SKKN Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm phát triển năng lực cho học sinh lớp 11 và lớp 12 ở trường THPT

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Thế kỷ XXI là thế kỷ của tri thức và thế giới đang diễn ra sự bùng nổ tri thức
và công nghệ. Sự phát triển của thời đại đòi hỏi nguồn nhân lực phải có đủ trình độ,
NL và phẩm chất để đáp ứng yêu cầu của thời đại. Điều này được thể hiện rất rõ
trong nội dung văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII về Giáo dục và Đào
tạo: Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo, nâng cao chất lượng nguồn
nhân lực”, “Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân
lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi
với hành, lí luận gắn với thực tiễn – chuyển từ HỌC ĐỂ BIẾT SANG HỌC ĐỂ
LÀM’’.
Như vậy, mục tiêu của giáo dục là chuẩn bị cho con người có được một hệ
thống NL và phẩm chất, mà hạt nhân là biết tiếp cận phát hiện và GQVĐ một cách
sáng tạo và đúng đắn. Nhưng thực tế hiện nay, NL này của HS vẫn còn rất hạn chế,
việc tìm ra PPDH cũng như thiết kế bài dạy học để phát triển NL GQVĐ&ST của
HS một cách hiệu quả là rất cần thiết cho GV phổ thông.
Hóa học là môn khoa học có sự kết hợp nhuần nhuyễn lí thuyết với thực
nghiệm. Vì vậy, việc học lí thuyết kết hợp với thực hành, thí nghiệm trong phòng
thực hành, ngoài thực tiễn có vai trò và ý nghĩa quan trọng. Qua quá trình học tập
môn Hóa học, nếu GV biết cách sử dụng PPDH hợp lý thì các NL, đặc biệt là NL
tìm tòi, khám phá; NL GQVĐ&ST của HS sẽ được hình thành và phát triển.
Thực hiện chương trình: Hoạt động ngoài giờ lên lớp – Trải nghiệm sáng tạo
trong chương trình THPT, nhà trường hướng dẫn và tổ chức HS tham gia rất nhiều
các HĐ TNST trong và ngoài nhà trường, từ đó tích lũy kinh nghiệm cũng như phát
huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân. Đặc biệt HS được tham gia HĐ TNST tìm
hiểu và bảo vệ môi trường. Trước tình trạng ô nhiễm môi trường ngày càng trở nên
trầm trọng nhất là nạn ô nhiễm môi trường từ rác thải nhựa dùng một lần: cốc nhựa,
2
chai, hộp xốp,… dầu ăn thừa đã qua sử dụng xả thải trực tiếp ra môi trường gây ô
nhiễm nhiều HS băn khoăn, trăn trở muốn đi tìm câu hỏi cho bài toán “Chống rác
thải nhựa dùng một lần, tái chế dầu ăn đã qua sử dụng” bảo vệ môi trường và cuộc
sống con người. Trước phong trào đầy ý nghĩa này, HS phải làm gì đây? HS có thể
tích cực tham gia các hoạt động trải nghiệm tìm hiểu thiên nhiên và bảo vệ môi
trường để đi tìm lời giải đáp cho bài toán khó “Chống rác nhựa dùng một lần”?
Thực tế sau một thời gian tham gia HĐ TNST trong và ngoài nhà trường dưới sự
hướng dẫn của chúng tôi, HS đã tìm ra các giải pháp, thực hiện bước đầu có kết quả
các giải pháp này.
Các hoạt động trải nghiệm giúp học sinh tăng cường khả năng quan sát, học
hỏi và cọ xát với thực tế, thu lượm và xử lí thông tin từ môi trường xung quanh từ
đó đi đến hành động sáng tạo và biến đổi thực tế mà các em quan sát được.
Tuy nhiên phần lớn giáo viên và học sinh hiện nay trong quá trình dạy và học
ít chú trọng trong việc đổi mới về dạy học nhằm hướng tới phát triển các năng lực
mà học sinh cần có trong cuộc sống như: năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng
lực tìm kiếm và xử lí thông tin…
Với đề tài “ Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm phát triển năng
lực cho học sinh lớp 11 và lớp 12 ở trường trung học phổ thông” tôi mong muốn
nghiên cứu sâu hơn về tính ưu việt, khả năng vận dụng các phương pháp dạy học
nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học, phát triển các năng lực và phẩm chất
cho học sinh. Áp dụng sâu rộng trong môi trường học đường và ngoài xã hội để
góp phần tích cực “Chống rác thải nhựa dùng một lần, tái chế dầu ăn đã qua sử
dụng” bảo vệ môi trường. Đồng thời qua việc vận dụng kiến thức Hóa học để trải
nghiệm làm một số món ăn truyền thống giúp HS ý thức bảo tồn lưu giữ món ăn
đặc sản truyền thống.
Qua đề tài này, tôi mong muốn: Những giải pháp đưa ra được mọi người tiếp
tục bổ sung, hoàn thiện nâng cao chất khả năng vận dụng các phương pháp dạy học
3
nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học, phát triển các năng lực và phẩm chất
cho học sinh.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
II.1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
II.1.1. Thực trạng học tập môn hóa học trước khi có sáng kiến.
Môn hóa học THPT là môn học nằm trong bài thi Khoa học tự nhiên trong kì
thi TN THPT, được nhiều học sinh lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp. Do đó,
các em HS đã có ý thức tốt trong quá trình học tập môn hóa. Tuy nhiên,cấu trúc đề
thi hóa học vẫn còn thiên về kiến thức hàn lâm, trừu tượng nên các em chỉ chú trọng
đến việc giải các bài toán hóa học theo cách nhanh nhất một cách máy móc, vô tình
biến mình thành các “thợ giải” bài tập.
Với nhiều thầy cô giảng dạy môn hóa học với mục tiêu củng cố kiến thức,rèn
luyện kĩ năng giải bài tập, nâng cao hiệu quả dạy học nhưng lại chưa chú trọng đến
vấn đề liên hệ thực tế, gắn kiến thức hàn lâm với thực tiễn trong giảng dạy đểHS yêu
thích môn hóa học. Do đó, HS tiếp thu kiến thức hàn lâm, trừu tượng mộtcách thụ
động “không biết học kiến thức đó để làm gì”.
Bộ môn hóa học ở bậc THPT giữ một vai trò quan trọng trong việc hình thành
và phát triển trí dục, đức dục và nhân cách con người. Mục tiêu của môn học là
giúp cho HS hiểu đúng, hoàn chỉnh, nâng cao tri thức, hiểu biết về thế giới, con
người thông qua việc HS lĩnh hội tri thức mới cho bản thân. Đồng thời, giúpcho HS
hoàn thiện bản thân không chỉ về mặt kiến thức mà còn phát triển các năng lực và
phẩm chất cho bản thân.
Điều này đòi hỏi người giáo viên giảng dạy môn hóa học phải đổi mới
phương pháp dạy học tích cực, giúp HS tích hợp những kiến thức đã học giải quyết
các vấn đề thực tiễn. Đồng thời, GV cũng phải tăng cường tổ chức các hoạt động trải
nghiệm giúp HS phát triển năng lực toàn diện hơn.
4
Ngoài ra, rác thải nhựa dùng một lần , dầu ăn thừa sau khi sử dụng vứt bỏ
một cách vô cùng thoải mái mà không biết rằng những việc làm dường như rất đỗi
bình thường ấy đang hủy hoại đến sức khỏe của chính chúng ta và môi trường
“Xanh – Sạch – Đẹp” mà nhà trường, địa phương và xã hội đang phấn đấu.
II.1.2. Tính cấp thiết của đề tài.
Qua các phiếu điều tra khảo sát cho thấy số lượng HS yêu thích và thích môn
hóa học rất thấp chỉ chiếm 43,1%; HS thích học vì môn hóa học là do môn hóa học
là một trong những môn thi tốt nghiệp THPT chiếm 51,7% và kiến thức gắn với
thực tiễn 45,7%. HS cũng rất chú trọng các nội dung dạy học gắn với các kì thi
chiếm 51,7%.
Qua phân tích thì các em vẫn chủ yếu học theo lối truyền thống nặng về thi
cử đối phó, do vậy mà các em ít có yếu tố đam mê nghiên cứu và thực sự yêu thích
là rất ít, kĩ năng thực hành rất hạn chế và là nguyên nhân năng lực làm việc hạn chế
sau khi tốt nghiệp, đặc biệt là trong thời đại 4.0 với kỉ nguyên của thế giới phẳng
thì khả năng đáp ứng đầu ra sau khi ra trường lại càng rất khó khăn.
Như vậy với phương pháp dạy học truyền thống, học sinh khó có thể rèn
luyện, phát triển được các năng lực của bản thân.Việc đưa các HĐ TNST vào giảng
dạy là góp phần tích cực vào hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho học
sinh .
Hơn nữa qua nghiên cứu tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân, tác hại của rác
thải nhựa dùng một lần trong nhà trường và ngoài cộng đồng dân cư, dầu ăn thừa
đã qua sử dụng tại các gia đình, quán ăn,… tôi thấy cần phải tích cực tham gia HĐ
TNST để tìm, đưa ra và thực hiện các giải pháp để giảm thiểu các loại rác thải này
góp phần bảo vệ môi trường và sức khỏe con người.
HS trải nghiệm làm một số món ăn truyền thống vận dụng kiến thức môn học
vào thực tế qua đó giúp HS ý thức bảo tồn lưu giữ món ăn đặc sản truyền thống .
5
II. 2. Mô tả giải pháp khi có sáng kiến
II.2. 1. Vấn đề cần giải quyết
Là một giáo viên, tôi luôn mong muốn truyền đạt đến HS toàn bộ kiến thức,
giúp các em tham gia tích cực vào các hoạt động học nhằm lĩnh hội tri thức mới.
Đồng thời, HS biết cách vận dụng tri thức mới lĩnh hội vào giải thích được các
hiện tượng thực tế và vận dụng được vào thực tiễn cuộc sống.
Khi giảng dạy đa phần GV chủ yếu giảng dạy bằng phương pháp thuyết
trình và giảng dạy lí thuyết cho HS. Điều này dẫn đến hiện tượng HS không chủ
động tìm tòi lĩnh hội kiến thức. HS không nhớ, không hiểu và vận dụng những
kiến thức đã học vào thực tiễn. Vậy làm thế nào để HS có thểtích cực, chủ động
lĩnh hội kiến thức và hoàn thiện bản thân? GV cần chủ động tìm phương pháp đổi
mới để tạo hứng thú học tập cho HS, đặc biệt là giúp HS cóthể gắn kết kiến thức
học được với thực tiễn, phát huy được tính tự lực, trách nhiệm, sáng tạo của HS,
đồng thời phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp mang tính tích
hợp. Hoạt động trải nghiệm là một trong những phương pháp dạy học làm tăng
hiệu quả học tập trên.
Vậy hoạt động trải nghiệm là gì? Mục tiêu, đặc điểm, hình thức, các phương
pháp dạy học hoạt động trải nghiệm gồm những gì? Cách đánh giá hoạt động trải
nghiệm như thế nào?
II.2.2. Tính mới, tính sáng tạo

• Qua nghiên cứu tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân, tác hại của rác thải nhựa
  dùng một lần đã qua sử dụng trong nhà trường và ngoài cộng đồng dân cư, và dầu
  ăn thừa đã qua sử dụng tại gia đình, quán ăn,… tôi thấy cần phải tích cực tham gia
  HĐ TNST để tìm, đưa ra và thực hiện các giải pháp để giảm thiểu các loại rác thải
  này và tái chế chúng góp phần bảo vệ môi trường và sức khỏe con người.
  6
• Đề xuất nội dung và quy trình dạy học môn hóa học theo tiếp cận dạy học
  trải nghiệm cho học sinh THPT, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn hóa
  học cũng như phát triển năng lực của học sinh trường THPT.
• Rèn luyện cho học sinh kĩ năng làm việc theo nhóm một cách có hiệu quả
  từ đó hình thành năng lực hợp tác trong học tập và trong công việc hàng ngày.
• Định hướng cho học sinh cách tìm tòi, khai thác các tài liệu liên quan đến
  vấn đề học tập và định hướng cách khai thác thông tin từ tài liệu thu thập được một
  cách có hiệu quả.
• Giúp học sinh tự tin giao tiếp trước đám đông và khả năng thuyết trình các
  sản phẩm do chính các em tìm tòi.
• Và hơn hết các em có thể tự hào về những sản phẩm do chính tay mình làm
  ra và sử dụng những sản phẩm đó với nhiều mục đích khác nhau hoặc sẽ định
  hướng nghề nghiệp sau khi ra trường.
• Xây dựng nhiều chủ đề dạy học theo nội dung hoạt động trải nghiệm vào
  bài giảng hóa học 11, 12 THPT để dạy tốt và học tốt môn hóa học.
  II.2.3. Thực trạng, khó khăn của đề tài
• Nội dung học tập được tổ chức theo chương bài nên thời gian bị hạn chế,
  các kiến thức lại liên quan với nhau, khó triển khai dự án (thường từ 1-2 tuần các
  em mới hoàn thành trong khi nội dung bài học đôi khi chỉ được phân phối trong
  một tiết).
• Kiểm tra, đánh giá hiện nay vẫn chưa chú trọng đến kĩ năng mềm, cũng như
  kiến thức thực tế của HS.
• Về phía HS, nhiều em không hứng thú với những hoạt động thực tiễn, vì
  chúng ảnh hưởng đến thời gian học tập của các em mà không đem lại điểm số.
  Không chỉ đánh giá HS thông qua điểm số những bài kiểm tra, việc đánh giá xếp
  7
  loại GV cũng được dựa trên kết quả học tập do người đó giảng dạy. Với áp lực trên,
  làm sao HS không học để thi và GV không dạy để thi? Mục tiêu sâu xa là học để
  hành, học để làm người đã bị bỏ qua.
• HS còn rất xa lạ và hầu như không có kĩ năng hoạt động nhóm, làm việc tập
  thể, báo cáo, thuyết trình,… cũng như các hoạt động lập kế hoạch, giải quyết vấn
  đề, đánh giá.
• HS phải học nhiều môn, kiểm tra thường xuyên và định kì, áp lực học tập
  rất lớn khiến các em khó sắp xếp được thời gian thảo luận nhóm, thời gian tự học,
  tự tìm hiểu trở nên rất hạn chế.
• Về phía GV, phần lớn vẫn chưa hiểu sâu về phương pháp DHTNST, chưa
  được đào tạo và hướng dẫn cụ thể để áp dụng có hiệu quả vào thực tế.
  II.2.4.Cơ sở lý luận áp dụng sáng kiến
  II.2.4.1. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
  II.2.4.1.1. Khái niệm HĐ TNST
  HĐ TNST là hoạt động giáo dục, trong đó, từng cá nhân học sinh được trực
  tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như môi trường gia
  đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển
  tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực…, từ đó tích luỹ kinh
  nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình.
  II.2.4.1.2. Mục tiêu của HĐ TNST
  HĐ TNST giúp HS hình thành và phát triển năng lực thích ứng với cuộc
  sống,năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực nghề nghiệp thông qua chủ
  đề hoạt động gắn với những nội dung cụ thể về bản thân, quê hương, đất nước, con
  người. HĐ TNST giúp HS có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh,
  pháttriển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trước vẻ đẹp của thiên nhiên
  vàtình người, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn, bồi dưỡng cho HS tình yêu
  8
  đối với quê hương, đất nước, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp
  phần giữ gìn, phát triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam.
  II.2.4.1.3. Đặc điểm của HĐ TNST
• Trải nghiệm và sáng tạo là dấu hiệu cơ bản của hoạt động;
• Nội dung HĐ TNST mang tính tích hợp và phân hóa cao;
• HĐ TNST được thực hiện dưới nhiều hình thức đa dạng;
• HĐ TNST đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và
  ngoài nhà trường;
• HĐ TNST giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác
  không thực hiện được;
  Tóm lại, HĐ TNST là một phương thức học hiệu quả, nó giúp hình thành
  năng lực cho người học. Phương pháp trải nghiệm có thể thực hiện đối với bất cứ
  lĩnh vực tri thức nào, khoa học hay đạo đức, kinh tế, xã hội… Hoạt động trải
  nghiệm cũng cần được tiến hành có tổ chức, có hướng dẫn theo quy trình nhất định
  của nhà giáo dục thì hiệu quả của việc học qua trải nghiệm sẽ tốt hơn. Hoạt động
  giáo dục nhân cách học sinh chỉ có thể tổ chức qua hoạt động trải nghiệm.
  II.2.4.1.4. Các hình thức tổ chức HĐ TNST
  Hình thức tổ chức HĐ TNST trong nhà trường phổ thông rất phong phú và
  đa dạng. Cùng một chủ đề, một nội dung giáo dục nhưng HĐTN có thể tổ chức theo
  nhiều hình thức hoạt động khác nhau, tùy theo lứa tuổi và nhu cầu của HS, tùy theo
  điều kiện cụ thể của từng lớp, từng trường..
  HĐ TNST được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau. Hình thức có tính
  thểnghiệm tương tác như: diễn đàn, giao lưu, hội thảo, sân khấu hóa……Hình thức
  có tính cống hiến như: Thực hành lao động, hoạt động tình nguyện, nhân đạo. Hình
  thức có tính khám phá như: thực địa- thực tế, tham quan, cắm trại, trò chơi.Hình
  thức có tính nghiên cứu phân hóa như: dự án nghiên cứu khoa học, Cuộc thiKhoa
  học kĩ thuật, STEM… Mỗi hình thức hoạt động trên đều mang ý nghĩa giáodục nhất
  9
  định.
  HĐ TNST được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau. Hình thức có tính
  thể nghiệm tương tác như: diễn đàn, giao lưu, hội thảo, sân khấu hóa……Hình
  thức có tính cống hiến như: Thực hành lao động, hoạt động tình nguyện, nhân đạo.
  Hình thức có tính khám phá như: thực địa- thực tế, tham quan, cắm trại, trò chơi.
  Hình thức có tính nghiên cứu phân hóa như: dự án nghiên cứu khoa học, Cuộc thi
  Khoa học kĩ thuật, STEM… Mỗi hình thức hoạt động trên đều mang ý nghĩa giáo
  dục nhất định.
  II.2.4.2. Phát triển năng lực trong dạy học trải nghiệm sáng tạo môn hóa học
• Năng lực sáng tạo trong TNST có mối quan hệ với năng lực sáng tạo, năng
  lực nghiên cứu và thực hành Hóa học.
• Năng lực tham gia và tổ chức các hoạt động trong TNST có mối quan hệ
  với năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
• Năng lực định hướng nghề nghiệp trong TNST có mối quan hệ với năng
  lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc
  sống.
• Năng lực tích cực hóa bản thân trong TNST có mối quan hệ với năng lực
  vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, năng lực tính toán.
  II.2.4.3. Các phương pháp dạy học tích cực – hình thức dạy học trong quá trình
  dạy học trải nghiệm sáng tạo
  Phương pháp:
• Dạy học theo nhóm
• Giải quyết vấn đề
• Đóng vai
• Trực quan: thí nghiệm, video, …
  Hình thức:
• Dạy học theo chủ đề
  10
• Dạy học dự án
• Dạy học tích hợp liên môn
• STEM
  II.2.5. Các giải pháp
  II.2.5.1. Thiết kế quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm
  Tôi xây dựng giáo án cho hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo quy trình sau:
  Bước 1: Tìm hiểu HS
  Bước 2: Xác định mục tiêu, lựa chọn chủ đề và nội dung dạy học trải nghiệm
  sáng tạo
  Bước 3:Thiết kế lập kế hoạch giảng dạy
  Bước 4: Trải nghiệm (thu thập thông tin)
  Bước 5: Phân tích trải nghiệm, rút ra bài học
  Bước 6: Thiết kế bài tập áp dụng
  Bước 7: Tổng kết: GV khái quát, so sánh những kiến thức HS trải nghiệm với
  kiến thức chuẩn. Mở rộng, tăng hứng thú cho HS về các chủ đề khác.
  II.2.5.2 . Xây dựng các hoạt động trải nghiệm có thể triển khai trong chương
  trình hóa học 11 và 12
  Hóa học lớp 11
  Chương 1: Sự điện li:
  Nội dung Cách thức thực hiện Mục tiêu đạt được

1. Khảo sát môi
   trường nước tại địa

• Chia nhóm theo học
  sinh từng vùng.
• Xác định pH của mẫu:
  Nước mưa, nước giếng,
  11
  phương và đề xuất
  hướng khắc phục
• Mỗi nhóm được phát
  chỉ thị vạn năng để
  khảo sát pH của nước
  tại địa phương.
  nước qua thiết bị lọc và
  nước vùng hồ tôm
  2.Tìm hiểu về bệnh
  dạ dày và thuốc chữa
  bệnh dạ dày
• Học sinh tìm hiểu
  thông tin về bệnh dạ
  dày qua nhiều tài liệu
• Học sinh giải thích được
  cơ chế của việc dùng
  thuốc chữa bệnh dạ dày

1. pH và bệnh sâu
   răng

• Học sinh tìm hiểu
  thông tin về sâu răng
  qua nhiều tài liệu
• Học sinh giải thích được
  mối liên hệ của bệnh sâu
  răng và giá trị pH
  Chương 2 : Nitơ- Photpho
  Nội dung Cách thức thực hiện Mục tiêu đạt được

1. Khảo sát môi
   trường đất tại địa
   phương và đề xuất
   cách bón các loại
   phân thích hợp sử
   dụng tại 1 số địa
   phương ở Hải Hậu –
   Nam Định

• Chia nhóm học sinh
  tìm hiểu theo vùng:
• Đất tại địa phương
  mình (đất mặn, đất
  chua,….
• Các loại phân bón
  trên thị trường
  +Xác định thành phần
  định tính và cách sử
  dụng, tác dụng của
  từng loại phân bón
  trên.
• Có thể sử dụng một
  số chất tự nhiên để cải
  tạo đất trồng, làm
• Xác định môi trường đất
  tại địa phương.
• Loại đất đó có thích hợp
  để trồng các loại cây
  chuyên biệt tại địa phương
  không? Giải thích?
• Cách bón phân phù hợp
  vào từng thời điểm cho một
  số cây trồng chuyên biệt tai
  địa phương như: lúa, ngô,
  lạc, đậu xanh…
• Học sinh hiểu được: Phân
  nitrat là các chất ô nhiễm
  chính gây ra hiện
  tượng phú dưỡng môi
  12
  phân bón, tránh việc
  dụng các hợp chất hóa
  học.
  trường nước. Hiện tượng
  này làm ảnh hưởng tiêu cực
  đến môi trường như thiếu
  dưỡng khí, làm cạn kiệt ôxy
  hòa tan trong nước, làm
  giảm số lượng các thể cá và
  các quần thể động vật khác.
  Nhiều nguồn nước ngọt ở
  địa phương đang bị ô nhiễm
  nặng do hàm lượng muối
  nitrat tăng lên, gây ảnh
  hưởng sức khỏe con người
   Sử dụng đạm nitrat hợp
  lí, đúng liều lượng.
• Học sinh hiểu được: bón
  phân lân quá liều lượng gây
  chua đất, đất bị thoái hóa,
  tăng hàm lượng ion
  photphat trong nước, gây ô
  nhiễm môi trường nước. và
  nước có hàm lượng
  photphat lớn, gây nên hiện
  tượng phú dưỡng, ô nhiễm
  nguồn nước.

1. Tìm hiểu về thực
   trạng sử dụng thuốc

• Chia học sinh theo
  vùng. Các nhóm khảo
• Học sinh biết được một số
  loại thuốc bảo vệ thực vật
  13
  bảo vệ thực vật và
  thuốc trừ sâu tại địa
  phương, thuốc diệt
  chuột,… ở gia đình
  em, địa phương em
  và các địa phương
  khác.
  sát thực tế về quá trình
  sử dụng thuốc bảo vệ
  thực vật , thuốc trừ
  sâu, thuốc diệt chuột
  tại các hộ gia đình và
  tại địa phương.
  thường dùng và cách sử
  dụng.
• Học sinh có ý thức bảo vệ
  môi trường và cách sử dụng
  thuốc trừ sâu hợp lý.
• Học sinh biết được: Kẽm
  photphua làm thuốc chuộtcơ chế, tác hại với người và
  môi trường.
  Chương 3: Cacbon – Silic:
  Nội dung Cách thức thực hiện Mục tiêu đạt được
  1.Tìm hiểu về việc
  sử dụng than làm
  nhiên liệu và việc
  dùng than để sưởi
  ấm vào mùa đông.
• Học sinh tìm hiểu
  qua tài liệu về các vấn
  đề:
• Than đá – nguồn
  năng lượng hóa thạch:
• Khai thác, ô nhiễm;
  nguyên nhân gây nổ
  mỏ than; sập hầm
  than
• Sử dụng than an
  toàn. Vấn đề năng
  lượng, năng lượng
  sạch.
  Học sinh biết được:
• Cách sử dụng các nguồn
  năng lượng sạch, an toàn.
• Các mỏ than trên cả nước
  (học trong môn Địa lý.
• Học sinh biết được cách
  dùng than để đun nấu an
  toàn và không dùng than để
  sưởi ấm vào mùa đông.

1. Hợp chất cacbon Học sinh tìm hiểu
   thông tin về:

• Hiệu ứng nhà kính.
• Học sinh giải thích được
  các hiện tượng trên bằng
  kiến thức hóa học.
  14
• Hiện tượng hình
  thành thạch nhũ trong
  hang động.
• Hiện tượng hình
  thành núi đá vôi.
• Hiện tượng ấm nước
  đóng cặn sau một thời
  gian sử dụng. Hiện
  tượng ngộ độc khí
  cacbon mono oxit khi
  sử dụng than đá đun
  nấu hoặc sưởi ấm.
• Học sinh có được các sản
  phẩm từ vỏ sò, vỏ ốc để
  trưng bày, giới thiệu và có
  thể đề xuất phương án kinh
  doanh bán cho khách du lịch
  hoặc làm quà lưu niệm.
  Chương 5: Hidrocacbon no
  Nội dung Cách thức thực hiện Mục tiêu đạt được

1. Hidrocacbon no là
   nguồn nhiên liệu
   trọng yếu đối với con
   người

• Học sinh tìm hiểu qua tài
  liệu về các vấn đề:
• Tìm hiểu về thành phần khí
  ga, khí thiên nhiên
• Tìm hiểu cách tạo hầm
  Bioga và cách sử dụng tại địa
  phương.
  Học sinh biết được:
• Cách sử dụng các
  nguồn năng lượng
  sạch, an toàn tại địa
  phương.
• Cách sử dụng
  nguồn năng lượng
  thay thế ga, than đá,
  củi…

1. Hidrocacbon no
   cũng là nguồn nguyên
   liệu quan trọng của
   công nghiệp hóa chất

• Tìm hiểu về xăng A90, A92,
  A95.Cách đánh giá chất
  lượng xăng và thực trạng pha
  xăng hiện nay
• Học sinh hiểu được
  ý nghĩa cách kí hiệu
  từng loại xăng trên.
• Cách sử dụng các
  15
  loại xăng phù hợp
  với động cơ.
  Chương 6: Hidrocacbon không no:
  Nội dung Cách thức thực hiện Mục tiêu đạt được
  1.Polime– Vật liệu
  của hiện tại và tương
  lai
  Học sinh tìm hiểu thông tin
  về:
• Tìm hiểu về chất dẻo: PE,
  PP, PVC, chất chống dính
  Teflon.
• Rác thải nhựa gây ô nhiễm
  môi trường địa phương em
  như thế nào? Trình bày kèm
  dẫn chứng cụ thể (tranh
  ảnh, video).
• Nghiên cứu cách thức làm
  vật liệu nhựa tái chế và các
  giải pháp hành động trải
  nghiệm góp phần giảm thiểu
  rác thải nhựa, bảo vệ môi
  trường.
• Học sinh biết các
  đặc tính, thông tin
  cách sử dụng an toàn
  đối các vật liệu trên
• HS biết được các
  biện pháp tái sử
  dụng, tái chế vật
  liệu polime thành
  những sản phẩm,
  đồ dùng có ích
  trong đời sống.
• Thông qua các hoạt
  động trải nghiệm để
  HS hiểu tác hại của
  rác thải nhựa tới
  môi trường và có ý
  thức tuyên truyền
  “Nói không với sản
  phẩm nhựa dùng
  một lần”

1. Ankin Học sinh tìm hiểu thông tin:

• Tìm hiểu cách sử dụng đèn
  xì hàn cắt kim loại.
• Học sinh biết
  nguyên tắc sử dụng
  đèn xì an toàn.
  16
• Thực trạng sử dụng đất
  đèn để ủ hoa quả. Lợi ích và
  tác hại.
• Cách dấm chín hoa quả an
  toàn ở địa phương.
• Tác hại của việc ủ
  hoa quả bằng đất
  đèn và giải thích
  được những tác hại
  trên bằng kiến thức
  hóa học.
• Cách dấm chín hoa
  quả an toàn.
  Chương 7: Hidrocacbon thơm
  Nội dung Cách thức thực hiện Mục tiêu đạt được
  Aren- nguồn nguyên
  liệu quan trọng của
  công nghiệp tổng hợp
  polime, phẩm nhuộm,
  dược phẩm…
• Học sinh tìm hiểu qua tài
  liệu về các vấn đề:
• Tìm hiểu về thuốc nổ TNT:
  Thành phần, điều chế, lịch sử
  phát minh, ứng dụng
  Học sinh biết được:
  Cách sử dụng của
  thuốc nổ TNT an
  toàn trong các lĩnh
  vực quân sự
  Chương 8: Ancol – Phenol
  Nội dung Cách thức thực hiện Mục tiêu đạt được

1. Etanol: Dược
   phẩm và thuốc độc

• Học sinh tìm hiểu qua tài
  liệu về các vấn đề:
• Tìm hiểu quy trình sản
  xuất rượu truyền thống tại
  địa phương. Các sản phẩm
  của rượu trên thị trường.
  Các sản phẩm rượu tự làm
  từ nguyên liệu tự nhiên.
• Thực trạng sử dụng rượu
  Học sinh biết được:
• Quy trình sản xuất
  rượu truyền thống và
  các sản phẩm từ rượu.
  Tác hại của rượu?
• Tuyên truyền về tác
  hại của rượu với mọi
  người xung quanh.
  17
  bia ở nước ta?
  Những tác động tiêu cực
  của rượu bia và giải pháp
  cho vấn đề bia rượu.

1. Etanol – nguồn
   nhiên liệu cho động
   cơ
   Học sinh tìm hiểu thông tin
   về:

• Tìm hiểu về xăng sinh học
  E5. Thực trạng sản xuất và
  sử dụng xăng E5 hiện nay
• Học sinh giải thích
  được các hiện tượng
  trên bằng kiến thức
  hóa học.
• Lợi ích của việc sử
  dụng xăng E5 so với
  các loại xăng khác

1. Phenol – Phẩm
   nhuộm, thuốc diệt cỏ,
   thuốc nổ

• Tìm hiểu vùng nước xả
  thải của các nhà máy luyện
  thép bị ô nhiễm phenol.
• Cá ở vùng biển Quảng
  Nam bị nhiễm phenol. Tác
  hại của phenol với đời sống
  con người và môi trường.
• Học sinh giải thích
  được vì sao nước thải
  của nhà máy luyện
  thép bị nhiễm phenol
• Giải thích một số
  độc tính của phenol
  đối với sức khỏe của
  con người
  Chương 9: Andehit – Axit cacboxylic
  Nội dung Cách thức thực hiện Mục tiêu đạt được

1. Fomalin – Học sinh tìm hiểu qua tài
   liệu về các vấn đề:

• Tìm hiểu về chất fomalin
  và thực trạng lạm dụng
  fomalin trong chế biến thực
  phẩm hiện nay.
  Học sinh biết được:
• Một số loại thực
  phẩm chế biến sử
  dụng fomalin và tác
  hại đối với đời sống
  của con người
  18

1. Hoa, quả , thực vật
   thường có chứa các
   hợp chất thuốc loại
   andehit, xeton và axit
   cacboxylic

• Tìm hiểu về giấm ăn,
  giấm công nghiệp
• Học sinh giải thích
  được cách chế biến và
  sử dụng giấm ăn.
  Hóa học lớp 12 (Phần hữu cơ)
  Chương 1: Este- Lipit
  Nội dung Cách thức thực hiện Mục tiêu đạt được
  Xà phòng – Tìm hiểu cách làm tinh dầu
  chanh bưởi, làm dầu dừa.
• Tìm hiểu về cách làm xà
  phòng handmade ở một số
  cửa hàng ở Nam Định và
  làm theo nhóm tại phòng thí
  nghiệm trường. Nghiên cứu
  làm xà phòng từ dầu thực
  vật đã qua sử dụng.
• HS biết khái niệm xà
  phòng, phương trình xà
  phòng hóa chất béo thu
  được sản phẩm glixerol
  và xà phòng.
• HS biết tái sử dụng
  lượng dầu ăn đã qua
  chế biến nếu sử dụng
  lại rất có hại có sức
  khỏe con người thành
  sản phẩm xà phòng
  giúp con người có thể
  sử dụng trong đời sống
  hàng ngày. Giúp học
  sinh và gia đình tiết
  kiệm tiền mua xà
  phòng để sử dụng lại
  19
  tránh gây ô nhiễm môi
  trường. Sản phẩm xà
  phòng có thể được chế
  tạo đơn giản tại nhà để
  để phục vụ cho rửa tay,
  giặt quần áo, làm sạch
  vết bẩn trong sinh hoạt
  hàng ngày.
• Áp dụng các biện
  pháp bảo vệ môi
  trường, tái chế chất
  béo đã qua sử dụng để
  sản xuất xà phòng.
  Chương 2: Cacbohiđrat
  Nội dung Cách thức thực hiện Mục tiêu đạt được

1. GlucozơSaccarozơ – Tinh bột

• Tìm hiểu về: Nguyên nhân,
  biểu hiện, biến chứng của
  bệnh tiểu đường và cách
  phòng tránh.
• Tìm hiểu về thành phần hóa
  học, ứng dụng của đường
  kính, đường phèn, đường cát.
• Ăn nhiều tinh bột có nguy cơ
  mắc các bệnh béo phì, tiểu
  đường, xây dựng chế độ ăn
  uống khoa học cho bản thân
  và gia đình.
  Học sinh biết: Vai
  trò quan trọng của
  glucozơ, saccarozơ,
  tinh bột với con
  người, có biện pháp
  bảo vệ sức khỏe,
  phòng tránh bệnh
  tiểu đường.
  20

1. Xenlulozơ – Tìm hiểu quy trình muối dưa,
   trải nghiệm muối dưa và quay
   lại video, lưu trữ sản phẩm.

• Học sinh giải thích
  được cách muối dưa.
  Chương 3: Amin- amino axit- protein
  Nội dung Cách thức thực hiện Mục tiêu đạt được
  Protein – Học sinh tìm hiểu thế nào là
  sự đông tụ protein?
• Tìm hiểu quy trình làm đậu
  phụ và làm tàu hũ (tào phớ)
  tại địa phương mình.
• Tìm hiểu quy trình làm trứng
  muối làm nhân bánh trung
  thu, đi thăm và học hỏi tại các
  cơ sở làm bánh trung thu,
  thực hiện muối trứng theo
  nhóm, báo cáo sản phẩm.
• Tìm hiểu những kiến thức
  thực tế về sản xuất và kinh
  doanh món ăn “Cá kho làng
  Vũ Đại”, để trải nghiệm kho
  cá và thưởng thức món ăn Cá
  kho làng Vũ Đại.
• Học sinh biết được:
  Protein bị đông tụ
  khi đun nóng, hoặc
  có mặt của axit,
  bazơ, muối.
• Nấu canh riêu cua
  từ cua, cáy, tôm để
  phục vụ các bữa ăn
  hằng ngày của gia
  đình là hiện tượng
  đông tụ protein bởi
  nhiệt.
• Làm được đậu phụ
  hoặc làm tàu hũ
  (tào phớ) để phục
  vụ bữa ăn hằng
  ngày của gia đình
  mình.
• Làm được trứng
  muối để làm thức
  ăn, nhân bánh, học
  cách giới thiệu,
  21
  quảng bá sản phẩm
  nhóm.
• Giải thích được kĩ
  thuật chế biến, sản
  phẩm, bảo quản
  món Cá kho làng
  Vũ Đại, đề xuất
  biện pháp cải tiến
  kĩ thuật chế biến,
  bảo quản món Cá
  kho làng Vũ Đại và
  kĩ thuật chế biến
  các món ăn tương
  tự.
  Chương 4: Polime
  Nội dung Cách thức thực hiện Mục tiêu đạt được
  Vật liệu polime – Rác thải polime gây ô nhiễm
  môi trường địa phương em
  như thế nào? Trình bày kèm
  dẫn chứng cụ thể (tranh ảnh,
  video).
• Nghiên cứu cách thức làm
  vật liệu polime tái chế, góp
  phần giảm thiểu rác thải
  polime, bảo vệ môi trường.
  HS biết được các
  biện pháp tái sử
  dụng, tái chế vật liệu
  polime thành những
  sản phẩm, đồ dùng
  có ích trong đời
  sống.
  22
  II.2.5.3. Thiết kế một số hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo
  II.2.5.3.1 : “ Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học dự án
  phần PROTEIN- Trải nghiệm kho cá của làng Vũ Đại Hóa học 12 góp phần
  bảo tồn lưu giữ món ăn đặc sản truyền thống ”
  I. MỤC TIÊU
  1) Mục tiêu chung: Góp phần hình thành các năng lực chung: Tự chủ và tự học;
  Giao tiếp và hợp tác; Giải quyết vấn đề và sáng tạo.
  2) Mục tiêu cụ thể:
  a) Năng lực nhận thức hóa học
  Hs nêu được nguồn gốc protein trong tự nhiên; phát biểu được khái niệm protein,
  nêu được đặc điểm cấu tạo, nêu được tính chất vật lí, trình bày tính chất hóa học
  của protein; nêu được vai trò của protein với sự sống
  b) Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học
  Thực hiện được thí nghiệm tính tan và phản ứng màu của protein (lòng trắng trứng)
  của dung dịch lòng trắng trứng bởi axit HNO3 đặc, phản ứng của dung dịch lòng
  trắng trứng với Cu(OH)2 trong môi trường kiềm.
  c) Năng lực vận dụng kiến thức và kĩ n

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua bài giảng điện tử E learning môn Hóa học

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Hiện nay, thế giới và Việt Nam đang chứng kiến những sự thay đổi
vượt bậc trong thời đại công nghệ số của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư
(Cách mạng công nghiệp 4.0) và tầm ảnh hưởng sâu rộng của khoa học công nghệ
đến đời sống con người. Sự phát triển này đã và đang tác động toàn diện và sâu sắc
đến tất cả các lĩnh vực của đời sống kinh tế, xã hội nói chung và nền giáo dục nói
riêng. Trong những năm gần đây, Việt Nam đang thực hiện công cuộc đổi mới căn
bản và toàn diện nền giáo dục.
Nếu như trước đây, trong giáo dục truyền thống, giáo viên chỉ cung
cấp, truyền dạy thông tin tri thức thì ngày nay, học sinh là trung tâm, chủ động
chiếm lĩnh tri thức. Cùng với sự phát triển vượt bậc của khoa học công nghệ và sự
bùng nổ thông tin, học sinh được tiếp cận một lượng tri thức phong phú từ nhiều
nguồn khác nhau, từ đó nảy sinh ở các em nhu cầu nhận thức khám phá thế giới
xung quanh. Vì vậy việc dạy học không thể cung cấp cho học sinh tất cả tri thức
các em mong muốn mà chỉ có thể vạch ra con đường, cách thức khám phá, chiếm
lĩnh tri thức ấy. Việc dạy cho các em phương pháp học tập, giúp các em phát triển
năng lực sáng tạo, tự chủ, tự học đóng một vai trò rất quan trọng! Tuy nhiên, để
làm được điều này thì không dễ dàng một chút nào. Một trong những giải pháp
được đánh giá cao nhất là ứng dụng công nghệ vào giáo dục với e-Learning. Giáo
dục trực tuyến, vì vậy, trở thành một xu thế của giáo dục đào tạo.
Từ những lí do trên tôi chọn đề tài: Phát triển năng lực tự học của
học sinh thông qua bài giảng điện tử e-Learning môn Hóa học.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
   Hiện nay, học sinh trung học phổ thông còn nhiều vướng mắc, khó
   khăn khi học tập, chưa thực sự dành nhiều thời gian cho việc tự học, chưa xây
   dựng và rèn luyện kĩ năng tự học hợp lí. Mặt khác, do nhiều nguyên nhân nên giáo
   viên chỉ lo thực hiện chức năng giảng dạy của mình mà ít quan tâm đến rèn luyện
   kĩ năng toàn diện cho học sinh trong đó có kĩ năng tự học.
   Bản thân tôi trong quá trình giảng dạy bộ môn Hóa THPT đã sử dụng
   các phương pháp dạy học truyền thống, kết hợp một số phương pháp, kĩ thuật dạy
   2
   học tích cực, sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin, chủ yếu là Powerpoint,
   sử dụng các video minh họa… để tăng tính trực quan, kích thích tư duy học sinh.
   Tuy nhiên, học sinh mới chỉ dừng lại ở quan sát và ghi chép. Trong các giờ học,
   giáo viên vẫn đóng vai trò là người truyền thụ kiến thức, là trung tâm của quá trình
   dạy học; học sinh chủ yếu lắng nghe, tiếp thu các kiến thức một cách thụ động
   được quy định sẵn, ít được thể hiện các năng lực của bản thân. Theo ông Đinh
   Tuấn Long – Giám đốc Trung tâm Công nghệ và học liệu trường Đại học Mở Hà
   Nội chia sẻ: “Lớp học cách đây khoảng 50 năm, thầy dạy trò chép. Cách đây
   khoảng 20 năm, thầy viết lên bảng, trò chép. Các lớp học bây giờ, thầy chiếu slide,
   và trò ở dưới cũng chép. Có nghĩa là chúng ta thấy rằng bản chất của giáo dục nếu
   như so sánh với các sự thay đổi khác thì thực ra đang đi chậm hơn so với các
   ngành khác”. Do đó giáo dục bắt buộc phải thay đổi, cần cập nhật nhanh chóng các
   thay đổi mới và thích nghi với các thay đổi đó.
   Đặc biệt sự xuất hiện của đại dịch COVID có thể xem như một tai nạn toàn
   cầu và kéo dài đến tận bây giờ. Để việc học vẫn được tiếp tục diễn ra với ít sự gián
   đoạn nhất có thể, các trường học toàn cầu đã chuyển sang hình thức học online
   thông qua các công cụ như Meet, Zoom… Tuy nhiên, sau một thời gian triển khai
   trong thực tế, chúng ta cũng có thể nhận thấy rằng đã có những khó khăn xuất hiện.
   Kết nối không ổn định, rớt mạng giữa chừng, không thể truy cập được vào phòng
   học, không có nơi gửi bài lên để chấm bài, theo dõi tiến độ học tập… Để giải quyết
   các vấn đề trên cùng với định hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh thì bài
   giảng e-Learning là một giải pháp hiệu quả! Bài giảng e-Learning giúp học sinh có
   thể học mọi lúc, mọi nơi cùng với kho tư liệu sinh động, hiệu quả giúp học sinh
   yêu thích, hứng thú trong học tập.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
   2.1. Bài giảng E-Learning
   2.1.1. E-Learning là gì?
   E-Learning (Electronic Learning) là một thuật ngữ dùng để mô tả việc học
   tập, đào tạo dựa trên công nghệ thông tin và truyền thông, đặc biệt là công nghệ
   thông tin.
   Hiện nay, theo các quan điểm và dưới các hình thức khác nhau có rất nhiều
   cách hiểu về e-Learning. Sau đây là một số định nghĩa e-Learning đặc trưng nhất :

• E-Learning là sử dụng các công nghệ Web và Internet trong học tập
  3
  (William Horton).
• E-Learning là một thuật ngữ dùng để mô tả việc học tập, đào tạo dựa trên
  công nghệ thông tin và truyền thông (Compare Infobase Inc).
• E-Learning nghĩa là việc học tập hay đào tạo được chuẩn bị, truyền tải
  hoặc quản lí sử dụng nhiều công cụ của công nghệ thông tin, truyền thông khác
  nhau và được thực hiện ở mức cục bộ hay toàn cục (MASIE Center).
  2.1.2. Bài giảng e-Learning là gì?
  Theo Bộ GD-ĐT Việt Nam thì: “Bài giảng e-Learning được tạo ra từ các
  công cụ tạo bài giảng, có khả năng tích hợp đa phương tiện truyền thông
  (multimedia) gồm phim (video), hình ảnh, đồ hoạ, hoạt hình, âm thanh, tiếng
  nói…), tuân thủ một trong các chuẩn SCORM, AICC”. Cần phân biệt “Bài giảng
  điện tử e-Learning” với “giáo án”, “bản trình chiếu” và “bài giảng điện tử”:
• Giáo án là kế hoạch giảng dạy một bài học. Đó là bản kế hoạch dạy học
  có thể được viết tay hay soạn bằng phần mềm soạn thảo văn bản như MSWord,
  Open Office…, trong đó mô tả rõ các hoạt động dạy và học cần chuẩn bị và thực
  hiện trong một bài giảng.
• Bài giảng điện tử là bài giảng được thể hiện qua các phương tiện công
  nghệ thông tin (phần mềm, phần cứng).
  Phương tiện công nghệ thông tin thường gồm nhiều thành phần trong đó có
  phần mềm trình chiếu như MS Powerpoint. Đây là dạng phổ biến nhất hiện nay
  song mọi người hay nhầm lẫn gọi đây là giáo án điện tử. Vì vậy việc sử dụng
  Powerpoint soạn bài có thể gọi là bản trình chiếu.
  2.1.3. Những ưu điểm của bài giảng e-Learning
  a. Đối với người dạy
• Nâng cao chất lượng giảng dạy: Nhờ sự hỗ trợ của công nghệ, những câu
  từ kiến thức khô khan nay được thiết kế và sắp xếp logic qua hình ảnh,
  video, biểu đồ nhằm tăng tính sinh động. Từ đó giáo viên có thể dễ dàng
  truyền tải bài giảng đến học sinh, thu hút được đông đảo học sinh hơn và
  tăng uy tín đào tạo.
• Sắp xếp, theo dõi lộ trình dạy và học hiệu quả: Các bài giảng được thiết
  kế khoa học và có một lộ trình rõ ràng. Điều này giúp người dạy chủ động
  sắp xếp và quản lý việc dạy học trực tuyến cũng như theo dõi tiến độ học tập
  của người học, tránh việc triển khai thiếu hoặc thừa nội dung đào tạo.
  4
• Dễ dàng lưu trữ, tái tối ưu hóa nội dung: Sử dụng lộ trình giảng dạy elearning giúp người dạy không cần mất công sử dụng tới giấy bút, các thiết
  bị in ấn và lưu trữ dữ liệu cồng kềnh. Đặc biệt cấu trúc bài giảng có thể
  chỉnh sửa, tối ưu hóa và được tái sử dụng lâu dài.
  b. Đối với người học
• Có tính linh hoạt: Người học có thể học mọi lúc, mọi nơi miễn là có kết nối
  Internet hoặc các phương tiện truyền thông khác. Đặc biệt trong giai đoạn
  hiện nay, dịch Covid-19 vẫn còn diễn biến phức tạp, nhiều học sinh vẫn phải
  nghỉ cách ly tại nhà, bài giảng e-Learning có thể giúp học sinh học tập tại
  nhà hiệu quả.
• Tính hấp dẫn: Với sự hỗ trợ của công nghệ Multimedia, những bài giảng
  tích hợp text, hình ảnh minh hoạ, âm thanh tăng thêm tính hấp dẫn của bài
  học. Người học giờ đây không chỉ còn nghe giảng mà còn được xem những
  ví dụ minh hoạ trực quan, có thể tiến hành tương tác với bài học nên khả
  năng tiếp thu kiến thức tăng lên.
• Dễ tiếp cận và truy nhập ngẫu nhiên.
• Tài liệu học tập phong phú, luôn được cập nhật.
• Góp phần rèn luyện kĩ năng và thái độ học tập của người học.
  2.1.4. Thực trạng dạy học e-Learning trên thế giới và ở Việt Nam
  a. Trên thế giới
  Mô hình giáo dục trực tuyến (Online learning hay E-Learning) xuất hiện đầu
  tiên trên thế giới tại Mỹ vào năm 1999, mở ra một môi trường học tập mới giúp
  người học có thể tương tác thông qua Internet trên các phương tiện truyền thông điện
  tử. Tuy nhiên, phải đến năm 2010, khi các ứng dụng trên nền tảng di động và mạng
  xã hội (Facebook, Google Plus, Instagram…) phát triển, mang lại khả năng tương tác
  mọi lúc, mọi nơi cho người dùng thì xu thế E-Learning mới thực sự lan tỏa trên toàn
  cầu. Đến nay, E-Learning đã ghi tên mình vào bản đồ các ngành công nghiệp
  sôi động nhất thế giới.
  Theo The Economist, số người tham gia học E-Learning trên thế giới đã tăng
  lên nhanh chóng từ khoảng 36 triệu người năm 2015 lên 60 triệu người năm 2016
  và đạt gần 70 triệu người vào năm 2017. Số lượng người dùng không ngừng tăng
  lên đã kéo theo sự gia tăng về doanh thu của ngành công nghiệp này. Số liệu tại hội
  thảo quốc tế lần thứ 19 về “Ứng dụng công nghệ thông tin và quản lý – ITAM” tổ
  5
  chức vào năm 2018 ở Việt Nam cho biết: Năm 2016, doanh thu lĩnh vực E-Learning
  trên toàn thế giới đạt con số khá ấn tượng là 51,5 tỷ USD. Sang năm 2017, thị trường
  giáo dục trực tuyến toàn cầu có bước phát triển nhảy vọt, đạt hơn 100 tỉ USD (kết
  quả nghiên cứu của Công ty khảo sát thị trường Global Industry Analysts).
  E-Learning hoạt động sôi động nhất tại Mỹ, quốc gia có nền giáo dục
  hàng đầu thế giới. Theo thống kê của Cyber Universities năm 2018, có hơn 80%
  trường đại học nước này sử dụng phương thức đào tạo E-Learning. Tham gia thị
  trường giáo dục trực tuyến của Mỹ còn có nhiều doanh nghiệp cung cấp dịch vụ
  MOOC (Massive Online Open Coures – các khóa học trực tuyến quy mô lớn) nổi
  tiếng nhất, có thể được kể tên như Coursera, edX và Udacity… E-Learning còn được
  coi như là một kênh đào tạo nhân viên hiệu quả khi có tới 77% công ty ở Mỹ đưa các
  khóa học E-Learning vào chương trình đào tạo, bồi dưỡng nhân viên của mình.
  Bên cạnh Mỹ, Châu Á cũng là một thị trường cung cấp dịch vụ E-Learning khá
  “nhộn nhịp”. Theo tờ University World News, tổng doanh thu đạt được trong lĩnh
  vực E-Learning năm 2018 của khu vực này là khoảng 12,1 tỷ USD, trong đó Ấn Độ
  và Trung Quốc là hai quốc gia dẫn đầu, chiếm tới 70% vốn đầu tư mạo hiểm và 30%
  tổng số người dùng giáo dục trực tuyến toàn thế giới.
  Tại thị trường Trung Quốc, năm 2018, doanh thu của lĩnh vực E-Learning lên tới 5,2
  tỷ USD. Mặc dù nền kinh tế nước bạn láng giềng có dấu hiệu suy giảm từ cuối năm
  2018 đến nay do chịu ảnh hưởng từ cuộc chiến tranh thương mại Mỹ – Trung, song
  giới kinh tế nhận định E-Learning vẫn rất phát triển, dường như để bù đắp cho sự thu
  hẹp của một số ngành sản xuất trong nước.
  Tuy không đạt được doanh thu lớn như Trung Quốc song Ấn Độ cũng là quốc
  gia có E-Learning phát triển với doanh thu 0,7 tỷ USD trong năm 2018. Nổi bật trên
  thị trường E-Learning Ấn Độ là BYJU (một đơn vị khởi nghiệp cung cấp ứng dụng
  học trực tuyến cho đối tượng học sinh K-12) nhờ những ứng dụng học trực tuyến hấp
  dẫn đối với người dân nước này và nhiều quốc gia khác. Theo báo cáo của Tổ chức
  tài chính thế giới (IFC) năm 2018, tính từ thời điểm ra mắt tháng 10/2015 đến năm
  2018, ứng dụng học trực tuyến của BYJU đã phủ đến hơn 1.700 thành phố tại Ấn Độ
  và các quốc gia tại Trung Đông với hơn 15 triệu lượt tải ứng dụng và gần 1 triệu
  người dùng trả phí hàng năm. Tính đến 3/2018, doanh thu của BYJU đã chạm mốc
  85 triệu USD và thu hút hơn 245 triệu USD đầu tư kể từ năm 2016.
  b. Ở Việt Nam
  6
  Việt Nam được đánh giá là bắt kịp nhanh xu hướng thế giới bởi ở thời điểm
  năm 2010, khi E-Learning bắt đầu trở thành một xu thế toàn cầu và lan tỏa ra nhiều
  quốc gia trên thế giới thì ngay sau đó những doanh nghiệp trong nước cũng có những
  bước đi khai phá đầu tiên, cho ra mắt một loạt các trang web học trực tuyến
  như Violet.vn, Hocmai.vn, Topica, Onluyen.vn, Speakup.vn, Mathplay…
  Đến nay, E-Learning đã trở thành một mô hình học tập thu hút lượng lớn người sử
  dụng, đặc biệt là tại các thành phố lớn như Hà Nội và Hồ Chí Minh với độ phủ đối
  tượng khá rộng, từ học sinh các cấp, sinh viên tới người đi làm. Hoạt động giáo dục
  trực tuyến tại Việt Nam cung cấp chủ yếu các nhóm dịch vụ là: Các khóa học ngoại
  ngữ; Các chương trình ôn thi/bài giảng kiến thức phổ thông (cấp 2, cấp 3) và khóa
  học kỹ năng. Nội dung các bài giảng E-Learning khá phong phú, được thiết kế tích
  hợp dưới nhiều hình thức thể hiện khác nhau như video, clip, hiệu ứng âm thanh,
  hình ảnh minh họa sinh động… nhưng vẫn đảm bảo sự tương tác với giáo viên.
  Riêng với chương trình dành cho học sinh phổ thông các cấp, nhiều trang học trực
  tuyến cung cấp hệ thống dữ liệu hàng nghìn bài giảng được thiết kế bám sát chương
  trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
  Trong giai đoạn tới, chủ trương của Bộ GD&ĐT là tích cực triển khai các
  hoạt động xây dựng một xã hội học tập, mà ở đó mọi công dân (từ học sinh phổ
  thông, sinh viên, các tầng lớp người lao động, ..) đều có cơ hội được học tập,
  hướng tới việc: học bất kỳ thứ gì (any things), bất kỳ lúc nào (any time), bất kỳ nơi
  đâu (any where) và học tập suốt đời (life long learning). Điều này cho thấy cùng
  với xu hướng chung của thế giới, E-learning đã trở thành xu hướng tất yếu của
  giáo dục tại Việt Nam, trở thành một phương thức đào tạo tiên tiến được nhiều
  trường đại học áp dụng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. Với mạng lưới Internet
  ngày càng phát triển và tốc độ truy cập có thể chấp nhận được, E-learning đã làm
  thay đổi mạnh mẽ quá trình tự học do khả năng cá nhân hóa cũng như đáp ứng hiệu
  quả các hoạt động học tập của người học, trở thành mối quan tâm nghiên cứu và
  được đưa vào triển khai trong nhiều trường đại học ở Việt Nam với các phạm vi,
  mức độ khác nhau. Tuy nhiên, so với các nước trên thế giới, E-learning ở ViệtNam
  mới chỉ ở giai đoạn đầu và còn rất nhiều việc phải làm để có thể tiến kịp các nước.
  c. Tại các trường THPT
  Nhằm hưởng ứng phong trào học tập suốt đời và xây dựng và kho học liệu
  số của ngành Giáo dục, hướng tới mục tiêu chuyển đổi số trong lĩnh vực giáo dục
  7
  và đào tạo, thích ứng với việc dạy và học trực tuyến, từ xa do tác động của dịch
  bệnh, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) phối hợp với Hệ tri thức Việt số hóa
  (itrithuc) và Công đoàn Giáo dục Việt Nam đã tổ chức cuộc thi “Thiết kế bài
  giảng điện tử”. Cuộc thi “Thiết kế bài giảng điện tử” lần thứ nhất được tổ chức
  vào năm 2016, và đến năm 2021 là lần thứ hai. Những bài giảng e-Learning nộp dự
  thi được lọt vào vòng chung khảo sẽ được đăng trên website chính thức
  https://igiaoduc.vn/hoc-lieu-so/ để học sinh và giáo viên tham khảo sử dụng. Tuy
  nhiên, chủ yếu là giáo viên tham khảo để thiết kế bài giảng dự thi, còn HS thì hầu
  như không biết và không quan tâm vì nhiều lý do, một phần số lượng bài giảng eLearning chưa nhiều, chưa trải đều các môn học mà chỉ tập trung chủ yếu vào các
  chủ đề dự thi.
  Trước thực trạng nêu trên và nhằm góp một phần vào việc triển khai dạy
  học e-Learning đại trà, giúp các em học sinh có thêm cơ hội học tập, rèn luyện
  nâng cao kiến thức, kỹ năng tự học khi không đến lớp, đồng thời cũng để chia sẻ
  đến các đồng nghiệp một vài kinh nghiệm trong việc thiết kế bài giảng e-Learning,
  tôi thực hiện đề tài “Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua bài giảng
  điện tử e-Learning môn Hóa học” này.
  2.2. Thiết kế bài giảng e-Learning
  2.2.1. Quy trình thiết kế bài giảng e-Learning
  Bước 1: Xác định mục tiêu và kiến thức cho bài giảng
  Bước đầu tiên của quy trình chính là xác định được mục tiêu dạy học. Tùy
  thuộc vào từng đối tượng người học khác nhau mà bài giảng khi được xây dựng
  cần hướng tới kiến thức gì, có yêu cầu cụ thể ra sao. Xác định được rõ ràng giúp
  quá trình thiết kế bài giảng E-learning được thực hiện tốt, có được độ chính xác
  cao.
  Bước 2: Xây dựng tư liệu cho từng bài giảng
  Để xây dựng kho tư liệu cho bài giảnge-Learning, ta có thể tham khảo thêm
  từ nguồn internet, phần mềm dạy học hoặc có thể là những tư liệu mà ta tự tạo ra,…
  các tư liệu này cần phải đảm bảo chất lượng, nội dung và tính logic cao. Việc thu
  thập đầy đủ, chi tiết dữ liệu và sắp xếp chúng thành một thư viện, cây thư mục sẽ
  giúp cho ta thực hiện tốt và thuận lợi hơn trong quá trình xây dựng bài giảng eLearning.
  8
  Bước 3: Xây dựng kịch bản giảng dạy để thiết kế bài giảng E-learning phù hợp
  Tuân thủ theo nguyên tắc sư phạm là điều cần chú ý khi xây dựng kịch bản
  cho bài giảng. Cung cấp đầy đủ kiến thức cơ bản, đảm bảo được mục tiêu giảng
  dạy từ kiến thức cho tới kĩ năng. Không chỉ vậy, tuân thủ các bước của nhiệm vụ
  dạy học từ xây dựng từng bước, xây dựng tương tác giữa giáo viên và học sinh,
  cũng như xây dựng hệ thống câu hỏi, tiến hành lắp ghép các bước,tất cả tạo nên
  quá trình dạy học hoàn chỉnh, logic. Cần chú ý mối liên hệ hữu cơ về nội dung
  giữa các Slide nội dung bài giảng, phối hợp có hiệu quả giữ các kênh thông tin.
  Nếu không, bài giảng có thể trở thành một tập các Slite chữ và Slite hình ảnh hơn
  là một bài soạn.
  Ta nên phân đoạn, chia phần kiến thức thích hợp, sau mỗi phần, đoạn nên có
  câu hỏi tương tác để khắc sâu từng phần cũng như kiểm tra khả năng hiểu bài của
  học sinh; cuối bài nên có một vài câu hỏi tương tác có nội dung xuyên suốt bài
  giảng để học sinh hình dung nôi dung bài học một cách tổng thể.Tránh tình trạng
  cuối bài mới kiểm tra kiến thức, như vậy học sinh sẽ phải trả lời nhiều câu hỏi một
  lúc dẫn đến nhàm chán và không nhớ hết nội dung.
  Bước 4: Lựa chọn phần mềm và số hóa bài giảng
  Ở bước này, chúng ta sẽ lựa chọn phần mềm hỗ trợ, công cụ để thiết kế bài
  giảng E-learning phù hợp nhất. Hiện nay, có rất nhiều phần mềm hỗ trợ khác nhau,
  ta có thể lựa chọn PowerPoint, Adobe Presenter, iSpring,… Trong đó iSpring có hỗ
  trợ tích hợp PowerPoint được đánh giá cao, được sử dụng phổ biến với khả năng
  thân thiện với giáo viên hơn cả.
  Việc tiến hành số hóa bài giảng từ quay video, biên tập, ghi âm, hoặc chỉnh sửa
  video, file âm thanh,… nhờ vào hỗ trợ từ một phần mềm thích hợp được đảm bảo
  tốt. Số hóa và đồng bộ bài giảng điện tử được thực hiện tốt, từ đó giúp quá trình
  giảng dạy đạt được kết quả cao hơn như yêu cầu.
  Bước 5: Chạy thử, hoàn thiện và đóng gói bài giảng
  Sau khi thiết kế xong, phải tiến hành chạy thử chương trình bài giảng, kiểm
  tra các sai sót nếu có, như các liên kết để tiến hành sửa chữa và hoàn thiện. Khi
  chạy thử, GV phải đóng vai trò như một người học đang tham gia bài giảng.
  Sau khi hoàn tất bài giảng, cần tiến hành xuất bản (publish) bài giảng thành
  những định dạng phù hợp với phương thức dạy – học e-Learning. Nếu sử
  dụng cho hệ thống website thì xuất bản thành gói SCORM, nếu để ghi
  9
  CD hoặc dùng file độc lập thì xuất bản dạng file tự chạy (file có phần mở rộng là
  *.exe hoặc file flash).
  2.2.2. Tiêu chuẩn đánh giá bài giảng e-Learning
  Thứ nhất: Nội dung bài giảng
• Đảm bảo chuẩn kiến thức, kỹ năng theo chương trình.
• Chính xác, khoa học.
• Đảm bảo tính hệ thống, làm rõ trọng tâm.
• Liên hệ thực tế, có tính giáo dục.
  Thứ hai: Phương pháp dạy học
• Phương pháp trình bày hấp dẫn, lôi cuốn người học.
• Khả năng định hướng người học tốt, đảm bảo tính tự học cao.
• Phân phối thời gian hợp lý ở các phần, các khâu.
  Thứ ba: Công nghệ
• Ghi âm thuyết minh và lời giảng rõ ràng, chuẩn xác, khớp với hình ảnh.
• Kỹ năng xử lý âm thanh, video, hoạt hình: âm thanh không gây ồn, video
  tốt, không rung hình.
• Bài tập, tình huống tương tác với người học phù hợp, có hiệu quả.
  Thứ tư: Hình thức
• Trình bày có tính thẩm mỹ, mô phạm.
• Bố cục hợp lý.
• Chất lượng âm thanh, hình ảnh, hoạt hình tốt.
  Thứ năm: Tư liệu
• Chất lượng tư liệu rõ ràng, hợp lý về mặt nội dung và thời lượng.
• Có trích dẫn nguồn gốc rõ ràng.
  2.2.3. Sử dụng iSpring Suite thiết kế bài giảng e-Learning
  a. Tại sao nên sử dụng iSpring Suite để thiết kế bài giảng e-Learning?
  Hiện nay có khá nhiều công cụ hỗ trợ thiết kế bài giảng e-Learning, mỗi
  công cụ đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định. Nhưng tôi xin giới thiệu và
  chia sẻ một số kinh nghiệm sử dụng một công cụ khá phổ biến, đó là bộ công cụ
  iSpring Suite. Dưới đây là một số lý do tôi sử dụng phần

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Phương pháp giải bài tập hóa học hữu cơ 11, 12 theo kĩ thuật đồng đẳng hóa và tách nguyên tố

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN Hóa học là bộ môn khoa học quan trọng trong nhà trường phổ thông. Môn hóa học cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản và thiết thực đầu tiên về hóa học. Giáo viên bộ môn hóa học cần hình thành ở các em một số kĩ năng cơ bản, phổ thông và thói quen học tập và làm việc khoa học làm nền tảng cho việc giáo dục, phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động. Qua đó, giáo dục những đức tính cần thiết cho học sinh như cẩn thận, kiên trì, trung thực, tỉ mỉ, chính xác, yêu chân lý khoa học, có ý thức trách nhiệm với bản thân, gia đình xã hội, có thể hòa hợp với môi trường thiên nhiên, chuẩn bị cho học sinh những hành trang đi vào cuộc sống. Trong môn hóa học thì bài tập hóa học có một vai trò cực kì quan trọng. Nó là nguồn cung cấp kiến thức mới, vận dụng kiến thức lý thuyết, giải thích các hiện tượng, các quá trình hóa học, giúp tính toán các đại lượng: khối lượng, thể tích, số mol…Việc giải bài tập sẽ giúp học sinh được củng cố kiến thức lý thuyết đã được học, vận dụng linh hoạt kiến thức vào làm bài. Để giải được bài tập đòi hỏi học sinh không chỉ nắm vững các tính chất hóa học của các đơn chất và hợp chất đã học, nắm vững các công thức tính toán, mà còn biết cách tính theo phương trình hóa học và công thức hóa học. Đối với những bài tập đơn giản thì học sinh thường đi theo mô hình đơn giản: như viết phương trình hóa học, dựa vào các đại lượng bài ra để tính số mol của một chất, sau đó theo phương trình hóa học để tính số mol của các chất còn lại và từ đó tính được các đại lượng theo yêu cầu của bài. Nhưng đối với nhiều dạng bài tập thì nếu học sinh không nắm được bản chất của các phản ứng thì việc giải bài toán của học sinh sẽ gặp rất nhiều khó khan và thường là giải sai như các dạng bài tập hữu cơ ở mức độ vận dụng và vận dụng cao. Bài tập hữu cơ ở dạng vận dụng và vận dụng cao là loại toán khó. Bài toán này thường được dùng để phân loại điểm cao, phân loại học sinh giỏi trong các kì thi, đặc biệt là kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông quốc gia. Chính vì vậy, tôi xin mạnh dạn trình bày “Phương pháp giải bài tập hữu cơ hóa học 11 và 12 theo kĩ thuật đồng đẳng hóa và tách nguyên tố” làm sáng kiến kinh nghiệm cho mình. Với hi vọng đề tài này sẽ là một tài liệu tham khảo phục vụ tốt cho công việc học tập của các em học sinh lớp 11, 12 và cho công tác giảng dạy của các bạn đồng nghiệp. 2 II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP II.1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến II.1.1. Cơ sở lý luận của sáng kiến Kĩ thuật đồng đẳng hóa và tách nguyên tố là phương pháp tư duy giải toán độc đáo, sáng tạo dựa trên những giả định không có thực để biến đổi tương đương các hợp chất và hỗn hợp cho nhau hoặc các quá trình hóa học cho nhau. Bản chất của nó là sử dụng toán học trong giải bài tập hóa học. Một số bài toán hóa học có thể giải nhanh bằng các phương pháp bảo toàn electron, bảo toàn khối lượng, đặt công thức tổng quát…song kĩ thuật đồng đẳng hóa và tách nguyên tố cũng tìm ra đáp án rất nhanh, rất phù hợp với hình thức thi trắc nghiệm hiện nay của Bộ giáo dục đào tạo hay các kì thi riêng của các trường đại học (đánh giá năng lực của đại học quốc gia Hà Nội và đánh giá tư duy của đại học Bách Khoa Hà Nội). Các chú ý khi áp dụng kĩ thuật đồng đẳng hóa và tách nguyên tố: 1. Khi áp dụng kĩ thuật đồng đẳng hóa hay tách nguyên tố, ta phải bảo toàn số mol các nguyên tố và bảo toàn khối lượng hỗn hợp. 2. Khi áp dụng kĩ thuật đồng đẳng hóa và tách nguyên tố, ta nên chọn chất đơn giản hoặc nhóm nguyên tố đơn giản để đơn giản cho việc tính toán. 3. Trong quá trình tính toán theo kĩ thuật đồng đẳng hóa và tách nguyên tố, đôi khi ta gặp số mol có giá trị âm là do sự bù trừ khối lượng của các chất trong hỗn hợp. Trong trường hợp này, ta vẫn tính toán bình thường và kết quả cuối cùng vẫn thỏa mãn. 4. Cần nắm vững tính chất hóa học của các chất, từ đó có những biến đổi hợp lí để tránh dẫn đến kết quả bài toán sai lệch. 5. Cần nắm vững các định luật bảo toàn khối lượng, bảo toàn nguyên tố. Đó là những phương pháp thường xuyên bổ trợ cho kĩ thuật đồng đẳng hóa và tách nguyên tố. II.1.2. Thực trạng của sáng kiến Khi chưa áp dụng, có bài toán học sinh làm được nhưng rất ít, đa số học sinh không giải quyết được hoặc làm mất quá nhiều thời gian. Hơn nữa, thời gian yêu cầu cho một bài tập trong kì thi quốc gia là rất ngắn. Vì vậy, người giáo viên phải tìm ra phương pháp để giải nhanh bài tập. Đặc biệt, nguồn tài liệu tham khảo viết về kĩ thuật đồng đẳng hóa và tách chất trong giải bài tập hữu cơ 11, 12 còn ít, chưa có hệ thống, không khái quát hết hoặc việc nhận dạng để phát hiện ra cần sử dụng kĩ thuật đồng đẳng hóa và tách chất là chưa có. Do đó, việc sưu tầm, phân dạng các bài tập để vận dụng các cách giải nhanh là quan trọng và cần thiết. 3 II.2. Mô tả giải pháp khi có sáng kiến Tôi đã sưu tầm các bài tập trong các đề thi đại học – cao đẳng và nay là đề thi trung học phổ thông quốc gia của bộ giáo dục và đào tạo và đề thi thử của các trường trung học phổ thông, cũng như các bài tập do tôi soạn ra. Sau đó, tôi tiến hành giải các bài tập đó theo kĩ thuật đồng đẳng hóa và tách nguyên tố, rồi phân ra thành từng dạng bài theo các chủ đề. Tôi cũng đã áp dụng vào thực hành giảng dạy cho các học sinh tôi dạy khối lớp 11 và 12 (đặc biệt là dạy ôn thi tốt nghiệp trung học phổ thông quốc gia), nhận thấy các em tiếp thu tốt hơn và giải nhanh được các bài tập tương tự. Trong giới hạn của đề tài này, tôi chỉ đưa ra một số kinh nghiệm đã giảng dạy cho học sinh như sau: II.2.1. Bài toán hidrocacbon 1. Cơ sở lý thuyết a. Ankan Ankan có công thức tổng quát CnH2n+2 (n≥1) gồm: CH4, C2H6, C3H8, C4H10… Với một ankan bất kì có thể quy đổi thành CnH2n+2 =CH4 +mCH2. Kĩ thuật đồng đẳng hóa khi áp dụng cho ankan là (CH4, CH2), trong đó số mol ankan bằng số mol của CH4. Mặt khác, ankan CnH2n+2=nCH2 + H2. Khi đó tách nguyên tố thì ankan là (H2, CH2); trong đó số mol ankan bằng số mol của H2 tách ra. b. Anken Anken có công thức tổng quát CnH2n (n≥2) gồm: C2H4, C3H6, C4H8, C5H10… Với một anken bất kì có thể quy đổi thành CnH2n= C2H4 + mCH2. Kĩ thuật đồng đẳng hóa áp dụng cho anken là (C2H4, CH2), trong đó số mol của anken bằng số mol của C2H4. Mặt khác, anken CnH2n=nCH2 nên có thể coi anken là CH2 trong các bài toán đốt cháy. c. Ankin Ankin có công thức tổng quát CnH2n-2 (n≥2) gồm: C2H2, C3H4, C4H6, C5H8… Với một ankin bất kì có thể quy đổi thành CnH2n-2= C2H2 + mCH2. Kĩ thuật đồng đẳng hóa áp dụng cho anken là (C2H2, CH2), trong đó số mol của ankin bằng số mol của C2H2. Mặt khác, ankin CnH2n-2=nCH2 –H2. Khi đó, ,tách ankin thành (H2, CH2) trong đó tổng số mol ankin và hidro tách ra bằng 0. 4 d. Với ankyl benzen Ankyl benzen có công thức tổng quát CnH2n-6 (n≥6) gồm : C6H6, C7H8, C8H10, C9H12… Với một ankyl benzen bất kì có thể quy đổi thành CnH2n-6=C6H6 +mCH2. Kĩ thuật đồng đẳng hóa áp dụng cho ankyl benzen là (C6H6, CH2), trong đó số mol của ankyl benzen bằng số mol của C6H6. e. Với hidrocacbon mạch hở Công thức tổng quát của hidrocacbon mạch hở là CnH2n+2-2k=CnH2n+2-kH2=CH4 +mCH2-kH2. Kĩ thuật đồng đẳng hóa áp dụng cho hidrocacbon bất kì là (CH4, CH2, H2); trong đó số mol hidrocacbon bằng số mol của CH4 và số mol brom (hoặc hidro) phản ứng với hidrocacbon đó bằng –(số mol H2) quy đổi. Mặt khác, hidocacbon mạch hở bất kì có thể tách thành C và H. 2. Phương pháp giải minh họa Câu 1: Đốt cháy hoàn toàn hidrocacbon mạch hở X, thu được 0,4 mol CO2 và 0,5 mol H2O. Xác định công thức phân tử của X. Hướng dẫn giải Cách 1 Vì số mol H2O lớn hơn số mol CO2 nên X là ankan. Ankan có công thức tổng quát CnH2n+2= CH4+mCH2. Quy đổi X thành CH4 (a mol) và CH2 (b mol). Bảo toàn cacbon có: a+b=0,4. Bảo toàn hidro có: 4a +2b=0,5.2 Giải hệ có: a=0,1 và b=0,3. Giá trị của m là m=b:a=0,3:0,1=3. Công thức hóa học của X là CH4.3CH2 hay C4H10. Cách 2 Vì số mol H2O lớn hơn số mol CO2 nên X là ankan. Ankan có công thức tổng quát CnH2n+2= nCH2 +H2. Quy đổi X thành CH2 (a mol) và H2 (b mol). Bảo toàn cacbon có: a=0,4. Bảo toàn hidro có: 2a +2b=0,5.2. Giải hệ phương trình có: a=0,4 và b=0,1. Giá trị của n là n=a:b=0,4:0,1=4. X là C4H10. Câu 2: Đốt cháy hoàn toàn 3,2 gam ankan X, thu được H2O và 4,48 lít khí CO2. Xác định X. Hướng dẫn giải Cách 1 Ankan có công thức tổng quát CnH2n+2=CH4+mCH2. Quy đổi X thành CH4 (a mol) và CH2 (b mol). 5 Khối lượng của X là 16a +14b=3,2. Bảo toàn cacbon có: a+b=0,2. Giải hệ phương trình có: a=0,2 và b=0. Giá trị của m là m=b:a=0. Vậy X là CH4. Cách 2 Ankan có công thức tổng quát CnH2n+2= nCH2+H2. Quy đổi X thành CH2 (a mol) và H2 (b mol). Khối lượng của X là 14a +2b=3,2. Bảo toàn cacbon có: a=0,2. Giải hệ phương trình có: a=0,2 và b=0,2. Giá trị n là n=a:b=0,2:0,2=1. Vậy X là CH4. Câu 3: Đốt cháy hoàn toàn một hidrocacbon X, thu được 0,11 mol CO2 và 0,132 mol H2O. Khi cho X tác dụng với clo (tỉ lệ mol 1:1) đun nóng, thu được một sản phẩm thế monocle duy nhất. Gọi tên X. Hướng dẫn giải Cách 1 Vì số mol H2O lớn hơn số mol CO2 nên X là ankan. Ankan có công thức tổng quát CnH2n+2= CH4+mCH2. Quy đổi X thành CH4 (a mol) và CH2 (b mol). Bảo toàn cacbon có: a+b=0,11. Bảo toàn hidro có: 4a +2b=0,132.2. Giải hệ có: a=0,022 và b=0,088. Giá trị của m là m=b:a=0,088:0,022=4. Công thức hóa học của X là CH4.4CH2 hay C5H12. Mặt khác, đun nóng X với clo tỉ lệ mol 1:1 cho một sản phẩm thế clo duy nhất nên X là neopantan hay 2,2-đimetylpropan. Cách 2 Vì số mol H2O lớn hơn số mol CO2 nên X là ankan. Ankan có công thức tổng quát CnH2n+2= nCH2 + H2. Quy đổi X thành CH2 (a mol) và H2 (b mol). Bảo toàn cacbon có: a=0,11. Bảo toàn hidro có: 2a +2b=0,132.2. Giải hệ phương trình có: a=0,11 và b=0,022. Giá trị của n là n=a:b=0,11:0,022=5. X là C5H12. Mặt khác, đun nóng X với clo tỉ lệ mol 1:1 cho một sản phẩm thế clo duy nhất nên X là neopantan hay 2,2-đimetylpropan. Câu 4: Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp M gồm một ankan và một ankin, thu được số mol nước bằng số mol CO2. Xác định phần trăm về số mol của X và Y trong M. Hướng dẫn giải Ankan có công thức tổng quát là CnH2n+2 =CH4 +mCH2. Ankin có công thức tổng quát là CnH2n-2=C2H2 +mCH2. 6 Quy đổi M thành CH4 (a mol), C2H2 (b mol) và CH2 (c mol). Số mol CO2 thu được khi đốt cháy là a +2b+c. Số mol H2O, thu được khi đốt cháy là 2a +b+c. Vì số mol CO2 bằng số mol H2O nên a+2b+c=2a +b+c, do đó a=b. Vậy phần trăm số mol của ankan và ankin là 50% và 50%. Câu 5: Hỗn hợp khí X gồm anken M và ankin N có cùng số nguyên tử cacbon trong phân tử. Hỗn hợp khí X có khối lượng 12,4 gam và thể tích là 6,72 lít. Xác định số mol và công thức phân tử của M và N. Hướng dẫn giải Ankan có công thức tổng quát là CnH2n=C2H4 +mCH2. Ankin có công thức tổng quát là CnH2n-2=C2H2 + mCH2. Quy đổi X thành C2H4 (a mol), C2H2 (b mol) và H2 (c mol). Khối lượng của X là 28a +26b+14c=12,4. Số mol của X là a +b=0,3. Vì hai hidrocacbon ở thể khí nên c=0, c=(a+b) hoặc c=2(a+b). Nếu c=0 thì a=2,3 và b=-2 (loại). Nếu c=(a+b)=0,3 thì a=0,2 và b=0,1. Khi đó hai hidrocacbon là C3H6 và C3H4. Nếu c=2(a+b)=0,6 thì a=-1,9 và b=2,2 (loại). Câu 6: Đốt cháy hoàn toàn một lượng hidrocacbon X, thu được CO2 và H2O. Cho toàn bộ sản phẩm cháy vào dung dịch Ba(OH)2 dư, thu được 29,55 gam kết tủa, dung dịch sau phản ứng có khối lượng giảm 19,35 gam so với dung dịch Ba(OH)2 ban đầu. Tìm X. Hướng dẫn giải CO2 + Ba(OH)2 dư → BaCO3 + H2O. 0,15 0,15 Khối lượng dung dịch giảm 19,35 gam chính là 29,55- khối lượng(CO2 +H2O)=19,35. Vậy, số mol H2O là 0,2 mol. Cách 1 Vì số mol H2O lớn hơn số mol CO2 nên X là ankan. Ankan có công thức tổng quát CnH2n+2= CH4+mCH2. Quy đổi X thành CH4 (a mol) và CH2 (b mol). Bảo toàn cacbon có: a+b=0,15. Bảo toàn hidro có: 4a +2b=0,2.2 Giải hệ có: a=0,05 và b=0,1. Giá trị của m là m=b:a=0,1:0,05=2. Công thức hóa học của X là CH4.2CH2 hay C3H8. 7 Cách 2 Vì số mol H2O lớn hơn số mol CO2 nên X là ankan. Ankan có công thức tổng quát CnH2n+2= nCH2 + H2. Quy đổi X thành CH2 (a mol) và H2 (b mol). Bảo toàn cacbon có: a=0,15. Bảo toàn hidro có: 2a +2b=0,2.2. Giải hệ phương trình có: a=0,15 và b=0,05. Giá trị của n là n=a:b=0,15:0,05=3. X là C3H8. Câu 7: Hỗn hợp khí X gồm etilen, metan, propin và vinyl axetilen có tỷ khối so với hidro là 17. Đốt cháy hoàn toàn 0,05 mol X, thu được CO2 và H2O. Cho toàn bộ sản phẩm cháy vào bình đựng dung dịch Ca(OH)2 dư, thấy khối lượng bình tăng thêm m gam. Tìm m. Hướng dẫn giải X gồm: CH4, C2H4, C3H4 và C4H4 nên quy đổi 0,05 mol X thành C (a mol) và H (0,2 mol). Khối lượng của X là 0,05.17.2=1,7= 12a +0,2.1. Do đó, a= 0,125. C (0,125 mol), H (0,2 mol) + O2 → CO2 (0,125 mol), H2O (0,1 mol). Khối lượng bình tăng lên chính là tổng khối lượng của CO2 và H2O nên m=0,125.44+0,1.18=7,3 gam. Câu 8: Đốt cháy hoàn toàn 4,64 gam một hidrocacbon X (chất khí ở điều kiện thường), thu được CO2 và H2O. Cho toàn bộ sản phẩm cháy vào bình đựng dung dịch Ba(OH)2. Sau các phản ứng, thu được 39,4 gam kết tủa và khối lượng phần dung dịch giảm 19,912 gam so với dung dịch ban đầu. Xác định công thức phân tử của X. Hướng dẫn giải Hidrocacbon X có công thức tổng quát là CxHy =xC + yH. Quy đổi X thành C (a mol) và H (b mol). Khối lượng của X là 4,64 gam nên 12.a +b.1=4,64. C (a mol), H (b mol) + O2 → CO2 (a mol), H2O (0,5b mol). Khối lượng dung dịch giảm 19,912 gam nên 39,4- (44.a +18.0,5b)=19,912. Giải hệ phương trình có: a=0,348 và b=0,464. Mặt khác, x:y=a:b=0,348:0,464=3:4. Do X là hidrocacbon ở thể khí nên x≤4. Vậy, X là C3H4. Câu 9: Hỗn hợp khí X gồm C2H6, C3H6 và C4H6. Tỷ khối của X so với hidro là 24. Đốt cháy hoàn toàn 0,96 gam X trong oxi dư, thu được CO2 và H2O. Cho toàn bộ sản phẩm cháy vào dung dịch Ba(OH)2 dư, thu được m gam kết tủa. Tìm m. Hướng dẫn giải Số mol của X là 0,96:48=0,02 mol. 8 X gồm C2H6, C3H6 và C4H6 nên quy đổi 0,02 mol X thành C (a mol) và H (0,12 mol). Khối lượng của X là 12.a +0,12.1=0,96. Suy ra, a=0,07. Khi đó: C (0,07 mol), H (0,12 mol) + O2 → CO2 (0,07 mol), H2O (0,06 mol). CO2 + Ba(OH)2 dư→ BaCO3 + H2O. 0,07 0,07 Khối lượng kết tủa là m=0,07.197=13,79 gam. Câu 10: Đốt cháy hoàn toàn 0,2 mol hỗn hợp X gồm một ankan và một anken, thu được 0,35 mol CO2 và 0,4 mol H2O. Xác định phần trăm số mol của anken trong X. Hướng dẫn giải Cách 1 Công thức tổng quát của ankan là CnH2n+2=CH4 +mCH2. Công thức tổng quát của anken là CmH2m=mCH2. Quy đổi X thành CH4 (a mol) và CH2 (b mol). Bảo toàn cacbon có: a +b=0,35. Bảo toàn hidro có: 4a +2b = 0,4.2. Giải hệ phương trình có: a=0,05 và b=0,3. Vậy số mol ankan là 0,05 mol nên số mol anken là 0,2-0,05=0,15 mol. Phần trăm số mol của anken là 75%. Cách 2 Công thức tổng quát của ankan là CnH2n+2=nCH2 +H2. Công thức tổng quát của anken là CmH2m=mCH2. Quy đổi X thành CH2 (a mol) và H2 (b mol). Bảo toàn cacbon và hidro có: a=0,35 và 2a +2b=0,4.2. Giải hệ phương trình có a=0,35 và b=0,05. Vậy số mol ankan là 0,05 mol nên số mol anken là 0,2-0,05=0,15 mol. Phần trăm số mol của anken là 75%. Câu 11: Hỗn hợp X gồm một ankan và một anken có số mol bằng nhau, số nguyên tử cacbon của ankan gấp hai lần số nguyên tử cacbon của anken. Lấy a gam X làm mất màu vừa đủ 100 gam dung dịch Br2 16%. Đốt cháy hoàn toàn a gam X, sau đó cho toàn bộ sản phẩm cháy vào bình đựng dung dịch Ca(OH)2 dư, thu được 60 gam kết tủa. Xác định công thức phân tử của hai hidrocacbon. Hướng dẫn giải Công thức tổng quát của ankan là CnH2n+2=CH4 +mCH2. Công thức tổng quát của anken là CmH2m=C2H4 +kCH2. Quy đổi X thành CH4 (x mol), C2H4 (x mol) và CH2 (y mol). Số mol brom phản ứng với X là 0,1 mol nên x=0,1. CO2 + Ba(OH)2 dư → BaCO3 + H2O. 0,6 0,6. 9 Bảo toàn cacbon có: x.1 +x.2 +y.1=0,6.1. Giải hệ phương trình có: x=0,1 và y=0,3. Khi đó: Anken có dạng C2H4.kCH2 (0,1 mol) và ankan có dạng CH4.nCH2 (0,1 mol). Bảo toàn CH2 có 0,1.k+0,1.n=0,3 và n+1=2(k+2). Giải hệ phương trình có: n=3 và k=0. Hai hidrocacbon đó là: C2H4 và C4H10. Câu 12: Hỗn hợp khí X gồm một ankan và một anken. Tỷ khối hơi của X so với hidro là 11,25. Đốt cháy hoàn toàn 4,48 lít X, thu được 6,72 lít khí CO2. Xác định công thức phân tử của hai hidrocacbon. Hướng dẫn giải Công thức tổng quát của ankan là CnH2n+2=CH4 + mCH2. Công thức tổng quát của anken là CmH2m=C2H4 + kCH2. Quy đổi X thành CH4 (x mol), C2H4 (y mol) và CH2 (z mol). Số mol của X là 0,2 mol nên x+y=0,2. Khối lượng của X là 0,2.11,25.2=16x +28y +14z. Bảo toàn cacbon có: x+2y +z=0,3. Giải hệ phương trình có: x=0,15; y=0,05 và z=0,05. Khi đó: ankan có dạng CH4.mCH2 (0,15 mol) và anken có dạng C2H4.kCH2 (0,05 mol). Bảo toàn CH2 có 0,15.m+0,05.k=0,05. Do đó, m=0 và k=1. Vậy hai hidrocacbon là CH4 và C3H6. Câu 13: Hỗn hợp X gồm metan, propan, etilen và but-1-en có tổng số mol là 0,57 mol, tổng khối lượng là m gam. Đốt cháy hoàn toàn m gam X cần vừa đủ 54,88 lít khí O2. Mặt khác, cho m gam X qua dung dịch brom dư, thấy có 0,35 mol brom phản ứng. Tìm m. Hướng dẫn giải Có CH4; C3H8=CH4+2CH2; C2H4=CH4 +1CH2-1H2 và C4H8 =CH4 +3CH2- 1H2. Do đó, quy đổi X thành CH4 (0,57 mol), CH2 (a mol) và H2 (b mol). X làm mất màu tối đa 0,35 mol brom nên b=-0,35. CH4 (0,57 mol), CH2 (a mol), H2 (b mol) + O2 (2,45 mol) → CO2 [(0,57+a)mol], H2O [(0,57.2 + a + b)mol]. Bảo toàn nguyên tố oxi có: 2,45.2= 2.(0,57+a) + (0,57.2 +a+b). Giải hệ phương trình có: a=0,99 và b=-0,35. Khối lượng của X là m=0,57.16 +14a + 2b= 22,28 gam. Câu 14: Đốt cháy hoàn toàn 4,48 lít hỗn hợp E gồm ankan X và ankin Y cần dùng vừa đủ 11,2 lít khí O2, thu được CO2 và H2O. Cho toàn bộ sản phẩm cháy vào bình đựng dung dịch Ba(OH)2, thu được 19,7 gam kết tủa và khối 10 lượng dung dịch tăng thêm 0,7 gam so với dung dịch Ba(OH)2 ban đầu. Xác định X và Y. Hướng dẫn giải Công thức tổng quát của ankan là CnH2n+2=CH4 +mCH2. Công thức tổng quát của ankin là CmH2m-2=C2H2 +kCH2. Quy đổi E thành CH4 (a mol), C2H2 (b mol) và CH2 (c mol). Số mol hỗn hợp là 0,2 mol nên a+b=0,2. CH4 (a mol), C2H2 (b mol), CH2 (c mol) + O2 (0,5 mol)→ CO2 [(a+2b+c) mol], H2O [(2a+b+c) mol]. Gọi số mol CO2 và H2O lần lượt là u =a+2b+c, v=2a+b+c. Bảo toàn nguyên tố oxi có 0,5.2=2.u +v.1. Khối lượng dung dịch tăng thêm 0,7 gam nên 44.u +18.v- 19,7=0,7. Giải hệ phương trình có: u=0,3 và v=0,4. Giải hệ phương trình của a,b,c có: a=0,15; b=0,05 và c=0,05. Khi đó: ankan có dạng CH4.mCH2 (0,15 mol) và ankin có dạng C2H2.kCH2 (0,05 mol). Bảo toàn CH2 có 0,15.m +0,05.k=0,05. Vậy m=0, k=1. Hai hidrocacbon là CH4 và C3H4. Câu 15: (Đề thi tốt nghiệp THPT quốc gia 2021) Nung nóng một lượng butan trong bình kín (với xúc tác thích hợp), thu được 0,82 mol hỗn hợp X gồm H2 và các hidrocacbon mạch hở (CH4, C2H4, C2H6, C3H6, C4H8 và C4H10). Cho toàn bộ X vào bình đựng dung dịch brom dư thì có tối đa a mol brom phản ứng, khối lượng bình tăng 15,54 gam và thoát ra hỗn hợp khí Y. Đốt cháy hoàn toàn Y cần vừa đủ 0,74 mol O2, thu được CO2 và H2O. Tìm a. Hướng dẫn giải C4H10 →CnH2n+2 (CH4, C2H6, H2) +CmH2m(C2H4, C3H6, C4H8). C4H10→C4H10. Gọi CtH2t+2 là công thức chung cho CnH2n+2 và C4H10 (dư). Có: CmH2m=mCH2, vì vậy đốt cháy lượng O2 cần thiết để đốt cháy hết 15,54 gam CmH2m là CH2 +1,5O2 → CO2 + H2O. 1,11 1,665 Lượng oxi dùng để đốt cháy C4H10 ban đầu bằng lượng O2 dùng để đốt cháy 15,54 gam CmH2m và Y. Do, đó số mol oxi dùng để đốt cháy C4H10 ban đầu là (1,665+0,74)=2,405 mol. Số mol C4H10 ban đầu là C4H10 +6,5O2 → 4CO2 + 5H2O. 0,37 2,405 Số mol anken sinh ra= số mol X – số mol C4H10 (ban đầu)=0,82-0,37=0,45 mol. 11 Số mol brom phản ứng với X là a=0,45 mol. Câu 16: (Đề thi tốt nghiệp THPT quốc gia 2021) Nung nóng một lượng butan trong bình kín (với xúc tác thích hợp), thu được 0,48 mol hỗn hợp X gồm H2 và các hidrocacbon mạch hở (CH4, C2H4, C2H6, C3H6, C4H8 và C4H10). Cho toàn bộ X vào bình đựng dung dịch brom dư thì có tối đa a mol brom phản ứng, khối lượng bình tăng 8,26 gam và thoát ra hỗn hợp khí Y. Đốt cháy hoàn toàn Y cần vừa đủ 0,74 mol O2, thu được CO2 và H2O. Tìm a. Hướng dẫn giải C4H10 → CnH2n+2 (CH4, C2H6, H2) + CmH2m(C2H4, C3H6, C4H8). C4H10→ C4H10. Gọi CtH2t+2 là công thức chung cho CnH2n+2 và C4H10 (dư). Có: CmH2m=mCH2, vì vậy đốt cháy lượng O2 cần thiết để đốt cháy hết 8,26 gam CmH2m là CH2 +1,5O2 → CO2 + H2O. 0,59 0,885 Lượng oxi dùng để đốt cháy C4H10 ban đầu bằng lượng O2 dùng để đốt cháy 8,26 gam CmH2m và Y. Do, đó số mol oxi dùng để đốt cháy C4H10 ban đầu là (0,885+0,74)=1,625 mol. Số mol C4H10 ban đầu là C4H10 +6,5O2 → 4CO2 + 5H2O. 0,25 1,625 Số mol anken sinh ra= số mol X – số mol C4H10 (ban đầu)=0,48-0,25=0,23 mol. Số mol brom phản ứng với X là a=0,23 mol. Câu 17: (Đề thi tốt nghiệp THPT quốc gia 2021) Nung nóng một lượng butan trong bình kín (với xúc tác thích hợp), thu được 0,40 mol hỗn hợp X gồm H2 và các hidrocacbon mạch hở (CH4, C2H4, C2H6, C3H6, C4H8 và C4H10). Cho toàn bộ X vào bình đựng dung dịch brom dư thì có tối đa a mol brom phản ứng, khối lượng bình tăng 8,12 gam và thoát ra hỗn hợp khí Y. Đốt cháy hoàn toàn Y cần vừa đủ 0,30 mol O2, thu được CO2 và H2O. Tìm a. Hướng dẫn giải C4H10 → CnH2n+2 (CH4, C2H6, H2) + CmH2m(C2H4, C3H6, C4H8). C4H10→ C4H10. Gọi CtH2t+2 là công thức chung cho CnH2n+2 và C4H10 (dư). Có: CmH2m=mCH2, vì vậy đốt cháy lượng O2 cần thiết để đốt cháy hết 8,12 gam CmH2m là CH2 +1,5O2 → CO2 + H2O. 0,58 0,87 12 Lượng oxi dùng để đốt cháy C4H10 ban đầu bằng lượng O2 dùng để đốt cháy 8,12 gam CmH2m và Y. Do, đó số mol oxi dùng để đốt cháy C4H10 ban đầu là (0,87+0,30)=1,17 mol. Số mol C4H10 ban đầu là C4H10 +6,5O2 → 4CO2 + 5H2O. 0,18 1,17 Số mol anken sinh ra= số mol X – số mol C4H10 (ban đầu)=0,40-0,18=0,22 mol. Số mol brom phản ứng với X là a=0,22 mol. Câu 18: (Đề thi tốt nghiệp THPT quốc gia 2021) Nung nóng một lượng butan trong bình kín (với xúc tác thích hợp), thu được 0,47 mol hỗn hợp X gồm H2 và các hidrocacbon mạch hở (CH4, C2H4, C2H6, C3H6, C4H8 và C4H10). Cho toàn bộ X vào bình đựng dung dịch brom dư thì có tối đa a mol brom phản ứng, khối lượng bình tăng 9,52 gam và thoát ra hỗn hợp khí Y. Đốt cháy hoàn toàn Y cần vừa đủ 0,28 mol O2, thu được CO2 và H2O. Tìm a. Hướng dẫn giải C4H10 → CnH2n+2 (CH4, C2H6, H2) + CmH2m(C2H4, C3H6, C4H8). C4H10→ C4H10. Gọi CtH2t+2 là công thức chung cho CnH2n+2 và C4H10 (dư). Có: CmH2m=mCH2, vì vậy đốt cháy lượng O2 cần thiết để đốt cháy hết 9,52 gam CmH2m là CH2 +1,5O2 → CO2 + H2O. 0,68 1,02 Lượng oxi dùng để đốt cháy C4H10 ban đầu bằng lượng O2 dùng để đốt cháy 8,12 gam CmH2m và Y. Do, đó số mol oxi dùng để đốt cháy C4H10 ban đầu là (1,02+0,28)=1,3 mol. Số mol C4H10 ban đầu là C4H10 +6,5O2 → 4CO2 + 5H2O. 0,2 1,3 Số mol anken sinh ra= số mol X – số mol C4H10 (ban đầu)=0,47-0,2=0,27 mol. Số mol brom phản ứng với X là a=0,27 mol. Câu 19: (Đề minh họa thi tốt nghiệp THPT quốc gia năm 2020) Nung nóng a mol hỗn hợp X gồm: axetilen, vinyl axetilen và hidro (với xúc tác Ni, giả thiết chỉ xảy ra phản ứng cộng hidro), thu được hỗn hợp Y có tỷ khối so với hidro là 20,5. Đốt cháy hoàn toàn Y, thu được 0,3 mol CO2 và 0,25 mol H2O. Biết các phản ứng xảy ra hoàn toàn. Tìm a. 13 Hướng dẫn giải Đốt cháy Y, thu được số mol CO2 lớn hơn số mol H2O nên khi nung nóng X thì hidro hết. Y có công thức tổng quát là CxHy=CH4 +k.CH2-t.H2. Vì vậy, quy đổi Y thành CH4 (a mol), CH2 (b mol) và H2 (c mol). Khối lượng của Y là 0,3.12 +0,25.2=4,1 gam. Do đó, số mol của Y là a=4,1:41=0,1 mol. Bảo toàn cacbon và hidro có: a+b=0,3 và 4a +2b +2.c=0,25.2. Giải hệ phương trình có: a=0,1, b=0,2 và c=-0,15. Khi đó Y có dạng [CH4+kCH2-tH2] (0,1 mol). Bảo toàn CH2 và H2 có: k=2, t=1,5. Công thức phân tử của Y là C3H5. Phản ứng cộng hidro không làm thay đổi số nguyên tử cacbon nên C2H2 và C4H4 phải có công thức chung là C3H3. Khi đó: C3H3 + H2 → C3H5. 0,1 0,1 0,1 Giá trị của a là a=0,1+0,1=0,2 mol. Câu 20: (Đề thi trung học phổ thông quốc gia 2019) Nung nóng 0,1 mol C4H10 có xúc tác thích hợp, thu được hỗn hợp khí gồm H2, CH4, C2H4, C2H6, C3H6, C4H8 và C4H10. Dẫn X qua bình đựng dung dịch brom dư, sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn thấy khối lượng bình tăng 3,64 gam và có hỗn hợp khí Y thoát ra. Đốt cháy toàn bộ Y cần vừa đủ V lít khí O2. Tìm V. Hướng dẫn giải C4H10 → CnH2n+2 (CH4, C2H6, H2) + CmH2m(C2H4, C3H6, C4H8). C4H10→ C4H10. Gọi CtH2t+2 là công thức chung cho CnH2n+2 và C4H10 (dư). Có: CmH2m=mCH2, vì vậy đốt cháy lượng O2 cần thiết để đốt cháy hết 3,64 gam CmH2m là CH2 +1,5O2 → CO2 + H2O. 0,26 0,39 Lượng oxi dùng để đốt cháy C4H10 ban đầu bằng lượng O2 dùng để đốt cháy 3,64 gam CmH2m và Y. Lượng oxi dùng để đốt cháy C4H10 ban đầu là C4H10 +6,5O2 → 4CO2 + 5H2O. 0,1 0,65 Vậy, lượng oxi dùng để đốt cháy Y là 0,65-0,39=0,26 mol. Giá trị của V là V=0,26.22,4=5,824 lít. Câu 21: (Đề thi trung học phổ thông quốc gia 2019) Nung nóng 0,1 mol C4H10 có xúc tác thích hợp, thu được hỗn hợp khí gồm H2, CH4, C2H4, C2H6, C3H6, C4H8 và C4H10. Dẫn X qua bình đựng dung dịch brom dư, sau khi phản 14 ứng xảy ra hoàn toàn thấy khối lượng bình tăng a gam và có hỗn hợp khí Y thoát ra. Đốt cháy toàn bộ Y cần vừa đủ 6,832 lít khí O2. Tìm a. Hướng dẫn giải C4H10 → CnH2n+2 (CH4, C2H6, H2) + CmH2m(C2H4, C3H6, C4H8). C4H10→ C4H10. Gọi CtH2t+2 là công thức chung cho CnH2n+2 và C4H10 (dư). Lượng oxi dùng để đốt cháy C4H10 ban đầu là C4H10 +6,5O2 → 4CO2 + 5H2O. 0,1 0,65 Lượng oxi dùng để đốt cháy C4H10 ban đầu bằng lượng O2 dùng để đốt cháy a gam CmH2m và Y. Vậy lượng oxi dùng để đốt cháy a gam CmH2m là 0,65-0,305=0,345 mol. Mặt khác, đốt cháy CmH2m tương đương với đốt cháy mCH2. CH2 +1,5O2 → CO2 + H2O. 0,23 0,345 Giá trị của a là a=0,23.14=3,22 gam. Câu 22: (Đề thi trung học phổ thông quốc gia 2019) Nung nóng hỗn hợp X gồm: metan, etilen, propin, vinyl axetilen và a mol H2 có Ni xúc tác (giả thiết chỉ xảy ra phản ứng cộng hidro), thu được 0,1 mol hỗn hợp Y (gồm các hidrocacbon), có tỷ khối so với hidro là 14,4. Biết 0,1 mol Y phản ứng tối đa với 0,06 mol brom trong dung dịch. Tìm a. Hướng dẫn giải Y có công thức tổng quát là CxHy=CH4 +k.CH2-t.H2. Vì vậy, quy đổi Y thành CH4 (a mol), CH2 (b mol) và H2 (c mol). Khối lượng của Y là 0,1.14,4.2=2,88 gam. Do đó, 16a +14b +2c=2,88. Số mol của Y là 0,1 nên a=0,1. Mặt khác, Y phản ứng tối đa với 0,06 mol brom nên c=-0,06. Giải hệ phương trình có: a=0,1; b=0,1 và c=-0,06. Khi đó Y có dạng [CH4+kCH2-tH2] (0,1 mol). Bảo toàn CH2 và H2 có: k=1, t=0,6. Công thức phân tử của Y là C2H4,8. Phản ứng cộng hidro không làm thay đổi số nguyên tử cacbon nên hỗn hợp (CH4, C2H4, C3H4 và C4H4) phải có công thức chung là C2H4. Khi đó: C2H4 + 0,4H2 → C2H4,8. 0,1 0,04 0,1 Giá trị của a là a=0,04 mol. Câu 23: (Đề thi trung học phổ thông quốc gia 2019) Nung nóng hỗn hợp X gồm: metan, etilen, propin, vinyl axetilen và a mol H2 có Ni xúc tác (giả thiết chỉ xảy ra phản ứng cộng hidro), thu được 0,2 mol hỗn hợp Y (gồm các 15 hidrocacbon), có tỷ khối so với hidro là 14,5. Biết 0,2 mol Y phản ứng tối đa với 0,1 mol brom trong dung dịch. Tìm a. Hướng dẫn giải Y có công thức tổng quát là CxHy=CH4 +k.CH2-t.H2. Vì vậy, quy đổi Y thành CH4 (a mol), CH2 (b mol) và H2 (c mol). Khối lượng của Y là 0,2.14,5.2=5,8 gam. Do đó, 16a +14b +2c=5,8. Số mol của Y là 0,2 nên a=0,2. Mặt khác, Y phản ứng tối đa với 0,1 mol brom nên c=-0,1. Giải hệ phương trình có: a=0,2; b=0,2 và c=-0,1. Khi đó Y có dạng [CH4+kCH2-tH2] (0,2 mol). Bảo toàn CH2 và H2 có: k=1, t=0,5. Công thức phân tử của Y là C2H5. Phản ứng cộng hidro không làm thay đổi số nguyên tử cacbon nên hỗn hợp (CH4, C2H4, C3H4 và C4H4) phải có công thức chung là C2H4. Khi đó: C2H4 + 0,5H2 → C2H5. 0,2 0,1 0,2 Giá trị của a là a=0,1 mol. Câu 24: (Đề tham khảo THPTQG năm 2019) Đốt cháy hoàn toàn m gam hidrocacbon mạch hở X (28

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Dạy học môn Hóa học theo hướng phát triển năng lực của học sinh thông qua trò chơi dành cho học sinh trường THPT

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

1. Sự cần thiết của việc thực hiện sáng kiến
   Với thực tế trong nhiều năm học sinh khi học học tập chỉ tập trung học kiến
   thức để thi đỗ Đại học, Cao đẳng như mong muốn, nên rất thiếu những kĩ năng
   cơ bản để dễ dàng hòa nhập hơn với cộng đồng và xã hội. Cụ thể như: kĩ năng
   giao tiếp, ứng xử, kĩ năng làm việc theo nhóm, kĩ năng lập kế hoạch mục tiêu, kĩ
   năng tư duy logic, phản biện, thuyết trình và xử lí nhanh những khó khăn trong
   tình huống bất ngờ.
   Và có một bộ phận đáng buồn và báo động khi số lượng ngày càng lớn các
   em đến trường không học, chán nản, các hiện tượng nói chuyện, không hợp tác,
   sử dụng điện thoại, hút thuốc, đánh nhau…Học sinh giỏi thì tư duy thụ động chỉ
   dựa vào kiến thức đã tiếp nhận nhưng không tạo ra được sự sáng tạo trong thực
   tế, các em thích làm việc cá nhân hơn….do vậy giao tiếp kém.
   Từ những điều đó cho thấy rằng học sinh đang dần mất phương hướng
   trong việc xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch cho cuộc đời mình, mất cảm
   hứng và không thấy ý nghĩa của việc học. Và quan trọng hơn hết là cũng chính
   điều đó các em mất luôn khả năng tư duy sáng tạo vốn luôn cần cho cuộc sống
   sau này!
   Những thực tế nêu trên là thực trạng chung của học sinh nói chung và cũng
   là thực trạng chung của học sinh trường THPT Đỗ Huy Liêu nói riêng. Đó là
   một thử thách lớn để mỗi giáo viên, cần thay đổi phương pháp dạy học nói
   chung và môn hóa học nói riêng. Trong đó, phương pháp dạy học theo hướng
   phát triển năng lực được chú trọng. Nếu trước đây khi dạy kiến thức thì Giáo
   viên là người cung cấp kiến thức, học sinh tiếp nhận. Thì nay, GV phải lên kế
   hoạch tổ chức hoạt động sao cho chính HS là người được trải nghiệm cùng nhau
   2
   và tự mình chiếm lĩnh kiến thức thông qua các kĩ năng thuyết trình, thảo luận
   nhóm, tư duy cá nhân, phản biện, thực hành. Để từ kiến thức nền HS sẽ được áp
   dụng kiến thức đã học sáng tạo ra sản phẩm phục vụ cho hoạt động của cuộc
   sống. Cũng vì vậy mà các em sẽ thấy lí thuyết, kiến thức khô khan có ý nghĩa,
   có gắn kết với thực tế cuộc sống.
   Theo thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ Giáo dục
   và Đào tạo nêu định hướng về phương pháp giáo dục trong Chương trình giáo
   dục phổ thông 2018 có nội dung: “Các môn học và các hoạt động giáo dục
   trong nhà trường áp dụng các phương pháp tích cực hóa hoạt động học sinh
   trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức hoạt động học tập cho học sinh, tạo môi
   trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để kích thích học sinh
   tích cực tham gia vào các hoạt động học tập tự phát huy tiềm năng và những
   kiến thức, kĩ năng đã tích lũy được để phát triển”. Do đó việc đổi mới phương
   pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận
   năng lực đã và đang được thực hiện ở tất cả các môn học của các cấp học. Điều
   đó đòi hỏi mỗi giáo viên đều nỗ lực, đồng hành cùng Ngành trong cuộc đổi mới
   đó nhằm tìm ra phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp với đối tượng học sinh
   và nội dung trọng tâm của bài học.
   Với các môn học nói chung và môn Hóa học nói riêng, giáo viên luôn luôn
   chăn chở suy nghĩ tìm ra phương pháp thích hợp giúp phát triển năng lực học tập
   của học sinh và tăng hứng thú, đam mê học môn Hóa học của học sinh.
   Trong quá trình giảng dạy, tôi cũng đã áp dụng linh hoạt các biện pháp và
   kĩ thuật dạy học như làm việc nhóm, dạy học theo dự án, sơ đồ tư duy, khăn trải
   bàn, tia chớp, động não, trò chơi…nhằm tạo hứng thú, phát huy tính tích cực,
   chủ động, tự tin… của học sinh. Qua đó góp phần nâng cao chất lượng của học
   sinh ở môn học này.Bằng thực tế giảng dạy và qua cuộc khảo sát về hình thức
   học tập mà học sinh hứng thú nhất cho thấy, rất nhiều học sinh thích thú với
   phương pháp dạy học thông qua hình thức trò chơi.
   3
   Học trong quá trình vui chơi là quá trình lĩnh hội tri thức vốn sống một
   cách nhẹ nhàng, tự nhiên không gò bó phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học
   sinh. Học tập bằng trò chơi sẽ khơi dạy hứng thú tự nguyện, làm giảm thiểu sự
   căng thẳng thần kinh ở các em. Trong lúc chơi tinh thần của học sinh thường rất
   thỏa mái nên khả năng tiếp thu kiến thức trong lúc chơi sẽ tốt hơn, hoặc sau khi
   chơi cũng sã tốt hơn. Trò chơi dạy học giúp xua đi lỗi lo âu nặng nề của việc học
   cho học sinh, giúp gắn kết tình cảm giữa HS với HS, giữa HS với GV.
   Trong quá trình chơi, học sinh huy động các giác quan để tiếp nhận thông
   tin. Học sinh phải tự phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa làm cho các
   giác quan tinh nhạy hơn, ngôn ngữ mạch lạc hơn, các thao tác trí tuệ được hình
   thành. Học sinh tiếp thu, lĩnh hội và khắc sâu được nhiều kiến thức, nhiều khái
   niệm.Trò chơi dạy học cũng có thể hình thành nên cho học sinh những kĩ năng
   của môn học, học sinh không chỉ có cơ hội tìm hiểu kiến thức, ôn tập lại các
   kiến thức đã biết mà còn có thể có được kinh nghiệm, hành vi.
   Một số trò chơi dạy học còn giúp cho học sinh có khả năng tư duy, cách
   giải quyết vấn đề nhanh nhẹn, không chỉ trong lĩnh vực mình chơi mà cả lĩnh
   vực của cuộc sống…Trên cơ sở đó trò chơi trong dạy học có thể định hướng
   phát triển phẩm chất, năng lực học sinh. Thông qua đó phát huy được sự sáng
   tạo của học sinh đó là có thể tự thiết kế trò chơi để dạy cho lẫn nhau.
   Từ những lí do trên cho thấy một trong những giải pháp tốt nhất để giúp
   HS hứng thú hơn và học tập hiệu quả hơn đó là GV nên cho HS lĩnh hội, vận
   dụng kiến thức thông qua các trò chơi. Vừa học, vừa chơi, giúp kiến thức không
   những khắc sâu mà các em sẽ thấy việc học rất gần gũi hơn nữa kĩ năng tư duy
   sáng tạo được khơi gợi cần nhiều cho mọi công việc và ngành nghề( Ví dụ các
   em nghiện game có biết rất nhiều các trò chơi, Vậy các bạn sẽ ứng dụng trò chơi
   đó để thiết kế bộ sản phẩm gồm mô hình, luật chơi, xây dựng bộ câu hỏi….dựa
   trên hoạt động nhóm…). Chính vì những lí do trên, tác giả đã chọn đề tài “ Dạy
   học môn Hóa học theo hướng phát triển năng lực của học sinh thông qua trò
   chơi dành cho học sinh trường THPT Đỗ Huy Liêu”.
   4
2. Mục đích của việc thực hiện sáng kiến
   Trò chơi học tập là trò chơi mà luật của nó bao gồm các qui tắc gắn với
   kiến thức, kĩ năng có được trong hoạt động học tập, gắn với nội dung bài học,
   giúp các em khai thác vốn kinh nghiệm của bản thân, thông qua các trò chơi học
   sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào các tình huống của trò chơi. Do
   đó, học sinh được thực hành luyện tập các kĩ năng môn Hóa tốt hơn, học tập say
   mê và hứng thú hơn.
   Từ đó có thể thiết kế trò chơi và hướng dẫn học sinh thiết kế trò chơi để
   học tập lẫn nhau trong môn Hóa học nhằm phát triển năng lực tự học, giải quyết
   vấn đề, tư duy sáng tạo, năng lực tự quản lý, phát triển bản thân, năng lực giao
   tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, tính toán, sử dụng công nghệ
   thông tin và truyền thông. Nhờ đó học sinh trở nên năng động và sáng tạo hơn
   trong các tình huống học tập và cuộc sống. Có định hướng và mục tiêu nghề
   nghiệp trong tương lai.
3. Phạm vi triển khai thực hiện
   Dạy học môn Hóa học theo hướng phát triển năng lực của học sinh thông
   qua trò chơi cho HS đã được triển khai và thực hiện tại Trường THPT Đỗ Huy
   Liêu năm học 2021-2022 và tiếp tục được áp dụng trong những năm học tiếp
   theo và lan tỏa ra các trường học trong huyện và trong tỉnh.
   5
   II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
   1.Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến (Hiện trạng dạy – học Hóa
   Học ở trường THPT trước khi tạo ra sáng kiến)
   Trong những năm học gần đây do sự thay đổi về quy định tuyển sinh của
   Bộ GD & ĐT và các trường Đại học mà nhu cầu và định hướng dạy và học của
   HS và GV có sự thay đổi rất nhiều. Qua nhiều thực tế giảng dạy tôi thấy thực
   trạng việc dạy học như sau
   *Về phía giáo viên:

• Hiện nay một số giáo viên chỉ chú trọng đến dạy học truyền thụ kiến thức
  vì áp lực thi cử và giới hạn thời gian, mà chưa quan tâm nhiều đến việc dạy học
  phát triển năng lực cho học sinh.
• Có nhiều giáo viên đã tiếp cận với các phương pháp dạy và kỹ thuật dạy
  học tích cực để giảng dạy trên lớp nhằm phát huy các năng lực của học sinh, tuy
  nhiên thời lượng có hạn nên các phương pháp chưa đạt hiệu quả cao.
• Trong các bài học nhiều giáo viên còn chưa đầu tư thời gian lồng ghép
  kiến thức với nội dung giải trí, trò chơi phù hợp và tổ chức cho HS.
• Về phía bản thân là một giáo viên hóa học, mặc dù trong có tiết dạy đã
  sử dụng nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực như nhưng hiệu quả
  chưa được cao do cách tiếp cận còn trừu tượng.
• Dạy học chưa kích thích sự đam mê, hứng thú và sáng tạo cho học sinh.
  *Về phía học sinh:
• Nhiều học sinh còn tiếp nhận kiến thức một cách thụ động, không có tính
  sáng tạo, không linh hoạt, không tự tin giải quyết được các tình huống phát sinh
  trong cuộc sống.
• Nhiều học sinh chưa yêu thích môn hóa học nói riêng và môn khoa học
  tự nhiênnói chung do tâm lí ngại suy nghĩ, ngại tìm tòi, ngại khám phá.
• Học sinh chưa chủ động trong công việc, chưa có khả năng lập kế hoạch
  và thực hiện kế hoạch vì vậy khả năng sáng tạo còn hạn chế.
• Học sinh chưa đam mê sáng tạo nên khi học tập và nghiên cứu thường có
  6
  tâm lí chán nản, không kiên trì.
• Chưa phát hiện được năng lực của mình nên chưa định hướng được
  nghề nghiệp, không biết mình thích nghề gì và nghề gì phù hợp với năng lực
  của mình.
  Như vậy dạy học định hướng phát triển được các năng lực của bản thân là
  rất quan trọng. Việc lồng ghép các trò chơi vào giảng dạy là góp phần tích cực
  vào hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh, khơi dậy sự sáng
  tạo, hứng thú niềm đam mê nghiên cứu khoa học, và định hướng phát triển nghề
  nghiệp tương lai cho HS.

1. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến.
   2.1. Thực trạng của vấn đề
   2.1.1.Thời gian:
   Tìm hiểu đối tượng học sinh năm học 2021-2022.
   2.1.2.Khảo sát chất lượng đầu năm:
   Thông qua bài khảo sát chất lựơng đầu năm tôi thu được kết quả như sau:
   Khối 10: trên trung bình 18%.
   Khối 11: trên trung bình 25%.
   2.2.Tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến kết quả trên:
   Tôi nhận thấy đa số học sinh có kết quả rất thấp, không hứng thú khi học
   môn Hóa. Vì vậy việc lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kĩ năng ở học sinh đòi hỏi
   có nhiều phương thức cho HS tiếp cận và đón nhận kiến thức theo nhiều cách
   khác nhau.Sự nhận thức của học sinh thể hiện khá rõ:

• Kiến thức cơ bản nắm chưa chắc, mơ màng, loáng thoáng
• Khả năng sáng tạo, tư duy lôgíc còn hạn chế.
• Chưa chủ động, tích cực tìm tòi khám phá kiến thức
• Ý thức học tập của học sinh chưa thực sự tốt. Không hứng thú học dẫn tới
  lười học.
• Nhiều học sinh có tâm lí sợ học môn Hóa học
  7
  2.3.Các biện pháp thực hiện
  2.3.1. Các khái niệm về dạy học phát triển năng lực và dạy học thông
  qua trò chơi
  a) Khái niệm năng lực, năng lực người học
  Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
  học được…để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm
  chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để
  có thể sử dụng một cách thanh công và có trách nhiệm các giải pháp…trong
  những tình huống thay đổi (Weinert,2001).
  Năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ
  năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp
  lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề
  đặt ra cho chính các em trong cuộc sống (Nguyễn Công Khanh, 2013).
  b) Năng lực của học sinh
  Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ
  năng,thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành(kết nối) chúng một cách hợp lý
  vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề
  đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
  c) Hệ thống năng lực chung
  Năng lực chung: là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và
  làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển
  do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có thể gọi là năng lực
  xuyên chương trình.
  Các năng lực chung cốt lõi của học sinh khi kết thúc chương trình giáo
  dục phổ thông là:
  Năng lực học tập (tự học, học suốtđời), năng lực giải quyết vấn đề, năng
  lực tư duy sáng tạo, năng lực tự quản lý và phát triển bản thân, năng lực giao
  tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông,
  năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán.
  8
  d) Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực
  của HS
  Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý
  tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
  quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời
  gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học
  tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý
  nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.Bên cạnh việc học tập những
  tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ
  đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
  đ) Quan điểm dạy học thông qua trò chơi
  Giáo dục thông qua trò chơi được định nghĩa là việc áp dụng các yếu tố
  điển hình của trò chơi (luật chơi, ghi điểm, tính cạnh tranh) vào các lĩnh vực
  hoạt động khác, đặc biệt nhằm thu hút người sử dụng trong việc giải quyết vấn
  đề. [từ điển Oxford] Nó đã được sử dụng trong tiếp thị và cũng có ứng dụng
  trong giáo dục. Ngoài việc thúc đẩy lợi ích học tập cụ thể, trò chơi là một hình
  thức học tập tích cực.
  Lợi ích của dạy học thông qua trò chơi
  Trò chơi không đơn thuần là giải trí. Chúng có thể là cuộc tìm kiếm giải
  pháp cho các vấn đề hệ trọng thách thức người chơi giải quyết các vấn đề của
  thế giới thực ở quy mô toàn cầu: đói nghèo, biến đổi khí hậu, hoà bình toàn cầu.
  Giáo dục thông qua trò chơi tác động trực tiếp đến sự tham gia và động cơ,
  gián tiếp dẫn đến việc hình thành thêm kiến thức và kỹ năng. Giáo dục thông
  qua trò chơi khuyến khích học sinh thực hiện một hành động
  Người học thường được thúc đẩy bởi các cơ hội học tập thực hành và tích
  cực. Các thực hành liên tục của việc ra quyết định, lập kế hoạch và học tập
  trong môi trường trò chơi rất dễ dịch sang các tình huống hàng ngày mà trẻ sẽ
  phải đối mặt khi chúng lớn lên.
  9
  Các nhà giáo dục có thể nhận được phản hồi nhanh chóng bằng cách xem
  cách trẻ tham gia và phản ứng. Trong khi chơi một trò chơi, trẻ em cũng có thể
  tự do phạm sai lầm mà không có bất kỳ hậu quả lớn nào gây tổn hại về thể chất
  hoặc tinh thần. Họ có thể thử nghiệm trong một môi trường an toàn khi chơi
  game. Bất kỳ sai lầm nào được thực hiện có thể được thảo luận trong một thiết
  lập nhóm sau đó. Đồng thời khi học tập thông qua trò chơi có thể phát huy được
  các loại trí thông minh.
  2.3.2. Xây dựng trò chơi dạy học và hướng dãn HS thiết kế trò chơi
  a) Các bước cần thực hiện để tổ chức trò chơi thành công
  Để tổ chức trò chơi có hiệu quả thì GV cần thực hiện các bước sau:
  Bước 1: Chuẩn bị.
• Xác định mục đích của trò chơi. Đây là yếu tố quan trọng để quyết định
  lựa chọn nội dung và thời gian tiến hành cũng như cách thức thực hiện trò chơi.
  Chẳng hạn như giáo viên định dùng trò chơi để kiểm tra bài cũ và dẫn dắt bài
  mới thì thiết kế ở hoạt động khởi động. Tác dụng của trò chơi ở đầu giờ đó là tạo
  tâm thế học tập cho học sinh, khơi gợi hứng thú của các em trước giờ học.
• Lựa chọn đơn vị nội dung kiến thức phù hợp khi tổ chức trò chơi:
  Nội dung kiến thức cần vừa sức với học sinh. Không nên lựa chọn nội dung quá
  dễ như vậy sẽ không kích thích được trí tò mò, khát khao khám phá của học trò.
  Nhưng cũng không nên chọn vấn đề quá khó của bài học, sẽ gây ra sự chán nản
  cho các em.
• Lựa chọn trò chơi: Giáo viên có thể sưu tầm trên internet hoặc sáng tạo
  một số trò chơi sử dụng trong quá trình dạy học. Đối với môn Hóa học, có thể áp
  dụng một số hình thức trò chơi như: xếp hình con, đấu trường 36, ai là triệu phú,
  rung chuông vàng, ô cửa bí mật, giải ô chữ, ong tìm mật…
  Bước 2: Tổ chức trò chơi
• Giới thiệu về trò chơi: tên, luật chơi, cách phân thắng bại, thưởng cho đội
  thắng, phạt với đội thua…Hình thức thưởng – phạt có lẽ là yếu tố có vai trò khá
  quan trọng, tạo nên sức “nóng” cũng như sự hấp dẫn của trò chơi. Do đó, giáo
  10
  viên cần công khai ngay từ đầu để học sinh nắm được và tích cực khi tham gia
  trò chơi.
• Tiến hành mẫu: Với những trò chơi mới, giáo viên cần cho học sinh tham
  gia thử để các em không bỡ ngỡ. (Với những trò chơi đã từng sử dụng thì không
  cần tiến hành mẫu)
  Bước 3: Tổng kết:
  Đánh giá, nhận xét, chốt kiến thức qua trò chơi, thưởng cho đội giành chiến
  thắng, phạt với đội thua.
  b) Xây dựng một số trò chơi trong dạy học môn hóa
• Trò chơi mảnh ghép
• Nội dung trò chơi mảnh ghép: GV có thể lựa chọn các hình khác nhau
  cho HS ghép dễ ghép và thu hút
  11
• GV thiết kế các miếng ghép, trên mỗi mảnh ghép thông tin kiến thức giúp
  học sinh khắc sâu kiến thức.
• Sau đó in trên giấy phù hợp, có thể ép plastic để làm đồ dùng dạy học cho
  nhiều lớp, nhiều năm.
  Luật chơi:
• Mỗi nhóm (11-12 HS) được phát bộ các miếng ghép tam giác và một hình
  mẫu cho trước.
• Nhiệm vụ của nhóm là ghép các mảnh ghép sao cho câu hỏi trên mảnh
  ghép này xếp sát với câu trả lời tương ứng trên mảnh ghép khác để tạo thành
  hình giống với hình mẫu.
• Thời gian chơi là 5-8 phút (tùy thuộc vào năng lực HS).
• Nếu các nhóm xong trước thời gian, GV sẽ phát (chiếu) đáp án để nhóm
  tự đánh giá, hoặc GV sẽ đánh giá. Nếu tất cả các nhóm đều không xong khi thời
  gian kết thúc thì GV sẽ chấm điểm theo mức độ hoàn thành trò chơi của các
  nhóm.
• Nhóm nào xong trước thời gian quy định được GV cộng thêm 1 điểm.
  Cách thức tổ chức:
• GV phát cho mỗi nhóm 1 bộ mảnh ghép tam giác, trên mỗi cạnh có nội
  dung in đậm là câu hỏi và nội dung in mờ là câu trả lời và một hình cho sẳn. GV
  phổ biến luật chơi
  12
• Nhiệm vụ của mỗi nhóm là trong thời gian tố đa 8 phút ghép các mảnh
  ghép thành hình như đã cho, sao cho câu hỏi ở cạnh trên tam giác này phải khớp
  với câu trả lời trên cạnh tam giác xếp liền. GV đánh giá dựa trên mức độ hoàn
  thành của các nhóm.
  Đánh giá tổng kết:
• GV đánh giá, nhận xét quá trình hoạt động nhóm của HS, cho điểm các
  nhóm dựa vào mức độ hoàn thành công việc
• GV yêu cầu đại diện một nhóm lên bảng chốt kiến thức thông qua sử
  dụng sơ đồ tư duy.
  *Lưu ý: Ngoài ra GV có thể xây sựng bộ các mảnh ghép thuộc về các lĩnh
  vực kiến thức khác nhau:
• Áp dụng khi dạy bài tập về liên kết ion( lớp 10) thì có thể sử dụng các
  mảnh ghép như sau
• Áp dụng khi củng cố kiến thức cho bài 27 nhôm và hợp chất của nhôm
  (lớp12) thì có thể sử dụng các mảnh ghép như sau
  13
  -Áp dụng khi củng cố kiến thức cho Luyện tập: Axit, bazo, muối, phan ứng
  trao đổi ion trong dung dịch (lớp11) thì có thể sử dụng các mảnh ghép như sau:
• Giáo viên cắt các hình tam giác rời ra và sử dụng để học sinh chơi trò
  mảnh ghép như hướng dẫn ở trên
  Nhận xét
  14
• Thích hợp cho phần kiểm tra lí thuyết hoặc học lí thuyết mới, học sinh sẽ
  rất ham ghép hình và có tính cạnh tranh cao giữa các nhóm. Việc ngại học lí
  thuyết đã được giải quyết, mà kiến thức thì được xào đi xào lại dễ nhớ.
• Năng lực hợp tác và giao tiếp,sử dụng ngôn ngữ được phát triển mạnh mẽ
  vì học sinh bị sức ép về thời gian, tính thi đua các nhóm diễn ra mạnh mẽ nên
  cần phải hợp tác cùng nhau mới có kết quả cao.
• Có thể sử dụng cho tất cả các môn học, hiệu quả tốt.
• Giáo viên có thể thiết kế các kiểu hình khác nhau
  *Trò chơi: Bingo!
  Luật chơi:
  Cách chơi: Chơi tựa như kiểu cờ ca rô. Giáo viên sẽ kẻ trên bảng theo
  mẫu hoặc có thể thay đổi số lượng ô tương ứng với lượng các câu hỏi được định
  sẵn theo nội dung của bài học.
  1 2 3 4 5
  6 7 8 9 10
  11 12 FREE 13 14
  15 16 17 18 19
  20 21 22 23 24
  Luật chơi: Giáo viên chia lớp thành 2 đội và quy định đội A đánh dấu X
  còn đội B đánh dấu O.
  Đầu tiên mỗi đội sẽ cử 1 bạn làm nhóm trưởng đại diện chọn ô số, giáo
  viên sẽ đánh dấu bằng ký hiệu của đội đó vào ô đấy, đồng thời đọc câu hỏi được
  định sẵn trong mỗi ô cho đội kia trả lời trong thời gian cho phép.
  15
  Hết thời gian giáo viên đọc đáp án, Học sinh nào đúng hết ở 1 hàng dọc
  hoặc ngang hoặc chéo sẽ hét to bingo! Sẽ giành chiến thắng
  Kết thúc trò chơi: Tặng một tràng pháo tay thật to chúc mừng đội thắng
  cuộc và thưởng điểm hoặc tặng quà…
  Nhận xét:
• Có thể áp dụng cho tất cả các môn học
• Sử dụng cho hoạt động cá nhân, có thể dùng để kiểm tra bài cũ hoặc củng
  cố kiến thức bài học và biến thể cho phù hợp
• Phát huy được năng lực tính toán, tự học, tự quản lí và phát triển bản thân.
• Trò chơi: “Giải mật thư vận chuyển hàng hóa’’ khi dạy bài thuyết cấu
  tạo hóa học lớp 11
  Luật chơi:
• Hãy tưởng tượng chúng ta là đội quân tham gia trận chiến phải
  chuyển mật thư từ trên xuống dưới gồm 2 cụm (2 dãy lớp)
  -Có 4 mật thư, Tính điểm cho mỗi mật thư là 10 điểm (2 điểm mỗi câu
  hỏi/mật thư và 2 điểm trình bày nhóm)
• Mỗi mật thư được giải trong 5 phút, và chuyển thư từ trên xuống dưới 4
  lần sẽ giải hết 4 mật thư
• Có 2 cụm: Mỗi cụm gồm 4 nhóm học sinh, Các nhóm phải phân công
  nhiệm 212
  ?>BN vụ cho từng thành viên về người lưu trữ mật thư, người nói và giải mật
  thư, người vận chuyển.
• Sau khi giải hết mật thư thì Giáo viên sẽ cho các nhóm chấm chéo mật thư
  khi chiếu đáp án của từng mật thư. Công bố điểm và trao giải nhóm nhất, nhì, ba
  16
  Nhận xét:
• Trò chơi áp dụng cho tất cả các môn học, cho từng mục đích kiểm tra,
  đánh giá và dạy học của giáo viên
• Phát huy năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực tư duy sáng tạo,
  xử lí thông tin, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sử dụng ngôn ngữ, viết
  phương trình hóa học và đọc tên các chất.
  *Trò chơi: Con rắn và cái thang
  Vật liệu:Tờ A0 hoặc A4,3 (tùy số lượng người chơi)
  Vẽ hình con rắn to chia hết người rắn thành 50 ô nhỏ
  17
  Vẽ 4 cái thang, 4 con rắn nhỏ sao cho:Chân cầu thang rơi vào ô thấp hơn,
  đầu cầu thanh rơi vào ô cao hơn tương tự vẽ rắn cũng vậy, có3quân cờ khác màu
  cho 3 đội, có 45 phiếu câu hỏi tương ứng với số ô bốc được.
  Luật chơi:
  Cách chơi
• Số lượng: 6 người chơi, chia làm 3 cặp, mỗi cặp là 1 đội
• Oẳn tù tì xem đội nào bốc phiếu trước.
• Đội bốc phiếu sẽ lật phiếu lên cho các đội khác cùng xem câu hỏi. Tất cả
  các đội đều có quyền trả lời và lấy quân cờ của mình để vào ô bốc được.
• Trong 10 giây, đội nào trả lời trước (không phải đội bốc) đúng sẽ cộng
  100 điểm thưởng và giành quyền bốc phiếu.
• Đội bốc phiếu không trả lời được hoặc sai sẽ bị lùi 2 bước tính từ ô bốc
  được (ví dụ: bốc ô 20, để quân bài vào ô 20)
• Đội bốc phiếu trả lời đúng: được di chuyể

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Phát triển năng lực học sinh thông qua dạy học tích hợp Stem và định hướng nghề nghiệp chủ đề Polime, hóa học 12

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Trong quá trình dạy học hiện nay tôi nhận thấy phần lớn giáo viên và học sinh mới
chỉ chú trọng các phương pháp giải bài tập nhanh, hiệu quả áp dụng trong các đề thi đại
học, ít chú trọng trong việc đổi mới về dạy học nhằm hướng tới phát triển các năng lực mà
học sinh cần có trong cuộc sống như: năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực tìm kiếm
và xử lí thông tin đặc biệt năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn,…Nhiều học sinh có
thể giải bài toán hóa học trong một thời gian ngắn nhưng không biết giải thích các hiện
tượng gần gũi cuộc sống. Trong các đề thi đại học hiện nay có lồng ghép các câu áp dụng
thực tiễn nhưng mới chỉ dừng lại ở việc học sinh ghi nhớ nên có thể quên rất nhanh. Mặt
khác, sách giáo khoa Hóa học nói chung và Hóa học 12 nói riêng chưa thực sự quan tâm
đúng mức đến vấn đề gắn kết hóa học với thực tiễn – một vấn đề đang cần được quan tâm
đặc biệt hiện nay.
Các phương pháp dạy học tích cực được sử dụng là công cụ giúp bộ môn hóa học
hoàn thành nhiệm vụ của mình. Trong đó “bàn tay nặn bột” – Giúp hình thành kiến thức.
“Dạy học dự án” – Rèn luyện kĩ năng giải quyết một vấn đề trong thực tiễn. “Nghiên cứu
khoa học” – Rèn luyện giải quyết một vấn đề mới thì “giáo dục STEM” – tiếp cận thực
tiễn qua hoạt động thực hành – vấn đề đang được quan tâm hàng đầu trong các môn học
và là xu hướng tất yếu trong giai đoạn phát triển giáo dục hiện đại trên thế giới nói chung
và Việt Nam nói riêng. Tuy nhiên với “bàn tay nặn bột” – dễ gây nặng nề, quá tải, “Dạy
học dự án” – cần nhiều công sức, thời gian, “Nghiên cứu khoa học” – yêu cầu cao về năng
lực tư duy thì “giáo dục STEM” – đa dạng về mức độ, đối tượng, trình độ.
Việc dạy học hiện nay của các thầy cô còn chưa chú trọng nhiều đến định hướng nghề
nghiệp, tích hợp trong các chủ đề dạy học việc tìm hiểu ngành nghề, trường thi, khối thi,
nhu cầu việc làm của các trường còn tương đối hạn chế,…dẫn tới nhiều học sinh thiếu hiểu
biết về nghề nghiệp trong tương lai.
Từ những lí do trên, tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực học sinh thông qua dạy
học tích hợp STEM và định hướng nghề nghiệp chủ đề polime, hóa học 12” với mong
muốn nghiên cứu sâu hơn về tính ưu việt, khả năng vận dụng phương pháp dạy học nhằm
góp phần nâng cao chất lượng dạy học theo phương pháp STEM trong thời đại công nghệ
4.0.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
   1.1. Giáo dục STEM tại Việt Nam
   Giáo dục STEM với nhiệm vụ cung cấp các kiến thức và kỹ năng cần thiết cho học
   sinh thế kỷ 21 sẽ là mô hình giáo dục diện rộng trong tương lai gần của thế giới. Phương
   pháp giáo dục STEM còn khá mới mẻ và có nhiều phương pháp tiếp cận khác nhau trong
   3
   giảng dạy và học tập nên cần được sự quan tâm và nhận thức của toàn xã hội. Những người
   hoạch định chính sách cần có phương pháp nâng cao nhận thức của các tầng lớp xã hội về
   giáo dục STEM, từ các bậc cha mẹ, giáo viên, nhà trường, đến những nhà giáo dục các cấp.
   Cải cách giáo dục là điều tất yếu, triển khai giáo dục STEM để đón đầu xu hướng phát triển
   giáo dục sẽ đặt nền móng vững chắc cho sự phát triển cuả đất nước trong tương lai.
   Tuy nhiên, thực trạng hiện nay:

• Về sách giáo khoa:
  Thứ nhất, trong sách giáo khoa hiện hành còn nặng nhiều về lý thuyết, tính toán,
  nhiều bài thực hành trùng lặp, không thực tế và xa vời với thực tiễn. Nội dung hóa học gắn
  với các vấn đề thực tiễn còn ít, đặc biệt khả năng vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn hầu
  như không có – trong khi đó hóa học là bộ môn gần gũi nhất với các vấn đề thực tiễn. Qua
  nhiều năm giảng dạy và sử dụng sách giáo khoa tôi nhận thấy:
  a, Hóa học 10:
  Sách giáo khoa xuất hiện rất ít bài tập liên quan thực tiễn và không có hoạt động trải
  nghiệm nào. Trong 7 chương chỉ có khoảng 5 bài tập ứng dụng thực tiễn như chương 5:
  6/101, 5/113, 6/113, 11/114; chương 6: 5/143. Trong khi đó, tiếp cận các vấn đề thực tiễn
  trong hóa học lớp 10 khá phong phú, ví dụ như:
• Dự án nuôi tinh thể qua bài học tinh thể nguyên tử, phân tử
• Dự án cơn mưa vàng, phun trào núi lửa qua bài học chương lưu huỳnh
• Dự án làm sạch đồ trang sức trong chương oxi
• Dự án khắc tên người yêu thương lên kính trong chương halogen
• Dự án điều chế thuốc tấy, xử lí nước hồ bơi trong chương halogen
• Dự án cách hầm xương, hầm đậu nhanh mềm, rang các loại đậu nhanh chín trong
  chương tốc độ phản ứng.
  b, Hóa học 11:
  Sách giáo khoa xuất hiện các bài tập thực tiễn nhưng số lượng còn rất ít so với kiến
  thức thực tế mà các em được học. Cụ thể: Chương 2: 3/37; 9/62. Chương 3: 4/83. Chương
  4: 4/91; 2/95; 4/95; 5/116; 4/123. Chương 7: 4/169, trong đó nội dung câu hỏi còn chung
  chung, số liệu còn cũ, chưa mang tính thời sự.
  Với chương trình hóa học 11, có thể tiến hành các hoạt động trải nghiệm theo dạy
  học STEM như:
• Thuốc thử pH, thuốc thử hàn the từ rau, củ quả trái cây trong chương sự điện li
• Phân bón hóa học, thuốc trừ sâu, thuốc bảo vệ thực vật với sức khỏe cộng đồng
  trong chương nitơ – photpho
• Dự án rau sạch
• Làm nến thơm, son môi tự chế
• Dự án rượu với sức khỏe và văn hóa
  4
• Dự án làm nước giải khát bằng quá trình lên men trái cây.
  c, Hóa học 12:
  Bài tập thực tiễn tăng lên về số lượng và nội dung nhưng vẫn còn rất ít so với nội
  dung các bài tập được sử dụng. Đặc biệt có thêm chương hóa học và vấn đề phát triển kinh
  tế, xã hội, môi trường nhưng chưa được quan tâm đúng mức.
  Chương 1: Bài 3/11; 3/15; 5/16. Chương 2: 6/25; 6/34. Chương 3: 5/44. Chương 4:
  6/73; 2/76; 4/77. Chương 5: 3/88; 6/95. Chương 7: 2/163. Chương 8: 1/177. Chương 9:
  4/186; 5/187; 6/187; 5/196; 5/ 204; 6/205; 7/205. Bài tập gắn với thực tiễn chủ yếu nằm ở
  chương cuối nhưng đây là giai đoạn học sinh tập trung các môn theo nguyện vọng để thi
  tốt nghiệp THPT Quốc Gia nên chỉ có em nào theo khối mình lựa chọn kiến thức hóa học
  để thi mới học, còn rất nhiều học sinh lựa chọn khối học khác sẽ không quan tâm.
  Với chương trình hóa học 12, giáo viên có thể tiến hành các hoạt động trải nghiệm
  theo dạy học STEM như:
• Dự án làm xà phòng, nước rửa chén từ dầu, mỡ động vật. Cách tái chế dầu ăn sau
  khi sử dụng
• Làm cơm rượu, tổ chức lễ hội ẩm thực từ các loại cacbohidrat, làm mạch nha, làm
  giấm.
• Dự án về polime – cách xử lí rác thải nhựa, tái chế rác thải nhựa…
• Khắc tên lên các tấm kim loại, mạ đồng, mạ đồ trang sức. Tìm hiểu về thị trường
  bạc xi, vàng xi hiện nay.
• Tìm hiểu về quá trình hình thành hang động, cách xử lí chất thải của phi hành gia.
• Cách bảo vệ đồ dùng trang trí nội thất cho bền đẹp.
  Qua phân tích trên có thể thấy các vấn đề thực tiễn rất phong phú, đa dạng có thể giải
  thích được rất nhiều vấn đề trong cuộc sống và áp dụng đơn giản trong thực tiễn.
  Thứ hai, tính giáo dục của môn hóa thông qua lượng bài tập thực tế trong sách giáo
  khoa cũng chưa thực sự nổi bật. Chủ yếu đưa ra mặt tích cực (những ứng dụng) của các
  chất, các phản ứng…còn về tác động tiêu cực đến môi trường, sức khỏe con người và giải
  pháp cho vấn đề này thì rất ít đề cập. Riêng phần ứng dụng của các chất cũng thường
  trình bày ngắn gọn, chung chung, trừu tượng, đôi khi sơ sài nên sự nhận thức về tầm quan
  trọng của các chất và ý nghĩa của môn hóa học ở các em còn hạn chế.
  Thứ ba, những thông tin khoa học mới và những vấn đề mang tính thời sự có liên
  quan đến bộ môn không được cập nhật kịp thời vào chương trình. Chính vì vậy, những ứng
  dụng trong SGK sẽ nhanh chóng lạc hậu. Điều đó làm cho ý nghĩa của việc học trở nên
  kém hứng thú và khó thuyết phục học sinh.
• Về tài liệu tham khảo
  Hiện nay do yêu cầu đổi mới thi cử nên những tài liệu về các bài tập hóa học ứng
  dụng thực tế khá nhiều, tuy nhiên những tài liệu đó còn rời rạc chưa được hệ thống và phân
  5
  loại chi tiết. Hầu hết các tài liệu chỉ đưa ra các bài tập (thường được trích dẫn trong các đề
  thi thử) mà chưa có sự phân tích, thiết kế vào các bài giảng cụ thể, gây khó khăn cho giáo
  viên khi tham khảo và vận dụng. Vì chưa có những tài liệu hay, phù hợp nên giáo viên còn
  khá lúng túng trong khâu truyền thụ cho học sinh, cũng chính vì thế mà việc học hóa của
  học sinh còn nặng về lí thuyết, ít gắn với thực tiễn, ít được trải nghiệm cuộc sống.
• Về hình thức giảng dạy
  Hiện tại, giáo viên đã thực hiện một số chủ đề dạy học stem nhưng chỉ dừng lại ở
  mức độ lồng ghép trong các tiết học. Những ứng dụng từ các tiết học stem đôi khi học sinh
  chưa biết vận dụng vào thực tiễn, nhất là việc xác định nghề nghiệp.
  1.2. Giáo dục hướng nghiệp tại Việt Nam
  Giáo dục hướng nghiệp có vai trò rất lớn giúp học sinh nhận thức đúng đắn về nghề
  nghiệp, chọn được nghề phù hợp với bản thân, đồng thời đáp ứng được nhu cầu của xã hội,
  góp phần vào việc phân luồng và sử dụng hợp lý nguồn lao động. Tuy nhiên, hiện nay việc
  giáo dục hướng nghiệp và phân luồng học sinh trong các trường THPT vẫn còn nhiều vấn
  đề cần phải tiếp tục giải quyết.
  Hiện nay, giáo dục hướng nghiệp trong trường phổ thông được thực hiện thông qua
  các môn khoa học cơ bản, chương trình giáo dục hướng nghiệp chính khóa; môn công nghệ
  và lao động sản xuất, tham quan, sinh hoạt ngoại khóa, tư vấn hướng nghiệp. Song, dù
  bằng hình thức nào cũng đều hướng tới mục đích chung là hình thành sự hứng thú, khuynh
  hướng và năng lực nghề cho học sinh. Trên cơ sở đó mà thực hiện kế hoạch, định hướng
  phân luồng học sinh tại các trường THPT. Có thể nói, hướng nghiệp để phân luồng học
  sinh sau trung học là chìa khóa quan trọng đưa nước ta ngày càng phát triển vững mạnh.
  Trên thực tế việc giáo dục hướng nghiệp ở các trường THPT chưa đạt được hiệu
  quả cao bằng chứng hằng năm một lượng lớn học sinh thi vào các trường đại học với ngành
  này nhưng lại thiếu rất nhiều chỉ tiêu tuyển sinh cho các ngành khác, học sinh lựa chọn học
  đại học nhiều thay vì học các trường nghề dẫn đến tình trạng thừa thầy thiếu thợ trong thực
  tế.

1. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
   2.1. Điểm mới của đề tài
   Tại sao nhiều học sinh – sinh viên tốt nghiệp nhưng rất bỡ ngỡ trước nhiều hiện tượng
   trong thực tế mà các em gặp hàng ngày? Phải chăng những cái mà học sinh – sinh viên
   được học không ứng dụng được vào trong lao động sản xuất, hay là do không biết vận dụng
   kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn? Có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên
   nhân từ tình hình dạy và học hóa học hiện nay ở nước ta đang rơi vào tình trạng chỉ tập
   trung vào giải bài tập, quá coi nhẹ thực hành và chưa có nhiều hoạt động trải nghiệm, ứng
   dụng vào cuộc sống. Dạy và học hóa học còn tách rời cuộc sống đời thường.
   6
   Bởi thế, dạy cho học sinh kiến thức thôi chưa đủ. Cần cho học sinh thấy những tình
   huống thực tế sẽ được áp dụng ở phần kiến thức mà học sinh được học và hướng dẫn học
   sinh giải quyết các vấn đề đó. Mục đích của sáng kiến kinh nghiệm là để trả lời câu hỏi:
   “Học hóa để làm gì” không chỉ đơn giản là: “học để biết”, “Học để thi” mà thấy được việc
   học hóa có rất nhiều hiện tượng gần gũi với đời sống hàng ngày, tạo sự hứng thú, sáng tạo
   trong học tập.
   Sáng kiến kinh nghiệm đã đề xuất, bổ sung được các bài tập và các hoạt động trải
   nghiệm có nội dung thực tế mà sách giáo khoa còn chưa có nhiều và gợi ý để giáo viên sử
   dụng trong các tiết dạy nhằm mục đích gợi động cơ học tập cho học sinh.
   Sáng kiến kinh nghiệm cũng đã làm rõ được cách thiết kế các hoạt động trải nghiệm
   liên quan thực tiễn nhờ liên tưởng từ những kiến thức hóa học, vận dụng kiến thức hóa học
   giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra hiện nay.
   Sáng kiến kinh nghiệm cũng đã đưa ra hệ thống câu hỏi thực tiễn liên quan đến kiến
   thức hóa học theo định hướng giáo dục STEM phù hợp với xu thế hiện đại và cách thức
   thi cử hiện nay, học sinh và giáo viên có thể dùng đế tham khảo và ôn tập.
   Sáng kiến kinh nghiệm cũng đã đề xuất được các bước tiến hành trong tiến trình
   dạy học theo định hướng giáo dục STEM – một đề tài đang được quan tâm hiện nay.
   Sáng kiến kinh nghiệm đã đề xuất được việc tích hợp, lồng ghép việc giáo dục kiến
   thức xã hội kết hợp việc giáo dục nghề nghiếp, phát triển năng lực tìm kiếm, khai thác và
   tổng hợp thông tin phục vụ cho việc định hướng nghề nghiệp, nhu cầu việc làm cũng như
   trường đại học, khối thi đại học,…
   Sáng kiến kinh nghiệm đã phân tích để thấy được tầm quan trọng của việc tăng cường
   các hoạt động trải nghiệm nhằm giúp phát triển những năng lực cần thiết cho học sinh và
   tạo được hứng thú cho học sinh trong học hóa học.
   2.2. Cơ sở lý lí luận
   2.2.1. Giáo dục tích hợp STEM
   2.2.1.1. Khái niệm liên quan đến giáo dục tích hợp STEM
   Giáo dục STEM là một cách tiếp cận liên môn trong học tập, ở đó những khái niệm
   học thuật chính xác được kết hợp với bài học thực tiễn khi học sinh vận dụng khoa học, kĩ
   thuật, công nghệ và toán học trong một bối cảnh cụ thể, tạo nên sự kết nối giữa nhà trường,
   cộng đồng, việc làm và hoạt động kinh doanh toàn cầu cho phép sự phát triển những hiểu
   biết tối thiểu về STEM và cùng với nó là sự cạnh tranh trong nền kinh tế mới
   2.2.1.2. Một số đặc điểm dạy học tích hợp STEM

• Là một quan điểm dạy học, bản chất là dạy học tích hợp (S, T, E, M) trong đó:
  Science: Khoa học, Technology: Công nghệ, Engineering: Kỹ thuật và Math: Toán học.
• Hướng tới giải quyết các vấn đề thực tiễn.
• Là hoạt động định hướng thực hành và định hướng sản phẩm
  7
• Là hoạt động nhằm hình thành xúc cảm tích cực cho người học
• Là hoạt động dạy học nhằm phát triển kết hợp trí óc và chân tay.
  2.2.1.3. Cách dạy và học theo phương pháp tích hợp STEM
  Một trong những phương pháp dạy và học mang lại hiệu quả cao nhất cho giáo dục
  STEM là phương pháp “Học qua hành”. Phương pháp này giúp học sinh có kiến thức từ
  kinh nghiệm thực hành chứ không phải từ lý thuyết. Bằng cách xây dựng các bài giảng
  theo chủ đề và dựa trên thực hành, học sinh sẽ được hiểu sâu về lý thuyết, nguyên lí thông
  qua các hoạt động thực tế. Chính các hoạt động thực tế này sẽ giúp học sinh nhớ kiến thức
  lâu hơn, sâu hơn. Học sinh sẽ được làm việc theo nhóm, tự thảo luận tìm tòi kiến thức, tự
  vận dụng kiến thức vào các hoạt động thực hành rồi sau đó có thể truyền đạt lại kiến thức
  cho người khác. Với cách học này, giáo viên không còn là người truyền đạt kiến thức nữa
  mà sẽ là người hướng dẫn để học sinh tự xây dựng kiến thức cho chính mình.
  Với cách dạy tập trung học liên môn này, kiến thức học các môn STEM chắc chắn;
  khả năng sáng tạo, tư duy logic; hiệu suất học tập và làm việc vượt trội; có cơ hội phát triển
  các kỹ năng mềm toàn diện hơn. Học sinh THPT với việc theo học các môn học STEM
  còn có ảnh hưởng tích cực tới khả năng lựa chọn nghề nghiệp tương lai. Có thể hiểu và gọi
  cấp độ này là dạy học hướng theo STEM.
  2.2.1.4. Các kĩ năng trong giáo dục STEM
  Giáo dục STEM không phải là để học sinh trở thành những nhà toán học, nhà khoa
  học, kỹ sư hay những kỹ thuật viên mà là phát triển cho học sinh các kỹ năng có thể được
  sử dụng để làm việc và phát triển trong thế giới công nghệ hiện đại ngày nay. Kỹ năng
  STEM được hiểu là sự tích hợp, lồng ghép hài hòa từ bốn nhóm kỹ năng là: Kỹ năng khoa
  học, kỹ năng công nghệ, kỹ năng kỹ thuật và kỹ năng toán học.
  Kỹ năng khoa học: Là khả năng liên kết các khái niệm, nguyên lý, định luật và các
  cơ sở lý thuyết của giáo dục khoa học để thực hành và sử dụng kiến thức này để giải quyết
  các vấn đề trong thực tế.
  Kỹ năng công nghệ: Là khả năng sử dụng, quản lý, hiểu biết, và truy cập được công
  nghệ. Công nghệ là từ những vật dụng hằng ngày đơn giản nhất như quạt mo, bút chì đến
  những hệ thống sử dụng phức tạp như mạng internet, mạng lưới điện quốc gia, vệ tinh…
  Tất cả những thay đổi của thế giới tự nhiên mà phục vụ nhu cầu của con người thì được
  coi là công nghệ.
  Kỹ năng kỹ thuật: Là khả năng giải quyết vấn đề thực tiễn diễn ra trong cuộc sống
  bằng cách thiết kế các đối tượng, hệ thống và xây dựng các quy trình sản xuất để tạo ra đối
  tượng. Hiểu một cách đơn giản, học sinh được trang bị kỹ năng kỹ thuật là có khả năng sản
  xuất ra đối tượng và hiểu được quy trình để làm ra nó. Học sinh phải có khả năng phân
  tích, tổng hợp và kết hợp để biết cách làm thế nào cân bằng các yếu tố liên quan (như khoa
  học, nghệ thuật, công nghệ, kỹ thuật) để có được một giải pháp tốt nhất trong thiết kế và
  8
  xây dựng quy trình. Ngoài ra, học sinh còn có khả năng nhìn nhận ra nhu cầu và phản ứng
  của xã hội trong những vấn đề liên quan đến kỹ thuật.
  Kỹ năng toán học: Là khả năng nhìn nhận và nắm bắt được vai trò của toán học trong
  mọi khía cạnh tồn tại trên thế giới. Học sinh có kỹ năng toán học sẽ có khả năng thể hiện
  các ý tưởng một cách chính xác, áp dụng các khái niệm và kĩ năng toán học vào cuộc sống
  hằng ngày.
  2.2.2. Giáo dục hướng nghiệp tại Việt Nam
  Giáo dục hướng nghiệp là một bộ phận của giáo dục toàn diện, cung cấp cho học
  sinh những thông tin về thị trường lao động, về tính chất của các ngành nghề trong xã hội.
  Nội dung chủ yếu của giáo dục hướng nghiệp ở các trường THPT là giáo dục thái độ lao
  động và ý thức đúng đắn về nghề nghiệp, tổ chức cho học sinh thực tập và làm quen với
  một số nghề chủ yếu trong xã hội và các nghề truyền thống của địa phương; tìm hiểu năng
  khiếu, khuynh hướng nghề nghiệp của từng học sinh để khuyến khích, hướng dẫn và bồi
  dưỡng khả năng nghề nghiệp thích hợp nhất, đồng thời, động viên, hướng dẫn học sinh đi
  vào những nghề, những nội dung cần lao động trẻ tuổi có văn hóa. Trên cơ sở hiểu biết này
  và hoàn cảnh, năng lực, sở trường, sức khỏe của bản thân học sinh để lựa chọn nghề.
  2.3. Giải pháp thực hiện
  2.3.1. Nội dung tiến hành trong dạy học STEM và kết hợp giáo dục hướng nghiệp
  2.3.1.1. Kế hoạch bài dạy
  Lên kế hoạch bài dạy do giáo viên thực hiện, ý tưởng có thể xuất phát từ thực tiễn
  giảng dạy, từ các vấn đề thời sự hoặc có thể nảy sinh trong quá trình đề xuất, phát biểu của
  học sinh.
  Các bước thực hiện kế hoạch bài dạy gồm:
  Bước 1: Lựa chọn chủ đề bài học
  Căn cứ vào nội dung kiến thức trong chương trình môn học và các hiện tượng, quá
  trình gắn với các kiến thức đó trong tự nhiên; quy trình hoặc thiết bị công nghệ có sử dụng
  của kiến thức đó trong thực tiễn… để lựa chọn chủ đề của bài học
  Bước 2: Xác định mục tiêu
  Sau khi chọn chủ đề của bài học, cần xác định vấn đề cần giải quyết để giao cho học
  sinh thực hiện sao cho khi giải quyết vấn đề đó, học sinh phải học được những kiến thức,
  kĩ năng cần dạy trong chương trình môn học đã được lựa chọn (đối với STEM kiến tạo)
  hoặc vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã biết (đối với STEM vận dụng) để xây dựng
  bài học
  Bước 3: Xây dựng tiêu chí của sản phẩm
  Sau khi đã xác định vấn đề cần giải quyết/sản phẩm cần chế tạo, cần xác định rõ tiêu chí
  của giải pháp/sản phẩm. Những tiêu chí này là căn cứ quan trọng để đề xuất giả thuyết
  khoa học/giải pháp giải quyết vấn đề/thiết kế mẫu sản phẩm
  9
  Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học.
  Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học được thiết kế theo các phương pháp và kĩ thuật
  dạy học tích cực. Các hoạt động học đó có thể được tổ chức cả ở trong và ngoài lớp học (ở
  trường, ở nhà và cộng đồng).

1. Lên ý tưởng
2. Lập kế hoạch thực hiện
3. Báo cáo sản phẩm
4. Kiểm tra kiến thức vận dụng
   2.3.1.2. Kế hoạch thực hiện
   Giáo viên định hướng các hoạt động và học sinh là người sẽ thực hiện các ý tưởng
   đó. Giáo viên là người giám sát, theo dõi, hỗ trợ khi cần thiết. Các bước tiến hành kế hoạch
   thực hiện gồm:
   Bước 1: Nhóm trưởng nhận nhiệm vụ, sau đó nhóm trưởng họp các thành viên trong
   nhóm lại, triển khai kế hoạch và phân công cụ thể cho thành viên. Các thành viên tương
   tác với nhóm trưởng còn giáo viên hướng dẫn và nhóm trưởng luôn tương tác lẫn nhau.
   Giáo viên và nhóm trưởng tiến hành họp để báo cáo tiến độ thực hiện và khó khăn gặp
   phải.
   Bước 2: Triển khai, thực hiện nhiệm vụ:
   Bao gồm thứ tự các bước tiến hành:
   Để triển khai các bước trên học sinh cần:

• Tìm kiếm thông tin, tài liệu
• Chuẩn bị nguyên, vật liệu
• Tiến hành nhiệm vụ được giao
• Quay video, làm clip về sản phẩm
• Rút kinh nghiệm
  2.3.1.3. Công cụ đánh giá
  Để đánh giá sản phẩm của học sinh, giáo viên hướng dẫn xây dựng bộ công cụ đánh
  giá. Có thể sử dụng nhiều công cụ để đánh giá, thông thường có thể sử dụng phiếu đánh
  giá đồng đẳng trong dạy học stem.
• Điểm sản phẩm: là trung bình cộng từ phiếu đánh giá của học sinh và điểm sản
  phẩm từ giáo viên.
  Đánh giá
  kết quả
  1
  Công việc
  2 3 4
  Thời gian
  hoàn thành
  Thành viên
  thực hiện
  10
  PHIẾU ĐÁNH GIÁ ĐỒNG ĐẲNG
  Tên thành viên
  Tiêu chí đánh giá
  1 3 4 5 6 7 8

1. Hoàn thành nhiệm vụ đúng hạn
2. Đóng góp ý kiến
3. Lắng nghe ý kiến từ các bạn
4. Có phản hồi sau khi nhận ý kiến từ các bạn
5. Quan tâm đến các thành viên khác
6. Thái độ vui vẻ
7. Có trách nhiệm
   Tổng điểm
   (Mỗi tiêu chí 1đ, trong đó tiêu chí 1,2,7 là 2đ. Điểm tối đa là 10đ)
   2.3.1.4. Báo cáo sản phẩm
   Chủ đề được hoàn thành theo qui định sẽ tổ chức báo cáo sản phẩm. Giáo viên hướng
   dẫn điều hành, nhóm trưởng hoặc đại diện từng nhóm báo cáo sản phẩm mình làm. Các
   nhóm khác theo dõi, đặt câu hỏi, giáo viên có thể đặt câu hỏi để kiểm tra kiến thức của học
   sinh trong quá trình làm. Các nhóm có thể đề xuất những khó khăn, những giải pháp tối
   ưu.
   Giáo viên rút ra kết luận, nhận xét ưu, nhược điểm từng nhóm, dựa vào công cụ đánh
   giá để cho điểm từng học sinh.
   2.3.1.5. Kiểm tra kiến thức vận dụng
   Giáo viên tiến hành bài kiểm tra đánh giá quá trình tiếp nhận kiến thức và kĩ năng
   của từng học sinh. Thông qua kết quả giáo viên có thể định hướng, điều chỉnh cho những
   dự án tiếp theo, rút kinh nghiệm và có kết luận đúng đắn về tính ưu việt của phương pháp
   dạy học theo định hướng STEM.
   11
   2.3.2. Xây dựng kế hoạch dạy học theo định hướng STEM và kết hợp giáo dục hướng
   nghiệp
   Nhóm Hóa đã tiến hành thảo luận và xây dựng kế hoạch thực hiện các bài dạy có nội
   dung dạy học theo định hướng STEM và kết hợp giáo dục hướng nghiệp cho HS thông qua
   nội dung bài học.
   Dưới đây là kế hoạch dạy học theo định hướng STEM và kết hợp giáo dục hướng
   nghiệp cho HS của nhóm Hóa học đã định hướng xây dựng:
   STT Tên dự án Chương/ bài học Lớp
8. Dự án nuôi tinh thể tinh thể nguyên tử,
   phân tử
   10
9. Dự án cơn mưa vàng, phun trào núi
   lửa
   chương lưu huỳnh 10
10. Dự án làm sạch đồ trang sức chương oxi 10
11. Dự án khắc tên người yêu thương lên
    kính
    chương halogen 10
12. Dự án điều chế thuốc tấy, xử lí nước
    hồ bơi
    chương halogen 10
13. Dự án cách hầm xương, hầm đậu
    nhanh mềm, rang các loại đậu nhanh
    chín
    chương tốc độ phản ứng 10
14. Thuốc thử pH, thuốc thử hàn the
    từ rau, củ quả trái cây trong chương sự
    điện li
    điện li 11
15. – Phân bón hóa học, thuốc trừ
    sâu, thuốc bảo vệ thực vật với sức
    khỏe cộng đồng
    chương nitơ –
    photpho
    11
16. – Dự án rau sạch chương nitơ –
    photpho
    11
17. – Làm nến thơm, son môi tự
    chế
    Hidrocacbon 11
18. – Dự án rượu với sức khỏe và
    văn hóa
    Ancol 11
19. – Dự án làm nước giải khát
    bằng quá trình lên men trái cây.
    Ancol 11
    12
20. Dự án làm xà phòng, nước rửa
    chén từ dầu, mỡ động vật. Cách tái
    chế dầu ăn sau khi sử dụng
    este – chất béo 12
21. – Làm cơm rượu, tổ chức lễ hội
    ẩm thực từ các loại cacbohidrat, làm
    mạch nha, làm giấm.
    Cacbohidrat 12
22. – Dự án về polime – cách xử lí
    rác thải nhựa, tái chế rác thải nhựa…
    Chương polime 12
23. Dự án polime có ảnh hưởng gì
    tới cuộc sống quanh ta.
    Chương polime 12
24. Dự án chế tạo dép cao su từ các
    phế phẩm cao su
    Chương polime
25. – Khắc tên lên các tấm kim loại,
    mạ đồng, mạ đồ trang sức. Tìm hiểu
    về thị trường bạc xi, vàng xi hiện
    nay.
    Đại cương kim loại 12
26. – Tìm hiểu về quá trình hình
    thành hang động, cách xử lí chất thải
    của phi hành gia.
    Chương kim loại nhóm IA,
    IIA, IIIA
    12
27. – Cách bảo vệ đồ dùng trang trí
    nội thất cho bền đẹp.
    Đại cương kim loại 12
    2.3.3. Thiết kế hoạt động dạy học theo định hướng STEM và kết hợp giáo dục hướng
    nghiệp
    DỰ ÁN: POLIME CÓ ẢNH HƯỞNG GÌ ĐẾN CUỘC SỐNG QUANH TA.
    2.3.3.1. Kế hoạch bài dạy
    A. LỰA CHỌN CHỦ ĐỀ BÀI HỌC

• Thời gian thực hiện: 2 tuần, bao gồm 4 tiết trên lớp và thời gian thực hiện ngoài lớp.
• Bài học liên quan: Bài 13: Đại cương về Polime, Bài 14: Vật liệu polime, Bài 16: Thực
  hành một số tính chất của polime SGK lớp 12 THPT.
• Tình huống triển khai chủ đề:
  Giáo viên trình chiếu video về thực trạng sử dụng túi nilon, rác thải nhựa…GV hướng
  dẫn học sinh tìm ra những vật liệu polime trên và đặt ra câu hỏi: Vật liệu polime có ảnh
  13
  hưởng gì đến cuộc sống quanh ta. Việc sử dụng tràn lan các vật liệu polime gây tác hại gì
  đối với môi trường. Tại sao phong trào chống rác thải nhựa trở thành chủ điểm của toàn
  cầu hiện nay. Các ngành nghề liên quan và cơ hội việc làm liên quan tới chủ đề bài học?
  Chúng ta hãy cùng nhau nghiên cứu về vấn đề có tầm quan trọng toàn cầu này.
  B. XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU

1. Về kiến thức

• Học sinh nắm được khái niệm, tính chất, cách điều chế các loại polime: Chất dẻo,
  Tơ, cao su.
• Ứng dụng của các loại polime

1. Về kĩ năng

• Rèn luyện được kĩ năng tư duy sáng tạo, cách xử lý và giải quyết tình huống thực
  tế.
• Rèn luyện các kĩ năng nghiên cứu khoa học: kỹ năng đặt câu hỏi, xây dựng giả
  thuyết, xác định phương pháp thực hiện, quan sát hiện tượng trong các thí nghiệm.
• Rèn luyện kĩ năng giải thích và kết luận.
• Rèn kĩ năng tìm kiếm thông tin.

1. Về thái độ

• Rèn luyện tư duy nghiên cứu khoa học thông qua thực hiện các hoạt động,
  thí nghiệm.
• Biết cách bảo vệ sức khỏe cho cá nhân và những người xung quanh.
• Xây dựng được các thói quen tốt trong học tập và trong đời sống.

1. Về năng lực

• Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.
• Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống.
• Năng lực giải quyết vấn đề.
• Năng lực sáng tạo.
• Năng lực tính toán.
  Ngoài 5 năng lực phát triển cho HS trong đặc trưng môn hóa, dạy học stem còn có
  thể hình thành các năng lực khác như:
• Năng lực tham gia và tổ chức hoạt động trong tập thể.
• Năng lực định hướng nghề nghiệp.

1. Kiến thức STEM trong chủ đề

• Khoa học (S): Cách tạo ra các polime từ monome tương ứng, tác hại của polime
  đối với đời sống, sức khỏe.
• Công Nghệ (T): Làm ra các sản phẩm tiêu dùng từ việc tận dụng sản phẩm polime
  đã qua sử dụng.
• Kĩ thuật (E): Qui trình sản xuất, tái chế rác thải nhựa và các sản phẩm từ polime.
• Toán học (M): Tính toán được hệ số polime, thời gian phân hủy của các polime.
  14
  C. XÂY DỰNG TIÊU CHÍ SẢN PHẨM
  Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của
  học sinh
  PHIẾU ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TRONG CÙNG NHÓM
  Họ tên người đánh giá: ……………………………………………………………………………….
  Nhóm:………………………………………………………………………………
  Cho điểm các thành viên theo các tiêu chí với thang điểm cho mỗi tiêu chí như sau:
  3 = Tốt hơn các thành viên khác trong nhóm
  2 = Trung bình
  1 = Không tốt bằng các thành viên khác trong nhóm
  0 = Không giúp ích gì cho nhóm
  Tổng điểm đối với mỗi thành viên nằm trong khoảng 0 – 18 điểm.
  Thành viên Nhiệt
  tình
  trách
  nhiệm
  Tinh
  thần
  hợp
  tác,
  tôn
  trọng,
  lắng
  nghe
  Tham
  gia tổ
  chức
  quản
  lý
  nhóm
  Đề
  xuất
  các ý
  tưởng
  có
  giá trị
  Đóng
  góp
  trong
  việc
  hoàn
  thành
  sản
  phẩm
  Hiệu
  quả
  công
  việc
  Tổng
  điểm
  1.
  2.
  3.
  4.
  5.
  6.
  7.
  8.
  9.
  10.
  11.
  12.
  15
  TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ BÀI THUYẾT TRÌNH VÀ SẢN PHẨM GIỮA CÁC
  NHÓM VÀ CỦA GIÁO VIÊN
  Nhóm được đánh giá:Nhóm…
  Tiêu chí Tốt 10đ Khá 8đ Trung bình 6đ
  Nội dung
  Đầy đủ nội dung Trình bày đầy đủ,
  chính xác tất cả
  các nội dung
  Trình bày thiếu
  1 nội dung, các
  nội dung khác
  chính xác
  Trình bày thiếu
  nội dung, các
  nội dung khác
  chính xác hoặc
  gần đầy đủ
  Bố cục trình bày Rõ ràng, chính
  xác, khoa học,
  đẹp, có nhiều
  hình ảnh
  Rõ ràng, chính
  xác, có hình
  ảnh
  Rõ ràng
  Hình thức
  Cách trình bày
  bài thuyết trình
  Lưu loát, mạch
  lạc, dễ hiểu.
  Thoát li văn bản
  Lưu loát, mạch
  lạc, to.
  Đôi khi còn
  nhìn văn bản
  Dễ nghe, rõ
  ràng.
  Trả lời được các
  câu hỏi của các
  nhóm
  Trả lời chính xác
  tất cả các câu hỏi.
  Trả lời chính
  xác các câu hỏi.
  Trả lời được
  một số câu hỏi.
  Sản phẩm
  Tính sáng tạo
  của sản phẩm
  Rất sáng tạo,
  đúng chủ đề
  Có sự sáng tạo Đúng chủ đề
  Ấn tượng
  chung
  Đẹp mắt Dễ nhìn Có sản phẩm
  D. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

1. Chuẩn bị
   Giáo viên

• Giáo án, bài giảng PowerPoint.
• Phiếu đánh giá và phiếu học tập .
  Học sinh
  Đọc lại các bài: Bài 13, 14, 15, 16 SGK 12
  Tìm hiểu các thông tin trên mạng, sách tham khảo

1. Phương pháp dạy học

• Dạy học tích hợp STEM

1. Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học
   Hoạt động 1. Khởi động: Lên ý tưởng
   a. Mục đích hoạt động:
   16
   Đặt ra các vấn đề có tình huống cần được giải quyết.
   Tạo hứng thú và kích thích sự tò mò của học sinh vào chủ đề học tập. Học sinh
   tiếp nhận kiến thức chủ động, tích cực, hiệu quả.
   b. Nội dung hoạt động:
   Quan sát video, trả lời câu hỏi
   c. Kỹ thuật tổ chức hoạt động:
   Giáo viên trình chiếu video về thực trạng sử dụng túi nilon, rác thải nhựa…GV hướng
   dẫn học sinh tìm ra những vật liệu polime trên và đặt ra câu hỏi: Vật liệu polime có ảnh
   hưởng gì đến cuộc sống quanh ta. Việc sử dụng tràn lan các vật liệu polime gây tác hại gì
   đối với môi trường. Tại sao phong trào chống rác thải nhựa trở t

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Giúp học sinh lớp 10 tiếp cận kỳ thi Đánh giá năng lực của các trường Đại học qua việc sử dụng bộ câu hỏi, bài tập phát triển năng lực chuyên đề nhóm HALOGEN

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Xã hội và nhu cầu việc làm liên tục chuyển mình theo sự phát triển của thời
đại, đặc biệt xoay chuyển nhanh chóng theo cách mạng công nghiệp 4.0. Điều này
đã tác động to lớn đến lĩnh vực giáo dục, tạo nên một số xu hướng dạy và học mới
mẻ. Cũng vì vậy yêu cầu đặt ra hiện nay cho các thầy cô giáo trên toàn thế giới là
bám sát những thay đổi, nắm rõ các yếu tố đang tác động đến cấu trúc lớp học để
chuyển mình cùng sự nghiệp giáo dục.
Cùng với xu thế đó, nước ta hiện nay đã và đang thực hiện chủ trương về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục với trọng tâm hàng đầu là đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng tích cực, chủ động sáng tạo, tích hợp, vận dụng kiến thức liên
môn để giải quyết vấn đề thực tiễn; đối với học sinh phải chấm dứt cách học thụ
động, một chiều, máy móc, bắt chước sang chủ động, sáng tạo tăng cường kĩ năng
vận dụng; năng lực học tập, năng lực sáng tạo được đề cao hơn. Đồng thời nhất
định phải chuyển đánh giá kết quả giáo dục từ chủ yếu nặng về kiểm tra trí nhớ
sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết những vấn đề của
thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng
tạo; coi trọng cả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong
quá trình học tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt
động dạy học và giáo dục.
Đặc biệt, tự chủ đại học đã được đẩy mạnh. Từ năm 2014 đến nay, Đại học
Quốc gia Hà Nội, Đại học Quốc gia Hồ chí Minh và Đại họa Bách khoa Hà Nội
đã tiên phong trong việc tuyển sinh qua việc tổ chức các kì thi đánh giá năng lực
và đánh giá tư duy. Năm 2022 đã có rất nhiều trường Đại học và cao đẳng trên cả
nước có đề án sử dụng kết quả thi đánh giá năng lực và đánh giá tư duy trong
tuyển sinh với tỉ lệ % khá cao. Nhất là trong bối cảnh năm học tới bắt đầu thực
hiện chương trình giáo dục phổ thông mới ở cấp THPT thì việc đổi mới phưong
pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng
lực học sinh ngày càng quan trọng và cấp thiết. Điều đó yêu cầu việc dạy học nói
chung và dạy học môn Hóa học nói riêng ở THPT cần phải thực sự đổi mới; đổi
2
mới từ cách dạy đến kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong
quá trình học tập của HS để bắt kịp xu thế của thời đại. Từ những lí do trên chúng
tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Giúp học sinh lớp 10 tiếp cận kỳ thi đánh giá năng
lực của các trường đại học qua việc sử dụng bộ câu hỏi, bài tập phát triển năng
lực chuyên đề nhóm Halogen”.
PHẦN II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
A. MÔ TẢ GIẢI PHÁP TRƯỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN
I. Xu hướng tuyển sinh của các trường đại học, cao đẳng trong nước
Thực tế cho thấy, từ năm học 2022, khi tự chủ đại học được đẩy mạnh thi
việc các trường Đại học và cao đẳng tăng chỉ tiêu tuyển sinh từ kết quả thi đánh
giá năng lực, đánh giá tư duy (bên cạnh sử dụng kết quả thi TNTHPT) là xu hướng
tất yếu. Bài thi ĐGNL đang nhận được sự quan tâm rất lớn từ phía học sinh và
phụ huynh bởi nó được nhiều đại học danh tiếng trên cả nước sử dụng cho xét
tuyển đại học, bài thi có độ phân hóa cao nhằm hướng tới đa mục đích phục vụ
cho tuyển sinh đại học. Dự đoán trong những năm học tiếp theo, việc tuyển sinh
theo phương án này của các trường Đại học và cao đẳng sẽ vẫn được duy trì và có
thể thành phương thức tuyển sinh chủ đạo trong bối cảnh năm học tới bắt đầu thực
hiện chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018.
II. Thực trạng hiểu biết của HS về kỳ thi ĐGNL của các trường đại học tại
trường THPT C Nghĩa Hưng
Qua khảo sát 340 HS lớp 12 năm học 2021-2022 trường THPT C Nghĩa
Hưng, tôi nhận thấy với nhiều HS trường THPT C Nghĩa Hưng thì kỳ thi ĐGNL
của các trường đại học vẫn còn là một hình thức thi lạ và mới mẻ đối với các em.
Nhiều em chưa quan tâm hoặc đã được nghe nói đến nhưng chưa hiểu được hình
thức thi, mục tiêu của kỳ thi ĐGNL. Một số ít các em đã được biết đến qua tivi
hay các anh chị, người thân,… nhưng mức độ hiểu biết chưa sâu, chưa được tiếp
cận nhiều trong quá trình học tập và kiểm tra đánh giá. Mặt khác, tình trạng học
lệch môn vẫn còn phổ biến, thiếu sự định hướng, tư vấn, hỗ trợ kịp thời từ gia
đình, thầy cô nên tâm lí các em còn e sợ, thụ động trong quá trình tiếp cận và đăng
kí tham gia kỳ thi ĐGNL do các trường đại học Quốc gia Hà Nội và Quốc gia Hồ
3
Chí Minh tổ chức. Việc tư vấn, hỗ trợ từ gia đình, thầy cô đã có nhưng chưa
thường xuyên, chưa kịp thời. Từ những lí do đó, tôi nhận thấy cần thiết phải định
hướng, hỗ trợ cho HS được tiếp cận sớm với bài thi ĐGNL ngay từ lớp 10 để các
em có sự chuẩn bị và tâm thế tốt nhất trước khi bước vào kỳ thi ĐGNL chính thức
ở lớp 12.
III. Thực trạng sử dụng câu hỏi, bài tập định hướng phát triển năng lực tại
trường THPT C Nghĩa Hưng
Sau khi tìm hiểu thực trạng việc sử dụng câu hỏi, bài tập định hướng phát
triển năng lực học sinh trong quá trình dạy học môn hoá học ở trường THPT C
Nghĩa Hưng, tôi nhận thấy một số vấn đề sau:

• Đối với giáo viên:
• Các giáo viên đều có sử dụng câu hỏi, bài tập định hướng phát triển năng
  lực học sinh trong quá trình dạy học nhưng chưa đa dạng, chưa hấp dẫn và lôi
  cuốn được học sinh.
• Các câu hỏi, bài tập thường dùng lại ở mức tái hiện kiến thức, có giải thích
  một số sự kiện và hiện tượng hoá học nhưng còn ít. Các câu hỏi, bài tập thực tiễn
  và vận dụng sáng tạo ở mức độ cao hơn vẫn còn ít. Câu hỏi, bài tập chưa có sự
  đầu tư nên chưa đạt được hiệu quả cao trong việc phát triển cho học sinh các năng
  lực, đặc biệt là năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học, năng lực
  vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Để
  chuẩn bị cho bài mới, thầy/cô chủ yếu yêu cầu học sinh về nhà làm các bài tập
  trong sách giáo khoa và sách bài tập mà chưa chú ý vào việc giao nhiệm vụ cho
  các em về nhà tìm hiểu cuộc sống, môi trường xung quanh về các vấn đề có liên
  quan đến kiến thức trong bài giảng kế tiếp để học sinh có tâm thế vào bài mới một
  cách hứng thú hơn. Các thầy/cô cũng ít khi dành thời gian để cho các em đưa ra
  những khúc mắc để giải đáp cho các em về những hiện tượng các em quan sát
  được trong đời sống.
• Các bài kiểm tra, đánh giá phần lớn dựa trên lối mòn (kinh nghiệm, thói
  quen,…) chủ yếu là nhằm đánh giá việc ghi nhớ, hiểu kiến thức, khả năng tính
  toán mà ít khi để ý đến mục tiêu đo lường nhằm kiểm tra đánh giá năng lực gì cho
  4
  học sinh theo mục tiêu của chương trình GDPT 2018.
• Đối với học sinh:
• Vốn hiểu biết thực tế của HS về các hiện tượng có liên quan đến hóa học
  trong đời sống hàng ngày còn ít.
• Còn thụ động trong quá trình lĩnh hội kiến thức, học theo kiểu ghi nhớ
  máy móc, khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào giải quyết các vấn đề trong
  thực tiễn còn rất hạn chế nên khi gặp các bài tập thực tiễn, các hiện tượng hóa học
  tự nhiên các em còn lúng túng, không đề xuất được cách giải quyết.
• HS ít có cơ hội rèn luyện nên chưa hình thành được kĩ năng trả lời và giải
  quyết các câu hỏi, bài tập định hướng phát triển năng lực đặc biệt là những câu
  hỏi, bài tập thực tiễn; câu hỏi, bài tập cần có sự vận dụng kiến thức, kĩ năng đã
  học vào giải quyết vấn đề trong cuộc sống.
  Các vấn đề mà HS mắc phải ở trên có nguyên nhân lớn lớn từ việc chưa
  được GV định hướng và chú trọng phát triển năng lực trong quá trình giảng dạy
  và kiểm tra đánh giá.
  Từ kết quả khảo sát, cần đặt ra vấn đề đó là “dạy học thế nào để phát triển
  năng lực cho học sinh?”. Đó là vấn đề đặt ra cho mỗi giáo viên trong giai đoạn
  hiện nay, đặc biệt chuẩn bị tâm thế đáp ứng yêu cầu giáo dục theo định hướng
  phát triển năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018.
  B. MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI CÓ SÁNG KIẾN
  CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
  1.1. Một số vấn đề về năng lực
  1.1.1. Khái niệm năng lực
  Năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”. Hiện
  nay, có nhiều cách hiểu về “năng lực”:
  NL có thể được phát biểu như sau: NL là khả năng vận dụng một cách linh
  hoạt tất cả những yếu tố kiến thức, kỹ năng, tình cảm, thái độ, động cơ cá nhân,…
  để giải quyết các VĐ trong học tập, công việc và cuộc sống.
  1.1.2. Cấu trúc chung của năng lực
  NL cá nhân được bộc lộ ở hành động nhằm đáp ứng những yêu cầu được
  5
  đặt ra trong bối cảnh cụ thể hay nói khác đi NL ở đây là NL hành động. NL hành
  động được cấu thành bởi: NL chuyên môn; NL phương pháp; NL xã hội; NL cá
  thể.
  NL cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông được mô tả bằng sơ đồ
  sau đây:
  Các năng lực hình thành và phát triển cho học sinh phổ thông
• Năng lực cốt lõi: Là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải
  có để sống, học tập và làm việc hiệu quả.
• Năng lực đặc biệt: Là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kỹ
  năng sống,… nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người. Cũng theo Chương trình giáo dục
  phổ thông tổng thể, năng lực cốt lõi gồm năng lực chung và năng lực chuyên môn.
  a) Năng lực chung là năng lực được tất cả các môn học và hoạt động giáo
  dục góp phần hình thành, phát triển như: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao
  tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
  b) Năng lực chuyên môn là năng lực được hình thành, phát triển chủ yếu
  thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định như năng lực ngôn
  ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ,
  năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất.
  Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực
  6
  nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau:
  Năng lực nhận thức hóa học, năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc
  độ hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
  1.1.3. Một số biện pháp phát triển năng lực cho học sinh
• Thứ nhất, GV cần thay đổi cách dạy học, chuyển từ dạy học định hướng nội
  dung sang dạy học phát triển NL. GV là người tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo, trợ
  giúp cho quá trình học tập của HS. HS chủ động, tích cực tìm hiểu và lĩnh hội
  kiến thức.
• Thứ hai: GV cần tạo hứng thú học tập cho HS, khuyến khích động viên HS tham
  gia nhiệt tình vào hoạt động học. Luôn tạo cơ hội giải quyết VĐ học tập thông
  qua việc VDKTKN của HS, đồng thời cố hỗ trợ kịp thời khi các em gặp khó khăn.
• Thứ ba: GV cần tích cực đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), sử dụng các
  PPDH tích cực như dạy học theo dự án, phương pháp trò chơi, phương pháp trực
  quan… Bên cạnh đó GV tăng cường sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực như
  kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật động não, kỹ thuật mảnh ghép, kỹ thuật sơ đồ tư
  duy…
• Thứ tư: GV tăng cường sử dụng có hiệu quả các phương tiện dạy học như: máy
  chiếu, đồ dùng học tập sáng tạo, phiếu hỏi, bảng biểu…
• Thứ năm: GV phối kết hợp các PPDH tích cực, phương tiện dạy học, bài tập HH
  nhất là bài tập HH gắn liền với thực tiễn nhằm kích thích HS tìm tòi, khám phá,
  sáng tạo và VDKT đã học vào thực tế cuộc sống.
• Thứ sáu: GV đổi mới cách KTĐG, cần ĐG quá trình và ĐG thường xuyên quá
  trình rèn luyện của HS, từ đó kịp thời điều chỉnh tác động và khuyến khích HS
  VDKTKN, kinh nghiệm đã có vào các tình huống thực tiễn để tìm hiểu thế giới
  xung quanh và có khả năng biến đổi nó.
  1.2. Đánh giá năng lực
  1.2.1. Đánh giá năng lực là gì?
  Đánh giá theo năng lực là quá trình tương tác với người được đánh giá để
  thu thập các minh chứng về năng lực, sử dụng các chuẩn đánh giá đã có để đưa ra
  kết luận về mức độ đạt hay không đạt về năng lực nào đó của người đó.
  7
  Đánh giá theo tiếp cận năng lực là hướng tới việc đánh giá khả năng vận
  dụng kiến thức và thái độ và những kinh nghiệm vào cuộc sống chứ không chỉ
  đánh giá những đơn vị kiến thức đơn lẻ. Để chứng tỏ được người được đánh giá
  có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được vận dụng các kiến
  thức, kỹ năng và cả kinh nghiệm bản thân vào giải quyết vấn đề trong bối cảnh
  thực để chứng minh được khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng thực hiện của
  mình cùng với thái độ của bản thân.
  1.2.2. Một số biện pháp đánh giá năng lực học tập của HS trong dạy học môn
  Hóa học ở trường phổ thông

1. Biện pháp 1: Đa dạng hóa các hình thức đánh giá trong dạy học môn Hóa học
   theo các thành tố năng lực học tập của môn học.
   Năng lực của HS chỉ được bộc lộ thông qua các hoạt động học tập và một
   số hoạt động bổ trợ, do vậy cần tổ chức học tập để HS bộc lộ các thành tố năng
   lực và đánh giá theo các thành tố này. Để đánh giá được năng lực theo các thành
   tố này thì việc đánh giá theo một bài kiểm tra định kỳ sẽ không còn hiệu quả mà
   phải đa dạng hóa các hình thức đánh giá và chú trọng đến đánh giá quá trình trong
   quá trình dạy học môn này. Các hình thức đánh giá bao gồm: Đánh giá thông qua
   tự học; đánh giá thông qua việc làm một bài tập trên lớp; đánh giá thông qua tiết
   thực hành; đánh giá thông qua kiểm tra thường xuyên; đánh giá thông qua bài
   kiểm tra định kỳ; đánh giá thông qua việc tham gia hoạt động nhóm, làm sản phẩm
   theo dự án,…
2. Biện pháp 2: Kết hợp một cách hợp lý việc đánh giá của GV với việc tự đánh
   giá của HS, coi đây là động cơ thúc đẩy năng lực tự học, tự giải quyết vấn đề của
   HS
   Quá trình đánh giá năng lực của HS phải được chuyển hóa dần thành khâu
   tự đánh giá năng lực của họ. Điều này chỉ có thể làm được khi GV biết cách kết
   hợp một cách hợp lý việc đánh giá của mình với việc tự đánh giá của HS trong
   quá trình học tập và rèn luyện. Kết hợp một cách hợp lý ở đây, tức là GV không
   thể tự mình đánh giá hoàn toàn một hoạt động học tập và rèn luyện nào đó của HS
   mà phải biết tập dần cho HS tự nhận xét được kết quả hoạt động của chính bản
   8
   thân mình và của bàn bè trong nhóm, trong lớp. Hoạt động đã làm tốt đến đâu,
   chỗ nào là chưa thành công, tự vạch ra được phương án khắc phục có sự góp ý
   của các bạn trong nhóm, trong lớp.
3. Biện pháp 3: Đảm bảo nguyên tắc đánh giá năng lực trong quá trình tổ chức
   học tập và rèn luyện cho HS
   Quá trình đánh giá năng lực cũng cần phải tuân thủ các nguyên tắc chung đó là:
   Nguyên tắc 1. Đảm bảo tính giá trị: Phải đo lường chính xác mức độ phát
   triển năng lực người học.
   Nguyên tắc 2. Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt: Thực hiện đa dạng các
   hình thức, phương pháp đánh giá để người học có cơ hội thể hiện tốt năng lực của
   họ.
   Nguyên tắc 3. Đảm bảo tính công bằng và tin cậy: Người đánh giá và người
   được đánh giá phải đều hiểu chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau. Kết quả
   đánh giá người học ổn định, chính xác, không bị phụ thuộc vào người đánh giá.
   Kết quả đánh giá phải thống nhất khi được lập đi lập lại nhiều lần
   Nguyên tắc 4. Đánh giá đòi hỏi sự quan tâm đến cả kết quả và những kinh
   nghiệm dẫn đến những kết quả đó: Chúng ta cần phải biết về kinh nghiệm của
   người được đánh giá đó để có thể xác định hiệu quả của hoạt động, lý giải được
   các kết quả học sinh đạt được. Đánh giá có thể chỉ ra được điều kiện để cá nhân
   đạt kết quả tốt nhất; phát huy khả năng tự cải thiện trong hoạt động.
   Nguyên tắc 5. Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn và vì sự phát triển của người
   được đánh giá. Đánh giá tốt nhất khi hoạt động nó đang diễn ra, không đợi khi nó
   kết thúc. Đánh giá là một quá trình mà độ tin cậy thể hiện qua sự tích lũy các minh
   chứng. Kết quả đánh giá tốt nhất khi liên kết các hoạt động thực hiện theo thời
   gian.
   1.2.3. Thi đánh giá năng lực
   1.2.3.1. Thi đánh giá năng lực là gì?
   Kỳ thi đánh giá năng lực về cơ bản là bài kiểm tra tập trung đánh giá năng
   lực cơ bản của thí sinh chuẩn bị bước vào đại học.
   Về hình thức: Kỳ thi đánh giá năng lực được thiết kế dưới dạng câu hỏi trắc
   9
   nghiệm khách quan (MCQ – Multiple Choice Question).
   Về nội dung: Bài thi đánh giá năng lực 2022 tích hợp đầy đủ cả về kiến
   thức và tư duy với hình thức cung cấp số liệu, dữ liệu và các công thức cơ bản,
   đánh giá khả năng suy luận và giải quyết vấn đề, không đánh giá khả năng ghi
   nhớ.
   Kỳ thi được xây dựng với cách tiếp cận tương tự như kỳ thi SAT (Scholastic
   Assessment Test) của Mỹ hay kỳ thi TSA (Thinking Skills Assessment) của Anh.
   1.2.3.2. Ý nghĩa kỳ thi đánh giá năng lực
   Bài thi đánh giá năng lực giúp các trường Đại học đánh giá năng lực của thí
   sinh khi thí sinh tham gia ứng tuyển vào các trường Đại học thông qua bài thi tổ
   hợp.
   Bài thi giúp kiểm tra cũng như đánh giá một số trình độ cơ bản của thí sinh,
   ví dụ: sử dụng ngôn ngữ, tư duy logic, xử lý dữ liệu hay giải quyết vấn đề.
   1.2.3.4. Mục tiêu của kỳ thi đánh giá năng lực
   Đa dạng hóa hình thức tuyển sinh.
   Để đánh giá năng lực của học sinh THPT theo chuẩn đầu ra của chương
   trình giáo dục phổ thông mới.
   Để hướng nghiệp cho học sinh trên nền tảng kiến thức và năng lực cá nhân.
   Để kiểm tra kiến thức tự nhiên, xã hội, tư duy, kỹ năng cũng như thái độ
   của học sinh.
   1.3. Bài tập hoá học
   1.3.1. Khái niệm
   Bài tập là những dạng bài gồm các bài toán, những câu hỏi hay đồng thời
   cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh lĩnh hội được
   những kiến thức hoạc kĩ năng nhất định sau khi hoàn thiện chúng. Bài tập hóa học
   là những bài toán hoặc những câu hỏi mà thông qua việc hoàn thành chúng, HS
   sẽ lĩnh hội được nội dung các định nghĩa, khái niệm, tính chất của chất… hoặc
   hình thành các kĩ năng thí nghiệm thực hành, kĩ năng quan sát hoặc hoàn thiện
   các kĩ năng đó. Việc giải quyết các bài toán hóa học cho phép HS thực hiện những
   mối liên hệ qua lại giữa các kiến thức đã và đang được học.
   10
   1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học

• Ý nghĩa trí dục:
  Làm chính xác hóa các khái niệm HH. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến
  thức một cách sinh động, phong phú hấp dẫn. Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một
  cách tích cực nhất. Rèn luyện cho HS các kĩ năng HH như cân bằng phương trình
  phản ứng, tính toán theo công thức HH và phương trình HH… Nếu là bài tập thực
  nghiệm sẽ rèn luyện các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc GD kĩ thuật tổng
  hợp cho HS. Hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức vào thực
  tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường. Hình thành kiến thức mới,
  ôn tập những kiến thức đã học, củng cố kiến thức cơ bản của bài giảng. Đồng thời,
  rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ HH và các thao tác tư duy.
• Ý nghĩa phát triển:
  KTĐG kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo, đặc biệt là giúp phát hiện trình độ phát
  triển trí tuệ, làm bộc lộ những khó khăn, sai lầm của HS trong học tập đồng thời
  giúp họ vượt qua những khó khăn và khắc phục các sai lầm đó. Phát triển ở HS
  các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát độc lập, thông minh sáng tạo. Là
  phương tiện để KTĐG kiến thức và kĩ năng của HS.
• Ý nghĩa giáo dục:
  Rèn luyện cho HS đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê
  khoa học HH. Bài tập thực tiễn, thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa
  lao động: có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, sạch sẽ nơi làm việc. GD tư tưởng
  đạo đức, kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp. HS khi giải bài tập HH là tìm đến
  bản chất của các vấn đề và áp dụng giải quyết các vấn đề của cuộc sống.
  1.3.3. Phân loại bài tập hóa học
• Phân loại bài tập dựa vào hình thức trả lời:
  Dựa vào hình thức trả lời- bài tập hoá học phân thành bài tập trắc nghiệm
  khách quan và bài tập tự luận.
• Bài tập trắc nghiệm khách quan: là loại bài tập hay câu trả lời sẵn và yêu
  cầu HS suy nghĩ trả lời. Bài tập TNKQ được chia thành 4 dạng chính: dạng điền
  khuyết, dạng ghép đôi, dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn. Hiện nay bài tập
  11
  TNKQ nhiều lực chọn là dạng bài tập thông dụng nhất do những ưu điểm của nó
  như: có độ tin cậy cao, có tính giá trị tốt hơn.
• Bài tập trắc nghiệm tự luận: là dạng bài tập yêu cầu HS phải biết kết hợp
  cả kiến thức hóa học, ngôn ngữ hóa học và các công cụ toán học để trình bày nội
  dung của bài tập Hóa học, phải tự viết câu trả lời bằng ngôn ngữ của chính mình.
  Trong bài tập TNTL chia ra các dạng bài tập: bài tập định tính, bài tập định lƣợng,
  bài tập thực tiễn… dựa vào tính chất, nội dung bài tập. Dạng bài tập này cho phép
  GV kiểm tra kiến thức HS ở góc độ hiểu và khả năng vận dụng. Hình thành cho
  HS kĩ năng sắp đặt ý tưởng, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp… phát huy tính
  độc lập, chủ động và tư duy sáng tạo.
• Phân loại bài tập dựa vào nội dung:
  Dựa vào nội dung bài tập hoá học (BTHH) được chia thành các loại:
• Bài tập định tính: là dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải
  thích các hiện tượng hóa học. Các dạng bài tập định tính: Giải thích, chứng minh,
  vận dụng kiến thức lý thuyết; Viết phương trình hoá học (PTHH) của các phản
  ứng; Phân biệt các chất; bài tập thực tiễn.
• Bài tập định lượng: (bài toán hóa học) là loại bài tập cần dùng các kỹ năng
  toán học kết hợp với kỹ năng hóa học để giải.
• Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành
  thí nghiệm như: Quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm; Làm thí
  nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc một hiện tượng hóa học; Tách
  các chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế các chất.
• Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có tính chất bao gồm các dạng trên.
• Phân loại bài tập hóa học theo mục tiêu sử dụng:
  Có thể chia bài tập theo 2 dạng: bao gồm bài tập GV dùng trong quá trình
  trực tiếp giảng dạy và bài tập cho HS tự luyện thông qua các phương tiện truyền
  tải thông tin mà không có sự xuất hiện trực tiếp của GV.
• Phân loại bài tập hóa học theo mức độ nhận thức:
  Có bốn mức độ nhận thức: Biết – Hiểu – Vận dụng – Vận dụng cao. BTHH
  được phân loại theo dạng bài tập tái hiện, bài tập hiểu, bài tập vận dụng và vận
  12
  dụng sáng tạo. Các dạng bài tập này được dùng để phát triển tư duy và phân hóa
  HS. Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ mang tính chất tương đối, vì giữa các cách
  phân loại không có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thƣờng để nhằm phục vụ cho
  mục đích nhất định.
  1.3.4. Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học hóa học
  Trong dạy học hóa học, câu hỏi/bài tập có thể sử dụng trong các dạng bài
  học khác nhau và theo các mục đích khác nhau như tình huống vào bài, hình thành
  kiến thức mới, ôn tập củng cố hoặc kiểm tra đánh giá, vận dụng,… Tùy theo nội
  dung cụ thể của từng bài từng chuyên đề, GV có thể lựa chọn hình thức sử dụng
  câu hỏi/bài tập thích hợp để đạt được hiệu quả dạy học cao nhất. Với bài dạy
  nghiên cứu tài liệu mới, GV có thể sử dụng câu hỏi/bài tập tạo tình huống có vấn
  đề, kích thích hoạt động tư duy của HS và tổ chức cho HS thảo luận nhóm để đưa
  ra các câu trả lời cho các bài tập mở hoặc các cách giải quyết vấn đề khác nhau.
  Với bài dạy có thực hành thí nghiệm, GV có thể sử dụng câu hỏi/bài tập thực
  nghiệm để phát triển năng lực thực hành cho HS. Với bài luyện tập hay ôn tập
  chuyên đề, GV có thể sử dụng câu hỏi/bài tập dạng trò chơi để lôi cuốn, tạo hứng
  thú học tập cho HS,….
  Ví dụ: Xem video điều chế và thu khí clo trong phòng thí nghiệm
  (https://youtu.be/6-_72pFiWNo) đồng thời quan sát mô hình bên dưới để trả lời
  các câu hỏi sau:

1. Hóa chất được sử dụng trong phễu (2) và bình cầu (1) có thể là chất nào?
2. Viết PTHH minh họa cho mô hình điều chế Clo ở trên? Xác định vai trò của
   các chất tham gia phản ứng?
3. Khí Clo thu được sau phản ứng có tinh khiết không? Vì sao?
   3 4
   2
   5
   1
   13
4. Hoá chất đựng trong bình 3 và bình 4 là gì? Vai trò của chúng? Có thể đổi vị
   trí các hóa chất ở bình 3 và 4 cho nhau được không? Vì sao?
5. Khí clo sinh ra được thu bằng phương pháp gì? Tại sao dùng phương pháp đó?
6. Trong thực tế việc để khí clo thoát ra ngoài môi trường sẽ gây ô nhiễm môi
   trường, ảnh hưởng tới sức khỏe con người. Em hãy đề xuất cách khắc phục tình
   trạng rò rỉ khí clo ra ngoài trong quá trình thí nghiệm.
   Mục tiêu:

• Giúp HS tìm hiểu về phương pháp điều chế Clo trong phòng thí nghiệm và cách
  tiến hành thí nghiệm an toàn.
• Phát triển cho HS các năng lực: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực nhận thức
  hóa học, năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng đã học, năng lực giải quyết vấn đề
  và sáng tạo.
  Hình thức sử dụng bài tập:
  Hoạt động hình thành kiến thức điều chế Clo trong phòng thí nghiệm, chủ đề
  “Các đơn chất halogen”.
  1.3.5. Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập theo định hướng phát triển năng lực
  của một chuyên đề
  Bước 1: Xây dựng các chủ đề của bộ môn đáp ứng yêu cầu tổ chức hoạt động dạy
  học cực theo định hướng phát triển năng lực HS.
  Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo chương trình
  hiện hành trên quan điểm mới là định hướng phát triển năng lực HS.
  Bước 3: Xác định các loại câu hỏi/bài tập theo hướng đánh giá năng lực (kiến
  thức, kĩ năng, thái độ) của HS trong chủ đề/ nội dung theo đặc thù của bộ môn.
  Mô tả các mức yêu cầu cần đạt theo hướng chú trọng đánh giá kĩ năng thực hiện
  của HS.
  Bước 4: Biên soạn câu hỏi/bài tập minh họa cho các mức độ đã mô tả. Với mỗi
  mức độ/loại câu hỏi/bài tập cần biên soạn nhiều câu hỏi/bài tập để minh họa.
  Bước 5: Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chủ đề nhằm hướng tới
  những năng lực đã xác định.
  Đối với việc xây dựng các câu hỏi, bài tập để làm công cụ đánh giá thì có
  14
  2 cách như sau:
• Cách 1: Xây dựng bài tập dựa trên nội hàm năng lực: Với cách này chúng
  ta cần phân tích chi tiết nội hàm năng lực thành các thành tố, các thao tác có thể
  nhận biết được. Trên cơ sở đó ta xây dựng 1 nhiệm vụ trong đó có yêu cầu HS
  thực hiện thao tác (thao tác tư duy, hoặc thao tác tay chân) đó. Trên cơ sở quan
  sát trực tiếp thao tác hoặc kết quả đạt được của thao tác để đánh giá mức độ đạt
  được thành tố năng lực cần đánh giá của HS.
• Cách 2: Xây dựng bài tập rồi mới xác định xem bài tập đó giúp đánh giá
  được những năng lực thành phần nào trong bảng trên: Với cách xây dựng này ta
  sẽ sử dụng các bài tập đã có sau đó đánh giá (có thể sử dụng phương pháp chuyên
  gia) xem để thực hiện nhiệm vụ của bài tập đó thì HS sẽ hình thành và phát triển
  năng lực gì. Với biện pháp này ta có thể tận dụng hệ thống bài tập sẵn có để đánh
  giá kiến thức và một số năng lực thành tố trong việc vận dụng kiến thức toán. Yêu
  cầu đặt ra là cần xây dựng hệ thống bài tập mới trong đó có yêu cầu HS huy động
  tới các thành tố năng lực khác.
  CHƯƠNG 2: GIÚP HỌC SINH LỚP 10 TIẾP CẬN KỲ THI THI ĐÁNH
  GIÁ NĂNG LỰC CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUA VIỆC SỬ DỤNG
  BỘ CÂU HỎI, BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHUYÊN ĐỀ NHÓM
  HALOGEN
  2.1. Phân tích nội dung cấu trúc chuyên đề nhóm Halogen (Hóa học 10)
  2.1.1. Mục tiêu chuyên đề halogen
  2.1.1.1. Kiến thức
• Nêu được đặc điểm cấu tạo lớp electron ngoài cùng của nguyên tử và cấu tạo
  phân tử của đơn chất halogen.
• Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng của các halogen.
• Phương pháp điều chế các halogen trong phòng thí ng

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Thiết kế các chủ đề STEM phần ANĐEHIT AXITCACBOXYLIC nhằm định hướng nghề nghiệp cho học sinh

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:
Trên thế giới, có rất nhiều Quốc gia đã và đang thực hiện cải cách nền giáo dục,
và một trong những định hƣớng đƣợc lựa chọn nhiều là dạy học STEM, vì dạy học
STEM đòi hỏi học sinh (HS) phải biết vận dụng quy trình khoa học và qui trình kĩ
thuật để giải quyết vấn đề đặt ra, giúp học sinh nắm bắt đƣợc kiến thức và định
hƣớng nghề nghiệp. Theo số liệu của Cục thống kê lao động Mỹ năm 2012 cho thấy
việc làm thuộc lĩnh vực STEM đƣợc dự báo mở rộng và phát triển nhanh hơn so với
việc làm thuộc lĩnh vực phi STEM trong giai đoạn 2010 – 2020. Tƣơng tự tại c, ƣớc
tính có khoảng 75% những nghề phát triển nhanh nhất đòi hỏi kĩ năng và kiến thức
về STEM. Trong kỷ nguyên hiện đại này, nền giáo dục Việt Nam đang hƣớng tới
“Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, nâng cao chất lƣợng nguồn nhân
lực, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng
định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập Quốc tế”. Trong đó, đặc biệt chú trọng đổi
mới nội dung, phƣơng pháp dạy học, thi, kiểm tra đánh giá chất lƣợng giáo dục. Và
“dạy học phải gắn liền với thực tiễn, giải quyết đƣợc các vấn đề, các yêu cầu của
thực tiễn” với sự bùng nổ của cuộc cách mạng 4.0, các Quốc gia trên giới cạnh tranh
nhau bằng kinh tế, khoa học và công nghệ, thực tiễn đó đòi hỏi chúng ta phải có
nguồn nhân lực chất lƣợng để giúp đất nƣớc hội nhập trong bối cảnh toàn cầu hóa
hiện nay. Điều này đặt ra cho giáo dục nhiệm vụ cần chuẩn bị cho HS có những kiến
thức và kĩ năng đạt chuẩn toàn cầu để đáp ứng với nhu cầu hội nhập ngày càng cao.
Lựa chọn nghề nghiệp, định hƣớng tƣơng lai là một việc rất quan trọng của mỗi HS
và đây là chủ đề nhận đƣợc sự quan tâm của toàn xã hội. Ngày nay, việc định hƣớng
nghề nghiệp cho HS trung học phổ thông đƣợc xem là một bƣớc khởi đầu quan trọng
trong quá trình đào tạo và phát triển nguồn nhân lực trong tƣơng lai. Giáo dục STEM
sẽ tạo cho HS có những kiến thức, kĩ năng mang tính nền tảng cho việc học tập ở các
bậc cao hơn cũng nhƣ cho nghề nghiệp trong tƣơng lai. HS đánh giá đƣợc sự phù
hợp về năng khiếu, sở trƣờng, sở thích của bản thân đối với nghề nghiệp, giúp HS
theo học, lựa chọn các ngành nghề thuộc lĩnh vực STEM, các ngành nghề có nhu cầu
cao về nguồn nhân lực, từ đó, góp phần xây dựng một lực lƣợng lao động có năng
lực, phẩm chất tốt . Giáo dục STEM một mặt thực hiện đầy đủ mục tiêu giáo dục đã
đƣợc trình bày ở chƣơng trình giáo dục phổ thông, mặt khác phát triển đƣợc các năng
lực cốt lõi cho học sinh và định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh. Trong dạy học thì
một chủ đề dạy học STEM có thể đạt đƣợc tất cả các yếu tố định hƣớng trên. Vì vậy,
cách thức xây dựng chủ đề STEM trong môn học hay trong hoạt động giáo dục, hoạt
động định hƣớng nghề nghiệp là định hình khung để phân luồng học sinh. Với HS
2
phổ thông, việc theo học các môn học STEM có ảnh hƣởng tích cực tới khả năng lựa
chọn nghề nghiệp tƣơng lai.
Trong môn Hóa học 11 chủ đề kiến thức “Anđehit – Axit Cacboxylic ” là một chủ
đề có những kiến thức thực tiễn và gần gũi với cuộc sống của HS nhƣ: Dấm ăn, các
quả có vị chua nhƣ Chanh, Anđehit trong rƣợu gây ngộ độc, gƣơng soi…, đồng thời
cũng gắn liền với nhiều ngành nghề. Những lí do nêu trên, với mong muốn nâng cao
chất lƣợng giảng dạy và góp phần dịnh hƣớng nghề nghiệp cho HS, chúng tôi lựa
chọn đề tài: THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ STEM PHẦN ANĐEHIT – AXIT
CACBOXYLIC NHẰM ĐỊNH HƢỚNG NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC SINH.
II. Mô tả giải pháp:
A. Trƣớc khi tạo ra sáng kiến

1. Tìm hiểu thực trạng vận dụng dạy học STEM nhằm định hƣớng nghề
   nghiệp cho học sinh ở trƣờng THPT.
   1.1. Mục đích đánh giá thực trạng

• Từ nội dung trong sách giáo khoa hiện hành, thông qua các tài liệu, thực tiễn dạy
  học có cái nhìn về vấn đề áp dụng dạy học STEM.
• Tìm hiểu thực trạng việc dạy học theo định hƣớng STEM ở trƣờng THPT đặc biệt
  là việc tổ chức dạy học môn Hóa học theo định hƣớng STEM nhằm giáo giáo dục
  định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh.
• Tìm hiểu thực trạng việc dạy học STEM phần Anđehit – Axit cacboxylic nhằm định
  hƣớng nghề nghiệp cho HS.
  1.2. Nội dung điều tra
  1.2.1. Điều tra thực trạng từ khảo sát GV
• Hƣớng dẫn, giúp đỡ, động viên HS vận dụng những kiến thức đã đƣợc học để giải
  quyết những tình huống trong thực tiễn.
• Tổ chức cho HS hợp tác để vận dụng kiến thức đã học làm ra các sản phẩm nhƣ
  điều chế các chất, tái chế …trong quá trình học môn Hóa học.
• Tích hợp những kiến thức của các môn Toán học, Vật lí, Công nghệ, Sinh học, Tin
  học trong quá trình dạy học môn Hóa học.
• Vấn đề kết nối, giới thiệu các ngành nghề liên quan đến nội dung bài học.
• Hƣớng dẫn HS tham gia cuộc thi Nghiên cứu khoa học kĩ thuật do Bộ Giáo dục và
  Đào tạo tổ chức.
• Mức độ quan tâm đến các vấn đề nhƣ:STEM, giáo dục STEM, ngày hội STEM,
  nhân lực STEM
• Vận dụng dạy học STEM phần Anđehit – Axit cacboxylic.
  1.2.2. Điều tra thực trạng từ khảo sát HS
• Đã từng đƣợc học theo mô hình giáo dục STEM
  3
• Trong học tập Hóa học 11 có đƣợc thầy cô giới thiệu về các ngành nghề liên quan
• Quan điểm của HS về mục đích của học tập môn Hóa học
• Nhu cầu cung cấp, giới thiệu ngành nghề, trải nghiệm ngành nghề trong thực tiễn.
  1.3. Đối tƣợng đều tra
• 12 GV trực tiếp dạy bộ môn Hóa học tại trƣờng THPT B.Nghĩa Hƣng.
• 125 HS lớp 11 trƣờng THPT B.Nghĩa Hƣng, tỉnh Nam Định.
  1.4. Phƣơng pháp điều tra
• Tiến hành gửi và thu phiếu điều tra đến các GV và HS của trƣờng THPT B.Nghĩa
  Hƣng, tỉnh Nam Định. Tiến hành thống kê, nhận xét kết quả thu đƣợc.
• Tổ chức gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với một số GV và HS trƣờng THPT B.Nghĩa
  Hƣng- Nam Định.
  1.5. Kết quả điều tra
  1.5.1. Đánh giá từ góc độ của chƣơng trình
  Theo diện rộng có thể đánh giá chƣơng trình giáo dục phổ thông Việt Nam cũng
  đã có sự quan tâm đến giáo dục STEM, các lĩnh vực nhƣ Khoa học, Công nghệ và Kĩ
  thuật đƣợc đƣa vào giảng dạy trong tất cả các bậc học. Tuy nhiên, chƣơng trình của
  sách giáo khoa hiện hành chƣa đƣợc xây dựng nhƣ một chỉnh thể có tính xuyên suốt
  từ các cấp học, các môn học, một số nội dung các môn học và hoạt động giáo dục
  chƣa thực sự cân đối, chƣa phù hợp với đối tƣợng. Nội dung chƣơng trình, sách giáo
  khoa hiện hành cơ bản đã đƣợc xây dựng theo quan điểm tích hợp và phân hóa tuy
  nhiên việc thực hiện dạy học tích hợp và phân hóa lại chƣa có đƣợc hiệu quả nhƣ
  mong muốn, chƣa đạt đƣợc mục tiêu, yêu cầu của chƣơng trình. Tuy nhiên, nhìn
  theo diện hẹp thì dựa trên các yêu cầu của giáo dục STEM, nhất là tính hiệu quả của
  dạy học tích hợp các môn học và vận dụng thực tiễn có thể nhận thấy chƣơng trình
  giáo dục PT ở Việt Nam hiện nay chƣa thực sự có giáo dục STEM. Ta thấy ở
  chƣơng trình tiểu học ít nhiều có tính tích hợp, nhƣng ở bậc THCS và THPT thì lại
  theo môn riêng biệt, tính tích hợp không cao, chƣơng trình xây dựng đang mang
  nặng tính nội dung, chƣa xay dựng theo hƣớng phát triển năng lực. Vì thiếu đi sự gắn
  kết giữa kiến thức và kĩ năng của các môn học nên chƣơng trình của các môn Khoa
  học tự nhiên nhƣ Vật lí, Sinh học,Công nghệ, Hóa học còn nặng về các kiến thức hàn
  lâm, nhƣng lại nhẹ về yêu cầu thực hành, vận dụng nên đã dẫn đến tình trạng phần
  lớn HS thiếu đi những kĩ năng thực hành nghề nghiệp, ứng dụng CNTT, thiếu chủ
  động, sáng tạo, hạn chế vận dụng kiến thức vào sản xuất và đời sống.
  1.5.2. Đánh giá từ góc độ điều tra thực tiễn.
   Kết quả khảo sát lấy ý kiến GV
  4
  (1). Về vấn đề hƣớng dẫn, giúp đỡ HS sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề của
  thực tiễn.
  Hình 2.1. Hướng dẫn, giúp đỡ HS sử dụng kiến thức giải quyết vấn đề của thực tiễn.
  Nhận xét: Vấn đề đổi mới giáo dục, đổi mới phƣơng pháp dạy học giờ đây đã là
  một tiêu chí đánh giá giáo viên trong các cơ sở giáo, từ Bộ GD đến Sở GD hàng năm
  đều có các văn bản chỉ đạo về thực hiện đổi mới dạy học, đặc biệt là dạy học gắn liền
  với thực tiễn vì thế mỗi GV đã nắm bắt đƣợc tinh thần đổi mới, và điều đó đã thể
  hiện thông qua kết quả khảo sát ở trên với 66,67% lựa chọn thỉnh thoảng, vấn đề là
  sự lựa chọn thƣờng xuyên còn thấp, sự lựa chọn này cho thấy GV vẫn còn tồn tại suy
  nghĩ phải dạy HS nhiều kiến thức để thi đại học, và cũng có thể do đang dạy học
  sách giáo khoa hiện hành còn nặng kiến thức hàn lâm nên ảnh hƣởng đến quan điểm
  dạy học của GV.
  (2). Vấn đề GV tổ chức cho HS hợp tác để vận dụng kiến thức đã học làm ra các sản
  phẩm nhƣ điều chế các chất phục vụ cho cuộc sống…
  Hình 2.2. Tổ chức cho HS hợp tác để vận dụng kiến thức đã học làm ra các sản
  phẩm như điều chế các chất phục vụ cho cuộc sống
  Nhận xét: GV chƣa có đƣợc sự đồng đều trong vấn vấn dạy học gắn liền với thực
  tiễn, vấn nặng nề truyền thụ kiến thức, mong muốn học sinh biết nhiều kiến thức
  nhƣng lại yếu kém về vấn đề để làm gì. Tuy nhiên, cũng có yếu tố tích cực đó là có
  5
  GV đã sẵn sàng đổi mới phƣơng pháp dạy học, cho HS cơ hội thực nghiệm thực tiễn,
  đây chính là tiếp cận dạy học STEM.
  (3). Tích hợp những kiến thức của các môn Toán học,Vật lí, Công nghệ, Sinh học,
  Tin học trong quá trình dạy học môn Hóa học
  Hình 2.3. Tích hợp những kiến thức của các môn Toán học,Vật lí, Công nghệ,
  Sinh học, Tin học trong quá trình dạy học môn Hóa học
  Nhận xét: Vấn đề dạy học liên môn đã đƣợc Bộ GD phát động từ năm học 2011 –
  2012, dạy học tích hợp nhìn chung vẫn đang dừng ở các đợt dự thi, tuyên truyền GV
  hƣởng ứng, chứ chƣa thực sự là một yêu cầu bắt buộc với GV, nhƣng một vấn đề
  quan trọng nữa ảnh hƣởng đến quá trình liên môn đó là chƣơng trình trong sách giáo
  khoa hiện hành chƣa đồng bộ, kiến thức nằm rải rác ở các lớp học khác nhau ảnh
  hƣởng đến lựa chọn dạy học của GV và nhận thức của HS. Một lí do khác đó là GV
  đƣợc đào tạo đơn môn nên kiến thức môn khác không nắm chắc nên việc dạy học
  còn hạn chế.
  (4). Mức độ kết nối, giới thiệu các ngành nghề liên quan đến nội dung bài học
  Hình 2.4. Mức độ lồng ghép ngành nghề liên quan trong bài học
  6
  Nhận xét: Những năm qua Bộ GD đã và đang triển khai thí điểm mô hình dạy học
  gắn liền với sản xuất, kinh doanh… Tuy nhiên, qua số liệu khảo sát trên cho thấy mức
  độ GV vận dụng là chƣa cao, còn nặng về dạy kiến thức hàn lâm, dạy học gắn liền
  sản xuất, kinh doanh chính là những bƣớc đi quan trọng để triển khai dạy học STEM,
  vậy vấn đề đặt ra là trong thời gian tới cần có những chỉ đạo từ các cấp để nâng cao
  hiệu quả vấn đề dạy học gắn liền với sản xuất, kinh doanh.
  (5). Mức độ tìm hiểu của thầy, cô về các vấn đề sau nhƣ thế nào?
  Hình 2.5. Mức độ tìm hiểu về STEM, giáo dục STEM, ngày hội STEM, ngành nghề
  STEM…
  Nhận xét: Hầu hết GVđƣợc khảo sát tại hai trƣờng đều có sự tìm hiểu về STEM,
  điều này cũng hoàn toàn phù hợp với thực tiễn, nhũng năm qua Bộ GD – ĐT đã có
  nhiều văn bản chỉ đạo, hƣớng dẫn thực hiện dạy học STEM đến GV, Sở GD – ĐT
  Nam Định hàng năm thƣờng niên tổ chức ngày hội STEM, thi KHST cho HS. Vì vậy
  số GV có tìm hiểu kĩ về STEM, thi KHST của HS phản ánh đúng tình hình thực tiễn,
  cho thấy GV hƣởng ứng tƣơng đối lớn các chỉ đạo của Bô GD – ĐT cũng nhƣ Sở GD
• ĐT, cho thấy GV sẵn sàng thực hiện cải cách GD với mong muốn phát triển năng
  lực và phẩm chất cho ngƣời học, góp phần xây dựng đất nƣớc.
  (6). Tổ chức dạy STEM phần Andehit – Axit cacboxylic chƣa
  Hình 2.6. Dạy học STEM phần Anđehit – Axit cacboxylic.
  7
  Nhận xét: Nhƣ vậy chủ đề này cũng đã có 2 GV thực hiện dạy học STEM, đây là cơ
  sở thực tiễn quý báu để chúng tôi học hỏi kinh nghiệm, tuy nhiên vẫn còn nhiều Gv
  chƣa thực hiện dạy STEM chủ đề này, điều đó cho thấy đây là một chủ khó, cũng có
  thể hiểu vấn đề STEM là chƣa bắt buộc với GV, chƣa là tiêu chí đánh giá GV, nhƣ
  vậy HS chƣa có cơ hội để trải nghiệm thực tiễn về các kiến thức của Andehit,axit
  cacboxylic, chƣa đƣợc trải nghiệm tìm hiểu các ngành nghề liên quan.
  (7). Dạy học STEM có giúp HS định hƣớng phân luồng nghề nghiệp không

Hình 2.7. Khảo sát ý kiến GV về dạy học STEM giúp định hướng phân luồng nghề
nghiệp.
Nhận xét: GV hai trƣờng khảo sát đều lựa chọn dạy học STEM giúp HS định hƣớng
nghề nghiệp, cho thấy GV đã tìm hiểu về dạy học STEM, mặc dù sự tìm hiểu và vận
dụng là không đồng đều.
(8). Phần Anđehit – Axit cacboxylic có chứa nội dung gắn liền với đời sống thực tiễn.
Hình 2.8. Đánh giá của GV về phần anđehit – Axit cacboxylic có chứa nội dung gắn
liền với thực tiễn.
Nhận xét: GV đã nhận thức rất rõ về kiến thức thực tiễn của Anđehit – Axit
cacboxylic, vấn đề là hình thức dạy học ra sao để HS có cơ hội trải nghiệm thực tiễn
thông qua học tập chủ đề, góp phần phát triển năng lực, phẩm chất cho HS bên cạnh
đó cũng góp phần định hƣớng nghề nghiệp cho HS. Có thể nhận thấy dạy học STEM
có ƣu việt nhất để đạt đƣợc các mục tiêu trên.
8
 Kết quả phần khảo sát, lấy ý kiến HS.
(1). Em đã đƣợc thầy, cô dạy học STEM chƣa?
Hình 2.9. Đánh giá của HS về vấn đề được thầy, cô dạy học STEM.
Nhận xét: Qua kết quả nhận thấy sự không đồng đều về học tập theo STEM, có
thể giải thích cho kết quả trên là HS rất ít khi đƣợc dạy học STEM, vì thế ấn tƣợng
về hình thức này không cao. Tuy nhiên, nó cũng phản ánh đúng thực tiễn của dạy
học hiện tại do sách giáo khoa chƣa đổi mới, hình thức thi vẫn nhƣ cũ chủ yếu đánh
giá kiến thức hàn lâm, nên GV vẫn nặng về truyền thụ kiến thức. Điều này đặt ra
nhiệm vụ cho GV là cần phải dần thay đổi hình thức dạy học, các cấp lãnh đạo cần
chỉ đạo, hƣớng dẫn cụ thể hơn về dạy học STEM trong các nhà trƣờng THPT.
(2). Vấn đề GV giới thiệu ngành nghề cho HS trong quá trình học tập
Hình 2.10. Ý kiến của HS về vấn đề giới thiệu ngành nghề trong dạy học
Nhận xét: Qua khảo sát cho thấy GV tại hai trƣờng đã có những thay đổi nhất định
trong dạy học, điều này có đƣợc do GV cũng đã nhận thức đƣợc vai trò của môn học
đến việc chọn nghề của HS sau này, sự thay đổi nhận thức trên cũng hoàn toàn phù
hợp với thực tiễn dạy học, vì nhũng năm qua Bộ GD – ĐT cũng chỉ đạo Sở GD – ĐT
các tỉnh tập huấn cho GV về việc dạy học gắn liền với thực tiễn, với cơ sở kinh
doanh của địa phƣơng. Tuy nhiên tính thƣờng xuyên chƣa có, điều điều ảnh hƣởng
đến chất lƣợng định hƣớng nghề nghiệp cho HS.
(3). Quan điểm của HS về vấn đề học môn Hóa học chỉ để có kiến thức thi đại học
9
Hình 2.11. Kết quả về quan điểm của HS về môn Hóa học trong thi đại học
Nhận xét:Với kết quả khảo sát này cho chúng tôi nhận thấy khá là phù hợp với thực
tiễn học tập ngày nay, với việc Bộ GD – ĐT tổ chức thi hình thức theo ban( Ban tự
nhiên có thi môn Hóa, còn nếu học sinh chọn ban xã hội sẽ không phải thi môn
Hóa)Nhƣng vẫn đề nằm ở tiêu chi “ Đồng ý một phần” lại không có HS sinh nào
chọn, nhƣ vậy mục tiêu hàng đầu của HS vẫn là học để thi đại học.
(4) Vấn đề HS đƣợc tham gia các dự án học tập mà thầy cô yêu cầu phải dùng đến
kiến thức của các môn khác nhƣ: Toán, vật lí, Sinh học, Công nghệ và tin học để giải
quyết nhiệm vụ
Hình 2.12. HS được tham gia thực hiện các dự án học tập
Nhận xét: Nhƣ vậy công tác dạy học tại hai trƣờng cũng đã có Gv tổ chức dạy học
STEM, tuy nhiên tần xuất chƣa nhiều, có thể mới dừng ở mức thực nghiệm, tuy
nhiên đây cũng đƣợc coi là một tín hiệu đáng mừng vì cho thấy GV hai trƣờng đã
quan tâm đến dạy học STEM tạo cơ hội cho HS đƣợc trải nghiệm thực tiễn nhiều
hơn, HS có cơ hội vận dụng kiến thức của Toán học, Sinh học, Vật lí, Công nghệ,
Hóa học để giải quyết một vấn đề học tập, có thể là vấn đề mới nhƣng cũng ccos thể
là vẫn đề của thực tiễn.
(5) Vấn đề về nhu cầu thầy, cô dạy nên có hoạt động giới thiệu về ngành nghề liên
quan, kết nối kiến thức đang học đƣợc sử dụng trong thực tiễn
10

Hình 2.13. Ý kiến của HS mong muốn được giới thiệu ngành nghề trong dạy học
Nhận xét: Hầu hết học sinh đều có nhu cầu đƣợc biết về một số thông tin về ngành
nghề liên quan đến kiến thức đang đƣợc học, đặt ra nhiệm vụ cho GV về vấn đề tổ
chức dạy học thế nào để đạt đƣợc mục tiêu về kiến thức nhƣng cũng phải đạt đƣợc
mục cho phép học sinh đƣợc trải nghiệm về nghề nghiệp. Giá dục STEM là một lựa
chọn tối ƣu cho mục tiêu đó.

Đánh giá chung
Qua kết quả khảo sát chúng tôi nhận thấy:

• Về chƣơng trình hiện hành: Các nội dung trong chƣơng trình cơ bản lồng
  ghép các vấn đề của thực tiễn, có nhiều nội dung lặp lại trong các bộ môn là cơ hội
  để tổ chức dạy học STEM.
• Về phía GV: Đều nhận thấy ý nghĩa to lớn của giáo dục STEM , tuy nhiên vì
  những lí do khách quan hay chủ quan mà vận dụng vào thực tiễn là chƣa thƣờng
  xuyên. Bên cạnh đó cũng còn tồn tại một số GV chƣa có đƣợc sự quan tâm đến giáo
  dục STEM, trong phạm vi của luận văn này chung tôi mong muốn hệ thông hóa các
  vấn đề lí luận của dạy học STEM cũng nhƣ dạy học thực nghiệm để đánh giá tính
  hiệu quả của giáo dục STEM, đặc biệt là dạy học STEM nhằm định hƣớng nghề
  nghiệp cho HS, góp phần nâng cao nhận thức, kinh nghiệm cho bản thân nhƣng đồng
  thời tạo hiệu ứng cho đồng nghiệp về dạy học STEM đáp ứng đƣợc đổi mới giáo dục
  mà Đảng và Nhà nƣớc đang chỉ đạo Bộ GD – ĐT thực hiện trong thời gian qua.
• Về phía HS: Kết quả khảo sát lấy ý kiến học sinh đã phản ánh cơ bản đúng
  thực dạy học ngày nay, đó là chủ yếu luyện HS kĩ năng làm bài để thi đại học, tuy
  nhiên chúng tôi thấy HS cũng có nhu cầu về Gv cần thay đổi dạy học để giúp HS vừa
  có kiến thức nhƣng cũng có đƣợc khả năng đánh giá sở thích, sở trƣờng của bản thân
  đối với ngành nghề sau này.
  Đây là những cơ sở thực tiễn quan trọng để chúng tôi đề xuất giải pháp dạy học
  STEM góp phần nâng cao khả năng định hƣớng nghề nghiệp cho HS thông qua dạy
  học phần Anđehit – Axit cacboxylic – Hóa học 11.
  11
  B. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
  I. Một số nội dung cơ sở.

1. Khái niệm STEM
   Theo Sanders M. (2009) thì STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science
   (Khoahọc),Technology (Công nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán
   học) . Tại Mỹ một khi bàn về chính sách để phát triển Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật
   và Toán học thì một thuật ngữ ngắn gọn thƣờng đƣợc sử dụng gọi là STEM. Thuật
   ngữ này đƣợc sử dụng đầu tiên bởi đề xuất của quỹ khoa học Mỹ (viết tắt NSF) vào
   năm 2001. Thực ra, xét theo lịch sử thì vào năm 1990 NSF đã từng sử dụng thuật
   ngữ SMET, nhƣng do nhận thấy cách phát âm của cụm từ này dễ gây ra sự hiểu
   nhầm với một từ khác là “SMUT” (Đây là một từ có nghĩa không đƣợc tích cực) vì
   vậy để tránh sự hiểu nhầm thì STEM đã đƣợc thay cho SMET. Chúng ta có thể mô
   hình hóa ba vấn đề trên thành một sơ đồ sau:

Trong mỗi quan hệ tƣơng tác giữa khoa học kỹ thuật và công nghệ thì yếu tố toán
học luôn hiện diện. Toán học đƣợc xem là lĩnh vực đan xen vào tất cả các bƣớc thực
hành khoa học và công nghệ.
Tuy nhiên, ngày nay STEM đƣợc hiểu và sử dụng trong hai phạm trù khác nhau
đó là phạm trù giáo dục và phạm trù nghề nghiệp.
Trong phạm trù giáo dục thì STEM là để nhấn mạnh sự quan tâm của giáo dục
đến khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học. Quan tâm đến sự gắn kết, tích hợp
giữa các môn học để gắn với thực tiễn góp phần nâng cao năng lực cho ngƣời học.
Trong phạm trù nghề nghiệp thì STEM đƣợc hiểu là những nghề nghiệp thuộc lĩnh
vực Khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học. Nhƣ nhóm nghề CNTT, điện tử, kĩ
thuật… .

2. Các tiêu chí xây dựng chủ đề STEM.
   Tiêu chí 1: Chủ đề về bài học STEM cần tập trung vào các vấn đề của thực tiễn.
   12
   Tiêu chí 2: Trong cấu trúc của bài học STEM cần kết hợp với tiến trình khoa học và
   quy trình thiết kế kỹ thuật.
   Tiêu chí 3: Trong chọn chủ đề STEM cấn có phƣơng pháp để đƣa học sinh vào hoạt
   động tìm tòi và khám phá, định hƣớng hành động và trải nghiệm để tạo ra sản phẩm
   mới.
   Tiêu chí 4: Chủ đề bài học STEM phải lôi cuốn đƣợc học sinh vào hoạt động nhóm
   kiến tạo.
   Tiêu chí 5: Các chủ đề STEM cần áp dụng chủ yếu các nội dung khoa học và toán
   học mà học sinh đã và đang học.
   Tiêu chí 6: Các nhiệm trong tiến trình xây dựng chủ đề STEM có thể chứa nhiều đáp
   án đúng, phải luôn coi sự thất bại trong là một phần trong học tập [1].
3. Các bƣớc xây dựng và tiến trình dạy chủ đề STEM
   a. Các bƣớc xây dựng: Từ các nguồn tại
   liệu khác nhau chúng tôi lựa chọn quy
   trình 4 bƣớc để xây dựng một chủ đề dạy
   học STEM.
   b. Tiến trình dạy học: Tiến trình bài học
   STEM là sự kết hợp giữa tiến trình khoa
   học và chu trình thiết kế kĩ thuật. Tuy
   nhiên, chúng ta có thể hiểu tiến trình dạy
   học chủ đề STEM gồm 5 hoạt động.
   Mặc dù vậy, các hoạt động trong quy
   trình không đƣợc hiểu một cách tuyến
   tính mà có những hoạt động đƣợc tiến
   hành một cách song hành.
   13
4. Giáo dục hƣớng nghiệp ở trƣờng THPT

• Khái niệm hướng nghiệp
  Theo tổ chức Khoa học giáo dục văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO) năm 1970 thì:
  “ Hƣớng nghiệp là làm cho cá nhân nhận thức đƣợc các đặc tính của mình và phát
  triển những đặc tính đó để chọn nhành học và các hoạt động chuyên môn trong mọi
  hoàn cảnh của đời sống với mong muốn đƣợc phục vụ xã hội và phát triển trách
  nhiệm của mình” . Còn theo Luật giáo dục 2019 có quy định: “ Hƣớng nghiệp trong
  giáo dục là hệ thống các biện pháp tiến hành trong và ngoài cơ sở giáo dục để giúp
  học sinh có kiến thức về nghề nghiệp, khả năng lựa chọn nghề nghiệp trên cơ sở kết
  hợp nguyện vọng, sở trƣờng cuả cá nhân với nhu cầu sử dụng lao động của xã hội”.
• Yêu cầu về năng lực định hướng nghề nghiệp
  TT Nội dung của năng
  lực
  Yêu cầu cần đạt
  1 Hiểu biết về nghề
  nghiệp
• Đủ khả năng giải thích đƣợc các điều kiện làm việc,
  vị trí việc làm của ngành nghề. Có khả năng pha n tích
  đu ợc các yêu cầu về năng lực, phẩm chất của ngu ời
  làm nghề.
• Có khả năng trình bày đu ợc nhu cầu cộng đồng đối
  với các nghề đó và sự phát triển của các nghề đó nhƣ
  thế nào trong xã hội. Nắm bắt đu ợc vai trò của các
  công cụ liên quan đến ngành nghề, cách sử dụng nhƣ
  thế nào cho an toàn, nêu ra những nguy co tai nạn có
  thể xảy ra và cách phòng tránh.
  2 Hiểu biết và rèn luyện
  các phẩm chất, năng
  lực liên quan.
• Cảm thấy hứng thú với nghề nghiệp liên quan.
• Có khả năng xác định đƣợc phẩm chất, năng lực của
  cá nhân có phù hợp hay không phù hợp với ngành
  nghề liên quan. Khi lựa chọn nghề liên quan biết tự
  rèn luyện những phảm chất, năng lực cơ bản để đáp
  ứng yêu cầu.
  3 Quyết định và tạo lạ p
  kế hoạch học tạ p cho
• Tự tổng hợp, phân tích các thông tin chủ quan và
  khách quan đến nghệ định lựa chọn.
  14
  bản thân theo định
  hu ớng nghề nghiẹ p lựa
  chọn
• Tự ra quyết định nghề lựa chọn, trƣờng đào tạo nghề
  và hƣớng học tập để phát triển theo hƣớng đã chọn
• Hướng nghiệp qua giáo dục STEM
  Bộ giáo dục và đào tạo đã triển khai kế hoạch 333/KH-BGDĐT với mục đích tiến
  hành tổ chức nghiên cứu một cách có hệ thống về giáo dục STEM, việc triển khai
  giáo dục STEM trong nhà trƣờng phổ thông ngoài việc nâng cao năng lực dạy học
  tich hợp, dạy học liên môn và nâng cao năng lực tƣ duy, hình thành phẩm chất và
  năng lực cho ngƣời học mà còn một một tiêu quan trọng khác đó là giúp học sinh lựa
  chọn đƣợc nghề nghiệp phù hợp với cá nhân và gia đình đồng thời nâng cao định
  hƣớng phân luồng lao động cho các ngành nghề mà xã hội đang cần.

2. Phân tích chƣơng trình và sách giáo khoa
   5.1. STEM trong bộ môn Hóa học.
   Giáo dục STEM là mô hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp học
   sinh áp dụng các kiến thức khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học vào giải quyết
   một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể.Giáo dục STEM đóng một vai trò rất
   quan trọng đối với học sinh ngày nay, không những góp phần truyền cảm hứng học
   tập cho học sinh, giúp các em liên hệ đƣợc những kiến thức hàn lâm áp dụng vào
   trong thực tế để tạo ra sản phẩm và đặt ngƣời học dƣới vai trò là một nhà phát minh.
   Ngoài ra, giáo dục STEM còn góp phần hình thành cho học sinh nhiều năng lực
   chuyên môn và năng lực cốt lõi, trong đó phải kể đến năng lực sáng tạo. Đồng thời,
   các chƣơng trình dạy học STEM còn tạo cơ hội để học sinh rèn luyện và phát triển
   các nhóm kỹ năng mục tiêu cần thiết đáp ứng những yêu cầu ngành nghề của thế kỷ 21.
   Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 môn Hóa học góp phần thúc đẩy giáo dục
   STEM, một trong những xu hƣớng giáo dục đang đƣợc coi trọng ở nhiều quốc gia
   trên thế giới.Nội dung môn Hoáhọc đƣợc thiết kế thành các chủ đề vừa bảo đảm
   củng cố các mạch nội dung, phát triển kiến thức và kĩ năng thực hành đã hình thành
   từ cấp học dƣới, vừa giúp học sinh có hiểu biết sâu sắc hơn về các kiến thức cơ sở
   chung của hoáhọc, làm cơ sở để học tập, làm việc, nghiên cứu. Hóa học là ngành
   khoa học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, nghiên cứu về thành phần cấu trúc, tính
   chất và sự biến đổi của đơn chất và hợp chất.Hóa học có sự kết nối giữa lí thuyết và
   thực nghiệm, là cầu nối các ngành khoa học tự nhiên khác nhƣ vật lí, sinh học , y
   15
   dƣợc…Thông qua mô hình STEM, học sinh đƣợc học Hóa học trong một chỉnh thẻ
   có sự tích hợp với toán học, công nghệ, kĩ thuật và các môn khoa học khác, không
   nghững thế học sinh còn đƣợc trải nghiệm thực tiễn tại các cơ sở kinh doanh, sản
   xuất…Từ đó kích thích đƣợc sự hứng thú, tự tin, chủ động trong học tập của học sinh,
   hình thành và phát triển các năng lực chung và năng lực đặc thù, tạo ra sản phẩm
   giáo dục đáp ứng với nhu cầu nguồn nhân lực hiện đại.
   5.2 Chƣơng trình Hóa học THPT

• Đặc điểm môn hóa học
  Hóa học là bộ môn khoa học thực nghiệm, tìm hiểu thành phần, cấu trúc, tính chất,
  ứng dụng của đơn chất, hợp chất. Hóa học có sự kết nối chặt chẽ với các lĩnh vực
  khác nhƣ:Vật lí, Toán học,Sinh học…những thành tựu của Hóa học đƣợc ứng dụng
  trong nhiều lĩnh vực khác nhau nhƣ ngành vật liệu, năng lƣợng, y dƣợc, công nghệ
  sinh học, nông -lâm -ngƣ nghiệp và nhiều lĩnh vực khác.Trong chƣơng trình hóa học
  phổ thông
• Quan điểm xây dựng chƣơng trình:
  Chƣơng trình Hóa học đƣợc xây dựng theo các quan điểm sau:
  Đảm bảo tính kế
  thừa và phát triển
  Bảo đảm tính
  thực tiễn
  Thực hiện yêu cầu
  định hƣớng nghề
  nghiệp
  Phát huy tính tích
  cực của học sinh
  Chƣơng trình môn
  Hóa học ở phổ
  thông đảm bảo tính
  kế thừa và phát huy
  những ƣu điểm của
  sách giáo khoa hiện
  hành, cũng nhƣ kế
  thừa các nội dung
  của các nền giáo
  dục hiện đại trên
  thế giới. Đảm bảo
  tính kế thừa và phát
  triển các nội dung
  của các cấp học
  dƣới.
  Chƣơng trình Hóa
  học nâng cao tính
  thực tiễn, tránh
  khuynh hƣớng
  thiên về tính toán,
  nâng cao kĩ năng
  thực nghiệm, thực
  hành, nâng cao
  hiệu quả tính kết
  nối kiến thức với
  đời sống, sử dụng
  kiến thức để giải
  quyết các vấn đề
  của thực tiễn.
  Chƣơng trình
  hƣớng đến cụ thể
  hóa mục tiêu định
  hƣớng nghề
  nghiệp, trên cơ sở
  xác định các lĩnh
  vực ngành nghề và
  các quá trình công
  nghệ có đòi hỏi các
  tri thức hóa học
  chuyên sâu.
• Xác định rõ các
  phƣơng pháp dạy
  học hiện đại góp
  phần nâng cao tính
  tích cực của học
  sinh.
• Nội dung thiết kế
  tăng tính thực tiễn
  để giúp HS có cơ
  hội trải nghiệm
  cuộc sống.
  16
• Mục tiêu của chƣơng trình
• Hình thành và phát triển cho HS các năng lực về Hóa học, đồng thời góp phần
  cùng các bộ môn khác trong chƣơng trình học góp phần hình thành và phát triển
  năng lực và phẩm chất cần thiết cho HS.
• Tạo cơ hội cho HS thể hiện đƣợc các năng lực của cá nhân, nâng cao hứng thú
  học tập, nghiên cứu khoa học, có thái độ tôn trọng các qui luật tự nhiên, ứng xử với
  thiên nhiên một cách hài hòa, phù hợp với yêu cầu của sự phát triển bền vững.
• Nâng cao khả năng tự lựa chọn nghề phù hợp với năng lực của cá nhân và sở
  thích, điều kiện của bản thân .
  5.3 Chƣơng trình Hóa học 11
  Chƣơng trình Hóa học 11 gồm hai phần cơ bản:
  Phần 1: Phần vô cơ, cung cấp các đơn vị kiến thức về dung dịch điện li, đơn chất và
  hợp chất của một số phi kim. Góp phần giúp HS nắm bắt đƣợc tính chất vật lí, ứng
  dụng cũng nhƣ tính chất hóa học của các đơn chất và hợp chất.
  Phần 2: Hữu cơ, mở đầu bằng chƣơng đại cƣơng hữu cơ là chƣơng cung cấp các kiến
  thức tổng quan nhất về hữu cơ, để từ đó tạo cơ sở khoa học để HS tiếp tục nghiên
  cứu các nội dung tiếp theo bao gồm hidrocacbon, ancol – phenol, andehit -axit
  cacboxylic. Cung cấp các nội dung về định nghĩa, phân loại và d

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Xây dựng học liệu số theo mô hình lớp học đảo ngược hướng tới chương trình mới 2018 nhằm nâng cao năng lực tự học cho học sinh trong giảng dạy hoá học lớp 10

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIÊN
Cuộc sống hiện đại ngày nay đòi hỏi con người phải năng động, phải tăng cường sự
tự học tự tìm tòi khám phá, có như vậy chúng ta mới bắt kịp tri thức hiện đại, đáp
ứng được kĩ năng làm việc. Nhưng đa phần học sinh ngày càng thụ động, ít có tính
tự học, ít chịu tìm tòi nghiên cứu. Chỉ một lượng rất ít học sinh đào sâu suy nghĩ mở
rộng vấn đề.
Các môn học nói chung và môn hoá nói riêng lượng kiến thức cần truyền đạt cho
học sinh là khá lớn trong khi đó thời lượng giảng dạy trên lớp là hạn hẹp.
Đặc biệt là đôi lúc tình hình dịch bệnh như Covid 19 có thể học sinh phải nghỉ học
một thời gian để đảm bảo phòng chống dịch có hiệu quả thì việc tự học lại càng trở
nên cấp thiết hơn bao giờ hết.
Học sinh nơi trường tôi giảng dạy đa phần có thoại hoặc máy tính hoặc ti vi có kết
nối internet nên có thể tiếp cận khá tốt các học liệu số.
Chính vì vậy tôi mạnh dạn tìm hiểu áp dụng hệ thống tài liệu số hóa vào mô hình
lớp học đảo ngược để tăng cường khả năng tự học cho các em.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trước khi có sáng kiến

• Việc học sinh chuẩn bị bài học trước khi lên lớp là rất hạn chế, thực tế nếu có thì
  làm cho chiếu lệ và nếu có làm thì cũng không biết phải chuẩn bị như thế nào, tìm
  hiểu kiến thức ra sao.
• Trong thời lượng môn hoá học 2 tiết 1 tuần để học sinh nắm kiến thức cả giáo viên
  và học sinh đều mệt mỏi, gồng mình và gần như giáo viên đa phần là truyền thụ kiến
  thức.
• Hầu như các tiết nghiên cứu trên lớp chủ yếu là cung cấp ở mức độ biết thông hiểu
  và một phần là vận dụng còn tìm tòi mở rộng thì về nhà các em nghiên cứu sau.
  Chính vì thế mà đào sâu gốc rễ kiến thức, để đạt đến mức độ cao hơn của nhận thức
  học sinh phải nỗ lực học tập và nghiên cứu ở nhà, đó chính là một trở ngại lớn cho
  đa số các em.

1. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
   Để thúc đầy sự chủ động, tích cực tự học từ đó tiến nhanh hơn đến các cấp độ cao
   trong tư duy đồng thời hướng tới áp dụng hiệu quả chương trình 2018 tôi quyết định
   chọn đề tài:
   “ Xây dựng học liệu số theo mô hình lớp học đảo ngược hướng tới chương trình
   mới 2018 nhằm nâng cao năng lực tự học cho học sinh trong giảng dạy hoá học
   lớp 10”
   2.1. Mô tả ngắn gọn về lớp học đảo ngược
   4
   Lớp học đảo ngược (Flipped classroom) là một phương pháp đào tạo mới trong đó
   cung cấp nội dung học tập cho người học học tập trước khi vào lớp. Ý tưởng và mô
   hình lớp học đảo ngược hình thành tại Mỹ từ những năm 1990.
   1) Mô hình lớp học đảo ngược
   Trước giờ lên lớp

• Giáo viên: định hướng kiến thức cho học sinh: cung cấp video, tài liệu, bài giảng
  được đưa trước (Những video giáo dục trực tuyến được thiết kế để truyền tải nội dung
  tập trung vào lý thuyết)
• Học sinh : tìm hiểu kĩ lí thuyết tự học kiến thức mới này và làm bài tập mức thấp ở
  nhà.
  Trong giờ lên lớp
  Tại lớp giáo viên tổ chức các hoạt động để học sinh tương tác và chia sẻ lẫn nhau, thảo
  luận, thuyết trình, phản biện các vấn đề đã tìm hiểu sau đó mở rộng kiến thức . Học
  sinh cùng giáo viên và bạn bè để đạt tiếp ba mức độ cao hơn là phân tích, đánh giá,
  sáng tạo.
  Sau giờ lên lớp
• Giáo viên: giao nhiệm vụ cho học sinh để củng cố và áp dụng sâu hơn về vấn đề đã
  học
• Học sinh: Thực hiện các nhiệm vụ mà giáo viên giao và tự hoàn thiện hơn về kiến
  thức
  2) So sánh mô hình lớp học đảo ngược với mô hình truyền thống
  a, Ưu điểm
  Với học sinh
• Sử dụng hiệu quả thời gian học tập tại nhà và trên lớp học.Giờ học trên lớp học
  sinh sẽ tham gia các hoạt động học tập không những giúp các em củng cố kiến
  thức ở mức độ biết thông hiểu một cách sâu sắc mà quan trọng hơn cả là giành
  thời gian nhiều hơn để khám phá các vấn đề khó, các chủ đề sâu hơn.
• Học sinh sẽ chủ động trong việc tìm hiểu, nghiên cứu lý thuyết hơn, các em có
  thể tiếp cận video bất kỳ lúc nào, có thể dừng bài giảng lại, ghi chú và xem lại
  nếu cần (điều này là không thể nếu nghe giáo viên giảng dạy trên lớp). Điều này
  giúp việc học tập hiệu quả hơn, giúp người học tự tin hơn.
• Giúp các em nâng cao khả năng làm chủ các kỹ năng thông qua bài tập thực
  hành và thảo luận cộng tác. Từ đó giúp các em phát huy tính tính chủ động trong
  việc tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề…
  5
• Giúp nâng cao năng lực phát hiện – giải quyết vấn đề và rèn luyện các kỹ năng
  cho người học (kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin, thuyết trình, đọc, nghiên
  cứu tài liệu,…)
  Với giáo viên
• Khai thác thế mạnh mô hình, tăng cường khả năng sử dụng công nghệ
• Tăng cường thời gian giao tiếp với người học
  b, Nhược điểm
• Học sinh cần phải có tính tự giác cao nếu không chuẩn bị trước ở nhà nghiên
  cứu bài học sẽ hơi vất vả theo các bạn vào buổi sau.
• Tốn nhiều thời gian chuẩn bị của giáo viên.
  c, Bảng so sánh lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược trên thang đo cấp độ
  tư duy của Bloom.
  2.2. Mô tả ngắn gọn về học liệu số xây dựng
  Học liệu số là : Sách giáo khoa điện tử, tài liệu tham khảo điện tử, bài kiểm tra đánh
  giá điện tử, bản trình chiếu, bảng dữ liệu, các tệp/file âm thanh, hình ảnh, video, bài
  giảng điện tử, thí nghiệm ảo…
  1) Video bài giảng: thiết kế bài giảng dưới dạng video có cả lời giảng hướng dẫn
  2) Bảng kiểm (checklist): là một danh sách ghi lại các tiêu chí về các hành vi đặc
  điểm mong đợi) có được biểu hiện hoặc thực hiện hay không
  Trong dạy học hoá học sử dụng bảng kiểm để đánh giá các hành vi hoặc các sản
  phẩm mà học sinh thực hiện nhử: các thao tác thí nghiệm, kĩ năng tự học, kĩ năng
  giao tiếp và hợp tác, các sản phẩm học tập(sơ đồ, bảng biểu, bài trình chiếu, bài
  thuyết trình, đóng vai, bài luận, các mô hình, vật thể…)
  Sử dụng để giáo viên đánh giá, học sinh tự đánh giá / đánh giá đồng đẳng
  6
  3) Bài tập: trắc nghiệm hoặc tự luận, đóng/ mở, thực tiễn, thực nghiệm, biết hiểu,
  vận dụng…
  4) Bảng hỏi ngắn: Bảng hỏi là một tập hợp gồm nhiều câu hỏi được sắp xếp theo một
  trật tự dựa trên những nguyên tắc logic, tâm lý và nội dung đề ra. Với sự giúp đỡ của
  bảng hỏi ta có thể thu nhập được thông tin đáp ứng mục tiêu nghiên cứu của đề tài.
  Thường dùng với thời gian ngắn, khi bắt đầu, kết thúc một hoạt động học tập hoặc
  một bài học. Dùng để kiểm tra nhanh kiến thức đã học, hiểu biết thực tế, những kiến
  thức quan trọng ấn tượng hoặc băng khoăn thắc mắc của học sinh
  5) Bài kiểm tra: là một công cụ đánh giá học sinh thường sử dụng các loại câu hỏi tự
  luận hoặc trăc nghiệm khách quan. Học sinh thường làm trên giấy hoặc có thể trên
  máy tinh hoặc làm trực tiêp hoặc trả lời vấn đáp
  6) Infographic là từ ghép của “Information” và “graphic”. Theo Wikipedia,
  “Infographic là đồ họa thông tin. Nó được biểu diễn trực quan bằng hình ảnh của thông
  tin, dữ liệu hoặc kiến thức nhằm trình bày thông tin phức tạp một cách nhanh chóng
  và rõ ràng”. Thuật ngữ “infographic” tức là “đồ họa thông tin”, được hiểu là phương
  thức sử dụng hình ảnh đồ họa để mô tả thông tin, kiến thức, dữ liệu,… Mục tiêu của
  infographic là giúp khối dữ liệu khổng lồ, rối rắm trở nên rõ ràng, sống động và hấp
  dẫn hơn bằng cách chọn lọc và diễn giải chúng thành các biểu đồ, hình ảnh… theo
  chủ đề riêng biệt. Như vậy, infographic có thể hiểu đơn giản là thiết kế đồ họa thông
  tin, cụ thể chính là dạng thức thể hiện các thông tin, dữ liệu hoặc kiến thức phức tạp
  bằng những hình ảnh trực quan, sinh động
  2.3. Xây dựng học liệu số áp dụng cho mô hình lớp học đảo ngược cho một số bài
  học
  2.3.1. Định hướng và mục đích sử dụng 7 học liệu số trong các bài học cụ thể

1. Video bài giảng và phiếu hướng dẫn tự học: được sử dụng để học sinh tự học,
   hình thành kiến thức mới ở nhà. Video bài giảng thiết kế dưới dạng bài thuyết
   trình tương tự hình thức dạy học trên truyền hình. Còn phiếu hướng dẫn thiết kế để
   học sinh tìm tòi, khám phá kiến thức. Tùy theo đối tượng HS và điều kiện cơ sở
   vật chất mà GV có thể sử dụng 1 trong 2 hình thức này để yêu cầu học sinh tự học
   ở nhà. Video bài giảng và phiếu hướng dẫn cũng cấp/yêu cầu học sinh tìm tòi kiến
   thức ở mức độ biết và hiểu.
2. Bảng kiểm: là công cụ giúp học sinh tự đánh giá mức độ đạt được kiến thức của
   bài học. Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh sử dụng bảng kiểm tự đánh giá, và
   xem lại những nội dung chưa đạt được.
3. Bài kiểm tra và bảng hỏi ngắn: sử dụng để giáo viên đánh giá kết quả tự học ở
   nhà của học sinh khi tổ chức học trên lớp. Từ đó giáo viên bổ sung, chuẩn hóa
   7
   kiến thức cho học sinh. Cũng có thể sử dụng các công cụ này đề đánh giá cuối bài
   học.
4. Hệ thống bài tập: với các mức độ khác nhau, đa dạng về hình thức, loại bài tập.
   giáo viên có thể sử dụng để tổ chức các hoạt động luyện tập, vận dụng ở trên lớp.
5. Infographic dùng để tổng hợp kiến thức toàn bài, giáo viên có thể sử dụng
   infographic để tổng kết kiến thức cho học sinh ở trên lớp hoặc dùng làm một tài
   liệu để học sinh tự học, luyện tập.
   2.3.2. Xây dựng học liệu số cho một số bài học
   Tôi xây dựng học liệu số theo các bài học tiếp cận chương trình mới và áp dụng
   giảng dạy trong năm học. Sau đó tham khảo sách cánh diều của nhà xuất bản đại
   học sư phạm tôi đã hoàn thành đầy đủ nội dung sáng kiến này hơn.
   Dưới đây là học liệu số của một số bài học lớp 10 mà tôi biên soạn trong chương
   trình hóa học 2018.
   Bài . THÀNH PHẦN NGUYÊN TỬ
   1, Mục tiêu
   a. Kiến thức

• Học sinh biết:
• Cấu tạo của nguyên tử. Các hạt cấu tạo nên lớp vỏ và hạt nhân.
• Khối lượng, điện tích của các hạt cơ bản e, p, n
• Kích thước nguyên tử rất nhỏ bé, kích thước của hạt nhân rất nhỏ so với kích
  thước nguyên tử
• Các thí nghiệm tìm ra các loại hạt cấu tạo nguyên tử
• Học sinh hiểu
• Nguyên tử vì sao trung hòa về điện
• Khối lượng nguyên tử tập trung chủ yếu ở hạt nhân
• ý nghĩa việc tìm ra cấu tạo thành phần nguyên tử
• Học sinh vận dụng: Làm các bài tập về nguyên tử
  b. Kĩ năng
• Từ các thí nghiệm được viết trong sách giáo khoa, video tự học theo sự hướng dẫn
  của giáo viên học sinh biết nhận xét để rút ra được kết luận về thành phần cấu tạo
  nguyên tử, hạt nhân nguyên tử
• Kĩ năng giải các bài tập qui định có liên quan tới kiến thức nguyên tử , biết sử
  dụng các đơn vị đo lường như u(amu)
  c. Thái độ
  Say mê tìm hiểu khoa học, nghiêm túc trong công việc, ý thức tự học, tự tìm hiểu
  d. Phát triển năng lực
  8
• Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: học sinh có khả năng sử dụng các thuật
  ngữ hóa học như electron, neutron, proton, nguyên tử, đơn vị khối lượng nguyên
  tử amu, đơn vị điện tích C…
• Năng lực nghiên cứu bài học, tự theo hướng dẫn của thầy cô tìm hiểu kiến thức
  về nguyên tử
• Năng lực tính toán: tính toán khối lượn nguyên tử, tìm số hạt…
• Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học
• Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: hiểu được ý nghĩa của việc
  tìm thành phần cấu tạo nguyên tử tới cuộc sống hiện đại như công nghiệp năng
  lượng điện, năng lượng hạt nhân, ứng dụng trong thiết bị điện tử…
  2, Các học liệu số
  VIDEO
  PHIẾU HƯỚNG DẪN TỰ HỌC BÀI NGUYÊN TỬ
  1) Dựa vào kiến thức đã học ở lớp dưới và đọc sách giáo khoa hãy cho biết nguyên
  tử có cấu tạo như thế nào? Bao gồm loại hạt nào nêu đặc điểm của từng loại hạt về kí
  hiệu, điện tích, khối lượng? Ghi lại các thông tin vào bảng sau:

Cấu tạo
nguyên
tử
………
………
………
… ….
Hạt tạo nên
:…..
Hạt tạo
nên….
m=…………..
q= …………..
Hạt
….
m=…………
q= …………
Hạt
….
m=………
q=
……………
Kích thước:……………………………
Đặc điểm nguyên tử
Điện tích ………………………………..
Khối lượng:…………………………
…
9
2) Xem video thí nghiệm tìm ra electron và hạt nhân nguyên tử rồi trả lời các
câu hỏi sau
a. Thí nghiệm tìm ra electron https://youtu.be/vXOeehVTcRA
Thí nghiệm Thomson

• Khi không có tác dụng của điện trường tia âm cực truyền như thế nào?
  ………………………………………………………………………………………
  …………………….
• Khi đặt một chong chóng nhẹ trên đường đi của tia âm cực thì hiện tượng gì xảy
  ra? Điều đó chứng tỏ gì?
  ………………………………………………………………………………………
  …………………….
• Khi cho tia âm cực đi vào giữa hai bản điện tích trái dấu tia âm cực lệch về phía
  nào? Hiện tượng này chứng tỏ tia âm cực mang điện tích gì?
  ………………………………………………………………………………………
  …………………….
  b. Thí nghiệm tìm ra hạt nhân nguyên tử https://youtu.be/sw86BLA20M4
  Mô hình thí nghiệm khám phá ra hạt nhân nguyên tử :Rơ-dơ-pho
  (E.Rutheford)
• Khi cho các hạt α( các hạt He) bắn phá một lá vàng mỏng và dùng màn huỳnh
  quang đặt sau lá vàng thì đường đi của hạt α thế nào ?
  ………………………………………………………………………………………
  …………………
• Đa số các hạt α truyền thẳng chứng tỏ nguyên tử có đặc điểm gì?
  ………………………………………………………………………………………
  …………………
• Một số hạt α bị lệch hoặc bật trở lại điều đó chứng tỏ gì?
  ………………………………………………………………………………………
  ……………………
  3) Nguyên tử trung hoà về điện từ đó so sánh số lượng hạt p và e ?
  Đơn vị khối lượng nguyên tử: …………………………………………
  Đơn vị điện tích các hạt cơ bản:………………………………………..
  10
  ………………………………………………………………………………………
  ………………………………………………………………………………………
  ……
  4) Tính tỉ lệ khối lượng hạt e và hạt p, n. So sánh khối lượng của hạt e so với hạt p,
  n. Từ đó cho biết khối lượng nguyên tử tập trung ở đâu?
  ………………………………………………………………………………………
  ………………………………………………………………………………………
  ……
  BẢNG KIỂM
  Sau khi tự học bài nguyên tử qua video bài giảng, sách giáo khoa và phiếu hướng
  dẫn tự học em hãy rà soát từng câu hỏi dưới đây và đánh dấu X vào ô “Có” nếu như
  em thấy chắc chắn trả lời được và ô “ Không” nếu như em không trả lời được hoặc
  em chưa chắc chắn.
  STT Yêu cầu cần thực hiện được Có Không
  1 Có nêu được cấu tạo nguyên tử gồm mấy thành phần ?
  2 Có nêu được các loại hạt cấu tạo nên từng thành phần
  nguyên tử?
  3 Có nêu được khối lượng theo đơn vị u (amu), điện tích
  từng loại hạt cấu tạo nên nguyên tử?
  4 Có giải thích được vì sao nguyên tử trung hoà về điện?

1. Có nêu được đặc điểm nguyên tử về kích thước và mô
   hình đặc hay rỗng?
2. Có trả lời được câu hỏi khối lượng nguyên tử tập trung
   ở đâu và giải thích?
   7 Nếu cho số hạt p của nguyên tử có suy ra được số hạt e
   nguyên tử và ngược lại không?
3. Nếu cho số hạt mỗi loại của 1 nguyên tử có tính được
   khối lượng nguyên tử không?
   9 Nêu được mối liên hệ số lượng hạt p và n trong một
   nguyên tử bền?
4. Có so sánh được kích thước của hạt nhân so với
   11
   nguyên tử?
   BẢNG HỎI NGẮN
   STT Câu hỏi Câu trả lời
   1 Nguyên tử gồm mấy thành phần và các loại
   hạt cấu tạo nên từng thành phần ?
   2 Nêu điện tích, khối lượng(theo đơn vị u) của
   từng loại hạt cấu tạo nên nguyên tử?
   3 Nguyên tử có đặc điểm như thế nào về kích
   thước, điện tích? Khối lượng nguyên tử tập
   trung ở đâu?
   4 Nêu mối liên hệ số hạt p và hạt e trong
   nguyên tử? Liên hệ số hạt n và p trong
   nguyên tử bền?
   5 So sánh kích thước của hạt nhân với kích
   thước nguyên tử?
   6 Cho nguyên tử X có 8 proton hỏi X có bao
   nhiêu hạt electron?
   7 Tổng số hạt cơ bản p, n, e trong nguyên tử
   nguyên tố X là 34. Số hạt p ít hơn số hạt n là
5. Xác định số hạt e có trong nguyên tử.
   8 Một nguyên tử Y có số hạt notron là 4 hỏi
   nó có số hạt proton, electron là bao nhiêu?
   9 Nguyên tử Aluminium (Al) có 13 proton, 14
   nơtron và 13 electron. Tính khối lượng
   nguyên tử theo u?
   10 Nguyên tử nào chỉ được tạo nên bởi
   p(proton) và e(electron), không có
   n(neutron)?
   HỆ THỐNG BÀI TẬP
   I. BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM
   Câu 1: Trong nguyên tử, hạt mang điện là
   12
   A. electron. B. electron và nơtron. C. proton và nơton. D. proton và
   electron.
   Câu 2: Trong nguyên tử, loại hạt nào có khối lượng không đáng kể so với các hạt còn
   lại ?
   A. proton. B. nơtron. C. electron. D. nơtron và electron
   Câu 3: Khi các nguyên tử tiến lại gần nhau để hình thành lên liên kết hóa học sự tiếp
   xúc đầu tiên giữa hai nguyên tử xảy ra giữa
   A.Lớp vỏ với lớp vỏ B.Lớp vỏ với hạt nhân
   C.Hạt nhân với hạt nhân D. Electron với neutron
   Câu 4: Cho một nguyên tử X có 11p và 12n. Khối lượng nguyên tử tính theo amu là
   A. 23.00605amu B.23amu C.24amuD. 2,00715amu
   Câu 5: Tổng số electron (e), proton(p) và neutron(n) trong một phân tử Na2O là bao
   nhiêu? Biết trong phân tử này nguyên tử Na chỉ tạo ra từ 11 proton(p) và 12 eletron,
   nguyên tử O có 8 netron(n) và 8 proton(p)
   A. 92 B. 39 C.58 D.32
   Câu 6 Cho nguyên tử X có tổng số hạt là 34, trong đó tổng số hạt mang điện gấp
   1,8333 lần số hạt không mang điện. X có số electron là
   A. 12 B. 3 C. 13 D. 11
   Câu 7. Tổng số hạt cơ bản trong nguyên tử của nguyên tố X là 40. X có số hạt mang
   điện dương là
   A. 11 B. 13 C. 15 D. 14
   Câu 8: Tổng số hạt proton, notron và electron trong 2 nguyên tử A và B là 142, trong
   đó tổng số hạt mang điện nhiều hơn tổng số hạt không mang điện là 42. Số hạt mang
   điện của nguyên tử B nhiều hơn của A là 12. A, B lần lượt có số proton là
   A. 19, 55. B. 24, 30. C. 11, 17. D. 20, 26.
   Câu 9. Oxit Y có công thức là X2O. Tổng số hạt cơ bản trong Y là 92, trong đó tổng
   số hạt mang điện nhiều hơn số hạt không mang điện là 28. Biết O có 8p, 8n. Số proton
   của X là
   A. 47 B. 19 C. 3 D. 11
   Câu 10. Cho các phát biểu sau
   1) Nguyên tử trung hòa về điện, khối lượng nguyên tử tập trung hầu như ở hạt
   nhân
   2) Tất cả các nguyên tử đều được tạo nên bởi ba loại hạt cơ bản là e, p, n
   3) Trong một nguyên tử tổng số hạt neutron(n) luôn bằng số proton(p)
   4) Kích thước của nguyên tử gấp khoảng 104 – 105 kích thước của nguyên tử
   13
   5) Nguyên tử gồm có hạt nhân mang điện dương và lớp vỏ e mang điện âm
   Số phát biểu đúng là
   A. 1 B. 3 C.2 D.4
   Bài tập tự luận
   Câu 1. Vẽ mô hình nguyên tử He có 2n (neutron) và 2e (electron).
   Câu 2. Tổng số hạt cơ bản trong nguyên tử bền của một nguyên tố X là 58, số hạt
   không mang điện ít hơn số hạt mang điện là 18 hạt. Xác định từng loại hạt trong X?
   Câu 3. Nguyên tử X có tổng số hạt là 58. Trong đó, số hạt không mang điện bằng
   20/19 lần số hạt mang điện dương. Xác định số hạt p, n,e và tính khối lượng nguyên
   tử theo u, g?
   Câu 4. Tổng số hạt p, n, e trong nguyên tử của nguyên tố X là 13. Xác định từng loại
   hạt trong nguyên tử? Tính khối lượng nguyên tử theo đơn vị u(amu)
   Câu 5. Tổng số hạt cơ bản trong phân tử M2X là 140, trong đó tổng số hạt mang điện
   nhiều hơn số hạt không mang điện là 44. Số hạt mang điện trong nguyên tử M nhiều
   hơn trong nguyên tử X là 22. Xác định công thức phân tử của M2X ?
   ĐS. K2O
   Câu 6. Hợp chất vô cơ X có công thức phân tử là AB2. Tổng số hạt trong phân tử X
   là 66, trong đó số hạt mang điện nhiều hơn số hạt không mang điện là 22 hạt. Số hạt
   trong hạt nhân của B nhiều hơn của A là 4. Số hạt trong B nhiều hơn số hạt trong A là
   6 hạt. Xác định công thức phân tử của X.
   ĐS: CO2
   Câu 7. Các đám mây gây hiện tượng sấm sét tạo nên bởi những hạt nước nhỏ li ti
   mang điện tích. Một phép đo thực nghiệm cho thấy, một giọt nước có đường kính
   50 μm, mang một lượng điện tích âm là – 3.33.10-17 C. Hãy cho biết điện tích âm của
   giọt nước trên tương đương với điện tích của bao nhiêu electron.
   Câu 8. Trong 1g Al có bao nhiêu hạt nguyên tử Al? Có bao nhiêu proton? Bao nhiêu
   neutron? Bao nhiêu electron?
   Giả sử 1g Al chỉ chứa nguyên tử Al mà mỗi nguyên tử có tổng số hạt cơ bản là 40,
   tổng số hạt mang điện dương ít hơn số hạt không mang điện là 1.
   Câu 9. Nếu tưởng tượng kích thước nguyên tử to như một căn phòng kích thước ( 10
   x 10 x 10 )m thì hạt nhân có thể so sánh với vật nào sau đây: hạt cát nhỏ (0.05 – 0.25
   mm), hạt bụi (0.005- 0.01mm), hạt đá cuội (64-256mm).
   Câu 10. Khối lượng riêng của canxi kim loại là 1,55 g/cm3
   . Giả thiết rằng, trong tinh
   thể canxi các nguyên tử là những hình cầu chiếm 74% thể tích tinh thể, phần còn lại
   là khe rỗng. Bán kính nguyên tử canxi tính theo lí thuyết là bao nhiêu nm?
   ĐS: 0,196nm
   14
   Câu 11. Việc tìm ra thành phần cấu tạo nguyên tử có ảnh hưởng như thế nào tới
   cuộc sống của con người?
   Sao neutron là một dạng trong một số khả năng kết thúc của quá trình tiến hóa sao.
   Sao neutron được hình thành khi một ngôi sao lớn hết nhiên liệu và sụp đổ. Các ngôi
   sao neutron trong vũ trụ được cấu tạo chủ yếu từ các hạt neutron. Giả sử bán kính
   của neutron là khoảng 1,0.10-13 cm.
   a) Tính khối lượng riêng của neutron, coi neutron có dạng hình cầu.
   b) Giả sử một ngôi sao neutron có cùng khối lượng riêng với neutron, hãy tính khối
   lượng (theo kg) của một mảnh ngôi sao neutron có kích thước bằng một hạt cát hình
   cầu với bán kính 0,1 mm.
   Câu 12. Vào những ngày hanh khô, cơ thể chúng ta có thể tích tự điện khi đi bộ trên
   một số loại thảm hoặc khi chải tóc. Giả sử cơ thể chúng ta tích một lượng điện tích là
   -10 μC (micrôculông).
   a) Hãy cho biết trong trường hợp này, cơ thể chúng ta đã nhận thêm hay mất đi
   electron.
   b) Tổng khối lượng của các electron mà cơ thể đã nhận thêm hoặc mất đi là bao
   nhiêu kilôgam? Cho khối lượng của 1 electron là 9,1.10-31 kg. biết rằng 1 μC = 10-6
   C.
   BÀI KIỂM TRA NHANH
   Câu 1. Các hạt cấu tạo nên hạt nhân hầu hết các nguyên tử là
   A. electron và proton B. proton và neutron
   C. neutron và electron D. electron, protron và neutron
   Câu 2. Các hạt cấu tạo nên hầu hết các nguyên tử là
   A. electron và proton B. proton và neutron
   C. neutron và electron D. electron, protron và neutron
   Câu 3. Nguyên tử có đường kính lớn gấp khoảng 10000 lần đường kính hạt nhân. Nếu
   ta phóng đại hạt nhân lên thành một quả bóng có đường kính lên 6cm thì đường kính
   nguyên tử là
   A.200m B. 300m C. 600m D.1200m
   Câu 4: Trong nguyên tử, hạt không mang điện là
   A. proton B. nơtron C. Electron D. nơtron và
   electron
   Câu 5: Tổng số nguyên tử trong 0,01 mol phân tử NH4NO3 là
   15
   A. 5,418.1021 B. 5,418.1022 C. 6,023.1022 D. 4,125.1021
   Câu 6 Trong nguyên tử X có 36 hạt trong đó hạt mang điện gấp đôi hạt không mang
   điện .Số proton của nguyên tử X lần lượt là :
   A. 10 B. 12 C. 15 D. 24
   Câu 7. Một nguyên tử của nguyên tố X có tổng số hạt cơ bản là 37. Số proton của X
   là
   A.4 B. 11 C. 12 D. 13
   Câu 8: Tổng số hạt cơ bản của phân tử MCl2 là 164, trong đó tổng số hạt mang điện
   hơn số hạt không mang điện là 52. Cl có số p là 17, số n là 18. M có số proton là
   A. 20 B. 12 C. 29 D. 65
   Câu 9. Phát biểu nào sau đây sai
   A. Nguyên tử trung hòa về điện
   B. Nguyên tử bao gồm hạt nhân và lớp vỏ e
   C. Khối lượng nguyên tử tập trung ở hạt nhân
   D. Hạt nhân nguyên tử không mang điện
   Câu 10. Hiệu hai loại hạt trong hạt nhân nguyên tử X là 1. Tổng số hạt cơ bản trong X
   là 40. Khối lượng của nguyên tử tính theo đơn vị kg là
   A. 4,5203.10-26 B. 3,9.10-26 C. 5,4203.10-26 D. 5,403.10-23
   INFOGRAPHIC
   16
   Bài 5. NGUYÊN TỐ HÓA HỌC
   1, Mục tiêu
   a, Kiến thức
   Học sinh:
   +Biết được khái niệm về nguyên tố hóa học, số hiệu nguyên tử, số khối và kí hiệu
   nguyên tử
   +Hiểu được khái niệm đồng vị và nguyên tử khối, nguyên tử khối trung bình, mối liên
   hệ điện tích hạt nhân với số hạt p và hạt e

• Vận dụng tính toán các bài tập tìm nguyên tử khối, nguyên tử khối trung bình
  b, Kĩ năng
  Rèn kĩ năng tính số hạt, viết kí hiệu nguyên tử, tính nguyên tử khối trung bình dựa vào
  phần trăm số hạt đồng vị
  c, Thái độ
  Nghiêm túc trong học tập, tinh thần tự học tự nghiên cứu, tìm tòi khám phá
  d, Phát triển năng lực
• Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: học sinh có khả năng sử dụng các thuật
  ngữ hóa học như nguyên tố hóa học, đồng vị, nguyên tử khối trung bình, nguyên
  tử khối, số hiệu nguyên tử, số khối.
• Năng lực nghiên cứu bài học, tự theo hướng dẫn của thầy cô tìm hiểu kiến thức
  về nguyên tố hóa học, nguyên tử khối…
• Năng lực tính toán: tính toán số hạt, nguyên tử khối, nguyên tử khối trung
  bình….
• Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học
  2, Học liệu số
  VIDEO
  PHIẾU HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC BÀI HỌC NGUYÊN TỐ HÓA
  HỌC
  Nghiên cứu sách giáo khoa, video hướng dẫn và các tài liệu tham khảo khác hãy
  trả lời các câu hỏi sa

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Hướng dẫn học sinh ôn tập về lý thuyết và bài toán điện phân thi TN THPT và bồi dưỡng học sinh giỏi môn Hóa học

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN – Qua nhiều năm giảng dạy môn Hóa học, tôi nhận thấy: Lý thuyết và bài toán về sự điện phân (đp) hoặc có liên quan đến sự điện phân khá khó khăn đối với học sinh, học sinh thường có tâm lý sợ sệt, dẫn đến làm không tốt loại bài tập này. – Với suy nghĩ trăn trở làm thế nào để học sinh không còn tâm lý sợ sệt, không còn gặp khó khăn với loại bài tập này, trong nhiều năm qua tôi đã tích cực nghiên cứu các tài liệu tham khảo, các đề thi đại học, thi trung học phổ thông quốc gia, thi tốt nghiệp trung học phổ thông từ trước đến nay, tập hợp tất cả các bài tập có liên quan; nghiên cứu cách giải và xây dựng được giải pháp hướng dẫn học sinh ôn tập chuyên đề này, thể nghiệm và đạt hiệu quả tại trường THPT A Hải Hậu, trường THPT C Hải Hậu. II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP 1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến – Trước khi áp dụng sáng kiến này, khi giảng dạy về phần điện phân trong chương trình hóa học lớp 12 cho học sinh, tôi thường thực hiện một cách đơn giản đó là: khi dạy xong bài lý thuyết, giao bài tập về nhà trong sách giáo khoa, sách bài tập cho học sinh nghiên cứu chuẩn bị, sau đó giáo viên chữa bài tập trong các giờ luyện tập. – Khi làm như vậy tôi thấy có nhiều hạn chế: + Về phía giáo viên, việc nắm các bài tập không thành hệ thống, việc giải các bài tập khó nếu không quy được về các dạng bài cơ bản sẽ rất khó khăn. Giáo viên không nắm được các bài tập khó được phát triển từ những dạng bài cơ bản nào, thì nhiều khi giáo viên cũng không thể giải được các bài tập khó và sẽ không thể xây dựng được các bài tập tương tự. Giáo viên khó đáp ứng được nhiệm vụ bồi dưỡng học sinh giỏi hay hướng dẫn ôn thi tốt nghiệp THPT cho học sinh. + Về phía học sinh cũng sẽ học tập một cách thụ động, học bài nào biết bài đó, không khái quát được bài tập thành dạng loại, học sinh sẽ không thể tiếp thu được lượng kiến thức lớn, không thể vươn lên thành học sinh giỏi, khi làm bài thi sẽ rất chậm và khó đạt được điểm cao. 2. Các giải pháp 2.1. Giải pháp 1: Hướng dẫn học sinh nghiên cứu, ôn tập kiến thức lý thuyết về Sự điện phân I. Khái niệm sự điện phân 3 1. Định nghĩa *Ví dụ: Mô tả sự đp NaCl nóng chảy (n/c) với điện cực (đ/c) trơ NaCl → Na+ + ClTại anot (+): 2Cl- → Cl2 + 2e Tại catot (-): Na+ + 1e → Na Ptđp: 2NaCln/c ⎯⎯⎯⎯→ dien phan − 2Na + Cl2  *Định nghĩa: Sự điện phân là các quá trình oxihoa-khử xảy ra trên bề mặt các điện cực khi cho dòng điện một chiều đi qua chất điện li nóng chảy hoặc dd chất điện li. 2. Các quá trình xảy ra trên bề mặt các điện cực 2.1. Tại catot (-) (làm bằng vật liệu trơ như grafit): – Xảy ra quá trình khử cation kim loại hoặc H+ VD: Cu2+ + 2e → Cu Zn2+ + 2e → Zn Fe2+ + 2e → Fe 2H+ + 2e → H2 (axit) – Nếu H+ của nước điện phân, viết phương trình: 2H2O + 2e → H2 + 2OH- (*) (Giáo viên giải thích thêm về phương trình (*) có được do kết hợp 2 phương trình sau: 2H2O 2H+ + 2OH2H+ + 2e → H2 ) – Nếu dung dịch (dd) ở catot có nhiều cation thì cation oxihoa mạnh hơn (cation của kim loại yếu hơn) điện phân trước. Thứ tự điện phân các cation hay gặp, lần lượt là: Hg2+ Ag+ Fe3+ Cu2+ H+ (của axit) Pb2+ Sn2+ Ni2+ Fe2+ Zn2+ H+ (của H2O) (cation kim loại mạnh hơn hoặc bằng Al không bị điện phân trong dung dịch) 2.2. Tại anot (+) (bằng vật liệu trơ như grafit): – Xảy ra quá trình oxihoa anion VD: 2Cl – → Cl2 + 2e 2Br – → Br2 + 2e S 2- → S + 2e 4OH – → O2 + 4e + 2H2O (Bazơ) – Nếu OHcủa nước điện phân, viết phương trình: 4 2H2O → O2 + 4e + 4H+ (*) (Giáo viên giải thích thêm về phương trình (*) có được do kết hợp 2 phương trình sau: 4H2O 4H+ + 4OH- 4OH – → O2 + 4e + 2H2O ) – Nếu dd ở anot có nhiều anion thì anion khử mạnh hơn điện phân trước. Thứ tự điện phân một số anion hay gặp, lần lượt là: S 2- I – Br- Cl- OH- (của bazơ) OH- (của H2O ) (Coi như gốc axit có oxi không bị điện phân trong dd) 2.3. Nếu anot làm bằng kim loại hay hợp kim (điện cực hoạt động) thì kim loại và hợp kim sẽ nhường e trước và bị tan dần (hiện tượng điện phân dương cực tan hay điện phân anot tan) VD: Anot bằng Cu, trên bề mặt anot xảy ra phản ứng: Cu → Cu2+ + 2e II. Mô tả các quá trình điện phân 1. Điện phân hợp chất nóng chảy với điện cực trơ: (Giáo viên hướng dẫn học sinh viết được các phản ứng điện cực và ptđp ba loại hợp hay gặp, được điện phân nóng chảy để điều chế kim loại tương ứng) VD1: Mô tả quá trình điện phân CaCl2 nóng chảy (đ/c trơ) CaCl2 → Ca2+ + 2Cl- – Tại catot (-): Ca2+ + 2e → Ca – Tại anot (+): 2Cl- → Cl2 + 2e – Ptđp: CaCl2 → Ca + Cl2  VD2: Mô tả quá trình điện phân NaOH n/c (đ/c trơ) NaOH → Na+ + OHTại catot (-): Na+ + 1e → Na Tại anot (+): 4OH- → O2 + 2H2O + 4e Ptđp: 4NaOH → 4Na + O2  + 2H2O VD3: Mô tả quá trình điện phân Al2O3 n/c (đ/c trơ) Al2O3 → 2Al3+ + 3O2- Tại catot (-): Al3+ + 3e → Al Tại anot (+): 2O2- → O2 + 4e Ptđp: Al2O3 → 2Al + 3O2  2. Điện phân dung dịch axit với điện cực trơ: (Giáo viên hướng dẫn học sinh viết được các phản ứng điện cực và ptđp dd của 2 loại axit hay gặp đó là axit 5 không có oxy – axit hiđric và axit có oxy. Các bài tập về điện phân dd axit thường gặp tương tự như một trong hai ví dụ này) VD1: Mô tả quá trình điện phân dung dịch HCl (đ/c trơ) HCl → H+ + Cl – H2O H+ + OH – Tại catot (-): 2H+ + 2e → H2 Tại anot (+): 2Cl- → Cl2 + 2e Ptđp: 2HCl → H2  + Cl2  (Học sinh ghi nhớ: Điện phân dd axit không chứa Oxy thì axit bị điện phân. Khi axit bị điện phân hết thì quá trình điện phân dừng lại vì chỉ còn nước hầu như không dẫn điện) VD2. Mô tả quá trình điện phân dung dịch H2SO4 (đ/c trơ) H2SO4 → 2H+ + SO4 2 – H2O H+ + OH – Tại catot (-): 2H+ + 2e → H2 Tại anot (+): 2H2O → O2 + 4H+ + 4e Ptđp: 2H2O → O2  + 2H2  (Học sinh ghi nhớ: Điện phân dd axit chứa Oxy thì nước bị điện phân, axit không bị điện phân, chỉ đóng vai trò dẫn điện. Khi nước bị điện phân hết thì quá trình điện phân dừng lại vì trong bình chỉ còn axit nguyên chất không dẫn điện) 3. Điện phân dung dịch bazơ với điện cực trơ: (Giáo viên khắc sâu cho học sinh: điện phân các dd bazơ tương tự như ví dụ này) VD: Mô tả quá trình điện phân dung dịch NaOH (đ/c trơ) NaOH → Na+ + OH- H2O H+ + OH – Tại catot (-): 2H2O + 2e → H2 + 2OHTại anot (+): 4OH- → O2 + 2H2O + 4e Ptđp: 2H2O → O2  + 2H2  (Học sinh ghi nhớ: Điện phân dd bazơ thì nước bị điện phân, bazơ không bị điện phân, chỉ đóng vai trò dẫn điện. Khi nước bị điện phân hết thì quá trình điện phân dừng lại vì trong bình chỉ còn bazơ khan không dẫn điện) 4. Điện phân dung dịch muối với điện cực trơ a) Điện phân dd muối của kim loại mạnh – Điện phân dd muối của kim loại mạnh và gốc axit không có oxi VD: Mô tả quá trình điện phân dd NaCl (đ/c trơ, có màng ngăn) 6 NaCl → Na+ + Cl- H2O H+ + OH – Tại catot (-): 2H2O + 2e → H2 + 2OHTại anot (+): 2Cl- → Cl2 + 2e Ptđp: 2Cl- + 2H2O → H2 + 2OH- + Cl2 2NaCl + 2H2O dp ⎯⎯→ mn H2  + 2NaOH + Cl2  (Màng ngăn có tác dụng ngăn không cho khí Cl2 sinh ra ở anot khuyếch tán sang dd vùng catot để tác dụng với NaOH được sinh ra) – Điện phân dd muối của kim loại mạnh và gốc axit có oxi VD: Mô tả quá trình điện phân dd NaNO3 (đ/c trơ) NaNO3 → Na+ + NO3 – H2O H+ + OH – Tại catot (-): 2H2O + 2e → H2 + 2OHTại anot (+): 2H2O → O2 + 4H+ + 4e Ptđp: 2H2O → O2  + 2H2  (Học sinh ghi nhớ: Điện phân dd muối của kim loại mạnh và gốc axit có oxy thì nước bị điện phân; muối không bị điện phân, chỉ đóng vai trò dẫn điện. Khi nước bị điện phân hết thì quá trình điện phân dừng lại vì trong bình chỉ còn muối khan không dẫn điện). b) Điện phân dd muối của kim loại yếu – Điện phân dd muối của kim loại yêú và gốc axit không có oxi VD: Mô tả quá trình điện phân dd CuCl2 (đ/c trơ) CuCl2 → Cu2+ + 2Cl- H2O H+ + OH – Tại catot (-): Cu2+ + 2e → Cu Tại anot (+): 2Cl- → Cl2 + 2e Ptđp: CuCl2 → Cu  + Cl2  (Học sinh ghi nhớ: Điện phân dd muối của kim loại yếu và gốc axit không chứa Oxy thì muối bị điện phân. Khi muối bị điện phân hết thì quá trình điện phân dừng lại vì trong bình điện phân chỉ còn nước hầu như không dẫn điện). – Điện phân dd muối của kim loại yếu và gốc axit có oxi 7 VD: Mô tả quá trình điện phân dd Cu(NO3)2 (đ/c trơ) Cu(NO3)2 → Cu2+ + 2NO3 – H2O H+ + OH – Tại catot (-): Cu2+ + 2e → Cu Tại anot (+): 2H2O → O2 + 4H+ + 4e Ptđp (dạng ion): 2Cu2+ + 2H2O → 2Cu + O2 + 4H+ Ptđp: 2Cu(NO3)2 + 2H2O → 2Cu  + O2  + 4HNO3 *Ghi chú: Giáo viên khắc sâu cho học sinh, bài tập về điện phân dung dịch 1 muối với điện cực trơ thường gặp sẽ tương tự như 1 trong 4 ví dụ ở trên. 5. Điện phân dung dịch với anot là kim loại hoạt động (điện phân dương cực tan hay điện phân anot tan) VD: Mô tả quá trình điện phân dd CuSO4 (anot Cu) CuSO4 → Cu2+ + SO4 2- H2O H+ + OH – Tại catot (-): Cu2+ + 2e → Cu Tại anot (+): Cu → Cu2+ + 2e Ptđp: Cu2+ + Cu → Cu + Cu2+ (dd) (anot) (catot) (dd) Nhận xét: Trong quá trình điện phân dương cực tan ở ví dụ trên: khối lượng Cu tan ra ở anot = khối lượng Cu bám vào catot, nồng độ của ion Cu2+ trong dung dịch không thay đổi. III. Ứng dụng của sự điện phân 1. Điều chế các kim loại: Kim loại kiềm, kiềm thổ, Al và một số kl khác Thí dụ: Hơn 50% sản lượng Zn của thế giới được điều chế bằng phương pháp điện phân dung dịch ZnSO4. 2. Điều chế một số phi kim: Như H2, O2, F2, Cl2. 3. Điều chế một số hợp chất: Như KMnO4, NaOH, H2O2, nước Gia-ven,… 4.Tinh chế một số kim loại: Như Cu, Pb, Zn, Fe, Ag, Au,… 8 Phương pháp điện phân với anot tan được dùng để tinh chế kim loại. Thí dụ, để có vàng tinh khiết, người ta dùng anot tan là vàng thô, ở catot thu được vàng ròng có độ tinh khiết 99,99%. 5. Mạ điện: Điện phân với anot tan cũng được dùng trong kĩ thuật mạ điện, nhằm bảo vệ kim loại khỏi bị ăn mòn và tạo vẻ đẹp cho vật mạ. Trong mạ điện, anot là kim loại dùng để mạ, như Cu, Ag, Au, Cr, Ni…, catot là vật cần mạ. Lớp mạ thường rất mỏng, có độ dày từ 5.10–5 đến 1.10–3 cm. Thí dụ: mạ kẽm, thiếc, niken, bạc, vàng,… IV. Định luật Faraday Dựa vào công thức biểu diễn định luật Faraday (xem sách giáo khoa Vật lí lớp 11) ta có thể xác định được khối lượng các chất thu được ở các điện cực trong quá trình điện phân. AIt m nF = Trong đó: m: Khối lượng chất thu được ở đ/c (g). A: Kl mol nguyên tử của chất thu được ở điện cực. n: Số e mà nguyên tử hoặc ion đã cho hoặc nhận. I: Cường độ dòng điện, tính bằng ampe (A). t: Thời gian điện phân, tính bằng giây (s). F: Hằng số Faraday (F = 96500 culông/mol). Hệ quả: Số mol e cho (ne cho) = Số mol e nhận (ne nhận) = It. F (mol) V. Chú ý – Khi điện phân dd chứa ion kim loại từ Zn2+ đến Pb2+ , H+ của nước đồng thời bị khử. VD: Điện phân dd ZnSO4 (với điện cực trơ) Catot (-): Zn2+ + 2e → Zn 2H2O + 2e → H2 + 2OH- 9 Thông thường người ta bỏ qua sự khử đồng thời H+ của nước. Nếu giả thiết cho có sự khử đồng thời của nước thì ta mới xét. 2.2. Giải pháp 2: Bài tập vận dụng về lý thuyết 2.2.1. Các ví dụ vận dụng: VD1: Viết ptpư điện phân với đ/c trơ các dd sau: NaCl (có màng ngăn); FeSO4 và HCl đến khi nước bắt đầu điện phân ở cả 2 điện cực thì dừng lại. Cho biết quỳ tím sẽ thay đổi thế nào nếu cho vào các dd còn lại sau khi điện phân? * Điện phân dd NaCl (đ/c trơ và có màng ngăn): NaCl → Na+ + Cl- H2O H+ + OH- – Tại catot (-): H+ (H2O), Na+ 2H2O + 2e → H2 + 2OH- (1) – Tại anot (+): Cl- , OH- (H2O) 2Cl- → Cl2 + 2e (1’) 2H2O → O2 + 4H+ + 4e (2’) (phản ứng (1’) và (2’) lần lượt xảy ra) – Ptđp: 2NaCl + 2H2O dienphan ⎯⎯⎯⎯→ mangngan 2NaOH + H2  + Cl2  (I) Khi H2O điện phân ở cả 2 điện cực thì NaCl đã điện phân hết, dd sau điện phân chỉ có NaOH, cho quỳ tím vào dd sau điện phân thì dd sẽ có màu xanh. * Điện phân dd hỗn hợp FeSO4 và HCl (đ/c trơ) HCl → H+ + ClFeSO4 → Fe2+ + SO4 2- H2O H+ + OH- – Tại catot (-): Fe2+, H+ (axit), H+ (H2O); phản ứng đp lần lượt xảy ra là: 2H+ + 2e → H2 (1) Fe2+ + 2e → Fe (2) 2H2O + 2e → H2 + 2OH- (3) – Tại anot (+): Cl- , OH- (H2O), SO4 2- ; phản ứng đp lần lượt xảy ra là: 2Cl- → Cl2 + 2e (1’) 2H2O → O2 + 4H+ + 4e (2’) – Ptđp: + Ban đầu: 2HCl ⎯⎯⎯⎯→ dienphan H2  + Cl2  (I) + Sau khi HCl điện phân hết, FeSO4 bị điện phân: 10 2FeSO4 + 2H2O ⎯⎯⎯⎯→ dienphan 2Fe  + O2  + 2H2SO4 (II) Khi H2O điện phân ở cả 2 điện cực thì FeSO4 đã bị điện phân hết, trong dd chỉ còn H2SO4, dd có môi trường axit, khi cho quỳ tím vào thì dd có màu đỏ. VD2: Viết ptpư điện phân xảy ra khi điện phân (đ/c trơ, màng ngăn) dd chứa a mol CuSO4 và b mol NaCl trong 3 trường hợp: b = 2a; b < 2a; b > 2a * Mô tả quá trình điện phân: – Ptđl: CuSO4 → Cu2+ + SO4 2- NaCl → Na+ + Cl- H2O H+ + OH- – Tại catot (-): Cu2+, H+ (H2O), Na+ ; phản ứng đp lần lượt xảy ra là: Cu2+ + 2e → Cu (1) 2H2O + 2e → H2 + 2OH- (2) – Tại anot (+): Cl- , OH- (H2O), SO4 2- ; phản ứng đp lần lượt xảy ra là: 2Cl- → Cl2 + 2e (1’) 2H2O → O2 + 4H+ + 4e (2’) – Phương trình điện phân: + Ban đầu: CuSO4 + 2NaCl ⎯⎯⎯⎯→ dienphan Na2SO4 + Cu  + Cl2  (I) + Khi b = 2a, theo pt (I) sau một thời gian điện phân, khi CuSO4 điện phân hết thì NaCl cũng vừa hết, trong dd chỉ còn Na2SO4, khi đó H2O tiếp tục bị điện phân ở cả 2 điện cực (khi H2O điện phân hết thì quá trình điện phân dừng lại), ptđp là: 2H2O ⎯⎯⎯⎯→ dienphan 2H2  + O2  (II) + Khi b < 2a: Theo ptđp (I), NaCl sẽ điện phân hết trước, sau khi NaCl bị điện phân hết, CuSO4 còn dư sẽ tiếp tục bị điện phân theo pt: 2CuSO4 + 2H2O ⎯⎯⎯⎯→ dienphan 2Cu  + O2  + 2H2SO4 (III) Khi CuSO4 bị điện phân hết, trong dd còn H2SO4, H2O tiếp tục bị điện phân ở cả 2 điện cực (khi H2O hết thì quá trình điện phân dừng lại), ptđp là: 2H2O ⎯⎯⎯⎯→ dienphan 2H2  + O2  (IV) + Khi b > 2a: Theo ptđp (I), CuSO4 sẽ điện phân hết trước, sau khi CuSO4 bị điện phân hết, NaCl còn dư sẽ tiếp tục bị điện phân theo pt: 2NaCl + 2H2O dienphan ⎯⎯⎯⎯→ mangngan 2NaOH + H2  + Cl2  (V) Khi NaCl bị điện phân hết, trong dd còn NaOH, H2O tiếp tục bị điện phân (khi H2O hết thì quá trình điện phân dừng lại), ptđp là: 11 2H2O ⎯⎯⎯⎯→ dienphan 2H2  + O2  (VI) VD3: Viết ptpư có thể xảy ra khi điện phân (đ/c trơ, màng ngăn xốp) dd hỗn hợp gồm: HCl, CuCl2, NaCl. Trong quá trình điện phân pH của dd thay đổi thế nào? *Mô tả quá trình điện phân: – Phương trình điện li của các chất: HCl → H+ + ClCuCl2 → Cu2+ + ClNaCl → Na+ + ClH2O H+ + OH- – Tại catot (-) có các cation: Na+ , Cu2+, H+ (axit), H+ (H2O) Phản ứng điện phân tại catot lần lượt là: Cu2+ + 2e → Cu (1) 2H+ + 2e → H2 (2) 2H2O + 2e → H2 + 2OH- (3) – Tại anot (+) có các anion: Cl- , OH- (của nước) Phản ứng điện phân tại anot lần lượt là: 2Cl- → Cl2 + 2e (1) 2H2O → O2 + 4H+ + 4e (2) – Phương trình điện phân: + Ban đầu: CuCl2 ⎯⎯⎯⎯→ dienphan Cu  + Cl2  (I) Trong giai đoạn này nồng độ ion H+ của dd hầu như không thay đổi nên pH của dd không thay đổi (dd có pH<7). + Đến khi CuCl2 bị điện phân hết: HCl bị điện phân 2HCl ⎯⎯⎯⎯→ dienphan H2  + Cl2  (II) Trong giai đoạn này nồng độ ion H+ của dd giảm dần nên pH của dd tăng dần. Khi HCl bị điện phân hết, trong dd điện phân chỉ còn NaCl, pH của dd = 7. + Khi HCl bị điện phân hết, NaCl bị điện phân: 2NaCl + 2H2O dienphan ⎯⎯⎯⎯→ mangngan 2NaOH + H2  + Cl2  (III) Trong giai đoạn này nồng độ ion OHcủa dd tăng dần nên pH của dd tăng dần (pH > 7). + Khi NaCl bị điện phân hết, trong dd chỉ còn NaOH, H2O tiếp tục bị điện phân ở cả 2 điện cực: 12 2H2O ⎯⎯⎯⎯→ dienphan 2H2  + O2  (IV) Trong giai đoạn này NaOH trong dd không thay đổi, H2O bị điện phân làm thể tích dd giảm dần, nồng độ ion OHtăng dần, pH của dd tăng dần (pH > 7). Khi nước bị điện phân hết, trong bình điện phân chỉ còn NaOH khan không dẫn điện, quá trình điện phân dừng lại. VD4. Hãy nêu sự giống và khác nhau giữa 2 quá trình: Cho Cu vào dd AgNO3 và điện phân dd AgNO3 với anot bằng Cu – Khi cho Cu vào dd AgNO3 xảy ra phản ứng: Cu + 2AgNO3 → Cu(NO3)2 + 2Ag  Cu + 2Ag+ → Cu2+ + 2Ag  – Điện phân dd AgNO3 với anot bằng Cu: AgNO3 → Ag+ + NO3 – + Tại catot (-): Ag+ + 1e → Ag + Tại anot (+): Cu → Cu2+ + 2e + Ptđp: Cu + 2Ag+ → Cu2+ + 2Ag – Giống nhau: Đều là quá trình oxyhoa – khử, trong đó Cu khử Ag+ và đẩy Ag ra khỏi dd. – Khác nhau: + Khi cho Cu vào dd AgNO3, thì phản ứng oxihoa-khử xảy ra trên bề mặt của Cu, không cần tác dụng của dòng điện. + Điện phân dd AgNO3 với anot bằng Cu thì phản ứng oxihoa-khử xảy ra trên bề mặt các điện cực và cần tác dụng của dòng điện. 2.2.2. Một số bài tập áp dụng tương tự Bài 1a)Viết các ptpư điện cực và pt tổng cộng khi điện phân dd hỗn hợp (đ/c trơ) – KNO3, Zn(NO3)2, Cu(NO3)2; – KNO3, KCl, K2S; – HCl, ZnCl2, FeCl3; – K2S, KCl, K2SO4; b) Viết các quá trình điện phân lần lượt xảy ra ở các điện cực trơ khi điện phân dd chứa FeCl3, CuCl2, HCl? c) Viết ptpư điện phân xảy ra khi điện phân (đ/c trơ, màng ngăn) dd chứa CuSO4 và NaBr. Trong quá trình điện phân pH của dd thay đổi thế nào, 13 biết nồng độ mol của 2 chất trong dd = nhau? Bài 2a)Viết các ptpư điện cực khi điện phân dd nước của CaCl2 (màng ngăn, catot Cacbon). Độ pH của dd thay đổi thế nào trong quá trình điện phân? b) Cho hh Ag, Cu, Ni tác dụng với dd HNO3 vừa đủ → ddA + khí NO2 duy nhất. Điện phân ddA đến khi hết ion kim loại. Viết ptpư? Bài 3a) So sánh pư oxihoa-khử và phản ứng điện phân? b) Trình bày nguyên tắc điện phân dd muối để được dd axit? dd bazơ? Cho ví dụ? c) Những dd nào sau đây có thể xảy ra sự điện phân: NaCl, C12H22O11, CuSO4, CH3CH2CH2OH. Nếu có hãy viết sơ đồ điện phân và ptđp? d) Nêu bản chất quá trình mạ kim loại để chống ăn mòn? Để mạ Ni lên một tấm thép người ta tiến hành như thế nào? viết ptpư ở các điện cực? e) So sánh phản ứng hoá học trong pin điện và trong bình diện phân? f) Sự điện ly và sự điện phân có phải là quá trình oxihoa – khử không? cho ví dụ minh hoạ? g) So sánh sự giống và khác nhau giữa sự điện phân và ăn mòn điện hoá? h) Bản chất của quá trình điện phân là gì? cho ví dụ? Hãy cho biết điện phân dd muối trung hoà nào thì sau khi điện phân ta được: – Dung dịch có tính axit? – Dung dịch có tính kiềm? – Dung dịch trung tính? Viết ptpư minh hoạ cho từng trường hợp? Bài 4: Một số câu hỏi trắc nghiệm Câu 1: Điện phân dung dịch chứa a mol CuSO4 và b mol NaCl (với điện cực trơ, có màng ngăn xốp). Để dung dịch sau điện phân làm phenolphtalein chuyển sang màu hồng thì điều kiện của a và b là: (biết ion SO4 2- không bị điện phân trong dung dịch) A. b > 2a. B. b = 2a. C. b < 2a. D. 2b = a. Câu 2: Phản ứng điện phân dung dịch CuCl2 (với điện cực trơ) và phản ứng ăn mòn điện hoá xảy ra khi nhúng hợp kim Zn-Cu vào dung dịch HCl có đặc điểm là: A. Phản ứng ở cực âm có sự tham gia của kim loại hoặc ion kim loại. B. Phản ứng ở cực dương đều là sự oxi hoá Cl–. C. Đều sinh ra Cu ở cực âm. D. Phản ứng xảy ra luôn kèm theo sự phát sinh dòng điện. 14 Câu 3: Điện phân (với điện cực trơ) một dung dịch gồm NaCl và CuSO4 có cùng số mol, đến khi ở catot xuất hiện bọt khí thì dừng điện phân. Trong cả quá trình điện phân trên, sản phẩm thu được ở anot là A. khí Cl2 và H2. B. khí Cl2 và O2. C. chỉ có khí Cl2. D. khí H2 và O2. Câu 4: Khi điện phân dung dịch NaCl (cực âm bằng sắt, cực dương bằng than chì, có màng ngăn xốp) thì: A. ở cực âm xảy ra quá trình oxi hoá H2O và ở cực dương xảy ra quá trình khử ion Cl − . B. ở cực dương xảy ra quá trình oxi hoá ion Na+ và ở cực âm xảy ra quá trình khử ion Cl- . C. ở cực âm xảy ra quá trình khử H2O và ở cực dương xảy ra quá trình oxi hoá ion Cl − . D. ở cực âm xảy ra quá trình khử ion Na+ và ở cực dương xảy ra quá trình oxi hoá ion Cl− . Câu 5. Cho các phát biểu sau: a) Điện phân dd NaCl (điện cực trơ), thu được Na tại catot. b) Có thể dùng Ca(OH)2 làm mất tính cứng của nước cứng tạm thời. c) Thạch cao nung có công thức là CaSO4.2H2O. d) Trong công nghiệp, Al được sản xuất bằng cách điện phân nóng chảy Al2O3. e) Điều chế Al(OH)3 bằng cách cho dd AlCl3 tác dụng với dd NH3. Số phát biểu đúng là: A.5 B.2 C.4 D.3 Câu 6: Cho các phát biểu sau: a) Điện phân dd NaCl với điện cực trơ, thu được khí H2 ở catot. b) Dùng khí CO (dư) khử CuO nung nóng, thu được kim loại Cu. c) Để hợp kim Fe-Ni ngoài không khí ẩm thì kim loại Ni bị ăn mòn điện hóa học. d) Dùng dd Fe2(SO4)3 có thể tách được Ag ra khỏi hỗn hợp Ag và Cu. e) Cho Fe dư vào dd AgNO3, sau phản ứng thu được dd chứa 2 muối. Số phát biểu đúng là: A.4 B.2 C.5 D.3 2.2. Giải pháp 3: Các bài toán về điện phân 2.2.1. Bài toán điện phân dung dịch 1 chất 2.2.1.1. Bài tập ví dụ 1 15 a) Điện phân dung dịch AgNO3 (đ/c trơ) thời gian 15’ → ở catot giải phóng 0,432 g Ag. Để kết tủa hết Ag+ trong dung dịch sau điện phân, cần 25 ml dung dịch NaCl 0,4M. – Viết ptđp? ptpư? – Tính cường độ dòng điện (I) và khối lượng AgNO3 trong dd ban đầu? Bài giải – Ptđp và ptpư: 4AgNO3 + 2H2O ⎯⎯⎯⎯→ Dienphan 4Ag  + O2  + 4HNO3 (1) 0,004 0,004 (mol) NaCl + AgNO3 → AgCl  + NaNO3 (2) 0,01 0,01 (mol) – Theo giả thiết ta có: thời gian điện phân t = 15 giây Số mol Ag = 0,432 108 = 0,004 mol Số mol NaCl = 0,025.0,4 = 0,01 mol Áp dụng công thức: mAg = . . 108. .15 0,432 . 1.96500 A I t I n F = =  I = 25,73A Theo pt (1, 2): Tổng số mol AgNO3 = 0,014 mol Vậy khối lượng AgNO3 trong dd ban đầu = 0,014.170 = 2,38 (g) b) Điện phân 5 (lít) dd Pb(NO3)2 (đ/c trơ) – Hãy viết sơ đồ + ptđp? – Sau khi dừng điện phân, pH của dd = 2. Tính CM của dd Pb(NO3)2 ban đầu? biết hsđp = 80% (coi như thể tích dd không thay đổi) Bài giải – Sơ đồ và ptđp: Pb(NO3)2 → Pb2+ + 2NO3 – H2O H+ + OHTại catot (-): Pb2+ + 2e → Pb Tại anot (+): 2H2O → O2 + 4H+ + 4e Ptđp: 2Pb(NO3)2 + 2 H2O ⎯⎯⎯⎯→ Dienphan 2Pb  + O2  + 4HNO3 (1) 0,025 0,05 (mol) – Sau khi điện phân dung dịch có pH = 2  H +     = 10-2 M  Số mol H+ = 5.10-2 = 0,05 mol  Số mol HNO3 = 0,05 mol 16 Theo pt (1): Số mol Pb(NO3)2 điện phân = 0,025 mol Mặt khác hiệu suất điện phân = 80%  Số mol Pb(NO3)2 ban đầu = 0,025.100 0,03125 80 = mol Vậy nồng độ Pb(NO3)2 trong dd ban đầu = 0,03125 5 = 0,00625 mol/l c) Điện phân 200 ml dd CuSO4 (đ/c trơ) với dòng điện 1 chiều cường độ I = 9,65A. Khi thể tích khí giải phóng ở 2 điện cực đều = 1,12 lít (l) (ở đktc) thì ngừng điện phân. – Viết ptpư ở các điện cực và phương trình biểu diễn sự điện phân? – Tính khối lượng kim loại giải phóng ở catot và thời gian điện phân? (Bài này hay ở chỗ sau khi CuSO4 điện phân hết, nước tiếp tục bị điện phân) Bài giải – Mô tả quá trình điện phân dd CuSO4 (đ/c trơ): CuSO4 → Cu2+ + SO4 2- H2O H+ + OHTại catot (-): Phản ứng (1) và (2) lần lượt xảy ra: Cu2+ + 2e → Cu (1) 2H2O + 2e → H2 + 2OH- (2) Tại anot (+): 2H2O → O2 + 4H+ + 4e (1’) Phương trình điện phân ban đầu: 2CuSO4 + 2H2O ⎯⎯⎯⎯→ dienphan 2Cu  + O2  + 2H2SO4 (I) 0,05 0,025 (mol) + Nếu chỉ xảy ra phản ứng trên thì chỉ có khí O2 thoát ra ở anot, còn catot chỉ giải phóng Cu. + Theo giả thiết khí giải phóng ở cả 2 điện cực

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT