các sản phẩm hóa học là kết quả làm
  việc hoặc cuốn tập san, album (hồ sơ học tập)… Tất cả đều là các sản phẩm cụ
  thể có thể cầm, nắm, quan sát được. Nắm được tinh thần như vậy, tất cả các
  Thầy, Cô giáo phụ trách môn Hóa học đều tích cực thay đổi, biến môn Hóa học
  không còn là môn học khô khan, “đáng sợ” mà trở thành môn học “ gỡ điểm”,
  thiết thực với cuộc sống nhất. Sau đây là sự so sánh cụ thể về phổ điểm các môn
  thi TN THPT 2021.
  Phổ điểm môn Vật lý TN THPT 2021
  6
  Phổ điểm môn Hóa học
  7
  Phổ điểm môn Sinh học
  Đây là một trong những ưu thế của môn Hóa học khi các em lựa chọn
  trường đại học xác định nghề nghiệp cho tương lai, tạo cơ sở niềm tin bền vững
  cho phụ huynh và các lực lượng giáo dục khác.
  Tuy nhiên, hiện nay đang tồn tại một thực tế là rất ít số lượng tiết thực hành
  ở cả 3 khối lớp 10,11, 12 đều là 6/70 tiết chỉ chiếm khoảng 8,6%. Trong khi
  những câu hỏi liên quan đến kĩ năng thực hành hóa học trong các đề TN THPT
  và nhu cầu học tập của học sinh tăng lên. Đây cũng là một bất cập cần phải được
  giải quyết sớm.
  8
  2.1.2. Tình hình giảng dạy bộ môn Hóa học tại trƣờng THPT Lý Nhân
  Tông.
  Về cơ sở vật chất nhà trường đã có: đầy đủ phòng học, phòng thực hành
  chuyên môn được trang thiết bị được đầu tư mua sắm mới, sử dụng có hiệu quả,
  đội ngũ giáo viên trẻ nhiệt tình nên các thầy cô luôn mang trong mình sự tâm
  huyết, tấm lòng yêu nghề, sẵn sàng giúp đỡ, chia sẻ cho đồng nghiệp những kinh
  nghiệm quý báu trong cuộc sống cũng như trong công tác góp phần nâng cao
  chất lượng giáo dục địa phương nói riêng và cả nước nói chung.
  Về phía học sinh, tuy số lượng học sinh chưa nhiều, chất lượng đầu vào chưa
  cao, chưa ổn định, và đa số các em đều ở xa trường. Nhưng phần lớn các em đã
  xác định được mục tiêu học tập, từ một lớp chọn ban khoa học tự nhiên do nhà
  trường lựa chọn đến nay đã có thêm 2 – 3 lớp/ khối do bản thân các em lựa chọn
  để xác định khối thi và trường thi theo ước muốn.
  Trong 5 năm học gần đây, chất lượng giáo dục của nhà trường đã nâng lên
  đáng kể: Các em cũng tham gia đầy đủ, nhiệt tình và có hiệu quả những hoạt
  động của nhà trường và của Sở giáo dục phát động (học sinh giỏi văn hóa, thi
  làm đồ dùng học tập stem, khoa học kĩ thuật). Đó là minh chứng cho sự tiến bộ,
  là niềm động viên, an ủi giúp các thầy, cô có niềm tin, có động lực xây dựng
  những hoạt động giáo dục hay và hiệu quả. Đặc biệt trong 2 năm từ 2019 –2022,
  nhà trường chủ động các công tác phòng chống dịch, chủ động các phương
  pháp, phương tiện dạy học trực tuyến, hoặc kết hợp nhuần nhuyễn giữa trực
  tuyến và trực tiếp trên nền tảng microsoft team (nhà trường mua bản quyền),
  OLM, kiểm tra, đánh giá trên Azota…đều được đánh giá tốt và hoàn thành
  nhiệm vụ năm học.
  Vì vậy, việc thiết kế và lựa chọn những phương pháp dạy học vừa đảm bảo
  cung cấp đầy đủ lí thuyết, vừa tiếp cận phương pháp nghiên cứu khoa học, vừa
  rèn luyện kĩ năng thực hành thành thạo, phát triển năng lực tư duy logic, năng
  lực sáng tạo, phẩm chất trung thực, tỉ mỉ, tính cẩn thận, tác phong nghiêm túc.
  Theo tôi, sáng kiến dạy học này đáp ứng đầy đủ thông tin như vậy, thông qua
  việc làm thí nghiệm, nghiên cứu khoa học, trình bày sản phẩm bằng video còn
  giúp phát hiện đam mê ứng dụng CNTT vào học tập, giảm thời lượng chơi
  game, ngoài ra các em còn có thể tự làm video trở thành các youtober…Hơn nữa
  đây là phương pháp rất thiết thực đáp ứng diễn biễn phức tạp của dịch bệnh
  Covid – 19.
  2.2. Mô tả giải pháp khi có sáng kiến.
  2.2.1. Vấn đề cần nghiên cứu giải quyết.
• Nội dung các bài thực hành, các thí nghiệm kiểm chứng trong chương
  trình môn Hóa học.
  9
• Những yêu cầu khi vào phòng thí nghiệm, cách sử dụng các dụng cụ hóa
  chất, một số lưu ý trong quá trình tháo lắp dụng cụ thí nghiệm.
• Một số phương pháp dạy học thực hành, phương pháp mảnh ghép,
  phương pháp hoạt động nhóm.
• Trình tự các bước nghiên cứu khoa học, cách thức thực hiện các sản phẩm
  STEM.
• Nghiên cứu các phần mềm chỉnh sửa ảnh, chỉnh sửa video, cách thức
  thành lập kênh youtobe riêng…
• Phương pháp đánh giá: đánh giá thông qua bảng kiểm, đánh giá bằng
  Robic…
• Phương pháp phân tích số liệu.
  2.2.2. Tính mới của giải pháp.
  So với những tiết thực hành thông thường, học sinh chỉ đơn thuần làm thí
  nghiệm, ghi lại kết quả và báo cáo lại thông qua bản tường trình thí nghiệm.
  Trong sáng kiến mới này, các thầy cô sẽ linh hoạt sử dụng thực nghiệm hóa học
  trong : tiết dạy lí thuyết; giờ thực hành; hoạt động nghiên cứu sư phạm ứng
  dụng. Khi thực hiện, tất cả các em cùng tham gia theo nhóm, quay lại quá trình
  thực hiện, chỉnh sửa video sản phẩm nghiên cứu thông qua các phần mềm; sau
  đó báo cáo trước lớp( trong quá trình báo cáo những bạn còn lại sẽ đóng vai trò
  là giám khảo đánh giá thông qua thang đo Robic); nộp lại do giáo viên, Thầy Cô
  sẽ lập kênh youtobe và đăng lên trang của trường để tất các các bạn học sinh đều
  được học tập, nghiên cứu, chia sẻ quan niệm học tập của cá nhân mình. Việc học
  tập sẽ diễn ra mọi lúc, mọi nơi, có thể đầu năm dùng trong thời gian học tập,
  hoặc thời gian ôn thi cuối năm khi cần tổng hợp kiến thức… hơn nữa những
  video vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ủ phân hữu cơ – sản phầm
  NCKH, sản phẩm STEM như: Thiết kế dụng cụ ủ giá đỗ; tự làm thuốc trừ sâu
  sinh học, làm sữa chua, giấm ăn tại nhà, nấu rượu, muối dưa hành… vừa tiết
  kiệm, vệ sinh, an toàn, tạo hứng thú học tập, rèn tính cách, tạo niềm tin từ phụ
  huynh. Như vậy các kiến thức Hóa học không chỉ phổ biến cho 1 học sinh mà
  còn phổ biến đến từng hộ gia đình, làng xóm nhất là tình trạng vệ sinh an toàn
  thực phẩm, ô nhiễm môi trường đang là vấn đề nhức nhối cho xã hội và toàn
  cầu.
  2.2.3. Sự khác biệt của giải pháp mới so với giải pháp cũ.
  Thực tế giảng dạy trước khi áp dụng sáng kiên, chúng tôi nhận thấy một
  trong những khó khăn lớn nhất là học sinh còn khá lúng túng trong khâu thực
  hành. Những tiết thực hành đầu tiên, các em nói chuyện ồn ào, dụng cụ thực
  hành sử dụng tùy tiện, các nhóm được phân công chuẩn bị mẫu vật thì mang
  không đầy đủ. Các em không biết trong nhóm, mình sẽ phải làm gì? Hiệu quả
  10
  của các tiết thực hành này khá thấp. Từ đó trong tôi nảy sinh rất nhiều câu hỏi:
  Tại sao kỹ năng thực hành của các em lại yếu? Cần làm gì để khắc phục tình
  trạng này? Phải làm thế nào để các em coi tiết thực hành như là một cơ hội để
  các em nghiên cứu, tìm tòi? Phải làm gì để nâng cao chất lượng của một tiết
  thực hành? Chính vì lẽ đó, chúng tôi đã suy nghĩ rất nhiều để tìm ra các biện
  pháp nhằm nâng cao chất lượng của các bài dạy, đặc biệt là các bài thực hành.
  Sau khi áp dụng sáng kiến, có sự khác biệt ngay từ ý thức của các em: các
  em chủ động hơn, thích được xuống phòng thực hành hơn, nhớ kiến thức lâu
  hơn, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng CNTT, kĩ năng giải quyết vấn đề tốt hơn.
  Một số hình ảnh tại PTN nhà trường
  Đặc biệt ý thức tự bảo vệ môi trường, tính tiết kiệm nguyên vật liệu, trách
  nhiệm của cá nhân trong gia đình: các em biết vận dụng kiến thức giúp bố mẹ
  một số công việc như muối dưa, muối cà, trổ tài làm sữa chua, làm dấm ăn, hay
  tự tay ủ phân hữu cơ từ rác thải sinh hoạt nông thôn vừa tiết kiệm, lại bảo vệ
  môi trường, tự tay chăm sóc những luống rau từ thuốc trừu sâu sinh học…
  11
  Hình ảnh: Hướng dẫn ủ phân hữu cơ vi sinh từ rác thải vùng nông
  thôn xã Yên Lợi (sản phẩm đạt giải nhì toàn quốc cuộc thi GREEN TEACH
  năm 2020 do trung tâm truyền thông – Bộ Tài Nguyên & Môi trường tổ
  chức).
  2.3. Cách thức thực hiện và điều kiện áp dụng giải pháp.
  2.3.1. Thông qua nghiên cứu khoa học.
  12
  a. Một số khái niệm.
• Khoa học (science)
• Theo từ điển Bách Khoa toàn thư Wikipedia định nghĩa: Khoa học (tiếng
  Anh: science) là toàn bộ hoạt động có hệ thống nhằm xây dựng và tổ chức kiến
  thức dưới hình thức những lời giải thích và tiên đoán có thể kiểm tra được về vũ
  trụ. Thông qua các phương pháp kiểm soát, nhà khoa học sử dụng cách quan
  sát các dấu hiệu biểu hiện mang tính vật chất và bất thường của tự nhiên nhằm
  thu thập thông tin, rồi sắp xếp các thông tin đó thành dữ liệu để phân tích nhằm
  giải thích cách thức hoạt động, tồn tại của sự vật hiện tượng.
• Theo Luật Khoa học và Công nghệ (Quốc hội, 2013), khoa học là hệ
  thống tri thức về bản chất, quy luật tồn tại và phát triển của sự vật, hiện tượng tự
  nhiên, xã hội và tư duy.
• Nghiên cứu khoa học (scientific research)
• Theo Luật Khoa học và Công nghệ (Quốc hội, 2013), Nghiên cứu khoa
  học là hoạt động khám phá, phát hiện, tìm hiểu bản chất, quy luật của sự vật,
  hiện tượng tự nhiên, xã hội và tư duy; sáng tạo giải pháp nhằm ứng dụng vào
  thực tiễn.
• Phân loại NCKH : theo 2 cách
• Theo chức năng nghiên cứu:
   Nghiên cứu mô tả (Descriptive research): nhằm đưa ra một hệ
  thống tri thức giúp con người phân biệt các sự vật, hiện tượng xung quanh;
  bao gồm mô tả định tính và mô tả định lượng, mô tả một sự vật, hiện tượng
  riêng lẻ hoặc so sánh giữa nhiều sự vật, hiện tượng khác nhau.
   Nghiên cứu giải thích (Explanatory research): nhằm làm rõ các qui
  luật chi phối các hiện tượng, các quá trình vận động của sự vật.
   Nghiên cứu dự báo (Anticipatory research): nhằm chỉ ra xu hướng
  vận động của các hiện tượng, sự vật trong tương lai
   Nghiên cứu sáng tạo (Creative research): nhằm tạo ra các qui luật,
  sự vật mới hoàn toàn
• Theo tính chất của sản phẩm nghiên cứu:
   Nghiên cứu cơ bản (Fundamental research): các nghiên cứu nhằm
  phát hiện thuộc tính, cấu trúc bên trong của các sự vật, hiện tượng.
   Nghiên cứu ứng dụng (Applied research): vận dụng thành tựu của
  các nghiên cứu cơ bản để giải thích sự vật, hiện tượng; tạo ra các giải pháp,
  qui trình công nghệ, sản phẩm để áp dụng vào đời sống và sản xuất.
   Nghiên cứu triển khai (Implementation research): vận dụng các
  nghiên cứu cơ bản và ứng dụng để tổ chức triển khai, thực hiện ở qui mô
  thử nghiệm
• Một số khái niệm trong NCKH
  13
• Đề tài nghiên cứu (research project): Là một hình thức tổ chức NCKH
  do một người hoặc một nhóm người thực hiện để trả lời những câu hỏi mang
  tính học thuật hoặc ứng dụng vào thực tế. Mỗi đề tài nghiên cứu có tên đề tài
  (research title), là phát biểu ngắn gọn và khái quát về các mục tiêu nghiên
  cứu của đề tài.
• Nhiệm vụ nghiên cứu (research topic): Là những nội dung được đặt ra
  để nghiên cứu trên cơ sở tên đề tài nghiên cứu đã được xác định.
• Đối tượng nghiên cứu (research focus): Là bản chất cốt lõi của sự vật
  hay hiện tượng cần xem xét và làm rõ trong đề tài nghiên cứu.
• Mục tiêu và mục đích nghiên cứu:
   Mục tiêu nghiên cứu (research objective): những nội dung cần được
  xem xét và làm rõ trong khuôn khổ đối tượng nghiên cứu đã xác định nhằm
  trả lời câu hỏi “Nghiên cứu cái gì?”. Dựa trên mục tiêu, các câu hỏi nghiên
  cứu được xây dựng.
   Mục đich nghiên cứu (research purpose): ý nghĩa thực tiễn của
  nghiên cứu. Mục đích trả lời câu hỏi “Nghiên cứu nhằm vào việc gì?” hoặc
  “Nghiên cứu để phục vụ cho cái gì?”
• Khách thể nghiên cứu (research population): Là sự vật chứa đựng đối
  tượng nghiên cứu. Khách thể nghiên cứu có thể là một không gian vật lý,
  một quá trình, một hoạt động, hoặc một cộng đồng.
• Đối tượng khảo sát (research sample): Là mẫu đại diện của khách thể
  nghiên cứu
• Phạm vi nghiên cứu (research scope): Là sự giới hạn về đối tượng
  nghiên cứu, đối tượng khảo sát và thời gian nghiên cứu (do những hạn chế
  mang tính khách quan và chủ quan đối với đề tài và người làm đề tài)
• Phƣơng pháp khoa học (scientific method)
• Theo Bernstein (1983) cho rằng, khác với việc các khoa học lấy thực tiễn
  chứng minh cho thực tiễn, đặc điểm nổi trội của phương pháp khoa học là cách
  thức thu thập kiến thức để ủng hộ một lý thuyết khi những dự đoán về một lý
  thuyết được xác nhận và thách thức một lý thuyết khi những dự đoán đó là
  không đúng.
• Theo Slick (2002), phương pháp khoa học được sử dụng trong khoa học
  như một phương tiện đạt được sự hiểu biết về thế giới. Về cơ bản, phương pháp
  khoa học bao gồm: Quan sát – Giả thuyết – Thu thập và xử lý dữ liệu – Giải
  thích và kết luận – Dự đoán. Những dự đoán được đưa ra dựa trên những bằng
  chứng có được trong thực nghiệm.
• Vai trò của nghiên cứu khoa học
  Nghiên cứu khoa học có mục tiêu chủ yếu là tìm kiếm câu trả lời cho các
  câu hỏi đặt ra, nói cách khác là tìm kiếm kiến thức và sự hiểu biết. Nói cách
  14
  khác, bản chất của nghiên cứu khoa học là một quá trình vận dụng các ý tưởng,
  nguyên lý và phương pháp khoa học để tìm ra các kiến thức mới nhằm mô tả,
  giải thích hay dự báo các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan. Nghiên
  cứu có nghĩa là trả lời những câu hỏi mang tính học thuật hoặc thực tiễn; làm
  hoàn thiện và phong phú thêm các tri thức khoa học; đưa ra các câu trả lời để
  giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.
  Với cách nhìn như vậy, nghiên cứu khoa học còn có vai trò làm thay đổi
  cách nhìn nhận vấn đề của người đọc, thuyết phục người đọc tin vào bản chất
  khoa học và kết quả thực nghiệm nhằm đưa người đọc đến quyết định và hành
  động phù hợp để cải thiện tình hình của các vấn đề đặt ra theo chiều hướng tốt
  hơn.
  b. Qui trình nghiên cứu khoa học.
  Hoạt động nghiên cứu khoa học của học sinh đã có từ lâu với các cuộc thi
  sáng tạo kỹ thuật các cấp. Vì vậy trong những năm học gần đây, phong trào học
  sinh tham gia nghiên cứu khoa học bắt đầu có sự lan tỏa mạnh mẽ, trong đó
  nhiều ý tưởng, sáng tạo có ý nghĩa thiết thực. Những sản phẩm của hoạt động
  nghiên cứu khoa học ấy không chỉ là việc hiện thực hóa ý tưởng của các em học
  sinh, mà còn thắp lên ngọn lửa đam mê khoa học, tạo nền tảng, kiến thức, kỹ
  năng nghiên cứu khoa học cho học sinh trong tương lai.
  Việc đưa hoạt động nghiên cứu khoa học, công nghệ kỹ thuật vào trong
  học sinh không chỉ có ý nghĩa tạo sân chơi bổ ích, mà còn khơi dậy sự đam mê
  sáng tạo cho các em ngay từ lứa tuổi học trò. Nếu các em học sinh được quan
  tâm, tạo điều kiện, động viên, khuyến khích, cùng với sự hướng dẫn, giúp đỡ tận
  tình của các thầy cô giáo thì những ý tưởng sáng tạo của các em sẽ trở thành
  những sản phẩm hữu ích phục vụ cuộc sống. Chính vì điều đó, mà trong quá
  trình hướng dẫn học sinh tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học, giáo viên
  phải luôn chú ý rằng: Các sản phẩm sáng tạo KH – KT phải lấy ý tưởng từ cuộc
  sống.
  Bên cạnh đó hoạt động nghiên cứu khoa học cũng góp phần đổi mới
  phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá : Sử dụng phương pháp dạy học tích
  cực, tăng cường thời gian tự học của học sinh, không dạy “cái gì” mà chú ý dạy
  bằng “cách gì” để học sinh có kiến thức. Hoạt động nghiên cứu khoa học trong
  trường THPT có vai trò rất lớn vì: Hoạt động NC KH – KT là hoạt động trải
  nghiệm sáng tạo nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, góp phần đổi mới hình
  thức dạy học, phối hợp hỗ trợ các mô hình hoạt động giáo dục khác. Hơn nữa nó
  còn thúc đẩy việc vận dụng kiến thức liên môn, nâng cao trình độ giáo viên và
  học sinh, gắn trường THPT với trường Đại học và các hoạt động Công nghệ
  ngoài xã hội. Là hoạt động trải nghiệm sáng tạo đáp ứng mục ti

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng thông qua dạy học Stem phần hoá học Hữu cơ lớp 12

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
Giáo dục luôn giữ vai trò quan trọng trong sự phát triển của nền kinh tế, văn hóa,
xã hội ở mỗi quốc gia trên thế giới. Ở Việt Nam giáo dục (GD) cũng luôn được coi
trọng, đại hội Đảng lần thứ XII vẫn tiếp tục khẳng định “Giáo dục là quốc sách hàng
đầu. Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài”. Với tầm quan trọng như vậy, việc đổi mới và phát triển giáo dục là vấn đề
cấp thiết cần được thực hiện ở mỗi cấp học.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình GD tiếp
cận nội dung sang tiếp cận năng lực (NL) của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến
việc học sinh (HS) học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua
việc học, chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất;
đồng thời đang dần chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ
sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) để giải quyết vấn đề
(GQVĐ) trong học tập và thực tiễn có liên quan.
Một trong những định hướng chính mang tính chiến lược của đổi mới chương
trình giáo dục phổ thông (GDPT) năm 2018 là dạy học tích hợp và dạy học phân hóa.
Quan điểm dạy học tích hợp là một định hướng trong đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục, chuyển từ cách tiếp cận nội dung GD sang tiếp cận NL nhằm giúp người học
có khả năng GQVĐ trong cuộc sống. GD STEM dựa trên dạy học tích hợp các môn
Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học đang là mối quan tâm của nhiều nhà giáo,
nhà khoa học giáo dục và xã hội.
Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, có rất nhiều các kiến thức liên quan đến
thực tiễn cuộc sống. Vận dụng kiến thức vào thực tiễn là mức độ nhận thức cao nhất
của con người, quá trình này vừa giúp HS củng cố, nâng cao kiến thức vừa góp phần
rèn luyện kĩ năng học tập và kĩ năng sống. Do đó, thông qua việc dạy học chủ đề (CĐ)
STEM có lồng ghép các kiến thức thúc đẩy sự gắn kết kiến thức trong nhà trường với
thực tiễn đời sống. Hiện nay, việc rèn cho HS năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng
2
(NLVDKTKN) đã và đang được nhiều nhà giáo dục và giáo viên (GV) quan tâm. Từ
đó giúp các em phát triển được NL cần thiết và góp phần nâng cao hiệu quả học tập.
Tuy nhiên, thực tế ở các trường phổ thông hiện nay, hầu hết GV vẫn còn lúng túng
trong việc phát triển, đánh giá các năng lực nói chung và NLVDKTKN nói riêng cũng
như xây dựng các chủ đề dạy học STEM trong môn Hóa học còn hạn chế. Vì vậy, cần
có thêm những nghiên cứu cụ thể hơn về vấn đề này nhằm giúp cho GV làm tài liệu
tham khảo đáp ứng với yêu cầu dạy học chương trình mới.
Từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực vận
dụng kiến thức kĩ năng thông qua dạy học STEM phần Hóa học hữu cơ lớp 12”.
PHẦN II: MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến
   Thực trạng công tác dạy và học môn Hóa học theo hướng phát triển năng lực vận
   dụng kiến thức kĩ năng cho HS tại trường THPT Lý Nhân Tông.

• Đội ngũ giáo viên dạy Hóa học có trình độ đạt chuẩn, đặc biệt các giáo viên Vật
  lí, Hóa học và Sinh học tích cực trao đổi, thảo luận và xây dựng các đề tài Khoa học kĩ
  thuật tích hợp, liên môn. Bên cạnh đó vẫn còn một số hạn chế trong việc thực hành áp
  dụng các PPDH tích cực của GV, chưa phát huy hết tính chủ động, sáng tạo của học
  sinh với vai trò HS là người chủ động học tập. Dạy học định hướng phát triển
  NLVDKTKN còn khá mới mẻ trong nhà trường, HS chưa vận dụng kiến thức, kĩ năng
  được học giải quyết vấn đề thực tiễn, chế tạo ra các sản phẩm khoa học kĩ thuật ứng
  dụng trong đời sống. Mặt khác việc dạy học theo định hướng STEM nhằm phát triển
  NLVDKTKN hiệu quả cần có nhiều thời gian, phương tiện hiện đại, các điều kiện để
  khai thác nguồn tài nguyên học tập và ứng dụng giải quyết vấn đề thực tiễn.
• Về phía HS: HS trường Lý Nhân Tông có đầu vào thấp, đa số các em có học lực
  trung bình và khá, nên học sinh ít quan tâm học môn Hóa học do nội dung Hóa học
  THPT kiến thức hàn lâm, trừu tượng, ít nằm trong tổ hợp bộ môn xét cao đẳng, đại học
  ở ngành nghề các em lựa chọn.
• Về cơ sở vật chất : nhà trường đã có phòng học bộ môn Hóa học với các trang
  thiết bị cần thiết.
  3
• Trong những năm gần đây Sở GD& ĐT Nam Định thường xuyên tổ chức Cuộc
  thi KHKT và Ngày hội STEM, tại trường THPT Lý Nhân Tông ban giám hiệu tạo điều
  kiện và luôn khuyến khích các giáo viên đầu tư, hướng dẫn học sinh tham gia.

1. Tóm tắt nội dung giải pháp và làm rõ tính mới
   Các nội dung cơ bản được đưa ra là:

• Nghiên cứu lí luận chung về các vấn đề: dạy học theo định hướng phát triển NL
  người học, NLVDKTKN, quan điểm dạy học tích hợp và GD STEM trong dạy học
  hoá học.
• Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình hoá học lớp 12 THPT và đi sâu vào
  phần Hóa học hữu cơ lớp 12.
• Xây dựng và tổ chức thực hiện một số CĐGD STEM phần Hóa học hữu cơ lớp

1. Thiết kế kế hoạch dạy học cho các CĐGD STEM đã đề xuất.

• Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKTKN thông qua dạy học CĐGD STEM
  của thực tiễn cho HS THPT.
• Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá sự phù hợp, khả thi của
  các đề xuất và tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đề ra.
  Điểm mới của giải pháp
• Chưa có đề tài nghiên cứu, SKKN được công bố giống hoặc gần giống với đề
  tài của SKKN.
• Đề xuất 4 CĐ và xây dựng nội dung chi tiết cho 2 CĐGD STEM phần Hóa học
  hữu cơ lớp 12 và tổ chức thực hiện các CĐ này nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS.
  Thiết kế các kế hoạch bài dạy (KHBD) minh hoạ.
• Xác định cấu trúc NLVDKTKN thông qua dạy học CĐGD STEM. Thiết kế và
  sử dụng bộ công cụ đánh giá NLVDKTKN của HS sau khi thực hiện CĐGD STEM đã
  đề xuất.

1. Nội dung giải pháp
   NỘI DUNG 1: TỔNG QUAN LÍ THUYẾT
   1.1. Năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng
   1.1.1 Khái niệm
   4
   NLVDKTKN của HS là “khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã có vào
   một số tình huống cụ thể trong học tập và thực tiễn, mô tả, dự đoán, giải thích hiện
   tượng, giải quyết các vấn đề một cách khoa học”.
   NLVDKTKN còn phản ánh khả năng ứng xử thích hợp trong các tình huống có
   liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng; ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu
   cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường.
   1.1.2. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
   Theo [7], [22] cấu trúc của NLVDKTKN bao gồm các NL thành phần như:

• NL phát hiện, giải thích hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong cuộc sống.
• NL phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn.
• NL vận dụng kiến thức tổng hợp, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn
  và đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch GQVĐ.
• NL định hướng nghề nghiệp.
• NL ứng xử với tình huống của bản thân và xã hội.
  1.1.3. Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
  Theo [7], biểu hiện của NLVDKTKN như sau:
• Vận dụng được kiến thức hoá học để phát hiện, giải thích được một số hiện
  tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong các lĩnh vực của thực tiễn
• Vận dụng được kiến thức hoá học để phản biện, ĐG ảnh hưởng của một vấn đề
  thực tiễn.
• Vận dụng được kiến thức tổng hợp để ĐG ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn
  và đề xuất một số PP, biện pháp, mô hình, kế hoạch GQVĐ.
• Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp THPT.
• Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và
  cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường.
  1.2. Xác định cấu trúc và thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến
  thức kĩ năng thông qua dạy học chủ đề giáo dục STEM
  1.2.1. Xác định cấu trúc của NLVDKTKN thông qua dạy học chủ đề STEM
  Từ biểu hiện của NLVDKTKN mô tả trong văn bản chương trình GDPT môn
  Hóa học 2018; đặc điểm của mô hình GD STEM; đặc điểm, nội dung của CĐ dạy học
  5
  STEM phần Hóa học hữu cơ lớp 12, chúng tôi xác định cấu trúc của NLVDKTKN
  gồm 5 thành tố cơ bản với 8 tiêu chí biểu hiện và được mô tả ở bảng sau:
  Bảng 1. 1. Bảng mô tả cấu trúc của NLVDKTKN
  NL thành tố Tiêu chí

1. NL phát hiện, giải thích
   vấn đề thực tiễn
   TC1. Phát hiện được vấn đề thực tiễn liên quan đến CĐ
   STEM
   TC2: Giải thích vấn đề thực tiễn có liên quan đến môn
   Hóa học trong CĐ STEM
2. NL phản biện/ ĐG các
   vấn đề thực tiễn có liên
   quan
   TC3: Vận dụng được kiến thức hóa học để xác định,
   phân tích/ suy luận vấn đề thực tiễn có liên quan đến CĐ
   STEM
   TC4: Đưa ra được kết luận đúng đắn về bản chất vấn đề
   thực tiễn trong CĐ STEM
3. NL đề xuất PP, biện
   pháp, mô hình, lập kế
   hoạch thực hiện GQVĐ
   TC5: Đề xuất được một số PP, biện pháp, mô hình, kế
   hoạch để GQVĐ thực tiễn liên quan đến CĐ STEM.
   TC6: Lựa chọn phương án, mô hình/ kế hoạch thực hiện
   có tính khả thi GQVĐ thực tiễn của CĐ.
4. NL thực hiện kế hoạch
   GQVĐ thực tiễn
   TC7: Thực hiện kế hoạch GQVĐ thực tiễn đã lựa chọn
   và trình bày kết quả sản phẩm.
5. NL ứng xử bảo vệ môi
   trường
   TC8: Phát hiện, hiểu rõ tác động của vấn đề nghiên cứu
   trong CĐ STEM tới việc bảo vệ môi trường.
   1.2.2. Xác định mức độ biểu hiện của các tiêu chí NLVDKTKN.
   Căn cứ vào cấu trúc của NLVDKTKN đã xây dựng ở trên để xây dựng bảng mô tả
   cụ thể các tiêu chí đánh giá và mức độ đạt được của từng tiêu chí:
   Bảng 1. 2. Mô tả các mức độ biểu hiện của các tiêu chí NL VDKTKN
   Tiêu chí đánh giá Mức độ biểu hiện
6. Phát hiện được vấn
   đề thực tiễn liên quan
   đến CĐ STEM
   MĐ 1: Phát hiện ra vấn đề thực tiễn nhưng không liên quan
   trực tiếp đến CĐ STEM
   MĐ 2: Phát hiện được vấn đề thực tiễn liên quan đến CĐ
   6
   STEM nhưng chưa đầy đủ
   MĐ 3: Phát hiện được vấn đề thực tiễn liên quan đến CĐ
   STEM chính xác, đầy đủ.
7. Giải thích VĐ thực
   tiễn có liên quan đến
   môn Hóa học trong
   chủ đề STEM
   MĐ 1: Giải thích chưa đúng cơ sở khoa học, bản chất của vấn
   đề thực tiễn có liên quan đến CĐ STEM
   MĐ 2: Giải thích được một số nội dung vấn đề thực tiễn có
   liên quan đến CĐ STEM
   MĐ 3: Giải thích một cách chính xác, đầy đủ nội dung vấn đề
   thực tiễn có liên quan đến CĐ STEM trên cơ sở khoa học
8. Vận dụng được kiến
   thức Hóa học để xác
   định, phân tích/ suy
   luận vấn đề thực tiễn
   có liên quan đến CĐ
   STEM
   MĐ 1: Vận dụng chưa đúng kiến thức Hóa học để phân tích
   suy luận được các yếu tố trong CĐ STEM.
   MĐ 2: Vận dụng được kiến thức hoá học để phân tích suy
   luận được các yếu tố trong CĐ STEM nhưng chưa đầy đủ
   chính xác
   MĐ 3: Vận dụng đúng các kiến thức hoá học để phân tích
   suy luận đầy đủ, chính xác, khoa học các yếu tố trong CĐ
   STEM
9. Đưa ra được kết
   luận đúng đắn về bản
   chất vấn đề thực tiễn
   trong CĐ STEM
   MĐ 1: Đưa ra kết luận nhưng không đúng về bản chất vấn đề
   thực tiễn có trong CĐ STEM.
   MĐ 2: Đưa ra được kết luận về bản chất vấn đề thực tiễn
   trong CĐ STEM nhưng chưa đầy đủ
   MĐ3. Đưa ra được kết luận đầy đủ, chính xác và khoa học về
   bản chất vấn đề thực tiễn trong CĐ STEM
10. Đề xuất được một
    số phương án, biện
    pháp, mô hình, kế
    hoạch để GQVĐ thực
    tiễn liên quan đến CĐ
    STEM
    MĐ 1: Đề xuất một vài biện pháp GQVĐ nhưng chưa mang
    tính khả thi và không thực tiễn
    MĐ 2: Đã đề xuất được một số giải pháp, phương án GQVĐ
    nhưng chưa phân tích cụ thể và đầy đủ về các giải pháp này
    MĐ 3: Đề xuất được các phương án, giải pháp để GQVĐ,
    phân tích được ưu và nhược điểm của từng giải pháp một
    7
    cách đầy đủ, hợp lí
11. Lựa chọn phương
    án, mô hình/ kế hoạch
    thực hiện có tính khả
    thi GQVĐ thực tiễn
    của chủ đề
    MĐ 1: Lựa chọn phương án, mô hình và kế hoạch thực hiện
    chưa mang tính khả thi.
    MĐ 2: Lựa chọn được giải pháp, mô hình, kế hoạch thực hiện
    có tính khả thi nhưng chưa có sự giải thích đầy đủ và hợp lí.
    MĐ 3: Lựa chọn được giải pháp thực hiện phù hợp, khả thi và
    có phân tích, lập luận giải thích hợp lý
12. Thực hiện kế hoạch
    GQVĐ thực tiễn đã
    lựa chọn và trình bày
    kết quả sản phẩm
    MĐ 1: Thực hiện được một phần nhỏ (1/4 nội dung) kế hoạch
    GQVĐ thực tiễn, trình bày kết quả chưa đầy đủ, còn lúng
    túng.
    MĐ 2: Đã thực hiện kế hoạch GQVĐ thực tiễn đã lựa chọn
    nhưng chưa đầy đủ (khoảng ½ đến ¾ nội dung), trình bày kết
    quả rõ ràng nhưng chưa đầy đủ và logic
    MĐ 3: Thực hiện kế hoạch GQVĐ thực tiễn đã lựa chọn một
    cách đầy đủ, chuẩn xác, khoa học. Trình bày rõ ràng, logic,
    bảo vệ được kết quả của mình
13. Phát hiện, hiểu rõ
    tác động của VĐ
    nghiên cứu trong chủ
    đề STEM tới việc bảo
    vệ môi trường
    MĐ 1: Phát hiện được vấn đề nghiên cứu nhưng chưa hiểu về tác
    động của nó đến việc bảo vệ môi trường
    MĐ 2: Phát hiện và hiểu được một số tác động của vấn đề
    nghiên cứu tới việc bảo vệ môi trường nhưng chưa đầy đủ
    MĐ 3: Phát hiện và hiểu rõ được các tác động của vấn đề
    nghiên cứu tới việc bảo vệ môi trường.
    Trong đó Mức độ 1: tương ứng với 1 điểm; Mức độ 2: tương ứng với 2 điểm; Mức độ
    3: tương ứng với 3 điểm
    1.3. Một số vấn đề cơ bản về giáo dục STEM
    1.3.1 Khái niệm STEM
    Theo [2], [9], [14], STEM là cách viết ghép các chữ cái đầu tiên trong tiếng Anh
    của các từ: Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kĩ thuật),
    Mathematic (Toán học).
    8
    STEM là thuật ngữ lần đầu tiên được giới thiệu bởi Quỹ Khoa học Mỹ vào năm
14. STEM là một chương trình giảng dạy dựa trên ý tưởng giáo dục HS theo bốn
    chuyên ngành cụ thể – khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học – theo cách tiếp cận
    liên ngành và ứng dụng. Thay vì dạy bốn môn học riêng biệt, STEM tích hợp chúng
    vào một mô hình học tập gắn kết dựa trên các ứng dụng trong thế giới thực, thông qua
    đó các kỹ năng STEM được tích hợp, lồng ghép hài hòa.
    1.3.2. Giáo dục STEM
    Trong chương trình GDPT tổng thể năm 2018 [6], xác định: “GD STEM là mô
    hình GD dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp HS áp dụng các kiến thức khoa học,
    công nghệ, kĩ thuật và toán học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh
    cụ thể”.
    1.3.3. Mục tiêu của giáo dục STEM
    Hiện nay nhiều quốc gia trên thế giới đã đưa STEM vào chương trình GD và đặt
    ra các mục tiêu cho GD STEM. Tuỳ từng quốc gia và bối cảnh khác nhau mà mục tiêu
    của GD STEM cũng khác nhau nhưng đều có điểm chung là sự tác động đến người
    học, nhằm phát triển con người đáp ứng mục tiêu phát triển kinh tế, xã hội của quốc
    gia trong thời đại toàn cầu hoá đầy cạnh tranh và thách thức.
    Theo [9], [15], [16], với GD nước ta thì mục tiêu chung của GD STEM là hướng tới
    sự tác động đến người học, hướng tới vận dụng kiến thức các môn học để GQVĐ thực
    tiễn nhằm đáp ứng các mục tiêu kinh tế, xã hội của đất nước. Cụ thể là GD STEM thể
    hiện đầy đủ mục tiêu GDPT theo chương trình GDPT tổng thể và còn phát triển cho HS:

• Các NL đặc thù của các môn học thuộc lĩnh vực STEM: Đó là những kiến thức,
  kĩ năng liên quan đến các môn học Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật, Toán học. Qua đó
  HS biết liên kết các kiến thức Khoa học, Toán học để GQVĐ thực tiễn, biết sử dụng,
  quản lí và truy cập Công nghệ, biết về quy trình thiết kế và chế tạo ra các sản phẩm.
• Các NL cốt lõi: GD STEM nhằm trang bị cho HS những NL, hành trang trước
  những cơ hội, thách thức trong thời đại công nghệ 4.0. Ngoài những hiểu biết về các
  lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật, Toán học, HS sẽ được phát triển tư duy sáng
  tao, kĩ năng hợp tác để thành công…
  9
• Định hướng nghề nghiệp: GD STEM sẽ tạo cho HS có những kiến thức, kĩ năng
  mang tính nền tảng cho việc học tập ở các bậc học cao hơn cũng như cho nghề nghiệp
  trong tương lai. Từ đó, góp phần xây dựng lực lượng lao động có NL, phẩm chất tốt
  đặc biệt là lao động trong lĩnh vực STEM đáp ứng yêu cầu nguồn lao động xây dựng
  và phát triển đất nước.
  Với mục tiêu trên, mô hình GD STEM tổ chức các hoạt động học tập tích cực
  nhằm tác động đến HS như:
• Đưa trải nghiệm sáng tạo vào trong quá trình học tập. HS được học trên cơ sở
  dự án (DA), được giao nhiệm vụ theo từng DA, từ đó phát huy tối đa khả năng tư duy
  sáng tạo và ứng dung các kiến thức khoa học vào cuộc sống.
• Đem lại sự hứng thú trong học tập. Nhiệm vụ giao cho HS gắn với thực tiễn nên
  hấp dẫn, kích thích trí sáng tạo và tò mò của HS.
• Đánh giá đúng chính xác NL HS. Thay vì những bài thi quyết định kết quả học
  tập của một cá nhân, thì GD STEM đánh giá sự tiến bộ của HS theo một quá trình.
  Trong đó, HS được cọ sát, tranh luận, bảo vệ ý kiến của bản thân cũng như được hợp
  tác vơi các thành viên trong nhóm.
  Qua đó, GD STEM đã góp phần GQVĐ của GD nước ta hiện nay là: giảm tải
  kiến thức kinh viện, thay đổi PPDH và PP đánh giá HS.
  1.4. Xây dựng và tổ chức thực hiện chủ đề giáo dục STEM
  1.4.1. Tiêu chí xây dựng chủ đề giáo dục STEM
  Trên cơ sở nội dung của phần Hóa học hữu cơ lớp 12, GV nghiên cứu chuẩn kiến
  thức, kĩ năng của môn học, tìm ra các vấn đề, các mâu thuẫn trong thực tế có liên quan
  và nội dung GD STEM để xây dựng các chủ đề học tập. Một CĐGD STEM được xây
  dựng dựa trên các tiêu chí sau:
  Tiêu chí 1: Chủ đề STEM cần tập trung vào các vấn đề thực tiễn.
  Tiêu chí 2: Cấu trúc bài học STEM kết hợp tiến trình khoa học và quy trình thiết kế kĩ thuật.
  Tiêu chí 3: PPDH bài học STEM đưa HS vào hoạt động tìm tòi và khám phá, định
  hướng hành động, trải nghiệm và sản phẩm.
  Tiêu chí 4: Hình thức tổ chức bài học STEM lôi cuốn HS vào hoạt động nhóm kiến
  tạo.
  10
  Tiêu chí 5: Nội dung bài học STEM áp dụng chủ yếu từ nội dung khoa học và toán mà
  HS đã và đang học.
  Tiêu chí 6: Tiến trình bài học STEM tính đến có nhiều đáp án đúng và coi sự thất bại
  như là một phần cần thiết trong học tập.
  1.4.2. Quy trình xây dựng chủ đề/ bài học dạy học STEM
  Từ các quy trình xây dựng CĐGD STEM, chúng tôi xác định quy trình xây dựng
  CĐGD STEM gồm 4 bước và được mô tả bằng sơ đồ sau:
  Bước 1: Lựa chọn chủ đề bài học
  Căn cứ vào nội dung kiến thức và các hiện tượng, quá trình gắn với các kiến thức
  đó trong tự nhiên; quy trình hoặc thiết bị công nghệ có sử dụng kiến thức phần Hóa
  học hữu cơ lớp 12 để lựa chọn chủ đề của bài học.
  Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết
  Sau khi chọn CĐ của bài học, cần xác định vấn đề cần giải quyết để giao cho HS
  thực hiện đảm bảo sau khi GQVĐ đó, HS nắm được những kiến thức, kĩ năng cần hình
  thành trong phần Hóa học hữu cơ lớp 12 hoặc VDKTKN đã biết để xây dựng bài học.
  Bước 3: Xây dựng tiêu chí đánh giá sản phẩm/ giải pháp GQVĐ
  Sau khi đã xác định vấn đề cần giải quyết/ sản phẩm cần chế tạo, cần xác định rõ
  tiêu chí của giải pháp/ sản phẩm. Đây chính là căn cứ để đề xuất giả thuyết khoa học/ giải
  pháp GQVĐ/ thiết kế mẫu sản phẩm. Các tiêu chí cần hướng tới định hướng quá trình học
  tập và vận dụng kiến thức nền của HS, không nên tập trung ĐG sản phẩm vật chất.
  Bước 1: Lựa chọn chủ đề STEM
  Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết
  Bước 3: Xác định tiêu chí đánh giá sản phẩm/ giải
  pháp giải quyết vấn đề
  Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học
  Hình 1.1: Sơ đồ quy trình xây dựng CĐGD STEM
  11
  Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học.
  Các hoạt động DH được thiết kế theo các PP và kĩ thuật dạy học tích cực. Mỗi hoạt
  động được thiết kế rõ ràng về mục đích, nội dung và sản phẩm mà HS phải hoàn thành.
  1.4.3. Tiến trình dạy học chủ đề/ bài học STEM.
  Tiến trình DH bài học STEM được thực hiện theo quy trình kỹ thuật, trong đó việc
  nghiên cứu kiến thức nền chính là hoạt động học để chiếm lĩnh nội dung kiến thức tương
  ứng với các vấn đề cần giải quyết trong bài học. HS là người chủ động nghiên cứu SGK,
  tài liệu hỗ trợ, tiến hành thí nghiệm…Thông qua các hoạt động đó mà HS hình thành
  được kiến thức mới, rèn luyện các kĩ năng, phát triển phẩm chất và NL cần có.
  Tiến trình dạy học CĐ/ bài học STEM được mô tả bằng sơ đồ sau:

Tiến trình bài học CĐ STEM là sự kết hợp giữa tiến trình khoa học và chu trình
thiết kế kĩ thuật, tuy nhiên các bước không nhất thiết phải tổ chức theo thứ tự mà có
thể song hành tương hỗ lẫn nhau.
Xác định vấn đề
Nghiên cứu kiến thức nền
9
9
Đề xuất giải pháp/ bản thiết kế
Lựa chọn giải pháp/ bản thiết
kế
Chế tạo mô hình (nguyên mẫu)
Chia sẻ và thảo luận
Điều chỉnh thiết kế
Hình 1.2 : Tiến trình dạy học chủ đề/ bài học STEM
12
NỘI DUNG 2: PHÁT TRIỂN NLVDKTKN CHO HS THÔNG QUA DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ STEM PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 12
2.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung phần Hóa học hữu cơ lớp 12
2.1.1. Mục tiêu cần đạt phần Hóa học hữu cơ lớp 12
Chương 1: Este- Lipit
a. Kiến thức

• HS nêu được khái niệm, đặc điểm cấu tạo phân tử, phân loại, đồng phân, danh
  pháp (gốc- chức) của este, PP điều chế este và ứng dụng của một số este tiêu biểu.
• HS nêu được khái niệm và phân loại lipit, khái niệm chất béo, tính chất vật lý
  và ứng dụng của chất béo.
• HS trình bày được tính chất hóa học (TCHH) cơ bản của este (phản ứng thủy
  phân) và của chất béo.
• HS giải thích được este không tan trong nước và có nhiệt độ sôi thấp; cách
  chuyển chất béo lỏng về chất béo rắn.
  b. Kĩ năng
• Viết được công thức cấu tạo (CTCT) của este, các phương trình hoá học
  (PTHH) của phản ứng minh hoạ TCHH của este no, đơn chức và chất béo.
• Phân biệt este với các chất khác (ancol, axit,… ) bằng PP hoá học, phân biệt
  được dầu ăn và mỡ bôi trơn về thành phần hoá học.
• Tính khối lượng các chất trong phản ứng xà phòng hoá.
• Biết cách sử dụng, bảo quản một số chất béo an toàn hiệu quả.
  Chương 2: Cacbohiđrat
  a. Kiến thức
• HS nêu được khái niệm, cách phân loại cacbohiđrat, trạng thái tự nhiên của
  glucozơ, fructozơ, saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ.
• HS trình bày được TCHH cơ bản của glucozơ và fructozơ (phản ứng với
  Cu(OH)2, nước brom, lên men của glucozơ); TCHH cơ bản của saccarozơ (phản ứng
  với Cu(OH)2, phản ứng thủy phân); TCHH cơ bản của tinh bột (phản ứng với iot, phản
  ứng thủy phân); của xenlulozơ (phản ứng thủy phân, phản ứng với axit HNO3); sự
  chuyển hóa tinh bột trong cơ thể, sự tạo thành tinh bột trong cây xanh và ứng dụng của
  13
  một số cacbohiđrat.
  b. Kĩ năng
• Viết được CTCT dạng mạch hở, mạch vòng và gọi tên một số cacbohiđrat.
• Thực hiện được hoặc quan sát mô tả hiện tượng một số thí nghiệm và giải thích
  TCHH của glucozơ, saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ.
  Chương 3: Amin- amino axit- protein
  a. Kiến thức
• HS nêu được khái niệm, phân loại, cách gọi tên, đặc điểm cấu tạo phân tử, tính chất
  vật lí của amin, định nghĩa, đặc điểm cấu tạo phân tử, ứng dụng quan trọng của amino axit.
• HS nêu được định nghĩa, đặc điểm cấu tạo phân tử, TCHH của peptit (phản ứng
  thuỷ phân), khái niệm, đặc điểm cấu tạo, tính chất của protein (sự đông tụ; phản ứng
  thuỷ phân, phản ứng màu của protein với Cu(OH)2).
• HS trình bày được TCHH điển hình của amin; TCHH cơ bản của amino axit.
• HS trình bày được vai trò của protein đối với sự sống.
  b. Kĩ năng
• Viết CTCT của các amin, amino axit và peptit.
• Viết các PTHH minh họa TCHH của amin, amino axit và peptit, phân biệt
  anilin và phenol, phân biệt protein với các dung dịch lỏng khác bằng PP hoá học.
• Dự đoán được tính lưỡng tính của amino axit, KT dự đoán và kết luận.
  Chương 4: Polime
  a. Kiến thức
• HS nêu được tính chất vật lý, khái niệm chất dẻo, tơ, cao su thiên nhiên, cao su
  nhân tạo, keo dán.
• HS trình bày được TCHH cơ bản của polime (phản ứng cắt mạch, tăng mạch,
  giữ nguyên mạch); phương pháp trùng hợp, trùng ngưng để tổng hợp một số polime
  thường gặp; thành phần phân tử, PP điều chế và ứng dụng của một số chất dẻo.
• HS trình bày được cấu tạo, tính chất và ứng dụng của một số loại tơ tự nhiên, tơ
  nhân tạo và tơ bán tổng hợp; cấu tạo, tính chất và ứng dụng của cao su tự nhiên và cao
  su tổng hợp; cấu tạo, tính chất và ứng dụng của một số keo dán.
  b. Kĩ năng
  14
• Viết được CTCT và gọi tên một số polime thường gặp.
• Viết PTHH của phản ứng tổng hợp 1 số polime dùng làm chất dẻo, tơ tổng hợp,
  cao su.
  c. Thái độ
• Giúp HS tăng hứng thú học tập môn Hóa học, bồi đắp niềm đam mê và khám
  phá khoa học.
• Có ý thức tích cực trong hoạt động, độc lập trong tư duy.
• Thái độ hợp tác trong làm việc nhóm.
• Giáo dục ý thức bảo vệ sức khỏe và môi trường.
  d. Phát triển năng lực
• Chú trọng phát triển NLVDKTKN cho HS ngoài ra còn giúp HS hình thành và
  phát triển các NL: NL GQVĐ và sáng tạo, NL sử dụng ngôn ngữ hóa học, NL hợp tác
  và làm việc nhóm, NL sử dụng công nghệ thông tin và NL tự học.
  15
  2.1.2. Cấu trúc nội dung của phần Hóa học hữu cơ lớp 12
  Chƣơng 1:
  ESTE- LIPIT
  HÓA
  HỌC
  HỮU
  CƠ
  LỚP
  12
  Tiết 2- Bài 1: Este
  Tiết 3- Bài 2: Lipit
  Tiết 4- Bài 3: Khái niệm xà phòng và
  chất giặt rửa tổng hợp
  Tiết 5, 6- Bài 4: Luyện tập: Este và chất
  béo
  Tiết 7, 8- Bài 5: Glucozơ
  Tiết 9, 10- Bài 6: Saccarozơ, tinh bột và
  xenlulozơ
  Tiết 11, 12- Bài 7: Luyện tập: Cấu tạo
  và tính chất của cacbohiđrat
  Tiết 13- Bài 8: Thực hành: Điều chế,
  tính chất hóa học của este và chất béo
  CHÂCHCcacbohiđrat
  Tiết 14, 15- Bài 9: Amin
  Tiết 16, 17- Bài 10: Aminoaxit
  Tiết 18- Bài 11: Peptit và protein
  Tiết 19- Bài 12: Luyện tập: Cấu tạo và
  tính chất của amin, aminoaxit và
  protein
  Tiết 20: Kiểm tra 1 tiết
  Chƣơng 2:
  CACBOHIĐRAT
  Chƣơng 3:
  AMINAMINOAXIT
  VÀ PROTEIN
  Chƣơng 4:
  POLIME VÀ
  VẬT LIỆU
  POLIME
  Tiết 21- Bài 13: Đại cương về polime
  Tiết 22- Bài 14: Vật liệu polime
  Tiết 23- Bài 15: Luyện tập: Polime và
  vật liệu polime
  Tiết 24- Bài 16: Thực hành: Một số
  Hình 2. 1: Cấu trúc nội dung của phtính ch ần Hóa h ất củọa poime và v c hữu cơ lớpật li 12ệu polime
  16
  Có thể thấy phần Hóa học hữu cơ 12 chiếm một vị trí quan trọng trong tổng thể
  chương trình hóa học 12. Kiến thức phần Hóa học hữu có 12 có nhiều nội dung gắn
  với thực tiễn, có tính liên môn với các môn KHTN khác như Vật lý, Sinh học. Những
  nội dung kiến thức phần này đã tạo điều kiện thuận lợi cho GV thiết kế một số CĐGD
  STEM và tổ chức DH các CĐ này để phát triển NLVDKTKN cho HS.
  2.1.3. Một số nội dung và phương pháp dạy học cần chú ý khi dạy về phần Hóa học
  hữu cơ lớp 12
   Nội dung
  a. Chương 1: Este- lipit
• Trong phần TCHH của este, chú ý đến phản ứng thủy phân trong môi trường
  axit là phản ứng thuận nghịch, trong môi trường kiềm là phản ứng một chiều và xảy ra
  chậm nên cần lắc hoặc khuấy để phản ứng xảy ra thuận lợi.
• Về ứng dụng của este, có một số este không no (metyl metacrylat, vinyl axetat,
  …) có nhiều ứng dụng thực tế, trong điều chế polime nhưng phần tính chất không đề cập
  tới các phản ứng ở gốc hiđrocacbon, nên GV cần nhấn mạnh đến tính chất hóa học này.
• Do yêu cầu của chương trình chỉ giới thiệu kĩ về chất béo, nên khi dạy về Lipit GV
  nên mở rộng kiến thức về lipit đơn giản, phức tạp; sự chuyển hóa lipit trong cơ thể người.
  b. Chương 2: Cacbohiđrat
• Các hợp chất cacbohiđrat có cấu tạo phức tạp, có nhiều TCHH đặc trưng cho
  từng loại. GV cần khai thác kiến thức một cách có chọn lọc để giúp HS hiểu được:
  Cấu tạo và TCHH đặc trưng của từng cacbohiđrat.
• Trong các hợp chất cacbohiđrat, có những chất đồng phân của nhau nên có
  TCHH khác nhau. Vì vậy, GV cần lưu ý HS phân biệt những hợp chất glucozơ và
  fructozơ; saccarozơ và mantozơ; tinh bột và xenlulozơ về cấu tạo phân tử và tính chất
  của chúng.
• Các cacbohiđrat đều là những hợp chất gần gũi với cuộc sống nên GV cần giúp
  HS tìm hiểu ứng dụng và giải thích hiện tượng thực tế liên quan đến các hợp chất này.
  c. Chương 3: Amin- Amino axit và protein
• Về phần TCHH của amin, GV dựa vào cấu tạo phân tử NH3 để phân tích cấu
  tạo phân tử và dự đoán TCHH của amin, viết PTHH minh họa. Khi so sánh tính bazơ
  của amin, có thể dựa vào ảnh hưởng của gốc hđrocacbon, đặc biệt là các amin thơm có
  17
  thêm các nhánh là các gốc hút và đẩy e khác nhau.
• Đối với amino axit, GV cần phân tích kĩ về cấu trúc amino axit, việc xác định
  số lượng nhóm chức để phân biệt bằng quỳ tím, cần so sánh tính chất của amino axit
  vơi amin và axit cacboxylic. Chú trọng đến công thức cấu tạo và tên gọi của 5 amino
  axit hay gặp.
• Kiến thức hay các bài tập về peptit luôn là nội dung khó và phức tạp với HS, do
  đó GV cần phân tích kĩ về cấu tạo của peptit, cách viết các đồng phân cũng như các
  TCHH đặc trưng của peptit
  d. Chương 4: Polime
• Các polime được dùng làm vật liệu để sản xuất chất dẻo, tơ tổng hợp, tơ nhân
  tạo hay cao su đều là những vật liệu vô cùng quan trọng. Vì vậy, HS cần nắm vững các
  đặc điểm của các vật liệu, cách điều chế chúng bằng phản ứng trùng hợp hay phản ứng
  trùng ngưng.
• So sánh các vật liệu polime về tính chất vật lý, ứng dụng và PP điều chế, viết PTHH
   Phương pháp dạy học
• Sử dụng triệt để các phương tiện trực quan, thí nghiệm hóa học là nguồn kiến
  thức để tổ chức cho HS tìm tòi, khám phá về đặc điểm cấu trúc phân tử và mối quan hệ
  giữa CTPT và tính chất vật lý, TCHH đặc trưng của este-chất béo, của các hợp chất
  cacbohiđrat, amin, amino axit, cấu tạo của protein.
• Sử dụng các PPDH tích cực để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, đây cũng
  chính là con đường để hình thành cho HS PP tư duy, PP nghiên cứu. Qua đó giúp HS
  hình thành các kiến thức, các kĩ năng và phát triển được các NL chung và các NL đặc
  thù của môn Hóa học.
• Sử dụng PP so sánh trong các bài dạy. So sánh tính chất vật lý, TCHH giữa este
  với chất béo, giữa các hợp chất cacbohiđrat, giữa các amin, các amino axit với amin,
  axit cacboxylic, giữa các polime với nhau để tìm ra sự giống nhau, khác nhau, nguyên
  nhân của sự giống và khác nhau đó.
  2.1.4. Đề xuất một số chủ đề giáo dục STEM phần Hóa học hữu cơ lớp 12
  18
  Dựa trên các tiêu chí; các bước xây dựng chủ đề GD STEM và phân tích nội
  dung phần Hóa học hữu cơ lớp 12, chúng tôi tiến hành xây dựng một số CĐ dạy học
  STEM, bao gồm:
  Bảng 2. 1: Một số chủ đề dạy học STEM phần Hóa học hữu cơ lớp 12
  Nội dung hóa học Công nghệ/ Kỹ thuật Toán học
  Chủ đề 1: Chế tạo nước rửa bát sinh học từ bồ kết, vỏ bưởi và sả.
• Khái niệm chất giặt rửa, cơ
  chế hoạt động của chất giặt
  rửa, hợp chất saponin và
  tính tẩy rửa của hợp chất
  saponin trong bồ kết,
  phương pháp chiết lỏng- rắn
• Kỹ thuật pha trộn các
  nguyên liệu theo đúng tỉ lệ
  để tạo được nước rửa bát
  sinh học an toàn và hiệu
  quả
• Tính toán tỉ lệ các nguyên
  liệu hợp lý, tính toán chi
  phí cho sản phẩm.
  Chủ đề 2: Làm giấy và túi giấy từ thân cây chuối
• Trạng thái tự nhiên, ứng
  dụng của xenlulozơ, thành
  phần hóa học của thân cây
  chuối. Tác hại của ngành
  công nghiệp sản xuất giấy,
  tính tẩy trắng bột giấy của
  H2O2
• Quy trình sản xuất giấy từ
  xenlulozơ và từ thân cây
  chuối. Kỹ thuật tạo giấy
  thành phẩm từ khuôn mẫu,
  Kỹ thuật tẩy trắng bột giấy
• Tính hiệu suất của quá
  trình sản xuất giấy từ thân
  cây chuối.
  Chủ đề 3: Làm đậu phụ khuôn healthy
  Cấu trúc, tính chất vật lý,
  hóa học của peptit và
  protein, vai trò của protein
  trong đời sống
  Quy trình sản xuất đậu
  khuôn.
• Toán tính toán tỉ lệ đậu :
  nước trong quá trình ngâm
  và xay
  19
  Chủ đề 4: Sản xuất nước giải khát từ trái cây
  Đặc điểm cấu tạo, tính chất
  vật lý, hóa học và phương
  pháp điều chế ancol etylic;
  khái niệm độ rượu và cách
  tính độ rượu; phản ứng lên
  men glucozơ
• Quy trình lên men trái
  cây
  Tính toán tỉ lệ đường phù
  hợp với từng loại trái cây,
  điều kiện về nhiệt độ và
  ánh sáng.
  2.2. Xây dựng kế hoạch bài dạy một số chủ đề STEM phần Hóa học hữu cơ lớp 12
  2.2.1. Kế hoạch bài dạy CĐ 1: Chế tạo nước rửa bát sinh học từ bồ kết, vỏ bưởi và sả

1. Lí do chọn chủ đề
   Hiện này, trên thị trường có rất nhiều loại nước rửa bát tổng hợp. Một trong
   những ứng dụng nổi bật của nước rửa bát tổng hợp đó là hiệu quả tẩy rửa dầu mỡ cao,
   dùng được với nước cứng, tận dụng được các sản phẩm phụ của các ngành công
   nghiệp khác… Bên cạnh đó, chúng vẫn có những hạn chế là sử dụng hóa chất trong chế
   tạo nên dễ gây ô nhiễm môi trường và có thể xâm nhập và tích tụ trong cơ thể
   người…Để khắc phục những hạn chế đó, ngày nay các loại nước rửa bát sản xuất từ
   nguyên liệu có thành phần thiên nhiên ra đời để đảm bảo an toàn cho sức khỏe và thân
   thiện với môi trường. Một trong những nguyên liệu không thể bỏ qua để chế tạo ra
   nước rửa bát sinh học đó là bồ kết, vỏ bưởi và sả.,
   Bồ kết là một loại quả có chứa chất saponin có tác dụng tẩy rửa từ lâu đã được
   dân ta sử dụng bằng cách chiết tách lấy chất saponin để dùng. Vỏ bưởi có chứa rất
   nhiều tinh dầu, là chất khử mùi tạo cảm giác thư giãn, sảng khoái. Tinh dầu sả có
   nhiều hợp chất thơm, có khả năng ngăn chặn một số loại vi khuẩn. Việc kết hợp giữa
   bồ kết nổi tiếng với khả năng làm sạch, làm bóng bề mặt tuyệt vời, kết hợp với tinh
   chất từ vỏ bưởi và hương thơm từ sả sẽ tạo ra loại nước rửa bát an toàn với mùi hương
   dễ chịu. Trong chủ đề này, HS sẽ kết hợp các kiến thức hóa học về cơ chế của chất giặt
   rửa tổng hợp và kiến thức về tách chiết hợp chất hữu cơ để chế tạo ra sản phẩm.
2. Mục tiêu của chủ đề
    Kiến thức
   20

• HS trình bày được khái niệm về chất giặt rửa, cơ chế hoạt động của chất giặt rửa
• HS trình bày được thành phần hóa học cơ bản có trong quả bồ kết, vỏ bưởi và
  thân cây sả, phương pháp chiết- tách hợp chất hữu cơ.
• HS nêu được ưu, nhược điểm của chất tẩy rửa sinh học
• HS vận dụng các kiến thức về chất giặt rửa tổng hợp, chiết tách các hợp chất hữu cơ
  để xây dựng quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học từ quả bồ kết, vỏ bưởi và sả.
   Kĩ năng
• Tính toán, thiết kế đưa ra quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học từ quả bồ kết,
  vỏ bưởi và sả.
• Hình thành kĩ năng trình bày sản phẩm.
• Sử dụng một số phương tiện kĩ thuật như camera, máy chụp ảnh…
• Cách xử lí và GQVĐ thực tiễn.
• Nghiên cứu khoa học, đặt câu hỏi, xây dựng tình huống, đưa ra giải thích và kết luận.
   Thái độ
• Yêu thích khám phá, tìm tòi, vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm
  vụ được giao.
• Có tinh thần tinh trách nghiệm, chủ động tích cực thực hiện nhiệm vụ cá nhân,
  thảo luận nhóm hoàn thành sản phẩm chung của nhóm và trung thực trong học tập.
• Tuân thủ các tiêu chuẩn kĩ thuật, giữ gìn vệ sinh chung và có ý thức bảo vệ môi trường.
   Phát triển năng lực
  Chú trọng phát triển NLVDKTKN, góp phần phát triển NL GQVĐ, NL giao tiếp
  và hợp tác, NL sử dụng ngôn ngữ, NL tự học, NL thuyết trình bảo vệ.
  Kiến thức STEM trong chủ đề
  Tên sản phẩm
  đƣợc hình
  thành
  Khoa học
  (S)
  Công nghệ
  (T)
  Kỹ thuật
  (E)
  Toán học
  (M)
  Nước rửa bát
  sinh học từ quả
  bồ kết, vỏ bưởi
• Chất giặt rửa,
  cơ chế hoạt
  động của chất
  Quy trình chế
  tạo nước rửa
  bát sinh học từ
• Kỹ thuật tách
  chiết pha trộn
  các nguyên liệu
• Tính toán tỉ lệ
  các nguyên liệu
  hợp lý, tính
  21
  và sả. giặt rửa, hợp
  chất saponin và
  tính tẩy rửa của
  hợp chất
  saponin,
• PP chiết lỏngrắn
  quả bồ kết, vỏ
  bưởi và sả
  theo đúng tỉ lệ
  để tạo ra nước
  rửa tay sinh học
  an toàn và hiệu
  quả.
  toán chi phí cho
  sản phẩm.

1. Đối tƣợng, thời gian và hình thức tổ chức chủ đề.
   Đối tượng: HS lớp 12. Thời gian: 3 tiết
   Hình thức tổ chức chủ đề: Dự án học tập.
   Xác định yêu cầu xây dựng quy trình 1 tiết trên lớp
   Tìm hiểu kiến thức nền và xây dựng quy trình Làm việc theo nhóm tại nhà
   Trình bày kiến thức nền và bảo vệ quy trình 1 tiết trên lớp
   Chế tạo và thử nghiệm Làm việc theo nhóm tại nhà
   Trình bày sản phẩm 1 tiết trên lớp
2. Thiết bị
   GV hướng dẫn HS sử dụng những dụng cụ và nguyên liệu sau:

• Nguyên liệu cho 1 nhóm: 100g bồ kết; 200g vỏ bưởi tươi; 5-6 cây sả; 2 lít
  nước sạch.
• Dụng cụ cho 1 nhóm: Xoong dung tích 2 lít; cân điện tử; một bếp điện; máy
  tính, máy ảnh…

1. Tiến trình dạy học.
   Hoạt động 1: XÁC ĐỊNH YÊU CẦU XÂY DỰNG QUY TRÌNH CHẾ TẠO
   NƢỚC RỬA BÁT TỪ BỒ KẾT, VỎ BƢỞI VÀ SẢ (1 tiết trên lớp).
   A. Mục đích

• HS xác định được nhiệm vụ của CĐ chế tạo nước rửa bát từ bồ kết, vỏ bưởi và sả
  với các yêu cầu:
• Trạng thái: lỏng hoặc sánh, không kết tủa
  22
• Khả năng tẩy rửa tốt, có khả năng tạo bọt và có mùi thơm dễ chịu, làm mềm da tay
  B. Nội dung
• HS quan sát hình ảnh, thành phần các loại nước rửa bát và nêu các vấn đề cần
  tìm hiểu về thành phần; ưu nhược điểm của nước rửa bát tổng hợp trên thị trường và
  nước rửa bát sinh học có thành phần thiên nhiên.
• GV nêu vấn đề, giao nhiệm vụ xây dựng quy trình chế tạo nước rửa bát từ thực
  vật; thống nhất với HS về kế hoạch triển khai DA và tiêu chí đánh giá sản phẩm.
• GV hướng dẫn HS tự học kiến thức nền về chất tẩy rửa và tìm hiểu quy trình chế
  tạo nước rửa bát từ bồ kết, vỏ bưởi và sả; lập kế hoạch nghiên cứu ảnh hưởng của các
  nguyên liệu đối với sản phẩm.
• GV hướng dẫn HS về tiến trình DA và yêu cầu các nhóm ghi vào sổ DA với 5
  bước thực hiện: Nhận nhiệm vụ; tìm hiểu kiến thức nền, lập kế hoạch triển khai và báo
  cáo; tiến hành thực hiện chế tạo nước rửa bát; báo cáo trình bày và đánh giá sản phẩm.
• HS nhận nhiệm vụ; thảo luận nhóm phân công nhiệm vụ cụ thể cho các thành
  viên của nhóm, lên kế hoạch thực hiện cho nhóm mình.
  C. Sản phẩm của HS
• Quan sát video, hình ảnh đưa ra các VĐ cần tìm hiểu về thành phần, vai trò của
  các thành phần trong các loại nước tẩy rửa và ưu nhược điểm của chúng.
• Kế hoạch thực hiện nhiệm vụ của nhóm (Nghiên cứu kiến thức nền, thảo luận
  các phương án, xây dựng quy trình chế tạo nước rửa bát của nhóm) gồm: nhiệm vụ cá
  nhân, thời gian, nội dung thảo luận của nhóm và đề xuất quy trình.
• Bảng tiêu chí đánh giá phù hợp
• Danh mục một số loại nước rửa bát và các chỉ số đánh giá chất lượng.
  D. Quy trình tổ chức hoạt động
  Bƣớc 1: Đặt vấn đề, chuyển giao nhiệm vụ
  GV đưa ra vấn đề: Chất tẩy rửa tổng hợp có nhiều ứng dụng trong cuộc sống và
  sản xuất trong đó nước rửa bát là một ví dụ cụ thể. Ngày nay, các dòng nước rửa bát có
  nguồn gốc thiên nhiên đang trở thành xu hướng mới của ngành công nghiệp hóa mỹ
  phẩm. Các chất hóa học đang dần được thay thế bởi các chất lấy từ tự nhiên như thảo
  mộc, tinh dầu, hoa quả vì tính an toàn với sức khỏe của con người. Vậy, có nguyên
  23
  liệu nào gần gũi với cuộc sống có thể sử dụng để làm nước rủa bát sinh học? Chúng
  được sản xuất theo quy trình nào? Từ đó, GV giới thiệu nhiệm vụ làm nước rửa bát
  sinh học từ bồ kết, vỏ bưởi và sả.
  Bƣớc 2: Giao nhiệm vụ và xác lập tiêu chí đánh giá
• Quan sát hình ảnh, thành phần một số loại chất rửa bát trên thị trường tìm hiểu
  ưu, nhược điểm và đặc điểm của từng loại.
• Xem video quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học, đọc tài liệu và trả lời câu hỏi
  đưa ra
• Tìm hiểu quy trình chế tạo nước rửa bát từ bồ kết, vỏ bưởi và sả.
  Phiếu đánh giá số 1
  STT Tiêu chí Điểm tối
  đa
  1 Nêu được thành phần, ưu nhược điểm của nước rửa bát hỗn
  hợp, nước rửa bát sinh học.
  2
  2 Mô tả quy trình chung sản xuất nước rửa bát sinh học, các
  nguyên liệu, vật liệu dùng cho quá trình sản xuất
  3
  3 Xác định được các thông số đánh giá chất lượng nước rửa bát
  sinh học.
  2
  4 Xác định quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học từ bồ kết, vỏ
  bưởi, sả và những yêu cầu cần đảm bảo.
  3
• HS ghi yêu cầu và trả lời các câu hỏi vào vở, sau khi xem xong video và trao
  đổi với cả nhóm.
  Bƣớc 3: GV thống nhất kế hoạch triển khai tiếp theo
  GV nêu tiến trình thực hiện DA: Để thực hiện nhiệm vụ DA này, cần tiến hành
  các hoạt động:
  STT Nội dung
  Thời
  gian
  Ghi chú
  1 GV giao nhiệm vụ dự án 1 tiết HS nhận nhiệm vụ tại lớp
  2 Tìm hiểu kiến thức nền và xây dựng kế 3 ngày HS làm việc theo nhóm
  24
  hoạch thực hiện dự án ở nhà
  3 Báo cáo kiến thức nền và bảo vệ kế
  hoạch thực hiện dự án
  1 tiết HS báo cáo tại lớp
  4 Tiến hành nghiên cứu, thử nghiệm tạo
  sản phẩm theo kế hoạch đã thiết kế
  1 ngày
  ở nhà
  HS làm việc theo nhóm
  5 Báo cáo, giới thiệu và đánh giá sản phẩm 1 tiết HS báo cáo tại lớp
• GV nêu rõ nhiệm vụ tìm hiểu kiến thức nền ở nhà, bài trình bày về kế hoạch
  thực hiện dự án được đánh giá theo các tiêu chí trong phiếu đánh giá số 2
  Phiếu đánh giá số 2
  STT Tiêu chí đánh giá
  Điểm tối
  đa
  1 Nêu được quy trình thử nghiệm chế tạo nước rửa bát từ bồ kết, vỏ
  bưởi và sả. Yêu cầu của các giai đoạn kĩ thuật, cách thu thập bằng
  chứng thử nghiệm và các bằng chứng cho việc thực hiện dự án
  3
  2 Vận dụng kiến thức nền về chất tẩy rửa và các kiến thức liên quan để
  giải thích cơ sở, yêu cầu ở các bước trong quá trình đưa ra.
  2
  3 Nêu rõ được cách đánh giá chất lượng nước rửa bát từ bồ kết, vỏ
  bưởi và sả bằng các thông số trạng thái, khả năng tẩy rửa, độ tạo
  bọt, màu, mùi.
  3
  4 Trình bày báo cáo khoa học, sinh động, hấp dẫn, lôi cuốn. 2
  GV nêu rõ nhiệm vụ ở hoạt động 2:
   Nghiên cứu các kiến thức liên quan:
  Chất giặt rửa tổng hợp, cơ chế hoạt động của chất giặt rửa; khả năng tẩy rửa của
  saponin trong quả bồ kết; nghiên cứu thành phần hóa học, tác dụng của tinh dầu vỏ
  bưởi và sả.
   Cách triển khai: Tổ chức hoạt động nhóm
• Chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm có từ 8-10 HS. Các nhóm bầu nhóm trưởng,
  thư ký. Các thành viên trong nhóm hỗ trợ nhau, thường xuyên trao đổi ý kiến hoặc gặp
  mặt nhau khi cần thiết
• GV hướng dẫn HS tra cứu thông tin trên một số trang web, tài liệu tham khảo,
  25
  lập nhóm zalo chung để trao đổi thông tin.
• Video tham khảo về quá trình chế tạo nước rửa bát sinh học
  https://www.youtube.com/watch?v=Y24GZyx-4hg
  https://www.youtube.com/watch?v=QDkr2NhcTgU
• Một số trang wed tham khảo:
  http://pgrvietnam.org.vn/ds-tran-viet-hung-noi-ve-cong-dung-cay-bo-ket1480.html
  https://www.slideshare.net/daykemquynhon/saponin-duoc-lieu-chua-saponin
  https://text.123docz.net/document/5675031-nghien-cuu-xac-dinh-thanh-phanhoa-hoc-trong-tinh-dau-vo-buoi.htm
  https://www.haui.edu.vn/media/24/uftai-ve24256.pdf
• HS nhận nhiệm vụ, thành lập nhóm và phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng
  thành viên.
  Hoạt động 2: TÌM HIỂU KIẾN THỨC NỀN VÀ XÂY DỰNG QUY TRÌNH CHẾ
  TẠO NƢỚC RỬA BÁT TỪ BỒ KẾT, VỎ BƢỞI VÀ SẢ (Làm việc 1 tuần tại nhà)
  A. Mục đích
• HS trình bày được khái niệm về chất giặt rửa tổng hợp, cơ chế hoạt động của
  chất giặt rửa, ưu nhược điểm của xà phòng, chất giặt rửa tổng hợp và chất giặt rửa
  sinh học.
• HS vận dụng kiến thức về tính chất, công dụng và khả năng tẩy rửa của saponin
  trong quả bồ kết, tác dụng của tinh dầu vỏ bưởi và sả để xây dựng quy trình chế tạo
  nước rửa bát từ bồ kết, vỏ bưởi và sả.
  B. Nội dung
• HS nghiên cứu sách giáo khoa (SGK) lớp 11, 12; tài liệu tham khảo về saponin
  và đặc tính tẩy rửa của saponin
• HS làm việc nhóm, thảo luận về các yếu tố ảnh hưởng về tỉ lệ các nguyên liệu,
  đề xuất phương án thực hiện dự án và trình bày báo cáo đáp ứng các tiêu chí đánh giá
  trong phiếu học tập số 2
  C. Sản phẩm của HS
  26
• Cá nhân: Bản ghi chép các thông tin kiến thức về chất giặt rửa tổng hợp, cơ chế
  hoạt động của chất giặt rửa, tác dụng tẩy rửa của saponin trong quả bồ kết; tác dụng
  khử mùi, tạo cảm giác dễ chịu của các tinh dầu trong vỏ bưởi và sả.
• Bản ghi chép về đề xuất và lựa chọn giải pháp có căn cứ; xây dựng quy trình
  chế tạo nước rửa bát sinh học từ bồ kết, vỏ bưởi và sả.
• Bản thuyết trình báo cáo về quy trình chế tạo nước rửa bát, thử nghiệm xác định
  các thông số và kế hoạch thực hiện dự án của nhóm
  D. Quy trình tổ chức
• Thông qua nhóm zalo chung của lớp GV yêu cầu các nhóm HS thực hiện:
• Phân công nhiệm vụ cho từng HS trong nhóm.
• Thường xuyên trao đổi với các thành viên trong nhóm.
• Ghi đầy đủ nội dung vào nhật ký hoạt động cá nhân và sổ theo dõi hoạt động
  của nhóm.
• Thống nhất các nhiệm vụ được giao để đạt kết quả tốt nhất
  GV hướng dẫn HS thực hiện dự án, thực hiện nhiệm vụ cá nhân, nhóm theo sổ
  theo dõi sau:
  Sổ theo dõi thực hiện dự án của HS
  Chế tạo nước rửa bát sinh học từ bồ kết, vỏ bưởi và sả

1. Bộ câu hỏi định hướng
   Câu hỏi nghiên cứu dự án: Chất giặt rửa là gì? Cơ chế hoạt động của chất giặt rửa như
   thế nào? Quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học từ bồ kết, vỏ bưởi và sả.
2. Nhiệm vụ nghiên cứu thực hiện dự án:
   Nhiệm vụ 1: HS hoạt động cá nhân, trao đổi tổng hợp kết quả với nhóm trưởng nội
   dung phiếu hoc tập số 1
   PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1
   Câu 1: Chất giặt rửa gì? Cơ chế hoạt động của chất giặt rửa?
   Câu 2: Chất giặt rửa tổng hợp là gì? Hãy kể tên một số loại quả hoặc cây được dùng để
   giặt rửa trong thực tế và cách sử dung.
   Câu 3: Nêu ưu nhược điểm của bồ kết, xà phòng và bột giặt
   Câu 4: Saponin thuộc loại hợp chất hữu cơ nào? Tính tẩy rửa của saponin trong quả bồ
   27
   kết xảy ra như thế nào? Hãy kể tên một số loại quả, cây có chứa hợp chất này?
   Câu 5: Hãy kể một số tác dụng của tinh dầu có trong vỏ bưởi, sả.
   Nhiệm vụ 2: HS hoạt động nhóm, trao đổi ý kiến giữa các thành viên trong nhóm và
   tổng hợp kết quả cho nhóm trưởng nội dung phiếu hoc tập số 2, 3
   PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2
   Sau khi nghiên cứu video, tài liệu về chế tạo nước rửa bát từ bồ kết, vỏ bưởi và sả theo
   cá nhân. Hãy thảo luận nhóm để giải thích các quá trình, các yếu tố ảnh hưởng đến quá
   trình chế tạo nước rửa bát từ bồ kết, vỏ bưởi và sả.
   Hãy thảo luận nhóm để thực hiện các nhiệm vụ sau:
   1/ Hãy giải thích các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình chế tạo nước rửa bát:
   a. Kích thước bồ kết có ảnh hưởng đến chất lượng sản phẩm hay không? Tại sao?
   b. Tỉ lệ khối lượng giữa bồ kết, vỏ bưởi và sả có ảnh hưởng đến chất lượng sản phẩm
   hay không? Tại sao?
   2/ Thống nhất các bước chế tạo nước rửa bát từ bồ kết, vỏ bưởi và sả. Tính toán tỉ lệ
   khối lượng giữa các chất ảnh hướng đến chất lượng nước rửa bát
   Bước 1: Chọn lựa các nguyên liệu.
   Bước 2: Sơ chế bố kết: Rửa sạch bồ kết, để ráo nước sau đó nướng lên để tăng mùi
   thơm của bồ kết, bẻ nhỏ bồ kết theo kích thước xác định

• Sả cây cắt khúc đập dập nhẹ, vỏ bưởi lọc bỏ phần cùi trắng, rửa sạch và cắt miếng.
  Bước 3: Đun hỗn hợp các nguyên liệu
• Cho hết nguyên liệu theo tỉ lệ xác định vào nồi, đổ ngập nước, đun cho đến khi nước
  có màu đen và sánh đặc
  Bước 4: Lọc chiết rắn- lỏng
• Lấy hỗn hợp vừa đun sôi, để nguội sau đó chiết lấy dung dịch.
  Bước 5: Lấy dung dịch nước rửa bát vừa tạo ra đi kiểm tra đánh giá sản phẩm.
  3/ Khảo sát các yếu tổ ảnh hưởng đến chất lượng của sản phẩm theo bảng sau:
  Kích thước của bồ kết sau khi
  sơ chế
  Tỉ lệ giữa các nguyên liệu
  Để nguyên cả quả 50 g bồ kết- 100 g vỏ bưởi- 5 cây sả- 2 lít nước
  Bẻ làm đôi 70 g bồ kết- 150 g vỏ bưởi- 5 cây sả- 2 lít nước
  28
  Bẻ nhỏ cỡ 2 cm 100g bồ kết- 200g vỏ bưởi- 5 cây sả- 2 lít nước
  Em hãy lựa chọn mỗi yếu tố 1 thông số và giải thích định tính tại sao lại chọn thông số đó?
  PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3
  Các nhóm thảo luận, phân chia nhiệm vụ giữa các thành viên trong nhóm khảo sát các
  yếu tố bằng cách sau
  Thí nghiệm 1: Khảo sát ảnh hưởng kích thước của bồ kết đến chất lượng sản phẩm
  Lấy 50 g bồ kết, đem rửa sạch, sau đó nướng lên, cố định tỉ lệ giữa các nguyên liệu,
  đun sôi hỗn hợp khoảng 15 phút rồi để nguội theo kích thước sau
  50 g bồ kết 50 g bồ kết 50 g bồ kết
  Để nguyên cả quả Bẻ làm đôi Bẻ nhỏ cỡ 2 cm
• Đánh giá khả năng tẩy rửa của sản phẩm: Bằng cách dùng dung dịch chiết sau đó rửa
  với 1 lượng dầu mỡ trên chén, bát và trên da tay như nhau
• Đánh giá khả năng tạo bọt của sản phầm: Lấy 3 ống nghiệm cùng dung tích, cho vào
  3 ống nghiệm 10 ml dung dịch chiết, lắc trong 1 phút, để yên và đo độ cao của bọt
  Thí nghiệm 2: Khảo sát tỉ lệ giữa các nguyên liệu ảnh hưởng đến sản phẩm
  Giữ kích thước bồ kết tối ưu vừa xác định được ở thí nghiệm 1, các nhóm làm thí
  nghiệm với các tỉ lệ nguyên liệu khác nhau.
  Tỉ lệ giữa các
  nguyên liệu
  25 g bồ kết- 50 g vỏ bưởi- 2 cây sả- 1 lít nước
  35 g bồ kết- 75 g vỏ bưởi- 2 cây sả- 1 lít nước
  50 g bồ kết- 100 g vỏ bưởi- 2 cây sả- 1 lít nước
  Đánh giá khả năng tẩy rửa, khả năng tạo bọt của sản phẩm như ở thí nghiệm 1
• Các nhóm thảo luận, đánh giá các phương án và giải thích chọn lựa 1 phương án tối
  ưu để chế tạo nước rửa bát sinh học.
  HS ghi vào nhật ký làm việc của nhóm.
  Hoạt động 3: TRÌNH BÀY KIẾN THỨC NỀN, QUY TRÌNH CHẾ TẠO NƢỚC
  RỬA BÁT SINH HỌC VÀ BẢO VỆ QUY TRÌNH (1 tiết trên lớp)
  A. Mục đích
• HS trình bày kiến thức về chất giặt rửa, trình bày quy trình chế tạo nước rửa bát
  sinh học và bảo vệ quy trình của nhóm mình
• HS nêu được các tiêu chí đánh giá chất lượng nước rửa bát từ bồ kết, vỏ bưởi và sả.
  B. Nội dung
  29
• Các nhóm HS trình bày kiến thức nền liên quan đến chất giặt rửa tổng hợp, cơ
  chế hoạt động của chất giặt rửa, quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học, trình bày rõ
  được các yêu tố ảnh hưởng đến quá trình.
• GV chuẩn hóa kiến thức nền liên quan, yêu cầu HS chỉnh sửa và ghi chép vào
  vở ghi.
  C. Sản phẩm của HS
• Bản ghi chép kiến thức liên quan về chất giặt rửa, cơ chế hoạt động của chúng.
• Bản quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học từ nguyên liệu sẵn có (bồ kết, vỏ
  bưởi và sả).
• Kế hoạch thực hiện dự án của nhóm
  D. Quy trình tổ chức
  Hoạt động 1: Tìm hiểu kiến thức nền
  GV tổ chức cho các nhóm HS lên bốc thăm câu hỏi và trả lời câu hỏi mà nhóm mình
  đã nhận được. Các câu trả lời đúng, mỗi nhóm được 10 điểm.
  Câu 1: Chất giặt rửa gì?
  Trả lời: những chất khi dùng cùng với nước có tác dụng làm sạch các chất bẩn bám
  trên vật rắn mà không gây ra phản ứng hóa học với các chất đó.
  Cơ chế hoạt động của chất giặt rửa?
  Trả lời: Cấu trúc hóa học chung cho phân tử chất giặt rửa: gồm 1 đầu ưa nước gắn với
  1 đuôi dài ưa dầu mỡ.
• Đuôi ưa dầu mỡ trong phân tử muối natri của axit béo thâm nhập vào vết dầu bẩn,
  còn đầu ưa nước lại có xu hướng kéo ra phía các phân tử nước. Kết quả là vết dầu bị
  phân chia thành những hạt rất nhỏ được giữ chặt bởi các phân tử muối natri, không
  bám vào vật rắn nữa mà phân tán vào nước rồi bị rửa trôi đi.
  Câu 2: Chất giặt rửa tổng hợp là gì?
  Trả lời: Chất giặt rửa không phải muối của natri hay kali của các axit béo, nhưng có
  tính chất giặt rửa tương tự xà phòng, được tổng hợp theo hình mẫu “phân tử xà
  phòng”, gồm đầu phân cực (ưa nước) gắn với đuôi dài không phân cực ( ưa dầu mỡ).
• Kể tên một số loại quả hoặc cây và cách dùng chúng để giặt rửa
  Trả lời: Một số loại quả hoặc cây có thể dùng để giặt rửa như: Bồ kết, bồ hòn…
  30
  Cách dùng: Đối với bồ kết và bồ hòn: có thể ngâm sau đó đun rồi chiết lấy nước để dùng.
  Câu 3: Nêu ưu nhược điểm của bồ kết, xà phòng và bột giặt
  Bồ kết Xà phòng Bột giặt
  Ưu
  điểm
  Dùng tẩy rửa không
  độc hại cho da, môi
  trường…
  Dùng tẩy
  giặt…không có hại
  cho da, môi trường
  Dùng tẩy giặt… dùng được
  với nước cứng (ít tạo tủa).
  Nhược
  điểm
  Không xác định
  được nồng độ để
  dùng tối ưu sản
  phẩm
  Không dùng được
  với nước cứng do tạo
  kết tủa với
  Ca2+…gây hại cho
  vải sợi.
  Có chất tẩy trắng
  natrihipoclorit hại da. Có
  gốc hiđrocacbon phân
  nhánh gây ô nhiễm cho môi
  trường.
  Câu 4: Saponin thuộc loại hợp chất hữu cơ nào?
  Trả lời: Saponin là một nhóm Glycosid lớn trong tự nhiên thường gặp trong nhiều loài
  thực vật.
• Tính tẩy rửa của saponin trong quả bồ kết xảy ra như thế nào?
  Trả lời: Saponin có tính chất chung là khi hoà tan vào nước có tác dụng làm giảm sức
  căng bề mặt của dung dịch tạo nhiều bọt. Nếu phân tích cấu trúc của saponin sẽ gồm
  có một đầu ưa nước, một đầu kỵ nước có hoạt tính bề mặt.
• Hãy kể tên một số loại cây, quả có chứa hợp chất saponin?
  Trả lời: Saponin là hợp chất được tìm thấy trong nhiều loài thực vật như rau má, cam
  thảo, nhân sâm, tam thất, ngoài ra còn có trong một số loại quả như bồ kết, bồ hòn
  Trong quả bồ kết có chứa 10% Saponin.
  Câu 5: Hãy kể một số tác dụng của tinh dầu có trong vỏ bưởi, sả.
  Trả lời: – Giúp lưu thông máu, điều trị chứng đau đầu
• Giúp giảm căng thẳng, tỉnh táo tinh thần
• Khử mùi, diệt khuẩn hiệu quả.
  Hoạt động tìm hiểu về nguyên liệu, quy trình chế tạo nƣớc rửa bát sinh học
  31
  GV yêu cầu các nhóm HS trình bày sản phẩm tìm hiểu của mình.
  HS trình bày nội dung lên tờ A0 hoặc thiết kế trên powerpoint và phân tích, giải thích
  rõ tại sao chọn nguyên liệu, quy trình
  GV và HS cùng thảo luận, nhận xét lại kết quả của các nhóm. GV tổng kết kết quả.
  Bước 1: Chọn lựa các nguyên liệu
  Bồ kết: quả đã chín già, có màu nâu cánh gián sậm, quả đều tay và có nhiều hạt nổi sẽ
  mang lại hiệu quả tốt hơn.
  Vỏ bưởi: có thể sử dụng vỏ bưởi tươi hoặc đã được phơi qua nắng thì tốt nhất. Chỉ lấy
  phần vỏ xanh bên ngoài, bỏ phần cùi trắng.
  Sả: Chọn cây sả già để đảm bảo được lượng tinh dầu và mùi thơm.
  Bước 2: Sơ chế các nguyên liệu
• Rửa sạch bồ kết, để ráo nước sau đó nướng lên để tăng mùi thơm của bồ kết. Bồ kết
  bẻ nhỏ cỡ 2 cm.
• Sả cây cắt khúc đập dập nhẹ, vỏ bưởi rửa sạch và cắt miếng.
  Bước 3: Đun hỗn hợp các nguyên liệu
• Cho hết nguyên liệu theo tỉ lệ xác định vào nồi, đổ ngập nước, đun cho đến khi nước
  có màu đen và sánh đặc.
  Bước 4: Lọc chiết rắn- lỏng
• Lấy hỗn hợp vừa đun sôi, để nguội sau đó chiết lấy dung dịch.
  Bước 5: Lấy dung dịch nước rửa bát vừa tạo ra đi kiểm tra đánh giá sản phẩm.
• Kích thước của bồ kết có ảnh hưởng đến chất lượng sản phẩm.
  Kết quả thử nghiệm ở nhà của HS
  Kích thước của
  bồ kết
  Khả năng tẩy rửa với dầu mỡ trên
  bát đĩa và với da tay
  Khả năng tạo bọt
  Để nguyên cả quả Chén bát và tay vẫn nhờn dầu mỡ Bọt cao khoảng 0,5cm
  Bẻ làm đôi Chén bát có sạch hơn và tay vẫn còn nhờn Bọt cao khoảng 1 cm
  Bẻ nhỏ cỡ 2 cm Chén bát sạch dầu mỡ và tay hơi nhờn
  dầu mỡ
  Bọt cao khoảng 2cm
  Kích thước của bồ kết tối ưu: Bẻ nhỏ cỡ 2cm
  32
• Tỉ lệ giữa các nguyên liệu có ảnh hưởng đến chất lượng sản phẩm
  Tỉ lệ giữa các nguyên
  liệu
  Khả năng tẩy rửa với dầu mỡ
  trên bát đĩa và với da tay
  Khả năng tạo bọt
  25 g bồ kết- 50 g vỏ
  bưởi- 2 cây sả- 1 lít
  nước
  Dầu mỡ trên chén, bát không
  sạch đi và tay có chất nhờn
  Không tạo được nhiều
  bọt, bọt cao khoảng 0.5
  cm
  35 g bồ kết- 75 g vỏ
  bưởi- 2 cây sả- 1 lít
  nước
  Chén bát có sạch hơn, tay vẫn
  còn chất nhờn, có mùi thơm
  nhẹ của tinh dầu.
  Có bọt, bọt cao khoảng
  1cm
  50 g bồ kết- 100 g vỏ
  bưởi- 2 cây sả- 1 lít
  nước
  Vết dầu mỡ bị đánh bay, tay
  không có chất nhờn, có mùi
  thơm của tinh dầu
  Có nhiều bọt, bọt cao
  khoảng 2 cm
  Tỉ lệ tối ưu: 50 g bồ kết- 100 g vỏ bưởi- 2 cây sả- 1 lít nước
  Tổng kết và giao nhiệm vụ
  GV đánh giá về phần báo cáo của các nhóm dựa trên các tiêu chí về nội dung, hình
  thức báo cáo, kĩ năng thuyết trình.
  GV yêu cầu HS lập kế hoạch thực hiện, tiến hành làm và báo cáo sản phẩm.
  Hoạt động 4: CHẾ TẠO VÀ THỬ NGHIỆM NƢỚC RỬA BÁT SINH HỌC TỪ
  BỒ KẾT, VỎ BƢỞI VÀ SẢ (Làm việc theo nhóm tại nhà).
  A. Mục đích
• HS dựa vào bản thiết kế đã lựa chọn về quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học
• HS tiến hành thử nghiệm, đánh giá sản phẩm nước rửa bát từ tạo ra và điều chỉnh nếu
  cần thiết.
  B. Nội dung
• HS sử dụng các nguyên liệu, dụng cụ đã chuẩn bị từ trước để tiến hành làm chế tạo
  nước rửa bát
• HS tiến hành thử nghiệm, điều chỉnh bằng việc thử khả năng tẩy rửa của sản phẩm
  với dầu mỡ, khả năng tạo bọt của sản phẩm, khả năng tạo mùi thơm dễ chịu khi dùng
  sản phẩm.
  C. Sản phầm của HS
  33
• Mỗi nhóm sẽ chế tạo ra 500ml dung dịch nước rửa bát sinh học.
  D. Quy trình tổ chức hoạt động
  GV giao nhiệm vụ cho các nhóm:
• Sử dụng nguyên liệu dụng cụ đã chuẩn bị từ trước để tiến hành chế tạo nước rửa bát
  sinh học.
• HS tiến hành thử nghiệm và hoàn thành sản phẩm tại nhà
  Hoạt động 5: TRÌNH BÀY VÀ ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM NƢỚC RỬA BÁT SINH
  HỌC TỪ BỒ KẾT, VỎ BƢỞI VÀ SẢ.
  A. Mục đích
  Các nhóm giới thiệu về quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học, chia sẻ về kết quả thử
  nghiệm và định hướng cải tiến sản phẩm trong quá trình tiến hành.
  B. Nội dung
• Các nhóm trình bày sản phẩm tại lớp
• Đánh giá sản phẩm dựa trên tiêu chí đã đề ra
• Chia sẻ, thảo luận để điều chỉnh cải tiến sản phẩm
  C. Sản phẩm của HS
• Quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học
• Dung dịch nước rửa bát sinh học do các nhóm HS chế tạo ra
  D. Quy trình tổ chức hoạt động
  Báo cáo trƣớc lớp (32 phút/4 nhóm)
  GV thông báo tiến trình của buổi báo cáo với yêu cầu về thời gian như sau:
  Trình bày báo cáo: 5 phút, phản biện: 3 phút
  Trước khi báo cáo các nhóm nộp video về tiến trình thực hiện
• Nội dung báo cáo: Quy trình tiến trình thực hiện và kết quả các lần thử nghiệm
• Các nhóm khác lắng nghe và đặt câu hỏi phản biên
  Thử nghiệm sản phầm (8 phút)
• HS dùng dung dịch nước rửa bát vừa chế tạo ra để để thử nghiệm theo 3 tiêu chí: Khả
  năng tẩy rửa với dầu mỡ, khả năng tạo bọt, khả năng tạo mùi thơm dễ chịu khi dùng.
  GV và HS ghi kết quả vào phiếu đánh giá sản phẩm
  Tổng kết đánh giá sản phẩm trên lớp
• GV và HS nhận xét về chất lượng của dung dịch nước rửa bát sinh học do nhóm
  mình tạo ra.
  34
• GV tổng kết và đánh giá chung về dự án chế tạo dung dịch nước rửa bát sinh học.
  Bảng 2. 2: Bảng tiêu chí đánh giá quy trình chế tạo nƣớc rửa bát sinh học.
  STT Tiêu chí Điểm
  Quy trình chế tạo nƣớc rửa bát sinh học
  1 Quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học dựa trên kiến thức về chất
  giặt rửa, có chế hoạt động của chất giặt rửa
  2
  2 Quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học có thông số như yêu cầu đưa ra 2
  3 Quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học đơn giản, khoa học 1
  Kỹ năng thuyết trình
  4 Trình bày thuyết trình 1
  5 Trả lời được câu hỏi phản biện 1
  6 Tham gia đóng góp ý kiến, đặt câu hỏi phản biện cho nhóm báo cáo 1
  Kỹ năng làm việc nhóm
  7 Kế hoạch có tiến trình và phân công nhiệm vụ rõ ràng và hợp lý 1
  8 Mỗi thành viên hợp tác hiệu quả để hoàn thành dự án 1
  Tổng số điểm 10 điểm
  Bảng 2. 3: Bảng tiêu chí đánh giá sản phẩm nƣớc rửa bát sinh học
  STT Tiêu chí Điểm
  Sản phẩm nƣớc rửa bát sinh học
  1 Trạng thái: lỏng hoặc sánh, không kết tủa 15
  2 Mùi: có mùi thơm, dễ chịu 15
  3 Màu: có màu nâu sẫm 15
  4 Nước rửa bát có khả năng tẩy rửa tốt. 30
  5 Nước rửa bát có độ tạo bọt đạt khoảng 2- 3 cm 15
  6 Giá thành rẻ 10
  Tổng 100 điểm
  35
  SỔ THEO DÕI DA: CĐ CHẾ TẠO NƢỚC RỬA BÁT SINH HỌC TỪ BỒ KẾT,
  VỎ BƢỞI VÀ SẢ

1. Tên dự án: Chế tạo nƣớc rửa bát sinh học từ bồ kết, vỏ bƣởi và sả
2. Bộ câu hỏi định hƣớng

• Câu hỏi khái quát: Chất giặt rửa và cơ chế hoạt động của chất giặt rửa ra sao?
• Câu hỏi bài học: Chế tạo rửa bát sinh học từ bồ kết, vỏ bưởi và sả như thế nào?
• Câu hỏi nội dung:
  Câu 1: Chất giặt rửa gì? Cơ chế hoạt động của chất giặt rửa?
  Câu 2: Chất giặt rửa tổng hợp là gì? Hãy kể tên một số loại quả hoặc cây và cách dùng
  chúng để giặt rửa trong thực tế
  Câu 3: Nêu ưu nhược điểm của bồ kết, xà phòng và bột giặt
  Câu 4: Saponin thuộc loại hợp chất hữu cơ nào? Tính tẩy rửa của saponin trong quả bồ
  kết xảy ra như thế nào? Hãy kể tên một số loại quả, cây có chứa hợp chất này?
  Câu 5: Hãy kể một số tác dụng của tinh dầu có trong vỏ bưởi, sả.

1. Nhiệm vụ nghiên cứu
   Vấn đề nghiên cứu: Thiết kế quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học, thực nghiệm chế
   tạo ra sản phẩm.
   Nhiệm vụ nghiên cứu:

• Nghiên cứu tính tẩy rửa của hợp chất Saponin trong bồ kết. (Có giống với cơ
  chế hoạt động của chất giặt rửa hay không).
• Nghiên cứu quy trình chế tạo tạo nước rửa bát sinh học (Nêu rõ những vấn đề
  nhóm cải tiến để có sản phẩm tốt hơn)
• Nghiên cứu về ứng dụng của các loại tinh dầu có trong vỏ bưởi, sả
• Thực nghiệm chế tạo nước rửa bát sinh học.
• Tính toán tỉ lệ giữa các nguyên liệu để tạo ra sản phẩm có chất lượng theo yêu
  cầu đề ra
• Tính toán giá thành cho 1 sản phẩm, cho một số lượng lớn sản phẩm
  36

1. Phân công nhiệm vụ trong nhóm
   Ngƣời thực
   hiện
   Nhiệm vụ
   Phƣơng
   tiện
   Sản phẩm dự kiến
   Cá nhân Trả lời câu hỏi định hướng
   hoạt động.
   SGK,
   Internet
   Phiếu học tập
   Cá nhân Nghiên cứu tính tẩy rửa của
   hợp chất Saponin trong bồ
   kết.
   Internet Tài liệu
   Cả nhóm – Nghiên cứu kĩ thuật chế tạo
   nước rửa bát sinh học

• Thiết kế qui trình chế tạo
  nước rửa bát sinh học
  Internet Tài liệu
  Cả nhóm Thực hiện chế tạo nước rửa
  bát sinh học
  Nguyên
  liệu,
  dụng cụ
  Trình bày quy trình chế tạo
  nước rửa bát sinh học trên
  slide hoặc trên A0.
  Sản phẩm nước rửa bát sinh
  học
  Cá nhân Tính toán giá thành cho 1 sản
  phẩm, cho một số lượng lớn
  sản phẩm.
  Máy
  tính
  Tài liệu tính toán giá thành
  sản phẩm
  Cả nhóm Ý kiến thảo luận sản phẩm Hồ sơ theo dõi dự án
  Cả nhóm Báo cáo dự án Hồ sơ dự án, phiếu ĐGNL,
  Báo cáo qui trình sản xuất,
  thử nghiệm sản phẩm
  2.2.2. Kế hoạch bài dạy CĐ 2: Làm giấy và túi giấy từ thân cây chuối

1. Lí do chọn chủ đề
   Giấy được tạo ra trực tiếp từ bột gỗ để tạo ra các sản phẩm rất đa dạng như giấy
   carton, giấy báo, giấy tập,…. Mỗi loại giấy có tính chất khác nhau thì sẽ ứng với nhu
   cầu sử dụng khác nhau trong đời sống. Vì tính ứng dụng thực tế nhiều nên hằng ngày
   37
   trên thế giới có lượng giấy khổng lồ được sản xuất ra. Nhưng kèm theo đó chính là
   những hậu quả ảnh hưởng đến môi trường bởi nguyên liệu tạo ra giấy chính là bột gỗ
   mà muốn có bột gỗ thì phải chặt cây. Chính vì nhận ra điều đó nên ngày nay người ta
   đã tìm ra những phương pháp khác để tạo ra giấy và làm giảm ảnh hưởng đến môi
   trường.
   Chính lẽ đó mà “giấy làm từ phế phẩm nông nghiệp” ra đời. Tất nhiên để tạo
   ra giấy thì nguồn nguyên liệu tốt nhất vẫn là bột gỗ, nhưng song song với nó thì những
   sản phẩm giấy được tạo ra từ phế phẩm nông nghiệp như thân cây chuối, bã mía, rơm
   rạ….cũng chính là một nguồn nguyên liệu tuyệt vời để tạo ra giấ

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Thiết kế kế hoạch dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn kết hợp giáo dục STEM tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông mới 2018

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
Giáo dục luôn giữ vai trò quan trọng trong sự phát triển của nền kinh tế, văn hóa,
xã hội ở mỗi quốc gia trên thế giới. Ở Việt Nam giáo dục (GD) cũng luôn được coi
trọng, đại hội Đảng lần thứ XII vẫn tiếp tục khẳng định “Giáo dục là quốc sách hàng
đầu. Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài”. Với tầm quan trọng như vậy, việc đổi mới và phát triển giáo dục là vấn đề
cấp thiết cần được thực hiện ở mỗi cấp học.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình GD tiếp
cận nội dung sang tiếp cận năng lực (NL) của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến
việc học sinh (HS) học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua
việc học, chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất;
đồng thời đang dần chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ
sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) để giải quyết vấn đề
(GQVĐ) trong học tập và thực tiễn có liên quan.
Một trong những định hướng chính mang tính chiến lược của đổi mới chương
trình giáo dục phổ thông (GDPT) năm 2018 là dạy học tích hợp và dạy học phân hóa.
Quan điểm dạy học tích hợp là một định hướng trong đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục, chuyển từ cách tiếp cận nội dung GD sang tiếp cận NL nhằm giúp người học
có khả năng GQVĐ trong cuộc sống. GD STEM dựa trên dạy học tích hợp các môn
Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học đang là mối quan tâm của nhiều nhà giáo,
nhà khoa học giáo dục và xã hội.
Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, có rất nhiều các kiến thức liên quan đến
thực tiễn cuộc sống. Vận dụng kiến thức vào thực tiễn là mức độ nhận thức cao nhất
của con người, quá trình này vừa giúp HS củng cố, nâng cao kiến thức vừa góp phần
rèn luyện kĩ năng học tập và kĩ năng sống. Do đó, thông qua việc dạy học chủ đề (CĐ)
STEM có lồng ghép các kiến thức thúc đẩy sự gắn kết kiến thức trong nhà trường với
thực tiễn đời sống. Hiện nay, việc rèn cho HS năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng
2
(NLVDKTKN) đã và đang được nhiều nhà giáo dục và giáo viên (GV) quan tâm. Từ
đó giúp các em phát triển được NL cần thiết và góp phần nâng cao hiệu quả học tập.
Tuy nhiên, thực tế ở các trường phổ thông hiện nay, hầu hết GV vẫn còn lúng túng
trong việc phát triển, đánh giá các năng lực nói chung và NLVDKTKN nói riêng cũng
như xây dựng các chủ đề dạy học STEM trong môn Hóa học còn hạn chế. Vì vậy, cần
có thêm những nghiên cứu cụ thể hơn về vấn đề này nhằm giúp cho GV làm tài liệu
tham khảo đáp ứng với yêu cầu dạy học chương trình mới.
Từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực vận
dụng kiến thức kĩ năng thông qua dạy học STEM phần Hóa học hữu cơ lớp 12”.
PHẦN II: MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến
   Thực trạng công tác dạy và học môn Hóa học theo hướng phát triển năng lực vận
   dụng kiến thức kĩ năng cho HS tại trường THPT Lý Nhân Tông.

• Đội ngũ giáo viên dạy Hóa học có trình độ đạt chuẩn, đặc biệt các giáo viên Vật
  lí, Hóa học và Sinh học tích cực trao đổi, thảo luận và xây dựng các đề tài Khoa học kĩ
  thuật tích hợp, liên môn. Bên cạnh đó vẫn còn một số hạn chế trong việc thực hành áp
  dụng các PPDH tích cực của GV, chưa phát huy hết tính chủ động, sáng tạo của học
  sinh với vai trò HS là người chủ động học tập. Dạy học định hướng phát triển
  NLVDKTKN còn khá mới mẻ trong nhà trường, HS chưa vận dụng kiến thức, kĩ năng
  được học giải quyết vấn đề thực tiễn, chế tạo ra các sản phẩm khoa học kĩ thuật ứng
  dụng trong đời sống. Mặt khác việc dạy học theo định hướng STEM nhằm phát triển
  NLVDKTKN hiệu quả cần có nhiều thời gian, phương tiện hiện đại, các điều kiện để
  khai thác nguồn tài nguyên học tập và ứng dụng giải quyết vấn đề thực tiễn.
• Về phía HS: HS trường Lý Nhân Tông có đầu vào thấp, đa số các em có học lực
  trung bình và khá, nên học sinh ít quan tâm học môn Hóa học do nội dung Hóa học
  THPT kiến thức hàn lâm, trừu tượng, ít nằm trong tổ hợp bộ môn xét cao đẳng, đại học
  ở ngành nghề các em lựa chọn.
• Về cơ sở vật chất : nhà trường đã có phòng học bộ môn Hóa học với các trang
  thiết bị cần thiết.
  3
• Trong những năm gần đây Sở GD& ĐT Nam Định thường xuyên tổ chức Cuộc
  thi KHKT và Ngày hội STEM, tại trường THPT Lý Nhân Tông ban giám hiệu tạo điều
  kiện và luôn khuyến khích các giáo viên đầu tư, hướng dẫn học sinh tham gia.

1. Tóm tắt nội dung giải pháp và làm rõ tính mới
   Các nội dung cơ bản được đưa ra là:

• Nghiên cứu lí luận chung về các vấn đề: dạy học theo định hướng phát triển NL
  người học, NLVDKTKN, quan điểm dạy học tích hợp và GD STEM trong dạy học
  hoá học.
• Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình hoá học lớp 12 THPT và đi sâu vào
  phần Hóa học hữu cơ lớp 12.
• Xây dựng và tổ chức thực hiện một số CĐGD STEM phần Hóa học hữu cơ lớp

1. Thiết kế kế hoạch dạy học cho các CĐGD STEM đã đề xuất.

• Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKTKN thông qua dạy học CĐGD STEM
  của thực tiễn cho HS THPT.
• Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá sự phù hợp, khả thi của
  các đề xuất và tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đề ra.
  Điểm mới của giải pháp
• Chưa có đề tài nghiên cứu, SKKN được công bố giống hoặc gần giống với đề
  tài của SKKN.
• Đề xuất 4 CĐ và xây dựng nội dung chi tiết cho 2 CĐGD STEM phần Hóa học
  hữu cơ lớp 12 và tổ chức thực hiện các CĐ này nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS.
  Thiết kế các kế hoạch bài dạy (KHBD) minh hoạ.
• Xác định cấu trúc NLVDKTKN thông qua dạy học CĐGD STEM. Thiết kế và
  sử dụng bộ công cụ đánh giá NLVDKTKN của HS sau khi thực hiện CĐGD STEM đã
  đề xuất.

1. Nội dung giải pháp
   NỘI DUNG 1: TỔNG QUAN LÍ THUYẾT
   1.1. Năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng
   1.1.1 Khái niệm
   4
   NLVDKTKN của HS là “khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã có vào
   một số tình huống cụ thể trong học tập và thực tiễn, mô tả, dự đoán, giải thích hiện
   tượng, giải quyết các vấn đề một cách khoa học”.
   NLVDKTKN còn phản ánh khả năng ứng xử thích hợp trong các tình huống có
   liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng; ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu
   cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường.
   1.1.2. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
   Theo [7], [22] cấu trúc của NLVDKTKN bao gồm các NL thành phần như:

• NL phát hiện, giải thích hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong cuộc sống.
• NL phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn.
• NL vận dụng kiến thức tổng hợp, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn
  và đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch GQVĐ.
• NL định hướng nghề nghiệp.
• NL ứng xử với tình huống của bản thân và xã hội.
  1.1.3. Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
  Theo [7], biểu hiện của NLVDKTKN như sau:
• Vận dụng được kiến thức hoá học để phát hiện, giải thích được một số hiện
  tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong các lĩnh vực của thực tiễn
• Vận dụng được kiến thức hoá học để phản biện, ĐG ảnh hưởng của một vấn đề
  thực tiễn.
• Vận dụng được kiến thức tổng hợp để ĐG ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn
  và đề xuất một số PP, biện pháp, mô hình, kế hoạch GQVĐ.
• Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp THPT.
• Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và
  cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường.
  1.2. Xác định cấu trúc và thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến
  thức kĩ năng thông qua dạy học chủ đề giáo dục STEM
  1.2.1. Xác định cấu trúc của NLVDKTKN thông qua dạy học chủ đề STEM
  Từ biểu hiện của NLVDKTKN mô tả trong văn bản chương trình GDPT môn
  Hóa học 2018; đặc điểm của mô hình GD STEM; đặc điểm, nội dung của CĐ dạy học
  5
  STEM phần Hóa học hữu cơ lớp 12, chúng tôi xác định cấu trúc của NLVDKTKN
  gồm 5 thành tố cơ bản với 8 tiêu chí biểu hiện và được mô tả ở bảng sau:
  Bảng 1. 1. Bảng mô tả cấu trúc của NLVDKTKN
  NL thành tố Tiêu chí

1. NL phát hiện, giải thích
   vấn đề thực tiễn
   TC1. Phát hiện được vấn đề thực tiễn liên quan đến CĐ
   STEM
   TC2: Giải thích vấn đề thực tiễn có liên quan đến môn
   Hóa học trong CĐ STEM
2. NL phản biện/ ĐG các
   vấn đề thực tiễn có liên
   quan
   TC3: Vận dụng được kiến thức hóa học để xác định,
   phân tích/ suy luận vấn đề thực tiễn có liên quan đến CĐ
   STEM
   TC4: Đưa ra được kết luận đúng đắn về bản chất vấn đề
   thực tiễn trong CĐ STEM
3. NL đề xuất PP, biện
   pháp, mô hình, lập kế
   hoạch thực hiện GQVĐ
   TC5: Đề xuất được một số PP, biện pháp, mô hình, kế
   hoạch để GQVĐ thực tiễn liên quan đến CĐ STEM.
   TC6: Lựa chọn phương án, mô hình/ kế hoạch thực hiện
   có tính khả thi GQVĐ thực tiễn của CĐ.
4. NL thực hiện kế hoạch
   GQVĐ thực tiễn
   TC7: Thực hiện kế hoạch GQVĐ thực tiễn đã lựa chọn
   và trình bày kết quả sản phẩm.
5. NL ứng xử bảo vệ môi
   trường
   TC8: Phát hiện, hiểu rõ tác động của vấn đề nghiên cứu
   trong CĐ STEM tới việc bảo vệ môi trường.
   1.2.2. Xác định mức độ biểu hiện của các tiêu chí NLVDKTKN.
   Căn cứ vào cấu trúc của NLVDKTKN đã xây dựng ở trên để xây dựng bảng mô tả
   cụ thể các tiêu chí đánh giá và mức độ đạt được của từng tiêu chí:
   Bảng 1. 2. Mô tả các mức độ biểu hiện của các tiêu chí NL VDKTKN
   Tiêu chí đánh giá Mức độ biểu hiện
6. Phát hiện được vấn
   đề thực tiễn liên quan
   đến CĐ STEM
   MĐ 1: Phát hiện ra vấn đề thực tiễn nhưng không liên quan
   trực tiếp đến CĐ STEM
   MĐ 2: Phát hiện được vấn đề thực tiễn liên quan đến CĐ
   6
   STEM nhưng chưa đầy đủ
   MĐ 3: Phát hiện được vấn đề thực tiễn liên quan đến CĐ
   STEM chính xác, đầy đủ.
7. Giải thích VĐ thực
   tiễn có liên quan đến
   môn Hóa học trong
   chủ đề STEM
   MĐ 1: Giải thích chưa đúng cơ sở khoa học, bản chất của vấn
   đề thực tiễn có liên quan đến CĐ STEM
   MĐ 2: Giải thích được một số nội dung vấn đề thực tiễn có
   liên quan đến CĐ STEM
   MĐ 3: Giải thích một cách chính xác, đầy đủ nội dung vấn đề
   thực tiễn có liên quan đến CĐ STEM trên cơ sở khoa học
8. Vận dụng được kiến
   thức Hóa học để xác
   định, phân tích/ suy
   luận vấn đề thực tiễn
   có liên quan đến CĐ
   STEM
   MĐ 1: Vận dụng chưa đúng kiến thức Hóa học để phân tích
   suy luận được các yếu tố trong CĐ STEM.
   MĐ 2: Vận dụng được kiến thức hoá học để phân tích suy
   luận được các yếu tố trong CĐ STEM nhưng chưa đầy đủ
   chính xác
   MĐ 3: Vận dụng đúng các kiến thức hoá học để phân tích
   suy luận đầy đủ, chính xác, khoa học các yếu tố trong CĐ
   STEM
9. Đưa ra được kết
   luận đúng đắn về bản
   chất vấn đề thực tiễn
   trong CĐ STEM
   MĐ 1: Đưa ra kết luận nhưng không đúng về bản chất vấn đề
   thực tiễn có trong CĐ STEM.
   MĐ 2: Đưa ra được kết luận về bản chất vấn đề thực tiễn
   trong CĐ STEM nhưng chưa đầy đủ
   MĐ3. Đưa ra được kết luận đầy đủ, chính xác và khoa học về
   bản chất vấn đề thực tiễn trong CĐ STEM
10. Đề xuất được một
    số phương án, biện
    pháp, mô hình, kế
    hoạch để GQVĐ thực
    tiễn liên quan đến CĐ
    STEM
    MĐ 1: Đề xuất một vài biện pháp GQVĐ nhưng chưa mang
    tính khả thi và không thực tiễn
    MĐ 2: Đã đề xuất được một số giải pháp, phương án GQVĐ
    nhưng chưa phân tích cụ thể và đầy đủ về các giải pháp này
    MĐ 3: Đề xuất được các phương án, giải pháp để GQVĐ,
    phân tích được ưu và nhược điểm của từng giải pháp một
    7
    cách đầy đủ, hợp lí
11. Lựa chọn phương
    án, mô hình/ kế hoạch
    thực hiện có tính khả
    thi GQVĐ thực tiễn
    của chủ đề
    MĐ 1: Lựa chọn phương án, mô hình và kế hoạch thực hiện
    chưa mang tính khả thi.
    MĐ 2: Lựa chọn được giải pháp, mô hình, kế hoạch thực hiện
    có tính khả thi nhưng chưa có sự giải thích đầy đủ và hợp lí.
    MĐ 3: Lựa chọn được giải pháp thực hiện phù hợp, khả thi và
    có phân tích, lập luận giải thích hợp lý
12. Thực hiện kế hoạch
    GQVĐ thực tiễn đã
    lựa chọn và trình bày
    kết quả sản phẩm
    MĐ 1: Thực hiện được một phần nhỏ (1/4 nội dung) kế hoạch
    GQVĐ thực tiễn, trình bày kết quả chưa đầy đủ, còn lúng
    túng.
    MĐ 2: Đã thực hiện kế hoạch GQVĐ thực tiễn đã lựa chọn
    nhưng chưa đầy đủ (khoảng ½ đến ¾ nội dung), trình bày kết
    quả rõ ràng nhưng chưa đầy đủ và logic
    MĐ 3: Thực hiện kế hoạch GQVĐ thực tiễn đã lựa chọn một
    cách đầy đủ, chuẩn xác, khoa học. Trình bày rõ ràng, logic,
    bảo vệ được kết quả của mình
13. Phát hiện, hiểu rõ
    tác động của VĐ
    nghiên cứu trong chủ
    đề STEM tới việc bảo
    vệ môi trường
    MĐ 1: Phát hiện được vấn đề nghiên cứu nhưng chưa hiểu về tác
    động của nó đến việc bảo vệ môi trường
    MĐ 2: Phát hiện và hiểu được một số tác động của vấn đề
    nghiên cứu tới việc bảo vệ môi trường nhưng chưa đầy đủ
    MĐ 3: Phát hiện và hiểu rõ được các tác động của vấn đề
    nghiên cứu tới việc bảo vệ môi trường.
    Trong đó Mức độ 1: tương ứng với 1 điểm; Mức độ 2: tương ứng với 2 điểm; Mức độ
    3: tương ứng với 3 điểm
    1.3. Một số vấn đề cơ bản về giáo dục STEM
    1.3.1 Khái niệm STEM
    Theo [2], [9], [14], STEM là cách viết ghép các chữ cái đầu tiên trong tiếng Anh
    của các từ: Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kĩ thuật),
    Mathematic (Toán học).
    8
    STEM là thuật ngữ lần đầu tiên được giới thiệu bởi Quỹ Khoa học Mỹ vào năm
14. STEM là một chương trình giảng dạy dựa trên ý tưởng giáo dục HS theo bốn
    chuyên ngành cụ thể – khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học – theo cách tiếp cận
    liên ngành và ứng dụng. Thay vì dạy bốn môn học riêng biệt, STEM tích hợp chúng
    vào một mô hình học tập gắn kết dựa trên các ứng dụng trong thế giới thực, thông qua
    đó các kỹ năng STEM được tích hợp, lồng ghép hài hòa.
    1.3.2. Giáo dục STEM
    Trong chương trình GDPT tổng thể năm 2018 [6], xác định: “GD STEM là mô
    hình GD dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp HS áp dụng các kiến thức khoa học,
    công nghệ, kĩ thuật và toán học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh
    cụ thể”.
    1.3.3. Mục tiêu của giáo dục STEM
    Hiện nay nhiều quốc gia trên thế giới đã đưa STEM vào chương trình GD và đặt
    ra các mục tiêu cho GD STEM. Tuỳ từng quốc gia và bối cảnh khác nhau mà mục tiêu
    của GD STEM cũng khác nhau nhưng đều có điểm chung là sự tác động đến người
    học, nhằm phát triển con người đáp ứng mục tiêu phát triển kinh tế, xã hội của quốc
    gia trong thời đại toàn cầu hoá đầy cạnh tranh và thách thức.
    Theo [9], [15], [16], với GD nước ta thì mục tiêu chung của GD STEM là hướng tới
    sự tác động đến người học, hướng tới vận dụng kiến thức các môn học để GQVĐ thực
    tiễn nhằm đáp ứng các mục tiêu kinh tế, xã hội của đất nước. Cụ thể là GD STEM thể
    hiện đầy đủ mục tiêu GDPT theo chương trình GDPT tổng thể và còn phát triển cho HS:

• Các NL đặc thù của các môn học thuộc lĩnh vực STEM: Đó là những kiến thức,
  kĩ năng liên quan đến các môn học Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật, Toán học. Qua đó
  HS biết liên kết các kiến thức Khoa học, Toán học để GQVĐ thực tiễn, biết sử dụng,
  quản lí và truy cập Công nghệ, biết về quy trình thiết kế và chế tạo ra các sản phẩm.
• Các NL cốt lõi: GD STEM nhằm trang bị cho HS những NL, hành trang trước
  những cơ hội, thách thức trong thời đại công nghệ 4.0. Ngoài những hiểu biết về các
  lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật, Toán học, HS sẽ được phát triển tư duy sáng
  tao, kĩ năng hợp tác để thành công…
  9
• Định hướng nghề nghiệp: GD STEM sẽ tạo cho HS có những kiến thức, kĩ năng
  mang tính nền tảng cho việc học tập ở các bậc học cao hơn cũng như cho nghề nghiệp
  trong tương lai. Từ đó, góp phần xây dựng lực lượng lao động có NL, phẩm chất tốt
  đặc biệt là lao động trong lĩnh vực STEM đáp ứng yêu cầu nguồn lao động xây dựng
  và phát triển đất nước.
  Với mục tiêu trên, mô hình GD STEM tổ chức các hoạt động học tập tích cực
  nhằm tác động đến HS như:
• Đưa trải nghiệm sáng tạo vào trong quá trình học tập. HS được học trên cơ sở
  dự án (DA), được giao nhiệm vụ theo từng DA, từ đó phát huy tối đa khả năng tư duy
  sáng tạo và ứng dung các kiến thức khoa học vào cuộc sống.
• Đem lại sự hứng thú trong học tập. Nhiệm vụ giao cho HS gắn với thực tiễn nên
  hấp dẫn, kích thích trí sáng tạo và tò mò của HS.
• Đánh giá đúng chính xác NL HS. Thay vì những bài thi quyết định kết quả học
  tập của một cá nhân, thì GD STEM đánh giá sự tiến bộ của HS theo một quá trình.
  Trong đó, HS được cọ sát, tranh luận, bảo vệ ý kiến của bản thân cũng như được hợp
  tác vơi các thành viên trong nhóm.
  Qua đó, GD STEM đã góp phần GQVĐ của GD nước ta hiện nay là: giảm tải
  kiến thức kinh viện, thay đổi PPDH và PP đánh giá HS.
  1.4. Xây dựng và tổ chức thực hiện chủ đề giáo dục STEM
  1.4.1. Tiêu chí xây dựng chủ đề giáo dục STEM
  Trên cơ sở nội dung của phần Hóa học hữu cơ lớp 12, GV nghiên cứu chuẩn kiến
  thức, kĩ năng của môn học, tìm ra các vấn đề, các mâu thuẫn trong thực tế có liên quan
  và nội dung GD STEM để xây dựng các chủ đề học tập. Một CĐGD STEM được xây
  dựng dựa trên các tiêu chí sau:
  Tiêu chí 1: Chủ đề STEM cần tập trung vào các vấn đề thực tiễn.
  Tiêu chí 2: Cấu trúc bài học STEM kết hợp tiến trình khoa học và quy trình thiết kế kĩ thuật.
  Tiêu chí 3: PPDH bài học STEM đưa HS vào hoạt động tìm tòi và khám phá, định
  hướng hành động, trải nghiệm và sản phẩm.
  Tiêu chí 4: Hình thức tổ chức bài học STEM lôi cuốn HS vào hoạt động nhóm kiến
  tạo.
  10
  Tiêu chí 5: Nội dung bài học STEM áp dụng chủ yếu từ nội dung khoa học và toán mà
  HS đã và đang học.
  Tiêu chí 6: Tiến trình bài học STEM tính đến có nhiều đáp án đúng và coi sự thất bại
  như là một phần cần thiết trong học tập.
  1.4.2. Quy trình xây dựng chủ đề/ bài học dạy học STEM
  Từ các quy trình xây dựng CĐGD STEM, chúng tôi xác định quy trình xây dựng
  CĐGD STEM gồm 4 bước và được mô tả bằng sơ đồ sau:
  Bước 1: Lựa chọn chủ đề bài học
  Căn cứ vào nội dung kiến thức và các hiện tượng, quá trình gắn với các kiến thức
  đó trong tự nhiên; quy trình hoặc thiết bị công nghệ có sử dụng kiến thức phần Hóa
  học hữu cơ lớp 12 để lựa chọn chủ đề của bài học.
  Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết
  Sau khi chọn CĐ của bài học, cần xác định vấn đề cần giải quyết để giao cho HS
  thực hiện đảm bảo sau khi GQVĐ đó, HS nắm được những kiến thức, kĩ năng cần hình
  thành trong phần Hóa học hữu cơ lớp 12 hoặc VDKTKN đã biết để xây dựng bài học.
  Bước 3: Xây dựng tiêu chí đánh giá sản phẩm/ giải pháp GQVĐ
  Sau khi đã xác định vấn đề cần giải quyết/ sản phẩm cần chế tạo, cần xác định rõ
  tiêu chí của giải pháp/ sản phẩm. Đây chính là căn cứ để đề xuất giả thuyết khoa học/ giải
  pháp GQVĐ/ thiết kế mẫu sản phẩm. Các tiêu chí cần hướng tới định hướng quá trình học
  tập và vận dụng kiến thức nền của HS, không nên tập trung ĐG sản phẩm vật chất.
  Bước 1: Lựa chọn chủ đề STEM
  Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết
  Bước 3: Xác định tiêu chí đánh giá sản phẩm/ giải
  pháp giải quyết vấn đề
  Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học
  Hình 1.1: Sơ đồ quy trình xây dựng CĐGD STEM
  11
  Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học.
  Các hoạt động DH được thiết kế theo các PP và kĩ thuật dạy học tích cực. Mỗi hoạt
  động được thiết kế rõ ràng về mục đích, nội dung và sản phẩm mà HS phải hoàn thành.
  1.4.3. Tiến trình dạy học chủ đề/ bài học STEM.
  Tiến trình DH bài học STEM được thực hiện theo quy trình kỹ thuật, trong đó việc
  nghiên cứu kiến thức nền chính là hoạt động học để chiếm lĩnh nội dung kiến thức tương
  ứng với các vấn đề cần giải quyết trong bài học. HS là người chủ động nghiên cứu SGK,
  tài liệu hỗ trợ, tiến hành thí nghiệm…Thông qua các hoạt động đó mà HS hình thành
  được kiến thức mới, rèn luyện các kĩ năng, phát triển phẩm chất và NL cần có.
  Tiến trình dạy học CĐ/ bài học STEM được mô tả bằng sơ đồ sau:

Tiến trình bài học CĐ STEM là sự kết hợp giữa tiến trình khoa học và chu trình
thiết kế kĩ thuật, tuy nhiên các bước không nhất thiết phải tổ chức theo thứ tự mà có
thể song hành tương hỗ lẫn nhau.
Xác định vấn đề
Nghiên cứu kiến thức nền
9
9
Đề xuất giải pháp/ bản thiết kế
Lựa chọn giải pháp/ bản thiết
kế
Chế tạo mô hình (nguyên mẫu)
Chia sẻ và thảo luận
Điều chỉnh thiết kế
Hình 1.2 : Tiến trình dạy học chủ đề/ bài học STEM
12
NỘI DUNG 2: PHÁT TRIỂN NLVDKTKN CHO HS THÔNG QUA DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ STEM PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 12
2.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung phần Hóa học hữu cơ lớp 12
2.1.1. Mục tiêu cần đạt phần Hóa học hữu cơ lớp 12
Chương 1: Este- Lipit
a. Kiến thức

• HS nêu được khái niệm, đặc điểm cấu tạo phân tử, phân loại, đồng phân, danh
  pháp (gốc- chức) của este, PP điều chế este và ứng dụng của một số este tiêu biểu.
• HS nêu được khái niệm và phân loại lipit, khái niệm chất béo, tính chất vật lý
  và ứng dụng của chất béo.
• HS trình bày được tính chất hóa học (TCHH) cơ bản của este (phản ứng thủy
  phân) và của chất béo.
• HS giải thích được este không tan trong nước và có nhiệt độ sôi thấp; cách
  chuyển chất béo lỏng về chất béo rắn.
  b. Kĩ năng
• Viết được công thức cấu tạo (CTCT) của este, các phương trình hoá học
  (PTHH) của phản ứng minh hoạ TCHH của este no, đơn chức và chất béo.
• Phân biệt este với các chất khác (ancol, axit,… ) bằng PP hoá học, phân biệt
  được dầu ăn và mỡ bôi trơn về thành phần hoá học.
• Tính khối lượng các chất trong phản ứng xà phòn

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT