SKKN Thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập nhằm phát triển năng lực sinh học cho học sinh trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng tiếp cận chương trình Sinh học 11 Giáo dục phổ thông 2018

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

1. Xuất phát từ yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông và môn Sinh học
   trong chương trình giáo dục trung học phổ thông 2018.
   Đứng trước những đổi mới về giáo dục của quốc tế và các châu lục là chuyển
   mục tiêu giáo dục từ nền giáo dục định hướng nội dung, tập trung vào truyền thụ
   kiến thức, sang nền giáo dục định hướng phát triển phẩm chất và năng lực (NL) cho
   HS (HS). Khi nói NL là nói tới khả năng của con người trong một hoạt động nhất
   định nào đó. NL chỉ được phát triển khi các yếu tố của những mặt hoạt động luôn
   luôn tác động đúng chỗ, đúng hướng vào con người và đề ra yêu cầu phải có tác
   động trở lại một cách có hiệu quả nhất. Giáo dục Việt Nam đã kịp thời nắm bắt xu
   hướng đó. Vào tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành
   Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình các môn học rất khoa
   học, toàn diện, cụ thể và chi tiết trong đó chỉ ra rõ những phẩm chất và NL cần hình
   thành cho HS. Chương trình 2018 này đã đề cập đến 3 NL chung và 7 NL đặc thù
   cần hình thành cho HS được cụ thể hóa như hình 1 sau:
   Hình 1.1: Các năng lực cốt lõi cần phát triển cho học sinh
   Việc hình thành, phát triển NL khoa học cho HS trong quá trình dạy học là
   một nhiệm vụ đối với giáo viên (GV) phổ thông. NL khoa học được hình thành, phát
   triển ở nhiều môn học khoa học trong đó có môn Sinh học. Hay nói cách khác, NL
   sinh học là một bộ phận của NL khoa học. NL sinh học bao gồm các NL thành phần:
   2
   nhận thức sinh học; tìm hiểu thế giới sống; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Vì
   vậy đổi mới thành tố của quá trình dạy học các môn học nói chung và môn Sinh học
   nói riêng để đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 là rất cần thiết.
2. Xuất phát từ những nghiên cứu về NL sinh học
   Trên thế giới cũng có nhiều công trình nghiên cứu về NL sinh học. Ví dụ, theo
   nghiên cứu đề xuất của trường Đại học Victoria (Úc) thì hệ thống các NL sinh học
   bao gồm 4 nhóm NL chính: (1) Tri thức về sinh học, (2) NL nghiên cứu, (3) NL thực
   địa, (4) NL thực hiện trong phòng thí nghiệm. Theo chuẩn NL của CHLB Đức, các
   NL người học cần đạt khi HS học bao gồm: (1) Kiến thức môn học; (2) Nghiên cứu
   khoa học; (3) Truyền thông; (4) Đánh giá các quy chuẩn [1].
   Một số tác giả trong nước đã có các công trình nghiên cứu, các bài báo công
   bố trên các tạp chí uy tín về NL chung, NL đặc thù của môn Sinh học. Tác giả Lê
   Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội [25] đã trình bày về dạy HS học góp phần hình
   thành và phát triển các NL chung cho người học; một số giải pháp hình thành NL
   cho người học trong dạy HS học như: Xây dựng các bài tập tình huống để sử dụng
   vào các khâu của quá trình dạy học; Xây dựng các dự án học tập; Xây dựng các bài
   toán Sinh học ở một số nội dung Sinh học; Tăng cường các thí nghiệm thực hành,
   thí nghiệm nghiên cứu để giúp HS thường xuyên trải nghiệm qua thực tiễn trong dạy
   HS học.
   Trong tài liệu Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học [3] cũng đã chỉ
   rõ môn Sinh học đóng góp vào việc phát triển NL khoa học. Việc hình thành, phát
   triển NL sinh học cho HS trong quá trình dạy học là một nhiệm vụ đối với GV phổ
   thông. Môn Sinh học là một môn trong nhóm các môn khoa học giúp phát triển NL
   đặc thù ở HS NL khoa học. Môn Sinh học góp phần hình thành và phát triển ở HS
   NL sinh học, biểu hiện của NL khoa học tự nhiên, bao gồm 3 NL thành phần là: NL
   nhận thức sinh học, NL tìm hiểu thế giới sống và NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã
   học.
   NL nhận thức sinh học là một trong những NL thành phần của NL Sinh học.
   Đây là NL nền tảng để giúp HS phá triển các NL thành phần khác như NL tìm hiểu,
   khám phá Sinh học và NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn và ứng xử phù hợp với
   tự nhiên, con người. Vì vậy, nếu giúp HS phát triển tốt NL này cũng chính là góp
   phần phát triển 2 NL thành phần còn lại của NL sinh học.
   NL tìm hiểu thế giới sống là tìm tòi, khám phá các hiện tượng trong tự nhiên
   và trong đời sống liên quan đến Sinh học. Phát triển NL tìm hiểu thế giới sống cho
   HS được xác định là nhiệm vụ quan trọng của dạy HS học. Để phát triển NL tìm
   hiểu thế giới sống có thể sử dụng nhiều biện pháp khác nhau, trong đó việc sử dụng
   câu hỏi (CH), bài tập (BT) phát huy được hiệu quả.
   3
   NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn là khả năng người học huy động tổng
   hợp kiến thức đã học với thái độ tích cực để giải quyết có hiệu quả các vấn đề thực
   tiễn liên quan đến tự nhiên và đời sống cá nhân, cộng đồng.
   Theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học [3], NL sinh học bao
   gồm các NL thành phần và biểu hiện của chúng có thể được khái quát lại như trong
   hình 1.2 sau đây:
   Hình 1.2. Sơ đồ tóm tắt các NL thành phần và biểu hiện của NL sinh học
3. Xuất phát từ một số biện pháp phát triển NL sinh học cho HS mà các tác
   giả nghiên cứu và đề xuất.
   Tác giả Lê Đình Trung, Phan Thanh Hội [26] đã đưa ra một số biện pháp hình
   thành NL cho người học trong dạy HS học như: Xây dựng CH, BT để sử dụng vào
   các khâu của quá trình dạy học; Xây dựng các dự án học tập; Xây dựng các bài toán
   sinh học ở một số nội dung; Tăng cường thí nghiệm thực hành nghiên cứu để giúp
   HS trải nghiệm qua thực tiễn trong dạy HS học.
   Các tác giả Phạm Thị Hồng Tú, Đặng Thị Thanh Hiền, Hoàng Anh Tú [27]
   đã khẳng định rằng áp dụng dạy học thực hành thí nghiệm kèm theo các CH định
   hướng nghiên cứu là biện pháp nhằm phát triển NL sinh học cho HS ở trường THPT.
   Qua phân tích các tài liệu trên có thể thấy việc sử dụng các CH, BT để hình
   thành và phát triển NL sinh học cho HS là một biện pháp quan trọng và cần thiết.
   NL sinh học
   NL nhận
   thức sinh
   học
   NL tìm hiểu
   thế giới sống
   NL vận dụng kiến
   thức, kĩ năng đã học

• Nhận biết, kể tên,
  phát biểu, nêu được
• Trình bày được bằng
  các hình thức biểu đạt
• Phân loại được
• Phân tích được
• So sánh, lựa chọn
  được
• Giải thích được
• Nhận ra điểm sai và
  chỉnh sửa, phê phán
• Tìm từ khóa, kết nối
  được thông tin
• Đề xuất vấn đề
• Đưa ra phán
  đoán và xây dựng
  giả thuyết
• Lập kế hoạch
  thực hiện
  -Thực hiện kế
  hoạch
  -So sánh, lựa chọn
  được
• Viết, trình bày
  báo cáo, thảo luận
• Giải thích thực tiễn
• Giải thích, đánh giá hiện
  tượng tự nhiên và đời sống
• Giải thích, đánh giá, phản
  biện mô hình công nghệ
• Có hành vi và thái độ
  thích hợp
• Đề xuất, thực hiện giải
  pháp bảo vệ sức khỏe
• Đề xuất, thực hiện giải
  pháp bảo vệ thiên nhiên,
  môi trường, phát triển bền
  vững
  NL
  thành phần
  Biểu hiện
  4
  Các tác giả cũng khẳng định rằng dạy HS học theo phương pháp tích cực để phát
  triển NL cho HS cũng cần phải có CH, BT định hướng giúp HS sau khi trả lời thì
  hình thành được NL nhận thức sinh học, thúc đẩy HS tìm hiểu thế giới sống và giúp
  HS vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn.

1. Xuất phát từ cơ sở lí luận của việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học
   CH trong đời thường của con người từ thuở mới bắt đầu tập nói là biểu hiện
   sự mong muốn tìm tòi, hiểu biết về thế giới xung quanh. Việc đặt ra các CH và trả
   lời cho những loại CH là nguồn gốc để có kho tàng tri thức của nhân loại ngày nay.
   Trong dạy học, CH, BT là yếu tố không thể thiếu trong quá trình dạy học. Tác
   giả Đinh Quang Báo [5], Lê Đình Trung [24] cũng đã khẳng định rằng dù sử dụng
   phương pháp dạy học nào thì cũng không thể thiếu hệ thống CH, BT trong dạy học.
   CH, BT là cầu nối để GV định hướng HS giúp HS hoạt động tương tác với đối tượng
   để lĩnh hội được tri thức, kĩ năng, thái độ. Quá trình đó được biểu đạt như hình 1.3
   sau:
   Hình 1.3. Vai trò của CH, BT để kết nối các hoạt động học tập

Việc sử dụng CH, BT có vai trò quan trọng trong hoạt động dạy học. Vì CH,
BT có vai trò định hướng hoạt động nghiên cứu tài liệu kết hợp tri thức HS sẵn có,
hoặc thúc đẩy HS tiến hành các thao tác thực hành thí nghiệm, điều tra phỏng vấn,
trao đổi với bạn học để trả lời. CH, BT thiết kế đạt yêu cầu sẽ có vai trò quan trọng
trong việc biến HS trở thành chủ thể của quá trình nhận thức, qua đó khắc phục được
tình trạng dạy học lấy GV làm trung tâm. Đây là vai trò có ý nghĩa to lớn đối với
dạy học trong giai đoạn hiện nay.
Theo tác giả Mai Văn Hưng thì “Câu hỏi, bài tập vừa là phương tiện vừa là
phương pháp, biện pháp tổ chức dạy học, trong dạy học, câu hỏi/bài tập có thể được
sử dụng để dạy kiến thức mới, để củng cố, hoàn thiện kiến thức, để kiểm tra – đánh
giá và điều chỉnh lôgic trong quá trình dạy”[15].
Như vậy, CH, BT như là mối liên kết gắn các yếu tố của quá trình dạy học
thành một chỉnh thể toàn vẹn. Việc sử dụng CH, BT để tổ chức hoạt động học tập
cho HS giúp HS tự chiếm lĩnh được tri thức mới, kích thích tìm tòi khám phá đối
tượng và vận dụng có ích những tri thức vào cuộc sống. Vì vậy, việc thiết kế và sử
5
dụng CH, BT trong dạy học cần được chú trọng nhằm đạt được mục tiêu phát triển
NL sinh học trong Chương trình chi tiết môn Sinh học 2018.

5. Xuất phát từ thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập
   Câu hỏi (CH), bài tập (BT) đóng một vai trò quan trọng trong quá trình dạy
   học, là một nguồn tài nguyên tiềm năng cho cả việc dạy và học. Đặt CH là một phần
   không thể thiếu của việc học hỏi và nghiên cứu khoa học. Việc xây dựng CH, BT
   chu đáo trong dạy học là chìa khóa để nuôi dưỡng tinh thần tìm hiểu ở HS. Đặt CH
   tốt không những có tác dụng tốt trong dạy học mà còn rèn cho HS kĩ năng đặt ra các
   CH tốt cho người khác nên từ lâu nay ông cha ta dùng từ “học hỏi” nghĩa là “biết
   học thì mới biết hỏi” và “biết hỏi mới biết học”. CH vừa là phương pháp vừa là
   phương tiện, đồng thời là biện pháp tổ chức dạy học định hướng cho cả GV trong
   quá trình dạy và định hướng cho HS trong quá trình học. Tuy đã có rất nhiều tác giả
   nghiên cứu về việc xây dựng CH, BT nhằm phát triển các NL chung cho HS nhưng
   việc xây dựng hệ thống CH, BT trong dạy HS học nhằm phát triển được NL sinh
   học vẫn chưa được khai thác nhiều.
   Trong chương trình Sinh học 11 Trung học phổ thông (THPT), chương
   Chuyển hóa vật chất và năng lượng trang bị cho HS các kiến thức về các quá trình
   sống của thực vật, động vật và con người. Do đó, chương trình có nhiều kiến thức
   gần gũi với HS, gợi cho HS hứng thú tìm hiểu kiến thức Sinh học, tìm hiểu thế giới
   sống; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào cuộc sống hàng ngày. Đây cũng chính
   là điều kiện thuận lợi để GV có thể sử dụng các CH, BT hình thành và phát triển NL
   sinh học cho HS.
   Xuất phát từ vấn đề trên, chúng tôi đã chọn đề tài sáng kiến kinh nghiệm:
   “Thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập nhằm phát triển năng lực
   sinh học cho học sinh trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng
   tiếp cận chương trình Sinh học 11- Giáo dục phổ thông 2018.”
   II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
6. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
   Để đánh giá tính cần thiết của vấn đề đang nghiên cứu, tôi đã tiến hành điều
   tra thực trạng thiết kế, sử dụng CH, BT nhằm phát triển NL sinh học cho HS của GV
   dạy Sinh học THPT. Các GV tham gia khảo sát bằng form biểu mẫu trên google
   drive gồm 49 GV, thu thập ý kiến trong vòng 1 tuần từ ngày 24/7/2020 đến ngày
   31/7/2020. Nội dung chi tiết của phiếu điều tra thể hiện rõ trong phụ lục 01.
   Để đánh giá thực trạng NL sinh học của HS hiện nay, chúng tôi đã xây dựng
   phiếu khảo sát lấy ý kiến từ phía HS, nội dung của phiếu khảo sát được chi tiết hóa
   ở phụ lục 01. Các HS tham gia khảo sát là 147 HS của trường THPT Tống Văn Trân,
   6
   Ý Yên, Nam Định từ ngày 15/8/2020 đến 30/8/2020 bằng form biểu mẫu trên google
   drive.
   1.1. Nội dung điều tra

• Đối với GV:
• Sự quan tâm của GV và tính cần thiết phải phát triển NL sinh học cho HS.
• Tình hình thiết kế và sử dụng CH, BT nhằm phát triển NL sinh học cho HS
  THPT.
• Những khó khăn gặp phải khi GV tự xây dựng các CH, BT Sinh học.
• Những biện pháp mà GV đã thực hiện để có thể phát triển được NL sinh học
  cho HS.
• Đối với HS:
• Điều tra thực trạng từ đó đánh giá được NL sinh học của HS THPT.
  1.2. Phân tích kết quả điều tra
  Kết quả điều tra như sau:
  Đối với GV:
• Về mức độ quan tâm của GV đến việc hình thành và phát triển NL sinh học
  cho HS.
  Hình 2.1. Biểu đồ biểu thị mức độ quan tâm của GV đến việc cần hình thành và
  phát triển NL sinh học cho HS
  Qua biểu đồ này cho thấy có tới 93,87% GV đã rất quan tâm và có quan tâm
  đến việc cần hình thành và phát triển NL sinh học cho HS trong quá trình dạy học.
  Có 6,12% GV còn ít quan tâm đến vấn đề này. Số GV không quan tâm là 0%. Có
  thể thấy GV môn Sinh học thường xuyên cập nhật học hỏi để đáp ứng với những
  vấn đề đổi mới của Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
  0.00%
  10.00%
  20.00%
  30.00%
  40.00%
  50.00%
  60.00%
  70.00%
  80.00%
  90.00%
  Rất quan tâm Quan tâm Ít quan tâm Không quan
  tâm
  83.67%
  10.20%
  6.12%
  0.00%
  Tỉ lệ % GV
  7
  Hình 2.2. Biểu đồ biểu thị tầm quan trọng của việc hình thành
  và phát triển NL sinh học
  Kết quả khảo sát cho thấy, 100% GV đều cho rằng NL sinh học là rất cần thiết
  (75,5%) và cần thiết (24,5%) cho HS.
  Khi được hỏi về những biện pháp có thể phát triển được NL sinh học cho HS
  thì các GV đều đưa ra biện pháp sử dụng các CH, BT trong số các biện pháp đề xuất.
  Khi được hỏi về tầm quan trọng của việc sử dụng CH, BT trong dạy học để phát
  triển NL sinh học cho HS thì có 85,71% GV khẳng định rằng CH, BT trong dạy HS
  học có vai trò rất quan trọng; 12,24% GV cho rằng việc sử dụng CH, BT là quan
  trọng.
  Hình 2.3. Biểu đồ biểu thị tầm quan trọng của CH, BT
  trong dạy học phát triển NL sinh học
  0.00%
  10.00%
  20.00%
  30.00%
  40.00%
  50.00%
  60.00%
  70.00%
  80.00%
  90.00%
  Rất quan trọng Quan trọng Ít quan trọng Không quan
  trọng
  85.71%
  12.24%
  2.04% 0.00%
  Tỉ lệ % GV
  8
  Hình 2.4. Biểu đồ đánh giá số lượng, chất lượng của các CH, BT
  trong sách Sinh học THPT tới việc phát triển NL sinh học
  Tuy trong sách Sinh học THPT cũng đã có các CH, BT lệnh sau mỗi mục của
  bài, sau mỗi bài học, ở cuối của mỗi chương nhưng 93,88% GV khẳng định rằng
  việc sử dụng các CH, BT trong sách trình bày là chưa đủ để phát triển tốt được NL
  sinh học cho HS. Số GV cho rằng các CH, BT trong sách đủ để phát triển được NL
  sinh học chiếm tỉ lệ nhỏ 6,12%.
  Do nhận thức được tầm quan trọng của CH, BT trong dạy học và tính cấp thiết
  phải bổ sung, xây dựng thêm các CH, BT trong dạy học nên có tới 42,9% GV đã
  thường xuyên tự thiết kế hệ thống CH, BT để dạy học, tổ chức hoạt động học tập
  cho HS; 53,1% GV thỉnh thoảng làm việc này, chỉ có 4% GV hiếm khi tự xây dựng
  CH, BT. Như vậy, các GV tham gia khảo sát đều ít hay nhiều tự thiết kế các CH, BT
  để dạy học.
  Hình 2.5. Biểu đồ đánh giá mức độ GV tự thiết kế các CH, BT
  Đánh giá tình hình thiết kế, sử dụng CH, BT của GV từ góc nhìn của HS,
  chúng tôi đã tiến hành phiếu hỏi lấy ý kiến từ 147 HS lớp 11 năm học 2020-2021
  của trường THPT Tống Văn Trân.
  Nguồn CH, BT mà GV sử dụng trong quá trình dạy học như thống kê trong
  bảng sau:
  0.00%
  10.00%
  20.00%
  30.00%
  40.00%
  50.00%
  60.00%
  70.00%
  80.00%
  90.00%
  100.00%
  Đủ Chưa đủ
  6.12%
  93.88%
  Tỉ lệ % GV
  9
  Bảng 2.1. Đánh giá tình hình sử dụng các CH, BT trong sách Sinh học
  và các CH, BT ngoài sách Sinh học
  Stt Nguồn
  Mức độ
  Thường
  xuyên
  Thỉnh
  thoảng
  Hiếm
  khi
  Không
  bao giờ
  SL % SL % SL % SL %
  1 CH, BT có trong sách 110 74,83 31 20,08 6 4,08 0 0
  2 CH, BT ngoài sách 46 31,23 88 59,86 11 7,84 2 1,36
  Bảng trên cho thấy có 110/147(chiếm 74,83%) GV đều thường xuyên sử dụng
  các CT, BT trong sách giáo khoa đã trình bày. Ngoài nguồn trong sách giáo khoa có
  nhiều GV cũng thường xuyên (31,23%) hoặc thỉnh thoảng (59,86%) có sử dụng thêm
  các CH, BT ngoài sách. Có thể thấy GV nhận thức rõ được vai trò của việc sử dụng
  CH, BT trong dạy học.
  Điều đáng để chúng ta bàn thêm là có tới hơn một nửa (57,1%) GV chỉ thỉnh
  thoảng và hiếm khi tự thiết kế CH, BT trong dạy học. Nhìn từ phía đánh giá của HS
  cho thấy có 88/147 ý kiến của cho rằng GV của mình chỉ thỉnh thoảng nêu ra các
  CH, BT ngoài sách, 12/147 ý kiến nêu GV của mình hiếm khi sử dụng CH, BT ngoài
  sách và 2 ý kiến nêu GV chỉ sử dụng các CH, BT trong sách giáo khoa Sinh học để
  dạy học. Vậy những khó khăn nào mà GV đã gặp phải khi thiết kế CH, BT phát triển
  NL sinh học cho HS.
  Hình 2.6. Biểu đồ những khó khăn khi GV tự thiết kế CH, BT phát triển NL sinh học
  Có tới 39/49 (81,3%) GV cho rằng việc xây dựng CH, BT mất rất nhiều thời
  gian của họ. Đây là khó khăn chiếm tỉ lệ nhiều nhất. Cùng với đó là các lí do như họ
  không có nguồn tài liệu tham khảo (chiếm 43,8%), họ chưa hiểu rõ về NL sinh học
  (chiếm 29,2%), các ý kiến khác (10,4%). Qua đây có thể thấy nhiều rào cản về thời
  gian, về tài liệu, về hiểu biết của GV về NL sinh học…đã tác động tới GV làm cho
  10
  họ chưa tự xây dựng được hệ thống CH, BT để phát triển NL sinh học. Chỉ có một
  số ít GV (8,3%) nhận định rằng họ không gặp khó khăn nào cả.
  Hình 2.7. Biểu đồ biểu thị khả năng của GV trong việc xác định
  các NL thành phần của NL sinh học mà CH, BT biểu đạt
  Khi sử dụng các CH, BT trong dạy học thì có tới 69,4% GV xác định được là
  CH, BT ấy sẽ phát triển được NL thành phần nào của NL sinh học, có 30,6% GV có
  xác định được nhưng lại không chắc chắn, có lẽ kết quả này cũng phù hợp vì theo
  điều tra ở câu hỏi số 6 thì có 29,2% GV (gần tương đương với kết quả của câu hỏi
  số 7) còn chưa hiểu rõ ràng về NL sinh học.
  Trong quá trình dạy học, khi xây dựng được hệ thống CH, BT có 59,2% GV
  sắp xếp các CH, BT để sử dụng chúng tương ứng với từng hoạt động học như CH,
  BT nào dùng phần khởi động hay dùng phần hình thành kiến thức, củng cố hay vận
  dụng, tìm tòi và mở rộng; 32,7% GV thỉnh thoảng mới sắp xếp và 8,2% GV hiếm
  khi làm việc này. Có lẽ những GV này đã sử dụng các câu lệnh, các CH, BT theo
  đúng trình tự trong sách Sinh học đã nêu ra.
  Hình 2.8. Biểu đồ biểu thị tình hình sắp xếp các CH, BT
  phù hợp với tiến trình dạy học
  Qua việc điều tra về mức độ quan tâm tới việc phát triển NL sinh học cho HS
  và tình hình sử dụng CH, BT và nhận thức về vai trò của CH, BT cho thấy: Các GV
  đều quan tâm đến việc hình thành NL sinh học cho HS đánh giá cao tính cần thiết
  của việc hình thành NL sinh học. Các GV cũng đều đánh giá cao vai trò của CH, BT
  11
  trong các khâu của tiến trình dạy học, xác định được loại CH, BT phù hợp để phát
  triển NL sinh học. Tuy nhiên, các GV đều gặp khó khăn trong việc thiết kế và sử
  dụng các CH, BT để dạy HS học, chưa xây dựng được một hệ thống CH, BT…
  Tóm lại, qua kết quả điều tra về tình hình thiết kế và sử dụng CH, BT của GV
  chúng tôi có một số nhận xét như sau:
  Đối với GV:
  → GV chưa chú ý nhiều đến việc thiết kế và sử dụng CH, BT để phát triển NL sinh
  học cho HS trong dạy học, chưa có ý thức sử dụng CH, BT phù hợp với các hoạt
  động học tập của HS.
  → Nhiều GV còn chưa hiểu rõ về NL sinh học do Chương trình giáo dục phổ thông
  môn Sinh học đề ra. GV chưa xác định rõ được CH đang dùng sẽ phát huy được NL
  thành phần nào của NL sinh học.
  → Nhiều GV còn ngại khó, sợ mất thời gian trong việc thiết kế CH, BT phát triển
  NL sinh học.
  Đối với HS:
  Khi đánh giá NL sinh học của HS, chúng tôi tiến hành điều tra 3 thành phần
  NL sinh học gồm: NL nhận thức sinh học, NL tìm hiểu thế giới sống, NL vận dụng
  kiến thức kĩ năng đã học với các chỉ số hành vi. Kết quả khảo sát với 147 HS trong
  bảng 1.4 (Phụ lục 02).
  Kết quả điều tra thực trạng về NL nhận thức sinh học được biểu hiện ở các
  chỉ số 1, 2 và 3 như hình 2.9.
  Hình 2.9. Biểu đồ thực trạng NL nhận thức sinh học của HS.
  Kết quả cho thấy lượng HS thường xuyên biểu hiện chỉ số 1 là nhận biết, kể
  tên, phát biểu, nêu được các khái niệm, quy luật, quá trình sống và sau đó trình bày
  được tri thức sinh học bằng ngôn ngữ nói, viết, sơ đồ, biểu đồ…còn chưa cao (dưới
  50%); số HS thỉnh thoảng, hiếm khi và không bao giờ có chỉ số 1 chiếm tỉ lệ gần
  0.00%
  10.00%
  20.00%
  30.00%
  40.00%
  50.00%
  60.00%
  Chỉ số 1 Chỉ số 2 Chỉ số 3
  40.14% 36.05%
  17.01%
  43.54% 46.26%
  51.70%
  15.65% 17.01%
  25.85%
  0.68% 0.68%
  5.44%
  Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi Không bao giờ
  12
  60%. Khi xem xét ở chỉ số 2 là phân loại được đối tượng, hiện tượng sống, phân tích
  được đặc điểm của đối tượng, so sánh được các đối tượng, khái niệm, các cơ chế,
  quá trình sống, chúng tôi nhận thấy khoảng hơn 1/3 số HS được điều tra thường
  xuyên có biểu hiện của chỉ số 2; gần 2/3 số HS còn lại thỉnh thoảng, hiếm khi hoặc
  họ không bao giờ có biểu hiện của chỉ số 2. Ở chỉ số 3 với biểu hiện là: thường nhận
  ra và chỉnh sửa được những điểm sai; đưa ra được những nhận định có tính phê phán
  liên quan tới CH, BT trong thảo luận thì tỉ lệ HS thường xuyên đạt được chỉ số này
  chiếm 17,01%, đây là một tỉ lệ quá thấp.
  Ba chỉ số trên đây trình bày theo mức độ tăng dần về NL nhận thức sinh học,
  xét theo chiều dọc từ chỉ số 1 đến chỉ số 3 thì tỉ lệ HS thường xuyên đạt được mức
  độ cao về thành phần NL thứ nhất của NL sinh học lại giảm đi, tỉ lệ HS thỉnh thoảng,
  hiếm khi và không bao giờ đạt được mức cao lại tăng dần lên. Qua đó có thể thấy
  rằng dù GV trong quá trình dạy học đã sử dụng các CH, BT trong sách giáo khoa và
  các CH, BT mà GV tự thiết kế hay sưu tầm được chưa phát triển tốt được NL nhận
  thức sinh học cho HS.
  Đối với NL tìm hiểu thế giới sống, chúng tôi đã xem xét ở 2 chỉ số bao gồm
  chỉ số 4 và chỉ số 5. Theo kết quả điều tra chúng tôi thu được số liệu như hình 2.10
  sau:
  Hình 2.10. Biểu đồ thực trạng NL tìm hiểu thế giới sống của HS.
  Ở chỉ số 4 với biểu hiện là HS đặt ra được câu hỏi để tìm hiểu tri thức liên
  quan nảy sinh trong khi học thì có một tỉ lệ rất thấp HS đưa ra những thắc mắc,
  những nghi vấn, những dấu hỏi khi thực hiện tìm hiểu tri thức liên quan nảy sinh
  trong giờ HS học. Nguyên nhân có thể do phương pháp học thụ động từ phía HS,
  quen với cách học thầy giảng trò nghe, thầy thông báo trò tiếp nhận, chưa tích cực,
  chủ động trong việc tìm hiểu tri thức. Ở chỉ số 5 là HS biết lập kế hoạch để làm thực
  nghiệm kiểm chứng, điều tra và sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng
  để biểu đạt quá trình, kết quả nghiên cứu và bảo vệ kết quả nghiên cứu của mình thì
  0.00%
  10.00%
  20.00%
  30.00%
  40.00%
  50.00%
  Chỉ số 4 Chỉ số 5
  14.29% 12.93%
  46.94%
  30.61% 31.29%
  39.46%
  8.16%
  16.33%
  Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi Không bao giờ
  13
  kết quả điều tra còn phản ánh rõ hơn nữa cách học thụ động từ phía HS, các em tiếp
  nhận một chiều những nội dung mà GV phản ảnh tới mình, không chịu khó tìm tòi,
  kiểm chứng lại nguồn tri thức.
  Khi điều tra thực trạng về NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học, chúng tôi
  thu được kết quả như hình 2.11 sau:
  Hình 2.11. Biểu đồ thực trạng NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của HS.
  Ở chỉ số 6, chúng tôi nhận thấy tỉ lệ HS thường xuyên biết vận dụng kiến thức
  Sinh học là thấp, số HS thỉnh thoảng biết vận dụng kiến thức ở chưa vượt quá 50%,
  số HS hiếm khi có biểu hiện còn cao hơn số HS có biểu hiện thường xuyên. Cón ở
  chỉ số 7 thì chỉ hơn 1/5 số HS trong khảo sát thấy được ý nghĩa của kiến thức sinh
  học, biết vận dụng tri thức ấy để bảo vệ bản thân, gia đình, cộng đồng cũng như bảo
  vệ môi trường sống.
  Để khẳng định chắc chắn về NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học, chúng
  tôi còn cho HS tham gia khảo sát trả lời câu hỏi tự luận như sau: “Em hãy đưa ra một
  ví dụ về một tình huống em đã vận dụng kiến thức Sinh học đã học để giải quyết một
  vấn đề có thực trong cuộc sống?”. Kết quả thu được chỉ có 26/147 (17,68%) HS nêu
  ra ý kiến trả lời. Trong số các ví dụ mà HS nêu ra cũng có những ví dụ nêu đúng được
  tình huống là vận dụng kiến thức Sinh học để giải quyết, có những ví dụ nêu ra rất sơ
  sài chưa thể hiện được sự hiểu biết thực sự của HS, bên cạnh đó một số ví vụ còn chưa
  phải là sự vận dụng của kiến thức sinh học. Như vậy, có thể khẳng định rằng NL vận
  dụng kiến thức, kĩ năng đã học môn Sinh học của HS còn thấp.
  Để xác định lí do tại sao việc sử dụng CH, BT của GV để phát triển NL sinh
  học của HS còn chưa đạt hiệu quả, chúng tôi tiến hành khảo sát về tình hình sử dụng
  CH, BT của GV từ phần trả lời của HS. Kết quả thu được ở bảng 1.3 cho thấy việc sử
  dụng các CH, BT trong sách Sinh học và cả các CH, BT mà GV thiết kế hiện nay chưa
  phát triển được đầy đủ 3 thành phần của NL sinh học cho HS.
  0.00%
  10.00%
  20.00%
  30.00%
  40.00%
  50.00%
  Chỉ số 6 Chỉ số 7
  20.41% 22.45%
  46.94% 46.94%
  29.93%
  25.17%
  2.72%
  5.44%
  Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi Không bao giờ
  14
  Khi tiến hành khảo sát HS về những nguồn thông tin mà HS dựa vào để trả lời
  các CH, BT mà GV đưa ra, chúng tôi thu được kết quả như bảng sau:
  Bảng 2.2. Các căn cứ để HS trả lời các CH, BT và mức độ trả lời
  tương ứng với từng căn cứ
  Stt Nguồn thông tin,
  dữ liệu làm căn
  cứ để HS trả lời
  CH, BT
  Mức độ
  Thường
  xuyên
  Thỉnh
  thoảng
  Hiếm khi Không
  bao giờ
  SL % SL % SL % SL %
  1 Câu hỏi, bài tập
  yêu cầu HS đọc
  thông tin sách
  Sinh học để trả lời
  117 79,59 26 17,68 3 2,04 1 0,68
  2 Câu hỏi, bài tập
  yêu cầu HS phải
  liên hệ thực tế để
  trả lời
  53 36,05 81 55,1 9 6,12 4 2,72
  3 Câu hỏi, bài tập
  yêu cầu HS vận
  dụng kiến thức đã
  học
  86 58,5 47 31,97 13 8,84 1 0,68
  4 Câu hỏi bài tập
  yêu cầu HS làm
  thực nghiệm, điều
  tra, phỏng vấn…
  9 6,12 45 30,61 71 50,34 22 14,97
  Qua bảng 2.2 cho thấy nguyên nhân dẫn đến NL nhận thức sinh học của HS
  còn chưa cao là do trong quá trình dạy học GV đã thường xuyên sử dụng dạng CH,
  BT yêu cầu HS đọc thông tin trong sách giáo khoa để làm căn cứ trả lời. Tỉ lệ những
  dạng CH, BT loại này chiếm tới 79,59% dẫn đến độ bền kiến thức của HS không
  sâu, HS hình thành trí nhớ ngắn hạn về tri thức đó ngay tại thời điểm trả lời nhưng
  sau đó sẽ bị quên mất dần theo thời gian. Tri thức muốn bền lâu phải là tri thức HS
  tự lực khám phá và tự xây dựng nên cho bản thân, hoặc phải được rèn luyện thường
  xuyên, được nhắc lại trong quá trình sống nhưng tỉ lệ GV sử dụng các CH, BT đòi
  hỏi HS phải làm thí nghiệm, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn… lại quá thấp chỉ
  chiếm 6,12% (9/147). Do đó, người GV trong quá trình dạy học của mình cần phải
  tích cực sử dụng các CH dạng đòi hỏi HS kiểm chứng lại những điều đã học bằng
  các thực nghiệm, điều tra…của chính HS để nâng cao độ bền tri thức cho HS.
  Bảng số liệu 2.2 cũng cho thấy có 36,05% GV thường xuyên sử dụng CH, BT
  yêu cầu HS liên hệ thực tế để trả lời; 55,10% GV thỉnh thoảng có sử dụng; 6,12%
  GV hiếm khi sử dụng và 2,72% GV không bao giờ sử dụng. Có tới 64,95% GV đã
  15
  không thường xuyên sử dụng loại CH, BT yêu cầu HS phải liên hệ thực tế trả lời, do
  đó đã không phát triển được NL quan sát của HS, mà NL quan sát là yếu tố thúc đẩy
  phát triển NL tìm hiểu thế giới sống. Có quan sát mới phát hiện ra những điều mới
  mẻ và thúc đẩy người quan sát mong muốn tìm hiểu về vấn đề mà mình nhìn thấy.
  Họ sẽ đặt ra câu hỏi Tại sao? Vì sao? và đặt ra kế hoạch thực hiện tìm hiểu vấn đề
  đó. Cùng với đó là việc sử dụng CH, BT yêu cầu HS làm thực nghiệm, điều tra,
  phỏng vấn…còn rất thấp (6,12%) nên dù HS có mong muốn tìm hiểu thế giới sống
  song lại chưa được trang bị cách thức để khám phá thế giới sống. HS không biết phải
  làm như thế nào, bắt đầu từ đâu? Nếu họ được tham gia làm thực nghiệm, điều tra,
  đo đạc, phân tích, xử lí các tham số thống kê đơn giản… thường xuyên hơn thì HS
  sẽ thấy dễ dàng hơn cho việc trả lời làm thế nào để khám phá, tìm hiểu thế giới sống.
  Tóm lại, hạn chế trong việc sử dụng các CH, BT liên hệ và sử dụng CH, BT yêu cầu
  HS làm thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn…đã góp phần làm cho NL tìm hiểu thế
  giới sống của HS ở mức thấp.
  Đối với các CH, BT dạng yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học để trả lời, có
  58,50% GV thường xuyên sử dụng; 31,97% GV thỉnh thoảng sử dụng các CH, BT
  loại này; 8,84% GV hiếm khi dùng và 0,68% GV không bao giờ dùng. Phần lớn
  (90,47%) GV đã thường xuyên và thỉnh thoảng sử dụng các CH, BT yêu cầu HS vận
  dụng kiến thức, kĩ năng đã học, chỉ một số ít GV (9,63%) hiếm khi dùng và không
  bao giờ sử dụng. Vậy tại sao NL vận dụng kiến thức, kĩ năng của HS phát triển chưa
  cao (chưa đạt được 50% số HS biểu hiện NL này) phải chăng do người GV trong
  quá trình dạy học đã sử dụng CH, BT loại này chưa tốt, họ sử dụng CH, BT loại này
  chưa vào đúng phần trong bài dạy nên không phát huy được hiệu quả của CH, BT
  hoặc CH, BT đã đưa ra HS có trả lời nhưng lại không nhận được phản hồi, nhận xét
  hay đính chính đáp án từ phía GV ngay từ những tiết dạy đầu tiên dẫn đến tâm lí
  chán nản, HS không muốn trả lời các CH, BT đó nữa. Hệ quả là đa số HS chưa biết
  vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống thực tế. Qua đây chứng tỏ
  rằng phần lớn HS chỉ dừng lại ở việc học thuộc lòng, nắm kiến thức một cách máy
  móc, chưa thực sự hiểu bài, chưa hiểu được bản chất của vấn đề, chưa phát huy được
  tính tích cực trong việc tìm hiểu thêm kiến thức thực tế và chưa vận dụng được kiến
  thức đã học.
  Tóm lại, qua kết quả điều tra để đánh giá về NL sinh học của HS, chúng tôi
  có nhận xét: Trong 3 NL thành phần của NL sinh học thì NL thành phần nhận thức
  kiến thức của HS ở mức cao hơn hai NL thành phần sinh học còn lại, NL thành phần
  tìm hiểu thế giới sống của HS là thấp nhất. Đa số HS cũng chưa phát triển được NL
  vận dụng kiến thức.
  16
  Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, một trong các nguyên nhân là
  GV chưa có phương pháp dạy học phù hợp, chưa xây dựng được hệ thống CH, BT
  để phát triển cả 3 NL thành phần của NL sinh học
  Như vậy có thể thấy rõ rằng CH, BT đóng một vai trò quan trọng trong quá
  trình dạy học nói chung và dạy HS học nói riêng. Trong dạy học phát triển NL, người
  GV có thể sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực, trong đó có sử dụng CH,
  BT. CH, BT là cầu nối để GV định hướng, giúp HS hoạt động tương tác với đối
  tượng để hình thành NL. Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về CH, BT cũng như sử
  dụng CH, BT trong quá trình dạy HS học. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề cập chi
  tiết việc thiết kế, sử dụng CH, BT để hình thành đầy đủ 3 NL thành phần của NL
  sinh học. Cơ sở thực tiễn cũng đã chỉ ra rằng, GV phổ thông đánh giá cao tầm quan
  trọng của việc sử dụng CH, BT trong việc hình thành NL nhưng phần lớn GV vẫn
  chỉ sử dụng các CH, BT trong sách giáo khoa, chưa hình thành được đủ 3 NL thành
  phần của NL sinh học. Một trong những nguyên nhân GV không tự thiết kế thêm
  các CH, BT là do GV chưa hiểu sâu sắc vấn đề này và chưa có một quy trình cụ thể
  giúp GV có thể tự thiết kế CH, BT.

5. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
   2.1. Nghiên cứu lí thuyết về câu hỏi, bài tập định hướng phát triển NL sinh học
   2.1.1. Khái niệm câu hỏi, bài tập

• Khái niệm câu hỏi
  Theo từ điển tiếng Việt của GS. Hoàng Phê thì “hỏi” có nghĩa là nói ra điều
  mình muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời [22].
  Aristotle là người đầu tiên đã phân tích câu hỏi và ông cho rằng “Câu hỏi là
  một mệnh đề trong đó chứa cả cái đã biết và cái chưa biết”.
  CH là dạng cấu trúc ngôn ngữ có 3 ý nghĩa: một yêu cầu, một đòi hỏi, một
  mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện. Việc trả lời, hay thực hiện CH thì thúc
  đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người.
  Hình thức ngôn ngữ của câu hỏi hỏi là một mệnh

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Xây dựng hệ thống câu hỏi bài tập đánh giá năng lực Sinh học của học sinh THPT

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Ở Việt Nam, định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nước ta trong giai
đoạn hiện nay là “… Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang
phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn
với thực tiễn…”. Điều này đã được chỉ rõ trong theo Nghị quyết 29 của Hội nghị Ban
Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ 8 khóa XI. Nghị quyết cũng
nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ
năng, phát triển năng lực. Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể
chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo
dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”.
Trong Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã được Thủ tướng Chính phủ
phê duyệt cũng nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học
tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực
tự học của người học”.Để triển khai các chiến lược giáo dục và đào tạo trong thập kỉ tới,
Bộ Giáo dục và đào tạo đã triển khai nhiều dự án ở các cấp học nhằm xây dựng hệ thống
chương trình, sách giáo khoa, đào tạo giáo viên.
Trong nhà trường phổ thông, ngoài việc trang bị kiến thức thì việc hình thành và
phát triển năng lực cho người học đóng vai trò quan trọng. Nhằm hình thành và phát triển
năng lực cho người học, các quốc gia đều lựa chọn và xây dựng hệ thống các năng lực
chung và các năng lực đặc thù mà môn học cần hướng tới. Chương trình giáo dục phổ
thông mới sẽ hình thành và phát triển cho học sinh 5 phẩm chất và 10 năng lực; trong đó
có năng lực chung: giải quyết vấn đề, tính toán, ngôn ngữ, tin học, thẩm mỹ, thể chất, tìm
hiểu tự nhiên và xã hội, tự chủ, giao tiếp. Đối với học sinh lựa chọn môn Sinh học, ngoài
năng lực chung thì người học còn được rèn luyện năng lực Sinh học. Hiện nay, trên thế
giới và ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu về việc rèn luyện năng lực cho học sinh; tuy
nhiên, việc đánh giá năng lực cho học sinh cũng chưa được chú trọng.
Từ những vấn đề do thực tiễn đặt ra, tôi đã mạnh dạn viết sáng kiến:“ Xây dựng hệ
thống câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực Sinh học của học sinh THPT”.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
   Để có cơ sở thực tiễn cho cho sáng kiến, chúng tôi đã xây dựng các phiếu điều
   tra cho giáo viên Sinh học THPT của tỉnh Nam Địnhnăm học 2021-2022 (xem Phụ
   lục 1) dựa trên các nội dung cần điều tra và tiến hành điều tra để thu thập kết quả.
   Chúng tôi tiến hành điều tra về:
   1.1. Nhận thức của giáo viên về vai trò của việc rèn năng lực Sinh học trong dạy và học
   bộ môn Sinh học ở trường phổ thông
   Kết quả xử lý câu hỏi điều tra nhận thức của giáo viên về vai trò của việc rèn năng
   lực Sinh học trong dạy và học bộ môn Sinh học ở trường phổ thông được chúng tôi thể
   hiện ở bảng 1.1 dưới đây:
   Bảng 1.1. Kết quả điều tra nhận thức giáo viên về vai trò của việc rèn năng lực Sinh học
   trong dạy và học bộ môn Sinh học ở trường phổ thông
   Nội dung điều tra Số lượng Tỉ lệ
   Vai trò của việc rèn luyện năng
   lực Sinh học trong dạy và học bộ
   môn Sinh học ở trường phổ thông
   Rất cần thiết 72 60,0%
   Cần thiết 48 40,0%
   Bình thường 0 0,0%
   Không cần thiết 0 0,0%
   Tổng 120 100%
   Kết quả ở bảng 1.1 cho thấy, đa số giáo viên đều đánh giá cao vai trò của việc rèn
   năng lực Sinh học trong dạy và học môn Sinh học ở trường phổ thông (với 100% giáo
   viên) trong đó có 60,0% giáo viên đánh giá vai trò ở mức rất cần thiết của việc rèn năng
   lực; 40,0% giáo viên cho rằng việc rèn luyện năng lực Sinh học cho học sinh THPT là
   cần thiết và không có giáo viên được điều tra đánh giá thấp việc rèn năng lực Sinh học
   cho học sinh THPT.
   1.2. Thực trạng rèn năng lực trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông
   Để đánh giá việc cụ thể hóa nhận thức về vai trò của việc rèn năng lực trong thực
   tiễn dạy học bộ môn Sinh học ở trường phổ thông, chúng tôi thiết kế câu hỏi và tiến hành
   điều tra về thực trạng rèn năng lực Sinh học ở trường phổ thông, xử lý số liệu điều tra
   chúng tôi thu được kết quả như sau:
   Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực trạng rèn năng lực trong dạy học Sinh học ở
   trường phổ thông
   Nội dung điều tra Số lượng Tỉ lệ
   Mức độ rèn năng lực giáo viên
   trong dạy học bộ môn Sinh học
   Thường xuyên 11 56,7%
   Thỉnh thoảng 58 43,3%
   Không tiến hành 16 0,0%
   Thường xuyên 11 56,7%
   Tổng 120 100%
   Số liệu ở bảng 1.2 cho thấy mức độ rèn năng lực trong dạy học Sinh học ở trường
   phổ thông của giáo viên đạt mức trên trung bình (chiếm 56,7%). Số lượng giáo viên thỉnh
   thoảng rèn luyện năng lực cho học sinh trong dạy học vẫn còn chiếm tỉ lệ 43,3%.
   Từ kết quả trên, chúng tôi thấy rằng giáo viên nhận thức rõ về vai trò của việc rèn
   luyện năng lực trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông.Tuy nhiên, trong thực tiễn dạy
   học mức độ rèn năng lực cho học sinh một cách thường xuyên là chưa cao.
   1.3. Nguyên nhân ảnh hưởng đến việc rèn luyện năng lực của giáo viên trong dạy học Sinh
   học ở trường phổ thông
   Để tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng trên, chúng tôi tiến hành thiết kế câu hỏi
   tìm hiểu một số khó khăn ảnh đến việc rèn năng lực cho học sinh của giáo viên, kết quả
   chúng tôi thu được như sau:
   Bảng 1.3. Kết quả điều tra nguyên nhân ảnh hưởng đến việc rèn luyện năng lực của
   giáo viên trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông
   Nội dung điều tra
   Kết quả điều tra giáo
   viên
   Số lượng Tỉ lệ
   HiểubiếtvềnănglựcSinhhọc
   và cách thiết kế câu hỏi
   đánh giá năng lực trước
   khi được tập huấn
   Chưa biết 0 0%
   Biết nhưng chưa hiểu. 30 25,0%
   Đãhiểunhưngchưabiếtcáchxây
   dựng câu hỏi, bài tập đánh giá
   năng lực
   70 58,3%
   Đãhiểuvàbiếtcáchxâydựngcâu
   hỏi, bài tập đánh giá năng lực
   20 16,7%
   Tổng 120 100%
   Số liệu bảng 1.3 cho thấy nguyên nhân dẫn đến thực trạng giáo viên ít rèn luyện
   năng lực cho học sinh trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông chủ yếu là do giáo viên
   chưa hiểu rõ về năng lực Sinh học và chưa biết xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng
   lực của học sinh.
   Từ những thực trạng điều tra trên, chúng tôi nhận định rằng việc bồi dưỡng hiểu
   biết cho giáo viên THPT về năng lực Sinh học; cũng như cách thiết kế và sử dụng câu
   hỏi, bài tập đánh giá năng lực Sinh học trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông là một
   giải pháp có hiệu quả nhằm khắc phục một số khó khăn trong thực tiễn dạy học bộ môn
   Sinh học ở trường phổ thông hiện nay, từ đó góp phần nâng cao chất lượng rèn luyện
   năng lực Sinh học.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
   Qua thực tiễn giảng dạy, chúng tôi xin đề xuất 02 nhóm giải pháp sau nhằm đánh
   giá năng lực Sinh học của học sinh THPT. Cụ thể như sau:

• Giải pháp 1: Trang bị cho giáo viên những hiểu biết về năng lực Sinh học của học
  sinh THPT
  2.1.1. Xác định các thành tố cấu thành năng lực Sinh học của học sinh THPT
  Theo hướng dẫn thực hiện môn Sinh học của chương trình giáo dục phổ thông
  2018, môn Sinh học hình thành và phát triển ở học sinh năng lực sinh học, biểu hiện của
  năng lực khoa học tự nhiên, baogồm các thành phần năng lực: nhận thức sinh học; tìm
  hiểu thế giới sống; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.Những biểu hiện của năng lực sinh
  học được trình bày như sau:
  a. Nhận thức sinh học
• Trình bày, phân tích được các kiến thức sinh học cốt lõi và các thành tựu công nghệ
  sinh học trong các lĩnh vực. Cụ thể như sau:
• Nhận biết, kể tên, phát biểu, nêu được các đối tượng, khái niệm, quy luật, quá trình
  sống.
• Trình bày được các đặc điểm, vai trò của các đối tượng và các quá trình sống bằng các
  hình thức biểu đạt như ngôn ngữ nói, viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ,…
• Phân loại được các đối tượng, hiện tượng sống theo các tiêu chí khác nhau.
• Phân tích được các đặc điểm của một đối tượng, sự vật, quá trình theo một logic nhất
  định.
• So sánh, lựa chọn được các đối tượng, khái niệm, các cơ chế, quá trình sống dựa theo
  các tiêu chí nhất định.
• Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng (nguyên nhân – kết quả, cấu
  tạo – chức năng,…).
• Nhận ra và chỉnh sửa được những điểm sai; đưa ra được những nhận định có tính phê
  phán liên quan tới chủ đề trong thảo luận.
• Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin theo logic
  có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học; sử dụng được các
  hình thức ngôn ngữ biểu đạt khác nhau.
  b. Tìm hiểu thế giới sống
  Năng lực này bao gồm các kĩ năng thực hiện được quy trình tìm hiểu thế giới
  sống. Cụ thể như sau:
• Đề xuất vấn đề liên quan đến thế giới sống: đặt ra được các câu hỏi liên quan đến vấn
  đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề; dùng ngôn ngữ của mình biểu đạt được
  vấn đề đã đề xuất.
• Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề để nêu được phán
  đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu.
• Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung nghiên cứu; lựa chọn
  được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, hồi cứu tư
  liệu,…); lập được kế hoạch triển khai hoạt động nghiên cứu.
• Thực hiện kế hoạch: thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả tổng quan, thực nghiệm,
  điều tra; đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ liệu bằng các tham số
  thống kê đơn giản; so sánh được kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra kết luận và điều
  chỉnh (nếu cần); đề xuất được ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quả nghiên cứu hoặc vấn
  đề nghiên cứu tiếp.
• Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng
  để biểu đạt quá trình và kết quả nghiên cứu; viết được báo cáo nghiên cứu; hợp tác được
  với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do
  người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả nghiên cứu
  một cách thuyết phục.
  c. Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học
  Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải thích, đánh giá hiện tượng
  thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống; có thái độ và hành vi ứng xử thích hợp. Cụ
  thể như sau:
• Giải thích thực tiễn: giải thích, đánh giá được những hiện tượng thường gặp trong tự
  nhiên và trong đời sống, tác động của chúng đến phát triển bền vững; giải thích, đánh giá,
  phản biện được một số mô hình công nghệ ở mức độ phù hợp.
• Có hành vi, thái độ thích hợp: đề xuất, thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ sức
  khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi trường, thích ứng với biến
  đổi khí hậu, đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững
  2.1.2. Xác định các thành tố cấu thành năng lực tìm hiểu thế giới sống (năng lực
  nghiên cứu khoa học)
  Qua phân tích, chúng tôi nhận thấy dạng câu hỏi đánh giá năng lực Sinh học: Tìm
  hiểu thế giới sống thực chất là đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học và năng lực giải
  quyết vấn đề của học sinh. Tuy nhiên, các đề thi trong nước tính đến thời điểm này, gần
  như không xuất hiện những dạng câu hỏi này; hơn nữa để xây dựng được những câu hỏi
  thuộc dạng này thì đòi hỏi không chỉ giáo viên mà học sinh cũng phải nắm được các kỹ
  năng trong phương pháp nghiên cứu khoa học. Do đó, chúng tôi đề xuất các thành tố cấu
  thành năng lực tìm hiểu thế giới sống.
  Theo tác giả Vũ Cao Đàm (2003) cho rằng, nghiên cứu khoa học là phương pháp
  nhận thức thế giới bao gồm những quan điểm tiếp cận, những quy trình, các động tác cụ
  thể để tác động vào đối tượng, để bộc lộ bản chất của sự vật hiện tượng. Cũng theo tác
  giả, quy trình nghiên cứu khoa học được thực hiện qua các bước sau đây:
  Bước 1: Quan sát sự vật, hiện tượng và xác định vấn đề cần nghiên cứu.
  Bước 2: Thiết lập giả thuyết hoặc dự đoán về vấn đề nghiên cứu.
  Bước 3: Thu thập và xử lý thông tin cần nghiên cứu.
  Bước 4: Kết luận xác nhận hay phủ nhận giả thuyết về vấn đề nghiên cứu.
  Qua nghiên cứu tổng quan về năng lực nói chung và năng lực nghiên cứu khoa học
  nói riêng, chúng tôi đề xuất các kĩ năng thành phần của năng lực nghiên cứu khoa học
  của học sinh phổ thông gồm: đặt câu hỏi nghiên cứu, hình thành giả thuyết, lập kế
  hoạch và thực hiện, xử lí kết quả và rút ra kết luận, viết báo cáo.
  Những biểu hiện hành vi của mỗi kĩ năng được chúng tôi thể hiện ở bảng 2.1.
  Bảng 2.1. Những biểu hiện của từng kĩ năng cấu thành nên
  năng lực nghiên cứu khoa học
  Các kĩ năng thành phần Biểu hiện của kĩ năng
  Đặt câu hỏi nghiên cứu
  Là khả năng người học đưa ra câu hỏi giả định có giá trị
  về bản chất sự vật.
  Hình thành giả thuyết Là khả năng người học đưa ra nhận định sơ bộ, một dự
  đoán về bản chất của đối tượng nghiên cứu.
  Lập kế hoạch nghiên cứu
  Là khả năng người học đưa ra dự kiến triển khai đề tài
  khoa học về tất cả phương diện như: Những nội dung cần
  thực hiện, phương pháp thực hiện mỗi nội dung, thứ tự
  thực hiện công việc, dự kiến thời gian hoàn thành một
  công việc cụ thể.
  Thực hiện kế hoạch
  Là khả năng người học thu thập dữ liệu, phân tích, suy
  luận hoặc tiến hành thiết kế mô hình, thử nghiệm, điều
  chỉnh để chứng minh cho giả thuyết khoa học.
  Xửlí kết quả và rút rakết luận
  Là khả năng người học xử lý được các dữ liệu nghiên
  cứu thu được, trình bày được mối quan hệ giữa các dữ
  liệu, phân tích mối quan hệ nhân quả để rút ra tính quy
  luật, giải thích và tổng hợp các mô hình trong dữ liệu
  bằng cách sử dụng các khái niệm khoa học chuyên sâu,
  đưa ra những kết luận có giá trị từ kết quả nghiên cứu thu
  được.
  Viết báo cáo
  Là khả năng người học tổng kết lại toàn bộ quá trình học
  tập, nghiên cứu của mình theo trình tự xác định. Trình tự
  các hoạt động đó là lí do chọn đề tài khoa học, mục đích
  nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu, thời gian thực hiện,
  phương pháp nghiên cứu, kết quả nghiên cứu và những kết
  luận cần rút ra.
  Sau khi người học được rèn luyện các kĩ năng nghiên cứu khoa học thì giáo viên cần
  xây dựng các công cụ đánh giá, trong đó việc sử dụng câu hỏi là một trong những công cụ
  hiệu quả. Tuy nhiên, cách xây dựng những câu hỏi đánh giá năng lực này vẫn còn là bài toán
  khó đối với giáo viêndạy môn khoa học thực nghiệm nói chung.
  2.1.3. Những giải pháp để nâng cao hiểu biết của giáo viên về năng lực Sinh học
• Tăng cường tập huấn cho giáo viên Sinh học THPT trong các đợt bồi dưỡng chuyên môn
  của Sở Giáo dục & Đào tạo.
• Đưa vào nội dung sinh hoạt chuyên môn của tổ nhóm chuyên môn ở mỗi trường.
• Giải pháp 2: Đề xuất quy trình xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới
  sống (năng lực nghiên cứu khoa học)
  Đây là loại câu hỏi nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và năng lực nghiên
  cứu khoa học của học sinh. So với loại câu hỏi truyền thống thì đây là dạng câu hỏi mới,
  ít xuất hiện trong các đề thi trong nước hiện nay, hơn nữa để xây dựng được những câu
  hỏi thuộc dạng này thì đòi hỏi người giáo viên phải nắm được các kỹ năng trong nghiên
  cứu khoa học.
• Bước 1: Thiết kế các tình huống
  Từnội dung kiến thức trong chương trình Sinh học THPT, người giáo viên đưanhững
  nội dung đã lựa chọn vào một tình huống, bối cảnh cụ thể. Các bối cảnh có thể xuất phát
  từ lý thuyết hoặc thực tiễn. Khi đưa nội dung vào bối cảnh cụ thể, học sinh sẽ vận dụng
  kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra; qua đó không chỉ trang bị
  kiến thức mà còn góp phần hình thành và phát triển năng lực cho người học; đồng thời
  còn làm cho nội dung có ý nghĩa hơn.
  Để xác định bối cảnh, cần xem xét tất cả điều kiện, hoàn cảnh… tác động đến học
  sinh và liên quan đến nội dung đã lựa chọn như nội dung chuẩn kiến thức – kĩ năng, thời
  lượng, điều kiện dạy – học, đối tượng học sinh…
• Bước 2: Thiết kế câu hỏi nhằm đánh giá kỹ năng cấu thành năng lực tìm hiểu thế giới sống
  2.1. Kỹ năng đặt câu hỏi nghiên cứu
  Câu hỏi nghiên cứu là những câu hỏi được đặt ra để tìm hiểu bản chất của một sự
  vật, hiện tượng.
  ➢ Loại câu hỏi tự luận để đánh giá kỹ năng này thường được sử dụng là “Mục đích
  của thí nghiệm/nghiên cứu này là gì?”
  Ví dụ 1:Trong một thí nghiệm sinh thái trên thực địa, một nhà nghiên cứu tiến
  hành loại bỏ một loài động vật ra khỏi khu vực thí nghiệm – nơi đang có nhiều loài thực
  vật trong một quần xã sinh sống. Sau một số năm quay lại đánh giá số lượng các loài thực
  vật trong khu vực thí nghiệm, nhà nghiên cứu nhận thấy số lượng loài thực vật đã tăng
  lên nhiều so với trước khi tiến hành thí nghiệm. Hãy cho biết mục đích của thí nghiệm trên.
  Ví dụ 2: Năm 1958, F.C.Steward và các cộng sự tại đại học Cornell đã tiến hành
  thí nghiệm sau: Cắt một lát ngang của củ cà rốt được các mẩu mô 2mg. Các mẩu mô
  được nuôi dưỡng trong môi trường dinh dưỡng. Trong môi trường dinh dưỡng lỏng,
  khuấy đều làm tách các tế bào rời khỏi nhau. Các tế bào đơn lẻ trong dịch huyền phù bắt
  đầu phân chia tạo ra cây con. Cây con được nuôi cấy trên môi trường thạch sau đó được
  chuyển ra trồng ở đất.
  (Nguồn: F.C. Steward et al., Growth and organized development of cultured
  cells.II. Organized in cultured grown from suspended cells. American Journal of Botany
  45: 705-708 (1958)
  Những câu hỏi nghiên cứu nào có thể được đặt ra để F.C.Steward và các cộng sự
  tiến hành thí nghiệm nêu trên?
  ➢ Nếu sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn thì trong mỗi câu hỏi
  sẽ có các câu trả lời tương ứng với các mức độ của năng lực này.
  Ví dụ 1: Năm 1958, F.C.Steward và các cộng sự tại đại học Cornell đã tiến hành
  thí nghiệm sau: Cắt một lát ngang của củ cà rốt được các mẩu mô 2mg. Các mẩu mô
  được nuôi dưỡng trong môi trường dinh dưỡng. Trong môi trường dinh dưỡng lỏng,
  khuấy đều làm tách các tế bào rời khỏi nhau. Các tế bào đơn lẻ trong dịch huyền phù bắt
  đầu phân chia tạo ra cây con. Cây con được nuôi cấy trên môi trường thạch sau đó được
  chuyển ra trồng ở đất. Câu hỏi nghiên cứu nào sau đây có thể được đặt ra để F.C.Steward
  và các cộng sự tiến hành thí nghiệm nêu trên?
  A. Môi trường dinh dưỡng có thành phần hóa học giống với môi trường nội bào không?
  B. Đơn vị cấu trúc nhỏ nhất của củ cà rốt có phải là tế bào?
  C. Các tế bào trong môi trường dinh dưỡng nhân tạo còn giữ đặc tính phân chia không?
  D. Khi tế bào tách rời ra khỏi tổ chức cơ thể thì tế bào có tính toàn năng không?
  2.2. Kỹ năng hình thành giả thuyết
  Giả thuyết khoa học là nhận định sơ bộ và phán đoán về bản chất vấn đề nghiên
  cứu được đưa ra để chứng minh. Để hình thành giả thuyết khoa học, cần xem xét mối
  quan hệ nhân – quả giữa những vấn đề đã biết với những vấn đề cần tìm hiểu để đưa ra
  những nhận định sơ bộ và phán đoán về vấn đề nghiên cứu, tri thức mà học sinh sẽ thu
  nhận được.
  ➢ Loại câu hỏi tự luận để đánh giá kỹ năng này thường có cấu trúc là “Hãy đưa ra
  giả thuyết về…”.
• Để thiết kế loại câu hỏi trắc nghiệm nhằm đánh giá kỹ năng này, giáo viên nên
  đưa ra các phương án nhằm giải thích mối quan hệ nhân – quả dựa trên những tri thức đã
  có và sự vật hiện tượng cần tìm hiểu trong bối cảnh, trong đó có ít nhất một phương án
  đúng về mối quan hệ này.
  Ví dụ 1: Trong một thí nghiệm sinh thái trên thực địa, một nhà nghiên cứu tiến hành
  loại bỏ một loài động vật ra khỏi khu vực thí nghiệm – nơi đang có nhiều loài thực vật
  trong một quần xã sinh sống. Sau một số năm quay lại đánh giá số lượng các loài thực vật
  trong khu vực thí nghiệm, nhà nghiên cứu nhận thấy số lượng loài thực vật đã tăng lên
  nhiều so với trước khi tiến hành thí nghiệm. Hãy đưa ra giả thuyết giải thích sự gia tăng
  số lượng loài thực vật trong thí nghiệm trên.
  Ví dụ 2: Một nhà nghiên cứu đã tiến hành giao phấn giữa cây hoa đỏ thuần chủng với
  cây hoa trắng thuần chủng. Kết quả ông thu được F1có tỉ lệ 100% hoa hồng. Hãy đưa ra
  các giả thuyết giải thích sự xuất hiện kiểu hình hoa hồng của cây F1.
  2.3. Kỹ năng lập kế hoạch
  Để đánh giá kỹ năng này, giáo viên cần xây dựng tiêu chí: những nội dung chính
  cần nghiên cứu, phương pháp thực hiện mỗi nội dung, thứ tự thực hiện công việc, ấn định
  thời gian hoàn thành,… .Việc đánh giá kỹ năngxây dựng và thực hiện kế hoạch cần đánh
  giá quá trình và kết quả nghiên cứu, trong đó quá trình nghiên cứu để tạo ra sản phẩm cần
  được chú trọng hơn. Giáo viên đánh giá học sinh bằng công cụ như sản phẩm, bài kiểm
  tra, sổ tay nghiên cứu, thái độ học tập.
  Qua sản phẩm Qua bài kiểm tra Kĩ năng và thái độ học tập
  Nội dung
  Sản phẩm hiển thị
  được mục tiêu đề ra
  Bài kiểm tra 15 phút
  hoặc 45 phút chứa đựng
  nội dung học tập cần đạt
  Các kĩ năng học tập
  Thái độ học tập
  Cách thực
  hiện
  Chấm điểm Chấm điểm Quan sát, ghi chép
  Thời điểm Kết thúc dự án/đề tài Kết thúc dự án/đề tài
  Trong suốt quá trình
  thực hiện dự án/đề tài
  Cách tính
  điểm
  Điểm cao nhất là 10
  cho từng sản phẩm
  Điểm cao nhất là 10
  cho nội dung đã học
  Nhận xét
  Giáo viên còn hướng dẫn các nhóm học sinh tự đánh giá toàn bộ quá trình thực
  hiện đề tài cho đến khi tạo ra sản phẩm hoàn chỉnh dựa trên những tiêu chí cụ thể, rõ
  ràng. Việc đánh giá có thể được thực hiện giữa các thành viên trong nhóm và giữa các
  nhóm với nhau dựa vào ý thức thái độ làm việc, hiệu quả công việc được giao.
  Trong thực tiễn giảng dạy, kỹ năng lập kế hoạch được bộc lộ rõ nhất khi học sinh
  thực hiện các dự án học tập hoặc đề tài nghiên cứu. Tuy nhiên, cũng có thể đánh giá kỹ
  năng này trong một số tình huống học tập.
  Ví dụ: Ở một loài thực vật có hai đột biến gen lặn cùng gây ra kiểu hình thân thấp.
  Hai đột biến gen trên có thể thuộc cùng locut hoặc khác locut. Để khẳng định giả thuyết
  nào là đúng, em sẽ phải làm như thế nào?
  2.4. Kỹ năng xử lí kết quả và rút ra kết luận
  Kỹ năng này được biểu hiện thông qua việc phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tìm
  mối liên hệ giữa các thông tin trong kết quả nghiên cứu; sau đó được thể hiện ở kết luận
  về vấn đề cần giải quyết.
  Đây là kỹ năng được đánh giá phổ biến trong các đề thi hiện nay, kể cả các câu hỏi
  tự luận cũng như trắc nghiệm khách quan.
  Ví dụ 1:Cho cây hoa đỏ tự thụ phấn, đời con thu được 131 cây hoa đỏ và 173 cây
  hoa trắng. Tính trạng màu hoa di truyền theo quy luật nào?
  2.5. Kỹ năng viết báo cáo
  Để đánh giá kỹ năng này, giáo viên cần xây dựng tiêu chí đánh giá, cụ thể như
  sau:
• Lựa chọn đúng các phương pháp nghiên cứu phù hợp với mục tiêu và nội dung
  nghiên cứu.
• Viết báo cáo đúng bố cục và phân bổ các phần hợp lí, nội dung chi tiết và đầy đủ.
• Sử dụng văn phong khoa học, diễn đạt dễ hiểu.
• Đưa ra các giải pháp hiệu quả để thực hiện kiểm chứng giả thuyết.
• Đã xác định đầy đủ các nội dung thực hiện; phân chia thời gian được tiến trình, địa
  điểm thực hiện đầy đủ các nội dung.
• Thu thập nhiều thông tin đều liên quan đến chủ đề nghiên cứu từ nhiều kênh khác
  nhau, cập nhật và có độ tin cậy cao.
• Sử dụng đầy đủ các kết quả liên quan đến giả thuyết; phân tích, đánh giá các số liệu
  thu được; tổng hợp, khái quát để rút ra kết luận triệt để, chính xác, tường minh.
  *Bài tập thực nghiệm giả định: Sinh học là môn khoa học thực nghiệm, tuy
  nhiên, trong điều kiện thực tế của các nhà trường phổ thông hiện nay, nhiều thực nghiệm
  không thể tiến hành trực tiếp nên cần thiết phải xây dựng bài tập thực nghiệm giả định.
  Bài tập thực nghiệm là dạng bài tập đòi hỏi người học chủ yếu sử dụng các thao tác tư
  duy để trả lời các yêu cầu của bài tập thực nghiệm. Hình thức thể hiện thông tin cho trước
  của bài tập của bài tập dạng này có thể là bằng ngôn ngữ viết, hình vẽ minh họa, sơ đồ
  quy trình hoặc thực nghiệm mô phỏng… Bài tập thực nghiệm giả định có vai trò quan
  trọng trong việc tổ chức dạy học và trong việc phát triển năng lực tư duy thực nghiệm
  cho học sinh. Đặc biệt, ngày nay, với việc ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy
  thì bài tập thực nghiệm giả định càng trở nên phổ biến.
  Ví dụ: Một giả thuyết cho rằng: Gen kháng rầy nâu có khả năng hạn chế sự kí sinh
  của rầy nâu và đồng thời cũng làm tăng năng suất của cây lúa.
  a. Hãy thiết kế một thí nghiệm để chứng minh cho giả thuyết trên.
  b. Kết quả thí nghiệm sẽ như thế nào nếu thay đổi biến độc lập?
• Giải pháp 3:Đề xuất quy trình xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến
  thức đã học
  Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải thích, đánh giá hiện tượng
  thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống; có thái độ và hành vi ứng xử thích hợp. Cụ
  thể như sau:
• Giải thích thực tiễn: giải thích, đánh giá được những hiện tượng thường gặp trong tự
  nhiên và trong đời sống, tác động của chúng đến phát triển bền vững; giải thích, đánh giá,
  phản biện được một số mô hình công nghệ ở mức độ phù hợp.
• Có hành vi, thái độ thích hợp: đề xuất, thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ sức
  khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi trường, thích ứng với biến
  đổi khí hậu, đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững.
  Ví dụ:Hiện nay, có nhiều ý kiến trái chiều về việc nghiên cứu cũng như sử dụng
  sinh vật biến đổi gen. Quan điểm của em về vấn đề này như thế nào? Em ủng hộ hay
  phản đối việc nghiên cứu cũng như việc sử dụng sinh vật biến đổi gen? Tại sao?
• Giải pháp 4:Đề xuất quy trình xây dựng câu hỏi dạng đọc – hiểu
  Trong các đề đánh giá năng lực của trường Đại học Bách khoa Hà Nội cũng đã xuất
  hiện dạng câu hỏi đọc – hiểu. Để xây dựng câu hỏi này, đòi hỏi những giáo viên phải biết tìm
  ngữ liệu phù hợp và xây dựng câu hỏi tương ứng nhằm đánh giá được năng lực của học sinh.
• Bước 1: Xác định nội dung, mục tiêu đánh giá năng lực khoa học trong Sinh học
  Dựa vào chương trình học Sinh học của học sinh, tìm ra nội dung trọng tâm của câu
  hỏi phù hợp với đối tượng được đánh giá. Nội dung trọng tâm của câu hỏi được đặt ra
  dựa trên nội dung cần hỏi về tri thức và phương pháp nhận thức tri thức khoa học. Sau đó
  xác định mục tiêu cần đánh giá theo biểu hiện về năng lực khoa học trong cấu trúc năng
  lực khoa học. Việc xác định nội dung của câu hỏi giúp cho giáo viên định hướng được
  việc xây dựng đoạn thông tin dẫn. Việc xác định mục tiêu đánh giá giúp cho giáo viên
  tìm ra được các động từ để từ đó xây dựng câu hỏi đánh giá .
• Bước 2: Biên soạn đoạn thông tin dẫn dựa vào mục tiêu và nội dung trọng tâm cần
  đánh giá.
  Ngữ cảnh trong đánh giá năng lực Sinh học gồm: cuộc sống, sức khỏe, trái đất,
  môi trường, công nghệ. Khi xác định được nội dung, mục tiêu chính về Sinh học cần
  đánh giá, giáo viên liệt kê những “nguyên liệu” bắt buộc cần có, sau đó, đưa “nguyên
  liệu” vào ngữ cảnh thực trong đoạn thông tin dẫn (thông tin Sinh học). Giáo viên cần tìm
  kiếm các đoạn thông tin trong sách giáo khoa, tạp chí ngành Sinh học, internet… sau đó
  biên soạn để thành đoạn thông tin dẫn phù hợp. Khi xây dựng phần thông tin dẫn cần lưu
  ý: Đoạn thông tin cần có tính xác thực, là mối quan tâm của nhiều độc giả, có tính thời sự
  (như dịch bệnh Covid 19), đặc biệt hấp dẫn đối với học sinh. Cần có ngôn ngữ

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh nhằm tiếp cận chương trình Giáo dục phổ thông mới môn Sinh học bậc THPT

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
Quan điểm chỉ đạo của Đảng đề ra trong nghị quyết số 29-NQ/TW ngày
04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Khóa XI về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là
đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến
mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực
hiện…”
Trong nhiệm vụ cụ thể đối với giáo dục phổ thông: “Tập trung phát triển trí
tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng
năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo
dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống,
ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.”
Một trong những nhiệm vụ và giải pháp cụ thể là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền
thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình
thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa
học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và
học.”
Đáp ứng quan điểm trên, chương trình GDPT 2018 được áp dụng cho cấp
THPT từ năm học 2022-2023. Để áp dụng thành công chương trình mới Bộ
2
GD&ĐT, sở GD&ĐT tỉnh Nam Định đã ban hành nhiều văn bản chỉ đạo, hướng
dẫn về công tác đào tạo, bồi dưỡng, tập huấn đội ngũ GV thực hiện triển khai
chương trình GDPT mới.
Để thực hiện thành công chương trình GDPT mới thì đội ngũ GV là một trong
những yếu tố quan trọng nhất quyết định thành công của công cuộc đổi mới.
Vậy nên việc đào tạo, bồi dưỡng GV chuẩn bị cho chương trình GDPT mới là
nhiệm vụ cấp bách cần được thực hiện ngay trước năm học 2022-2023 đối với
các nhà trường THPT.
Trước bối cảnh đó, Tổ, nhóm bộ môn Sinh học nói riêng và các tổ bộ môn
khác của trường THPT Nguyễn Huệ nói chung đã tổ chức cho GV tìm hiểu,
nghiên cứu, phân tích chương trình GDPT tổng thể và chương trình bộ môn Sinh
học; nghiên cứu và thực hành các phương pháp, hình thức dạy học; đổi mới hình
thức kiểm tra đánh giá học sinh nhằm chuẩn bị tốt nhất cho giáo viên thực hiện
chương trình GDPT 2018 bắt đầu áp dụng cho cấp THPT từ năm học 2022-

2023. 
      II. CƠ SỞ LÝ LUẬN
2024. Chương trình tổng thể
      1.1. Quan điểm xây dựng
      Chương trình giáo dục phổ thông cụ thể hóa mục tiêu GDPT, giúp học
      sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã
      học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù
      hợp, biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội, có cá tính nhân
      cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và
      góp phần tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.
      Chương trình giáo dục phổ thông đảm bảo phát triển phẩm chất và năng lực
      người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản,
      thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến
      thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống. Thông qua
      các phương pháp, hình thức dạy học phát huy tính chủ động và tiềm năng của
      3
      mỗi HS, các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương
      pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó.
      Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng theo hướng mở, cụ thể là:
      a) Chương trình đảm bảo định hướng thống nhất và những giáo dục cốt lõi
      đối với HS toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho
      địa phương, nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo
      dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và
      điều kiện của địa phương, của nhà trường.
      b) Chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu
      cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của HS, nội dung giáo dục, phương
      pháp giáo dục và việc đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi
      tiết tạo điều kiện cho tác giả viết sách và giáo viên phát huy tính chủ động,
      sáng tạo trong thực hiện chương trình.
      c) Chương trình đảm bảo tính ổn định và khả năng phát triển trong quá trình
      thực hiện cho phù hợp với tiến bộ khoa học – công nghệ và yêu cầu thực
      tế.
      1.2. Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông
      Chương trình giáo dục phổ thông cụ thể hóa mục tiêu GDPT, giúp HS làm
      chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học
      vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù
      hợp, biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội, có cá tính,
      nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú…
      Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp HS tiếp tục phát triển
      những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân
      cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn
      nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của
      bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động,
      khả năng thích ứng với những thay đổi trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách
      mạng công nghiệp mới.
      4
      1.3. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực
      Chương trình giáo dục trung học phổ thông hình thành và phát triển cho
      HS những phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách
      nhiệm.
      Chương trình giáo dục trung học phổ thông hình thành và phát triển cho
      HS những năng lực cốt lõi:
      a) NL chung: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết
      vấn đề và sáng tạo.
      b) NL đặc thù được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua một số môn
      học và hoạt động giáo dục nhất định.
2025. Chương trình môn Sinh học
      2.1. Quan điểm
      a) Tiếp cận với xu hướng quốc tế: Bên cạnh việc tiếp thu, kế thừa thành
      công, ưu điểm của chương trình môn Sinh học hiện hành của Việt Nam,
      Chương trình môn Sinh học còn được xây dựng trên cơ sở nghiên cứu sâu
      chương trình môn học này của một số quốc gia, vùng lãnh thổ và tổ chức
      quốc tế.
      b) Thực hiện giáo dục định hướng nghề nghiệp: Nội dung môn Sinh học
      được xây dựng làm cơ sở cho các quy trình công nghệ gắn với các lĩnh vực
      ngành nghề, vì vậy trong yêu cầu cần đạt của từng chủ đề luôn yêu cầu học
      sinh liên hệ với các ngành nghề liên quan.
      c) Thực hiện giáo dục phát triển bền vững:
      Chương trình môn Sinh học chú trọng giúp học sinh phát triển khả năng
      thích ứng trong một thế giới biến đổi không ngừng; khả năng chung sống hài
      hoà với thiên nhiên và bảo vệ môi trường để phát triển bền vững.
      Chương trình môn Sinh học quan tâm tới những nội dung gần gũi với cuộc
      sống hằng ngày, tạo điều kiện để học sinh tăng cường vận dụng kiến thức
      khoa học vào thực tiễn, từ thực tiễn nhận thức rõ những vấn đề về môi trường
      5
      và phát triển bền vững, xây dựng ý thức bảo vệ môi trường, rèn luyện khả
      năng thích ứng trong một thế giới biến đổi không ngừng.
      2.2. Mục tiêu chương trình môn Sinh học THPT
      Môn Sinh học hình thành, phát triển ở học sinh năng lực sinh học; đồng
      thời góp phần cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành, phát
      triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung, đặc biệt là tình yêu
      thiên nhiên, niềm tự hào về thiên nhiên của quê hương, đất nước; thái độ tôn
      trọng các quy luật của thiên nhiên, trân trọng, giữ gìn và bảo vệ thiên nhiên,
      ứng xử với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững; rèn luyện
      cho học sinh thế giới quan khoa học, tính trung thực, tinh thần trách nhiệm,
      tình yêu lao động, các năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải
      quyết vấn đề và sáng tạo.
      2.3. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực môn Sinh học THPT
      Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn
      có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tổng hợp các
      kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
      chí….thực hiện thành công một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
      trong những điều kiện cụ thể.

6
Phân loại năng lực gồm:
NĂNG
LỰC
NĂNG LỰC
CHUNG

1. NL TỰ CHỦ VÀ TỰ HỌC
2. NL GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC
3. NL GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
   NĂNG LỰC
   ĐẶC THÙ
4. NL NGÔN NGỮ
5. NL TÍNH TOÁN
6. NL KHOA HỌC
7. NL CÔNG NGHỆ
8. NL TIN HỌC
9. NL THẨM MỸ
10. NL THỂ CHẤT
    NĂNG LỰC
    ĐẶC BIỆT
    Năng lực sinh học
    Nhận
    thức sinh
    học

• Nhận biết, kể tên, phát biểu, nêu được các đối tượng, khái niệm,
  quy luật, quá trình sống. [1.1]
• Trình bày được các đặc điểm, vai trò của các đối tượng và các
  quá trình sống bằng các hình thức biểu đạt như ngôn ngữ nói,
  viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ,…[1.2]
• Phân loại được các đối tượng, hiện tượng sống theo các tiêu chí
  khác nhau. [1.3]
• Phân tích được các đặc điểm của một đối tượng, sự vật, quá
  trình theo một logic nhất định.[1.4]
• Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng
  (nguyên nhân – kết quả, cấu tạo – chức năng,…).[1.5]
• Nhận ra và chỉnh sửa được những điểm sai; đưa ra được những
  nhận định có tính phê phán liên quan tới chủ đề trong thảo
  luận.[1.6]
  7
  Tìm hiểu
  thế giới
  sống
• Đề xuất vấn đề liên quan đến thế giới sống: đặt ra được các câu
  hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn
  đề; dùng ngôn ngữ của mình biểu đạt được vấn đề đã đề
  xuất.[2.1]
• Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề
  để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết
  nghiên cứu [2.2]
• Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung
  nghiên cứu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực
  nghiệm, điều tra, phỏng vấn, hồi cứu tư liệu,…); lập được kế
  hoạch triển khai hoạt động nghiên cứu [2.3]
• Thực hiện kế hoạch: thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả
  tổng quan, thực nghiệm, điều tra; đánh giá được kết quả dựa trên
  phân tích, xử lí các dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản;
  [2.4]
• Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn ngữ,
  hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả nghiên
  cứu; viết được báo cáo nghiên cứu.[2.5]
  Vận dụng
  kiến thức,
  kĩ năng
  đã học
• Giải thích thực tiễn: giải thích, đánh giá được những hiện tượng
  thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống, tác động của chúng
  đến phát triển bền vững.[3.1]
• Giải thích, đánh giá, phản biện được một số mô hình công nghệ
  ở mức độ phù hợp.[3.2]
• Có hành vi, thái độ thích hợp: đề xuất, thực hiện được một số
  giải pháp để bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng;
  bảo vệ thiên nhiên, môi trường, thích ứng với biến đổi khí hậu,
  đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững.[3.3]
  8
  III. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Thực trạng trước khi tạo ra sáng kiến
2. 1. Về chương trình hiện hành và phương pháp dạy học truyền thống
   a. Mô tả
   Chương trình còn nặng tính hàn lâm, hình ảnh minh họa chưa sinh động,
   tình trạng khá phổ biến hiện nay là giáo viên lệ thuộc quá nhiều vào sách giáo
   khoa và sách giáo viên. Vẫn còn quan niệm cho rằng sách giáo khoa là “pháp
   lệnh”, nên nhiều giáo viên đã cố gắng thuyết trình, giảng giải hết những nội
   dung kiến thức có trong sách giáo khoa, yêu cầu học sinh học thuộc, ghi nhớ
   máy móc theo sách giáo khoa, thậm chí biến giờ dạy thành một giờ “đọc chép”
   từ sách giáo khoa. Chính việc cố gắng để dạy hết kiến thức trong sách giáo khoa
   đã gây ra sự quá tải, nặng nề, thiếu thời gian cho một tiết học trên lớp. Nội dung
   của sách giáo viên cũng chỉ là những hướng dẫn được cho rằng “có thể tốt nhất”
   mà thôi.
   Quá trình DH còn thiên về truyền thụ kiến thức, chủ yếu GV dạy cho HS
   những kiến thức mà mình có, HS ra sức học và ghi nhớ kiến thức một cách máy
   móc, thói quen dạy chay, không làm chủ thiết bị, không bao quát đối tượng học
   sinh, chỉ chú trọng truyền đạt kiến thức, không chú trọng rèn luyện kỹ năng, ứng
   dụng.
   Việc tiếp cận với phương pháp dạy học mới, tiếp cận công nghệ thông tin
   của nhiều giáo viên còn hạn chế, nhiều giáo viên vẫn duy trì các phương pháp
   dạy học truyền thống, ngại học hỏi, thiếu tính sáng tạo, giờ học đơn điệu, buồn
   tẻ.
   Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học chưa mang lại
   hiệu quả cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo
   của nhiều giáo viên. Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc
   phối hợp các phương pháp dạy học cũng như sử sụng các phương pháp dạy học
   phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh còn chưa nhiều. Dạy học
   vẫn nặng nề truyền thụ kiến thức lí thuyết, kĩ năng giải quyết các tình huống
   9
   thực tiễn cho học sinh thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực
   sự được quan tâm. Việc ứng dụng công nghệ thông tin – truyền thông, sử dụng
   các phương tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi hoặc một bộ phận giáo
   viên còn lạm dụng hoặc thiếu kỹ năng CNTT nên làm giảm hiệu quả giờ dạy
   trong các trường trung học.
   b. Ưu điểm
   Đảm bảo về nội dung, kiến thức, kỹ năng và thái độ, việc lựa chọn nội dung
   dễ dàng bám theo nội dung SGK.
   Đã có sự đổi mới về phương pháp DH, bên cạnh việc trang bị kiến thức cũng
   đã chú ý rèn luyện một số kỹ năng.
   c. Hạn chế
   Khả năng vận dụng các kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn còn hạn
   chế, chưa phát triển được năng lực HS, giờ học thiếu hấp dẫn, HS thụ động tiếp
   thu kiến thức.
   1.2. Về hoạt động kiểm tra, đánh giá truyền thống
   a. Mô tả
   Hiện nay đa phần việc đánh giá chủ yếu dựa trên bài kiểm tra. Trong năm
   học HS được kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ, việc đánh giá HS về mặt
   học tập dựa trên điểm số các bài kiểm tra.
   Công cụ đánh giá chủ yếu là các câu hỏi, bài tập gồm hai hình thức là tự luận
   và trắc nghiệm, nội dung câu hỏi chủ yếu xoay quanh kiến thức đã học, có một
   phần nhỏ là vận dụng kiến thức, chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác
   công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và kỹ
   năng giải bài tập.
   b. Ưu điểm
   Khi sử dụng các bài kiểm tra truyền thống đã đánh giá được các mức độ về
   kiến thức và kỹ năng của HS.
   10
   Câu hỏi, bài tập có thể giúp HS ghi nhớ kiến thức và rèn luyện các kỹ năng
   giải bài tập, kỹ năng trình bày, vận dụng kiến thức… góp phần hình thành tư duy
   bộ môn.
   c. Nhược điểm
   Các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy. Không đánh giá được
   đầy đủ năng lực, phẩm chất người học.
   Chưa nhận thức đúng mối quan hệ giữa đổi mới PPDH và đổi mới kiểm tra
   đánh giá nên đã dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong
   thi, kiểm tra; nhiều học sinh phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả
   năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống
   thực tiễn cuộc sống còn hạn chế.
3. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến

Đề xuất các giải pháp

2.1. Giải pháp 1: Nghiên cứu, vận dụng một số phương pháp, hình thức dạy
học tích cực đáp ứng chương trình GDPT mới
Quan điểm dạy học (PPDH nghĩa rộng) là những định hướng tổng thể cho
các hành động, thường dựa trên các lí thuyết học tập hoặc cơ sở lí luận dạy học
chuyên ngành. Dạy học lấy người học làm trung tâm, dạy học giải quyết vấn đề,
dạy học khám phá, dạy học hợp tác, dạy học có ứng dụng công nghệ thông tin
Giải pháp 1
Nghiên cứu, vận dụng
một số phương pháp,
hình thức dạy học tích
cực đáp ứng chương
trình GDPT mới
Giải pháp 2
Đổi mới kiểm tra đánh
giá theo định hướng tiếp
cận năng lực, phẩm chất
11
và truyền thông… Phương pháp dạy học (PPDH nghĩa hẹp) là cách thức hoạt
động của GV và HS, trong điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt được mục tiêu
dạy học. Thuyết trình, đàm thoại, trực quan, thực hành, hợp tác, giải quyết vấn
đề, dạy học trên dự án, đóng vai… KTDH là những cách thức hành động của
GV và HS trong các tình huống nhỏ nhằm thực hiện và điều chỉnh quá trình dạy
học gồm: Công não, phòng tranh, mảnh ghép, sơ đồ tư duy, khăn trải bàn, KWL,
KWLH…
Để đổi mới phương pháp DH, GV cần phải hiểu được bản chất của dạy học
tiếp cận nội dung và dạy học phát triển phẩm chất, năng lực có những khác biệt
nhất định về mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, PPDH, đánh giá … Có thể liệt
kê một số khác biệt cụ thể đó ở bảng so sánh dạy học tiếp cận nội dung và dạy
học phát triển phẩm chất, năng lực.
Tiêu chí Dạy học tiếp cận nội dung DH phát triển phẩm chất, năng
lực
Về mục
tiêu dạy
học

• Chú trọng hình thành kiến
  thức, kĩ năng, thái độ khá rõ.
• Mục tiêu học để thi, học để
  hiểu biết được ưu tiên.
• Chú trọng hình thành PC, NL.
• Lấy mục tiêu học để làm, học để
  cùng chung sống làm trọng.
  Về nội
  dung dạy
  học
• Nội dung được lựa chọn
  dựa trên hệ thống tri thức
  khoa học chuyên ngành là
  chủ yếu.
• Nội dung được quy định
  khá chi tiết trong chương
  trình.
• Chú trọng hệ thống kiến
  thức lí thuyết, sự phát triển
  tuần tự của khái niệm, định
• Nội dung được lựa chọn dựa trên
  yêu cầu cần đạt được về PC, NL.
• Chỉ xác lập các cơ sở để lựa chọn
  nội dung trong chương trình.
• Chú trọng nhiều hơn đến các kĩ
  năng thực hành, vận dụng lí thuyết
  vào thực tiễn.

12
luật, học thuyết khoa học.

• Sách giáo khoa được trình
  bày liền mạch thành hệ thống
  kiến thức.
• Sách giáo khoa không trình bày
  hệ thống kiến thức mà phân nhánh
  và khai thác các chuỗi chủ đề để
  gợi mở tri thức, kỹ năng.
  Về
  phương
  pháp dạy
  học
• GV chủ yếu là người truyền
  thụ tri thức; HS lắng nghe,
  tham gia và thực hiện các
  yêu cầu tiếp thu tri thức được
  quy định sẵn. Khá nhiều GV
  sử dụng các PPDH (thuyết
  trình, hướng dẫn thực hành,
  trực quan…). Việc sử dụng
  PPDH theo định hướng của
  GV là chủ yếu.
• Khá nhiều HS tiếp thu thiếu
  tính chủ động, HS chưa có
  nhiều điều kiện, cơ hội tìm
  tòi, khám phá vì tri thức
  thường được quy định sẵn.
• Kế hoạch bài dạy thường
  được thiết kế tuyến tính, các
  nội dung và hoạt động dùng
  chung cho cả lớp; PPDH,
  KTDH dễ có sự lặp lại, quen
  thuộc.
• GV là người tổ chức các hoạt
  động, hướng dẫn HS tự tìm tòi,
  chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ
  năng; chú trọng phát triển khả năng
  giải quyết vấn đề, khả năng giao
  tiếp… GV sử dụng nhiều PPDH,
  KTDH tích cực (giải quyết vấn đề,
  hợp tác, khám phá…) phù hợp với
  yêu cầu cần đạt về PC & NL của
  người học.
• HS chủ động tham gia hoạt động,
  có nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến,
  tham gia phản biện, tìm kiếm tri
  thức, kĩ năng.
• Kế hoạch bài dạy được thiết kế
  dựa vào trình độ và NL của HS;
  PPDH, KTDH đa dạng, phong phú,
  được lựa chọn dựa trên các cơ sở
  khác nhau để triển khai kế hoạch
  bài dạy.
  Về đánh
  giá
• Tiêu chí đánh giá chủ yếu
  được xây dựng dựa trên sự
  ghi nhớ nội dung đã học,
  chưa quan tâm nhiều đến khả
• Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả
  “đầu ra”, quan tâm tới sự tiến bộ
  của người học, chú trọng khả năng
  vận dụng kiến thức đã học vào thực
  13
  năng vận dụng kiến thức vào
  thực tiễn.
• Quá trình đánh giá chủ yếu
  do GV thực hiện.
  tiễn, các PC & NL cần có.
• Người học được tự đánh giá và
  được tham gia vào đánh giá lẫn
  nhau…
  Về sản
  phẩm giáo
  dục
• Người học chủ yếu tái hiện
  các tri thức, phải ghi nhớ phụ
  thuộc vào tài liệu và sách
  giáo khoa có sẵn.
• Việc chú ý đến khả năng
  ứng dụng chưa nhiều nên yêu
  cầu về tính năng động, sáng
  tạo vẫn còn hạn chế.
• Người học vận dụng được tri
  thức, kỹ năng vào thực tiễn, khả
  năng tìm tòi trong quá trình dạy
  học đã được phát huy nên NL ứng
  dụng cũng có cơ hội phát triển.
• Chú ý đến khả năng ứng dụng
  nhiều nên sự năng động, tự tin ở
  HS biểu hiện rõ. Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết. Bản chất của phương
  pháp nhận thức sinh học là sự kết hợp thực nghiệm khoa học và tư duy lí thuyết,
  đề cao vai trò của giả thuyết, học thuyết, quy luật dùng làm tiên đoán khoa học.
  Vì vậy phương pháp dạy học sinh học có những nét đặc trưng riêng đó là
  phương pháp truyền đạt có lập luận trên cơ sở thí nghiệm trực quan, nghĩa là có
  sự kết hợp thống nhất phương pháp thực nghiệm – thực hành với tư duy khoa
  học.
  Phương pháp DH phát triển năng lực là gì? Trước hết, người GV phải hiểu
  năng lực được coi là sự huy động kiến thức, kĩ năng, niềm tin … để HS thực
  hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
  những điều kiện cụ thể. Theo đó, dạy học phát triển

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Sử dụng thí nghiệm ảo trong dạy học Vật lý lớp 11

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Thực trạng giáo dục Việt Nam đã và đang có những cải cách to lớn trong việc
chú trọng đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa và đổi mới
phương pháp.
Vật lý là một môn học gắn liền với thực tiễn. Tuy nhiên, chương trình Vật lý
hiện nay vẫn còn nặng về mặt kiến thức. Cơ sở vật chất dành cho phòng học bộ
môn Vật lý ở nhiều trường còn hạn chế nên thực hiện các thí nghiệm cũng gặp
nhiều khó khăn, giáo viên (GV) đa số vẫn dạy theo phương pháp truyền thống. Học
sinh (HS) ít có điều kiện tiếp xúc với thí nghiệm thực hành cùng với lối học thụ
động nên việc tự chủ xây dựng kiến thức cũng nhưng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn của HS chưa cao
Việc đổi mới nội dung và phương pháp trong dạy học Vật lý phải gắn liền với
việc tăng cường sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học. Bên cạnh đó, có những
bài có khối lượng kiến thức nhiều, hầu hết trong các bài đều có thí nghiệm. Nếu dạy
theo phương pháp truyền thống và với những thí nghiệm thật thì đôi khi sẽ không đủ
thời gian. Mặt khác, với điều kiện cơ sở vật chất hiện nay thì các trường phổ thông
vẫn chưa có nhiều dụng cụ thí nghiệm để đáp ứng yêu cầu của bài học. Do đó, việc
ứng dụng công nghệ thông tin và tiến hành các thí nghiệm ảo trên máy vi tính là một
giải pháp quan trọng trong việc giảng dạy, giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách
nhanh chóng, sâu sắc, tin tưởng vào kiến thức mà mình chiếm lĩnh được, đồng thời
tạo hứng thú học tập cho học sinh trong từng bài học.
Trong chương trình Vật lý THPT, so với các thí nghiệm trực quan ở các phần
Cơ học (Vật lý 10), Dao động cơ, sóng cơ, sóng ánh sáng (Vật lý 12), các thí
nghiệm ở khối lớp 11 như các thí nghiệm về điện trường, từ trường, dòng điện
trong các môi trường,… là các thí nghiệm trừu tượng, HS quan sát thí nghiệm thật
không thể thấy hết được bản chất bên trong hiện tượng như lực điện, lực từ, dòng
điện tích,… Do đó với khối lớp 11, việc kết hợp sử dụng thí nghiệm ảo trong dạy
học càng có vai trò quan trọng.
Năm học 2020-2021; 2021-2022 là những năm học đầy khó khăn của GV và
HS cả nước khi dịch bệnh Covid 19 bùng phát. Việc đến trường của HS bị gián
đoạn, rất nhiều địa phương HS không được đến trường học trực tiếp mà phải học
2
online. Do đó Bộ giáo dục cũng đã ban hành công văn 4040 để giảm tải nội dung
học tập, cho phù hợp với hình thức dạy học trực tuyến. Với đặc thù bộ môn Vật lý,
các thí nghiệm đều được hướng dẫn có thể thay thế bằng thí nghiệm ảo cho phù
hợp với tình hình thực tế dạy học. Do đó đối với hai năm học này, thực hiện thí
nghiệm ảo là bắt buộc đối với các bài dạy online.
Khi tôi sử dụng thí nghiệm ảo trong quá trình thực tế giảng dạy trên lớp,
giúp học sinh hứng thú tiếp thu kiến thức, từ đó giúp tôi dễ dàng lựa chọn học sinh
dạy đội tuyển học sinh giỏi tỉnh, học sinh khối 12 yêu thích học môn Lý hơn. Kết
quả, đội tuyển học sinh giỏi cấp tỉnh do tôi hướng dẫn đạt: 1 Nhất, 1 Nhì, 1 Khuyến
khuyến xếp thứ 5/45 trường công lập; kết quả thi THPTTN trung học phổ thông
Quốc gia xếp thứ 10/45 trường công lập.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi xét thấy cần phải vận dụng kết hợp thí
nghiệm ảo trong quá trình dạy học online tại trường THPT và tiến hành nghiên cứu
đề tài: “Sử dụng thí nghiệm ảo trong dạy học Vật lý 11 đạt hiệu quả”
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
Thông qua trao đổi trực tiếp với GV, nghiên cứu giáo án, dự giờ, tôi đi đến
những nhận định sau:

1. Mô tả giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến
   1.1. Thực trạng về giảng dạy của giáo viên
   Mặc dù đã tiếp cận với việc đổi mới phương pháp dạy học nhưng hầu hết các
   GV đều dạy các nội dung bài theo phương pháp thuyết trình, thông báo. Việc tiến
   hành bài dạy hầu như đều được diễn đạt bằng lời nói của GV: mô tả hiện tượng, đưa
   ra các khái niệm và nhấn mạnh các nội dung quan trọng để HS ghi nhớ. Vai trò tổ
   chức, định hướng của GV chưa thể hiện rõ rệt, GV chưa tạo điều kiện để HS tích
   cực tìm tòi, xây dựng kiến thức.
   GV ít tiến hành thí nghiệm theo yêu cầu của chương trình khi dạy học các nội
   dung kiến thức chương trình Vật lý 11. Nhìn chung GV chỉ mô tả thí nghiệm theo
   hình vẽ trong SGK để qua đó HS thu nhận kiến thức. GV có tâm lí ngại làm thí
   nghiệm bởi sự không đảm bảo về mặt thời gian, sự thành công khi tiến hành dạy
   học. Mặt khác, các thí nghiệm ở chương trình 11 như thí nghiệm dòng điện trong
   các môi trường, điện trường – từ trường lại không quan sát được bản chất bên trong
   3
   hiện tượng, các thí nghiệm quang học thực hiện vào ban ngày trên lớp học, không
   gian thí nghiệm quá sáng làm không quan sát rõ được các đường truyền tia sáng
   Năm học 2021-2022, với tình hình dịch bệnh phải giảng dạy bằng hình thức
   trực tuyến, phương pháp dạy học truyền thụ thầy đọc – trò chép lại càng được GV
   áp dụng. Các thí nghiệm hoàn toàn không thực hiện được trực tiếp, GV lại bị động,
   chưa tìm hiểu và chưa xây dựng được nguồn các thí nghiệm ảo thay thế, do đó
   trong các bài dạy GV chủ yếu mô tả thí nghiệm cho HS ghi nhớ, hoặc chỉ dạy các
   thí nghiệm có sẵn trong bài powepoint tìm được trên internet mà chưa biết cách sử
   dụng các nguồn thí nghiệm ảo đa dạng khác.
   1.2. Về tình hình học tập của học sinh
   HS rất ít được làm thí nghiệm nên kĩ năng thực hành rất yếu. Kiến thức HS
   chủ yếu là thừa nhận từ GV thông báo, không được kiểm chứng qua các thí nghiệm
   nên HS rất thiếu tự tin khi trả lời, khi làm bài, không tự tin vào kiến thức mà mình
   đã có, không biết kiến thức đó là đúng hay sai, nhớ chính xác hay chưa, ít có khả
   năng vận dụng sáng tạo kiến thức đã học, không liên hệ được kiến thức đã học vào
   việc giải thích các hiện tượng trong thực tế.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
   2.1. Cơ sở lý luận
   Hội nghị lần thứ VIII Ban chấp hành TW Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI
   năm 2013 đã thông qua Nghị quyết về Đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào
   tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
   trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế. Nghị quyết đã chỉ rõ: Giáo dục và
   đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân.
   Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương
   trình, kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội. Phát triển Giáo dục và Đào tạo là nâng cao
   dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ
   chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
   học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với
   giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với
   nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công
   nghệ; phù hợp quy luật khách quan.
   4
   Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
   phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
   nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý
   tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực
   hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,
   khuyến khích học tập suốt đời. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
   theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
   thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
   máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
   người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Đẩy mạnh
   ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Khuyến khích xã
   hội hóa để đầu tư xây dựng và phát triển các trường chất lượng cao ở tất cả các cấp
   học và trình độ đào tạo.
   Thực hiện Nghị quyết 29- NQ/TW (2013) của Đảng, nước ta đã từng bước
   thực hiện quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Đến năm 2019,
   Quốc hội nước ta đã ban hành Luật giáo dục. Tại Điều 4 chỉ rõ “Phát triển giáo dục
   phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế – xã hội, tiến bộ khoa học, công nghệ, xây
   dựng xã hội học tập nhằm tạo cơ hội để mọi người được tiếp cận giáo dục, được học
   tập ở mọi trình độ, mọi hình thức, học tập suốt đời”; Tại Điều 7 nhấn mạnh
   “Phương pháp giáo dục phải khoa học, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư
   duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học và hợp tác,
   khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
   Trong năm 2021, Bộ Giáo dục và đào tạo đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo, tọa
   đàm như: Chuyển đổi số trong giáo dục đại học với chủ đề “Công nghệ cho tương
   lai”; “Chuyển đổi số để vận hành giáo dục hiệu quả, chất lượng hơn”; “Chuyển đổi
   số trong giáo dục:thực trạng và giải pháp”. Bộ GDĐT đã nhấn mạnh ngành giáo dục
   rất quan tâm tới việc đào tạo những công dân Việt Nam có kiến thức, kỹ năng
   chuyển đổi số để trở thành công dân toàn cầu (có khả năng thích ứng sống và lầm
   việc tại nhiều quốc gia). Chính vì vậy, chuyển đổi số được ngành xác định là khâu
   đột phá, nhiệm vụ quan trọng cần chú trọng triển khai thực hiện những năm tới đây,
   nhằm rút ngắn quá trình đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục, nhất là đối với vùng
   sâu, vùng xa và đóng góp tích cực vào quá trình chuyển đổi số quốc gia. Chuyển
   5
   đổi số trong giáo dục, theo Bộ Giáo dục và Đào tạo nhấn mạnh là “phát triển nền
   tảng hỗ trợ dạy và học từ xa, ứng dụng triệt để công nghệ số trong công tác quản
   lý, giảng dạy và học tập; số hóa tài liệu, giáo trình; xây dựng nền tảng chia sẻ tài
   nguyên giảng dạy và học tập theo cả hình thức trực tiếp và trực tuyến. Phát triển
   công nghệ phục vụ giáo dục, hướng tới đào tạo cá thể hóa. 100% các cơ sở giáo
   dục triển khai dạy và học từ xa, trong đó thử nghiệm chương trình đào tạo cho phép
   học sinh, sinh viên học trực tuyến tối thiểu 20% nội dung chương trình…”.
   Về phía Sở Giáo dục và Đào tạo Nam Định
   Đối với Sở giáo dục và đào tạo Nam Định cũng đã ra nhiều văn bản chỉ đạo
   như: Kế hoạch số 120/KH-UBND ngày 31/12/2020 của UBND tỉnh Nam Định về
   việc Chuyển đổi số tỉnh Nam Định giai đoạn 2021 – 2025, định hướng đến năm
   2030; Kế hoạch số 122/KH-UBND ngày 22/10/2021 của UBND tỉnh về việc thực
   hiện Nghị quyết số 09/NQ-TU ngày 15/10/2021 của Ban Chấp hành Đảng bộ tỉnh
   Nam Định về chuyển đổi số tỉnh Nam Định đến năm 2025, định hướng đến năm
   2030; Kế hoạch số 480/KH-SGDĐT ngày 08/04/2021 về Chuyển đổi số ngành Giáo
   dục và Đào tạo (GDĐT) Nam Định giai đoạn 2021 – 2025, định hướng đến năm
   2030: Công văn 1739 về ứng dụng công nghệ thông tin phát triển chính quyền số;
   Hướng dẫn 1804 về tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin – chuyển đổi số;
   công văn 1638 về quy định thích ứng với linh hoạt với dịch Covid – 19. Tất cả các văn
   bản chỉ đạo trên đều chỉ rõ mục tiêu và yêu cầu cần thiết phải thực hiện chuyển đổi số
   trong giáo dục ở địa phương, trong đó có xác định mục tiêu xây dựng kho học liệu số của
   ngành (bài giảng điện tử e-learning, dữ liệu về đề thi, đề kiểm tra, đề ôn thi tốt nghiệp
   THPT quốc gia các môn học) được chia sẻ trực tuyến đáp ứng được 10% nhu cầu về tài
   liệu giảng dạy, học tập đối với giáo viên, học sinh và học viên.
   2.2. Sử dụng các thí nghiệm ảo trong dạy học Vật lý 11 đạt hiệu quả
   Ở trên tôi đã đánh giá những hạn chế của GV và HS trong quá trình học
   chương trình Vật lí 11. Ở trong đề tài này, để khắc phục được những hạn chế không
   sử dụng được thí nghiệm trong quá trình dạy học, tôi mạnh dạn đưa ra giải pháp sẽ
   áp dụng thí nghiệm ảo trong quá trình dạy học. Thí nghiệm ảo không phải là mới
   đối với dạy học Vật lý, nhưng ở đề tài này, tôi sẽ đưa ra nhiều loại hình thí nghiệm
   ảo khác nhau, để đa dạng hóa và tạo nguồn thí nghiệm ảo cho GV dạy Vật lý 11 nói
   riêng cũng như GV dạy Vật lý THPT, THCS nói chung.
   6
   2.2.1. Tên các thí nghiệm ảo có thể sử dụng trong chương trình Vật lý 11
   STT BÀI Tên thí nghiệm
   01 Bài 1: Điện tích. Định luật Cu
   lông
   Thí nghiệm về hiện tượng nhiễm điện do
   cọ xát, tiếp xúc, hưởng ứng
   02 Bài 6: Tụ điện Mô phỏng sự tích điện của tụ
   03 Bài 7: Dòng điện không đổi,
   nguồn điện
   Mô phỏng dòng điện không đổi, lực lạ
   04 Bài 13: Dòng điện trong kim
   loại
   Mô phỏng dòng điện trong kim loại, Thí
   nghiệm về hoạt động cặp nhiệt điện
   05 Bài 14: Dòng điện trong chất
   điện phân Mô phỏng dòng điện trong chất điện phân
   06 Bài 15: Dòng điện trong chất
   khí Mô phỏng dòng điện trong chất khí
   07 Bài 17: Dòng điện trong chất
   bán dẫn
   Mô phỏng dòng điện trong chất bán dẫn
   08 Bài 19: Từ trường
   Thí nghiệm tương tác giữa nam châm và
   dòng điện
   09 Bài 20: Lực từ. Cảm ứng từ Thí nghiệm lực từ
   10 Bài 23: Từ thông. Cảm ứng
   điện từ
   Thí nghiệm hiện tượng cảm ứng điện từ
   11 Bài 25: Tự cảm Thí nghiệm về hiện tượng tự cảm
   12 Bài 26: Khúc xạ ánh sáng Thí nghiệm hiện tượng khúc xạ ánh sáng
   13 Bài 27: Phản xạ toàn phần Thí nghiệm hiện tượng phản xạ toàn phần
   14 Bài 28: Lăng kính Thí nghiệm đường đi của chùm sáng qua
   lăng kính
   15 Bài 29: Thấu kính mỏng
   Thí nghiệm khảo sát đường đi của chùm
   sáng qua thấu kính hội tụ, thấu kính phân
   kì
   16 Bài 31: Mắt Mô phỏng thấu kính mắt
   17 Bài 32: Kính lúp Thí nghiệm về đường đi của chùm sáng
   qua kính lúp
   18 Bài 33: Kính hiển vi Thí nghiệm về đường đi của chùm sáng
   qua kính hiển vi
   19 Bài 34: Kính thiên văn Thí nghiệm về đường đi của chùm sáng
   qua kính thiên văn
   7
   2.2.2. Giới thiệu một số phần mềm thí nghiệm ảo và xây dựng một số thí
   nghiệm ảo chƣơng trình Vật lý 11
   2.2.2.1.Thí nghiệm ảo trên powepoint
   Powepoint là phần mềm được sử dụng để thiết kế thí nghiệm phổ biến nhất
   hiện nay với ưu điểm quen thuộc, dễ dàng thiết kế và sử dụng, hình ảnh đẹp và đa
   dạng. Từ các hiệu ứng và tính năng trên powepoint, GV có thể dễ dàng thiết kế các
   thí nghiệm minh họa.
   Thí nghiệm: Hiện tượng nhiễm điện do tiếp xúc
   . Thí nghiệm: Hiện tượng nhiễm điện do cọ xát
   Thí nghiệm nhiễm điện do tiếp xúc
   Thí nghiệm sự tích điện của tụ điện
   8
   Thí nghiệm mô phỏng lực lạ
   Thí nghiệm mô phỏng dòng điện trong kim loại
   Thí nghiệm hoạt động cặp nhiệt điện
   9
   Thí nghiệm mô phỏng dòng điện trong chất điện phân
   Thí nghiệm mô phỏng dòng điện trong chất khí
   Thí nghiệm mô phỏng dòng điện trong chất bán dẫn)
   10
   Thí nghiệm hiện tượng cảm ứng điện từ
   Thí nghiệm hiện tượng tự cảm
   Thí nghiệm lực từ
   11
   Thí nghiệm hiện tượng khúc xạ – phản xạ toàn phần
   2.2.2.2. Thiết kế thí nghiệm trên phần mềm Crocodile Physics
   Crocodile Physics là phần mềm giả lập phòng thí nghiệm ảo cho phép GV có
   thể thiết kế những hình ảnh cho phù hợp với bài thí nghiệm Vật lý. Ngoài ra, các
   học HS có thể thực hành các bài tập và các thí nghiệm trên chương trình giả lập này.
   Ứng dụng Crocodile Physics được đánh giá là chương trình dành cho lĩnh vực
   khoa học tự nhiên với đầy đủ các kiến thức, phong phú, linh hoạt và giao diện đơn
   giản rất dễ dàng để sử dụng. Công cụ mô phỏng thí nghiệm hình học thích
   hợp nhiều lĩnh vực liên quan đến các mô hình trong quang học, điện tử, tác dụng
   lực, ánh sáng, sự chuyển động sóng…
   Sau đây tôi xin ví dụ một số thí nghiệm Vật lý 11 được thiết kế trên phầm
   mềm này
   Thí nghiệm minh họa Mắt – các tật của mắt
   12
   Thí nghiệm mô phỏng đường truyền tia sáng qua kính hiển vi
   Thí nghiệm mô phỏng đường truyền tia sáng qua kính thiên văn
   Thí nghiệm mô phỏng đường truyền của tia sáng qua lăng kính
   13
   Thí nghiệm minh họa đường truyền của tia sáng qua thấu kính
   c. Thiết kế thí nghiệm ảo trên phần mềm Lectora
   Lectora hỗ trợ nhiều định dạng thông tin khác nhau như: chữ, hình ảnh, âm
   thanh, phim hay hoạt hình…cũng như hỗ trợ các chuẩn công nghệ Internet như
   HTML, Java hay JavaScript. Ưu điểm của phần mềm là có thể thiết kế toàn bộ thí
   nghiệm trên một giao diện như một quyển sách, có thể chia thành các chương, các
   bài. Sau khi thiết kế xong có thể đóng gói chạy như một file

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Sử dụng ứng dụng Quizizz nhằm nâng cao chất lượng ôn thi tốt nghiệp THPT môn Vật lý lớp 12

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
Giáo dục là vấn đề cấp bách, thách thức toàn cầu. Hiện nay, trên thế giới
luôn nỗ lực đổi mới giáo dục với nhiều mô hình, nhiều biện pháp giáo dục khác
nhau. Bộ Giáo dục và đào tạo luôn quan tâm, đề cao vai trò và đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin trong các hoạt động giáo dục. Đây cũng là một trong chín nhóm
nhiệm vụ trọng tâm của ngành để thúc đẩy phát triển Giáo dục và đào tạo. Bên cạnh
việc thực hiện đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý và
hỗ trợ các hoạt động dạy học, nghiên cứu khoa học góp phần nâng cao chất lượng
Giáo dục và đào tạo giai đoạn 2016 – 2020, định hướng đến năm 2025” đã được Thủ
tướng Chính phủ phê duyệt, hàng năm Bộ Giáo dục và đào tạo đều có những văn
bản chỉ đạo, hướng dẫn việc triển khai ứng dụng công nghệ thông tin trong các cơ
sở Giáo dục và đào tạo. Thầy và trò trường THPT C Hải Hậu tích cực vận dụng các
phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo cho
học sinh là điều cần thiết như hiện nay.
Theo tinh thần chỉ đạo của Bộ giáo dục, việc học tập và sử dụng modul 9 vào
công tác giảng dạy: Ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy là một trong các
biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nhằm kiểm tra đánh giá học sinh. Với
học sinh khối 12 việc áp dụng hình thức thi trắc nghiệm đã trở nên quen thuộc. Trong
điều kiện kinh tế phát triển như hiện nay, trong xu thế phát triển của thời đại ngày nay,
rất nhiều các em học sinh có điện thoại thông minh, máy tính bảng, laptop,… để làm
bài ôn tập, kiểm tra. Tuy nhiên bố mẹ, thầy cô cần kiểm soát việc sử dụng các thiết bị
đó cho việc học tập, tránh việc các em lợi dụng việc học mà sử dụng các thiết bị đó
vào việc lướt web, Facebook, Zalo, TikTok, chơi game,… Qua đó tạo hứng thú học
tập cho học sinh đồng thời nâng cao chất lượng dạy và học là điều mà chúng tôi quan
tâm, suy nghĩ trong cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, khi mà hệ thống IoT – internet
vạn vật và các hệ thống kết hợp thực – ảo trở nên phổ biến. Hệ thống wifi đã phủ sóng
toàn bộ các lớp học trong trường, giúp cho việc dạy và học trở nên hiệu quả hơn.
Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình
dạy học cũng như đổi mới kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông
2
tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những
quyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ. Khi có kế hoạch kiểm
tra, giáo viên phải nắm bắt được đúng đối tượng học sinh của mình để ra đề kiểm
tra, đánh giá cho phù hợp. Sau khi có kết quả dựa vào đó mà kịp thời điều chỉnh
phương pháp dạy, thay đổi cách học của từng đối tượng học sinh, đối với học sinh
phải biết vận dụng kiến thức mình đã học vào làm bài tập cụ thể để đánh giá đúng
thành quả học tập của mình. Tóm lại, hình thức kiểm tra như thế nào thì hợp lí? Và
làm sao để kiểm tra được nhiều nhất lượng kiến thức các em đã được học? Cách
kiểm tra nào giúp giáo viên có kết quả nhanh và chính xác nhất, đỡ chi phí cho giáo
viên và và giảm thiểu chi phí cho học sinh.
Một trong những tiêu chí quan trọng để đánh giá chất lượng giáo dục trong
trường phổ thông chính là điểm bình quân các môn thi trong kỳ thi tốt nghiệp THPT.
Để nâng cao điểm số trung bình, việc tối ưu hóa điểm số của các học sinh có lực học
trung bình khá là yếu tố quyết định.
Trong vài năm gần đây, khi đại dịch covid 19 hoành hành, khi mà các trường
học thực hiện việc giãn cách xã hội theo chủ trương của Thủ tướng Chính phủ để
phòng, chống dịch Covid-19, học sinh các cấp học đã được tiếp cận với kiến thức,
với thầy cô qua môi trường mạng, giáo dục trực tuyến trở thành hình thức học tập
được quan tâm nhiều nhất. Chỉ trong thời gian ngắn, các bài giảng trực tuyến đã và
đang tạo ra những thay đổi lớn đến việc dạy – học của giáo viên và học sinh. Như
vậy tin học đã làm thay đổi cách thức học trong ngành giáo dục, chuyển từ học trực
tiếp sang học trực tuyến thông qua môi trường Internet. Tuy nhiên, đại dịch đó đã
được khống chế, con người tạm thời thoát khỏi thời kì khủng hoảng đó, nhưng
chúng ta cũng không được chủ quan.
Trong các kỳ thi tốt nghiệp THPT chuyển sang hình thức trắc nghiệm, những tài
liệu giáo viên cần photo cho học sinh tăng rất lớn gây lãng phí tiền của của phụ huynh
và học sinh. Cho nên để tránh lãng phí kinh tế mà vẫn đảm bảo chất lượng học tập của
học sinh cũng là điều nên làm. Ngoài ra việc sử dụng một lượng giấy lớn cũng ảnh
hưởng đến môi trường, ngành sản xuất giấy gây ô nhiễm môi trường không khí. Các
hoạt động trong quá trình sản xuất giấy đều tác động đến môi trường không khí. Khai
thác cây gỗ không có kế hoạch cũng gây một vấn nạn lớn cho môi trường tự nhiên.
Ngoài ra, trong quá trình sản xuất, nghiền bột và làm giấy cũng sinh ra bụi ảnh hưởng
3
tới môi trường. Nên chúng ta hạn chế việc sử dụng giấy là một việc làm có ảnh hưởng
tốt tới môi trường sống của chúng ta.
Là giáo viên dạy Vật lý và giáo viên môn Tin học của trường, chúng tôi thường
xuyên trau dồi, bồi dưỡng các kỹ năng ứng dụng công nghệ thông để hoàn thành tốt
nhiệm vụ của mình được giao với tinh thần làm chủ được công nghệ, sử dụng công
nghệ hiệu quả và không bị lạm dụng công nghệ quá mức. Để việc ôn tập, trang bị kiến
thức chuẩn bị cho kì thi tốt nghiệp THPT, xét tuyển đại học của học sinh lớp 12 được
diễn ra thường xuyên, liên tục, đạt kết quả cao. Trong thời gian rảnh rỗi tôi hỗ trợ việc
thiết kế và cho các em học sinh làm bài tập Quizizz trên phòng thực hành Tin học của
nhà trường, trường tôi hiện có ba phòng thực hành để phục vụ việc giảng dạy cho giáo
viên và học sinh trong trường. Chúng tôi luôn hỗ trợ một cách tối đa việc học tập, ôn
luyện cho các em đạt kết quả tốt nhất trong kì thi tốt nghiệp THPT, và các kì thi, kiểm
tra đánh giá trong năm học. Từ thực tế giảng dạy của bản thân cũng như việc đi dự giờ
các đồng nghiệp tại trường chúng tôi đã thực hiện sáng kiến “Sử dụng ứng dụng
Quizizz nhằm nâng cao chất lượng ôn thi tốt nghiệp THPT môn Vật lý lớp 12”.
II. Mô tả giải pháp:

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến

• Khi Bộ giáo dục thay đổi hình thức các môn thi của kỳ thi trung học phổ thông
  quốc gia sang hình thức trắc nghiệm. Vì vậy, trong quá trình nghiên cứu, làm đề kiểm
  tra và hướng dẫn học sinh ôn tập, bản thân chúng tôi đã rút ra một số biện pháp để
  nâng cao chất lượng ôn tập thi trắc nghiệm khách quan môn Vật lí cho học sinh lớp 12
  nhằm đáp ứng yêu cầu thay đổi đề thi và cách thi hiện nay của Bộ Giáo dục và Đào
  tạo.
  Với học sinh, các em rất hứng thú trong việc ứng dụng công nghệ thông tin để
  học và ôn tập. Điều kiện cơ sở vật chất của gia đình học sinh sẽ ảnh hưởng nhiều đến
  hoạt động học và làm bài tập trực tuyến của các em. Và không phải gia đình nào cũng
  có điều kiện kết nối internet, máy tính, laptop, điện thoại thông minh,… để cho con em
  mình học tập, nhất là ở một số gia đình có hoàn cảnh khó khăn, các em có thể học
  nhóm với các bạn, một nhóm từ 2 – 3 người để hỗ trợ nhau vươn lên trong học tập.

1. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
   Các vấn đề cần làm rõ là thiết lập tài khoản Quizizz, thiết lập kênh liên lạc với
   học sinh, phụ huynh và cách thức sử dụng Quizizz để ôn tập một cách hiệu quả.
   4
   2.1. Quizizz.
   Quizizz là một ứng dụng được dùng để kiểm tra kiến thức ở các môn học cũng
   như kiến thức xã hội thông qua hình thức trả lời trắc nghiệm.
   Quizizz cho phép giáo viên tiếp cận ngân hàng câu hỏi đa dạng hoặc tự tạo lập bộ
   câu hỏi phù hợp với mục tiêu kiểm tra đánh giá.
   Học sinh trong cùng một lớp có thể tham gia trả lời câu hỏi trên Quizizz vào
   cùng một thời điểm do giáo viên quy định; hoặc hoàn tất bài kiểm tra vào một thời
   gian thuận lợi, trước thời hạn mà giáo viên đề ra.
   Quizizz thông báo ngay kết quả và thứ hạng của những người tham gia trả lời câu
   hỏi, vì thế tạo được hứng thú cho học sinh.
   2.1.1. Giới thiệu về ứng dụng Quizizz.
   2.1.1.1 Thiết lập tài khoản Quizizz dành cho giáo viên.

• Vào trình duyệt: https://quizizz.com/. Nhấp chuột vào “Sign up” hoặc “Get
  started” và làm theo hướng dẫn để lập tài khoản.
• Chọn “Sign up”, giáo viên nên chọn “Tiếp tục với Google”
  5
• Chọn gmail muốn dùng để đăng ký tài khoản Quizizz.
• Chọn ngành/ lĩnh vực mà chúng ta sử dụng ứng dụng
• Chọn vai trò của chúng ta trong Quizizz. Giáo viên sẽ chọn “Teacher”, học sinh
  sẽ chọn “Student’, phụ huynh sẽ chọn “a parent”
  6
• Hoàn thiện thiết lập và chúng ta có giao diện của trang chủ:
• Tạo đề kiểm tra trên Quizizz.
• Trên giao diện của trang chủ, chọn nút Tạo mới → Quiz
• Tại cửa số kế tiếp xuất hiện điền thông tin tên đề kiểm tra, môn… sau đó chọn
  ‘Tiếp’.
  7
• Tại giao diện tiếp theo: Lựa chọn các hình thức câu hỏi trắc nghiệm → sau đó chọn
  Teleport.
• Multiple choice: Câu hỏi trắc nghiệm
• Checkbox: dạng trắc nghiệm có nhiều phương án trả lời.
• Fill – in – the – Blank: Điền vào chỗ trống
• Poll: Dạng survey thu thập thông tin, ý kiến học sinh.
• Open – Ended: Dạng câu hỏi mở.
• Lựa chọn xong kiểu câu hỏi xuất hiện giao diện.
  8
• Giáo viên gõ hoặc copy nội dung câu hỏi từ nguồn có sẵn, chọn đáp án đúng →
  nhấn nút Save (Lưu).
• Muốn thêm câu hỏi các thầy cô vào “New question” (Câu hỏi mới).
  9
• Chọn “Công bố” (Publish) để lưu lại quiz vừa tạo, ra được giao diện như sau:
  10
• Bổ sung thông tin cho đề kiểm tra và chọn “Lưu” (Save)
• Giao bài cho học sinh
• Nếu muốn cho học sinh chơi trực tiếp, thầy cô chọn “Bắt đầu một bài kiểm tra trực
  tiếp” (Start a live quiz)
• Nếu muốn giao bài cho học sinh làm về nhà, chọn “Giao bài tập về nhà” (Assign
  homework) → cài đặt ngày giờ nộp bài cho quiz → continue → share link/copy code
  gửi vào kênh liên lạc cho học sinh để học sinh làm bài.
  11
• Mời học sinh tham gia
  Có 2 cách để mời học sinh tham gia.

1. Yêu cầu học sinh truy cập vào trình duyệt web https://joinmyquiz.com/, sau đó nhập
   mã code bên dưới. Khi đã đầy đủ thì ấn nút START để bắt đầu bài Quiz.
2. Thầy cô bấm chọn Copy link để chia sẻ đường link với học sinh.
   Đây là giao diện khi học sinh của bạn đang làm bài Quiz. Bên dưới sẽ hiển thị
   danh sách các học sinh đang chơi cũng như điểm số mà học sinh đó đạt được.
   12
   2.1.1.2. Hướng dẫn sử dụng Quizizz dành cho cha mẹ học sinh và học sinh

• Dùng trên laptop, trên điện thoại
  Bước 1: Vào trình duyệt https://quizizz.com/ ứng dụng dùng được cả trên hệ điều hành
  IOS hoặc Android, cha mẹ và học sinh tìm kiếm trong Apps (Ứng dụng): Quizizz:
  Play to learn sau đó tải ứng dụng về máy.
  Bước 2: Vào phần Join a game trên thanh công cụ, nhập mã do giáo viên cung cấp
  vào ô Enter a game code, rồi bắt đầu trả lời câu hỏi.
  Nếu điện thoại đã cài ứng dụng Quizizz mở ứng dụng Quizizz đã cài trên điện
  thoại, nhập mã do giáo viên cung cấp vào ô Enter a game code, rồi bắt đầu trả lời câu
  hỏi.
  13
  2.1.1.3. Phân tích, tổng hợp kết quả sau khi học sinh làm bài xong:
• Ta chọn mục Report trên giao diện chính của Quizizz.
• Chọn Quizizz đã giao cho học sinh → xuất hiện bảng thống kê tên học sinh
  làm bài, số lần làm, số câu đúng, số câu sai.
• Kết quả các bài kiểm tra của học sinh nằm trong mục Reports. Tại đây có thể
  xem điểm, các thống kê của bài kiểm tra.
  Bảng kết quả theo điểm thi của từng cá nhân.
  Bảng kết quả thống kê theo thông số từng câu hỏi.
  14
  Bảng tổng hợp theo cả điểm thi và câu hỏi của từng học sinh.
  15
• Muốn xem chi tiết hơn số học sinh đúng/sai ở các câu hỏi, các thầy cô chọn
  “Overview”.
  2.1.1.4. Những lưu ý khi sử dụng ứng dụng Quizizz
• Giáo viên cần nghiên cứu trò chơi học tập, hệ thống các câu hỏi để củng cố kiến
  thức, kĩ năng, các yêu cầu cũng như nội dung kiến thức. Qua đó học sinh sử dụng ứng
  dụng Quizizz sẽ được làm quen với tác phong nhanh nhẹn, rèn luyện được kỹ năng
  làm bài nhanh cho hình thức trắc nghiệm, làm bài trực tuyến sẽ giúp các em làm quen
  và sử dụng thành thạo máy tính, làm quen và biết cách khai thác được thông tin trên
  mạng, đây là kỹ năng thiết yếu cho sự phát triển ở thời đại công nghệ 4.0.
• Giáo viên chuẩn bị các phiếu theo dõi quá trình học tập của học sinh làm cơ sở
  cho việc kiểm tra đánh giá được khách quan, tạo động cơ học tập tốt.
• Do đặc điểm của ứng dụng Quizizz thiết kế dưới dạng game, màn hình chỉ hiện
  một câu hỏi, học sinh phải trả lời xong mới chuyển qua câu kế tiếp nên ứng dụng này
  phù hợp nhất với việc ôn phần kiến thức lý thuyết với học sinh.
• Trong quá trình dạy bài mới, giáo viên nên giao bài cho học sinh dưới hình thức
  bài tập về nhà, giới hạn thời gian làm theo tuần để học sinh chủ động bố trí thời gian
  làm bài phù hợp. Mỗi tuần giao cho học sinh từ 1 đến 2 đề phụ thuộc vào khả năng của
  học sinh. Thời gian giao bài cho học sinh là một tuần. Bởi vì ôn lý thuyết, nên các thầy
  cô cài đặt bài kiểm tra cho phép học sinh xem đáp án đúng ở mỗi câu trả lời sai để học
  sinh củng cố lại kiến thức ngay trong quá trình làm bài.
• Để khắc phục tình trạng học sinh làm bài chống đối, các thầy cô giáo nên yêu
  cầu học sinh làm đi làm lại cho đến khi đạt mức điểm yêu cầu mới dừng lại. Do ôn tập
  lý thuyết giáo viên thường yêu cầu học sinh phải làm đúng 100% mới đạt yêu cầu.
• Trước mỗi tiết ôn tập trên lớp, giáo viên thường cho các em chơi live một game
  ôn tổng hợp vào buổi tối của ngày hôm trước. Tại kiểu live này, học sinh tham gia
  16
  giống như tham gia vào một game thi kiến thức. Sau mỗi câu trả lời, máy sẽ cho học
  sinh biết mình đúng hay sai, được bao nhiêu điểm và thứ hạng thay đổi như thế nào.
  Hình thức làm bài giống như chơi game nên học sinh rất hứng thú, làm cho không khí
  học trở nên sôi nổi, nhẹ nhàng và đạt hiệu quả tốt. Khi kết thúc game, tôi chọn và trao
  các phần thưởng nho nhỏ qua đó làm các em rất mong đợi và hào hứng tham gia. Việc
  được luyện đi luyện lại theo từng tuần, theo từng kỳ giúp các em nhớ kiến thức lâu và
  đạt kết quả tốt trong các kỳ thi, đó là điều mà giáo viên mong đợi ở các em học sinh.
  2.1.2. Bài tập trên Quizizz
  Đường link câu hỏi trắc nghiệm các chương mà giáo viên soạn thảo để sử
  dụng ôn tập trên Quizizz:
  Chương I: Dao động cơ
  Bài 1: Dao động điều hòa
  Dạng 1. Đại cương về dao động điều hòa:
  https://quizizz.com/admin/quiz/6291e10b706221001ee6cb71?source=quiz_share
  hoặc link rút gọn: https://bit.ly/3SpMg0e
  Dạng 2. Xác định các đặc trưng ω, T, f; khai thác các phương trình x, v, a của dao
  động điều hòa:
  https://quizizz.com/admin/quiz/6290df11806f86001d5ec7be?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/3dzPmQv
  Dạng 3. Bài toán viết phương trình dao động điều hòa
  https://quizizz.com/admin/quiz/6290ec77407419001d5f82b9?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/3qYK5oz
  Dạng 4. Đồ thị dao động điều hòa
  https://quizizz.com/admin/quiz/632a42bade0f1e001eacc5eb?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/3dBSI5r
  Dạng 5. Quãng đường vật đi được ứng với khoảng thời gian đặc biệt, khoảng thời
  gian bất kì từ thời điểm t1 đến t2
  https://quizizz.com/admin/quiz/6291e10b706221001ee6cb71?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/3SpMg0e
  Dạng 6: Quãng đường lớn nhất, nhỏ nhất
  https://quizizz.com/admin/quiz/6125017c7b5889001debb8fc?source=quiz_share
  17
  hoặc https://bit.ly/maiquy1
  Bài 2: Con lắc lò xo
  Dạng 1. Xác định các đại lượng đặc trưng ω, T, f của con lắc lò xo
  https://quizizz.com/admin/quiz/610d1c8d831cd0001bd56cd7?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau1
  Dạng 2. Thời gian nén giãn của con lắc lò xo
  https://quizizz.com/admin/quiz/6110cd97e844c2001c203ed7?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau2
  Dạng 3. Năng lượng của con lắc lò xo
  https://quizizz.com/admin/quiz/610de7e7eb190b001b1d5b20?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau3
  Bài 3: Con lắc đơn
  Dạng 1. Xác định các đặc trưng ω, T, f của con lắc đơn
  https://quizizz.com/admin/quiz/610df4ad033bfe001b614699?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau4
  Dạng 2. Năng lượng của con lắc đơn
  https://quizizz.com/admin/quiz/612d82bd9e72dc001e57fefc?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau5
  Dạng 3. Vận tốc, lực căng dây của con lắc đơn
  https://quizizz.com/admin/quiz/6110c981e844c2001c203d64?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau6
  Bài 5: Tổng hợp 2 dao động điều hòa cùng phương, cùng tần số. Phương pháp
  giản đồ Fre – nen.
  https://quizizz.com/admin/quiz/6111e8b02b5f6a001b585003?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau8
  Chương II: Sóng cơ và sóng âm
  Bài 7: Sóng cơ và sự truyền sóng cơ
  Dạng 1. Đại lượng đặc trưng về sóng cơ
  https://quizizz.com/admin/quiz/62fb4a62359344001eaf547e?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau9
  Dạng 2. Phương trình truyền sóng
  18
  https://quizizz.com/admin/quiz/61a18540f31557001d90a1eb?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchauhau10
  Dạng 3. Độ lệch pha
  https://quizizz.com/admin/quiz/62fb56af85b1f8001dfe1a19?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau11
  Bài 8: Giao thoa sóng
  https://quizizz.com/admin/quiz/61a5fc5726dd60001d617139?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau12
  Bài 9: Sóng dừng
  https://quizizz.com/admin/quiz/61c277aabae04f001d9bb2d5?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau13
  Bài 10 + 11: Sóng âm và các đặc trưng của sóng âm
  https://quizizz.com/admin/quiz/6316789cd0a29b001d421daa?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau14
  Chương III: Dòng điện xoay chiều
  Bài 12: Đại cương về dòng điện xoay chiều
  https://quizizz.com/admin/quiz/61dd33a1950481001dabce92?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau15
  Bài 13: Các mạch điện xoay chiều
  https://quizizz.com/admin/quiz/61d3c9715c7b43001d5c9e71?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau16
  Bài 14: Mạch R, L, C mắc nối tiếp
  https://quizizz.com/admin/quiz/61c259050e32be001db69ae8?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau17
  Bài 15: Công suất điện tiêu thụ của mạch điện xoay chiều. Hệ số công suất
  https://quizizz.com/admin/quiz/61d40667ca9869001df42ca8?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau19
  Bài 17: Máy phát điện xoay chiều
  https://quizizz.com/join?gc=54907389
  Chương IV: Dao động và sóng điện từ
  https://quizizz.com/admin/quiz/6316804e5d9201001e017745?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau20
  19
  Chương V: Sóng ánh sáng
  Bài 24: Tán sắc ánh sáng
  https://quizizz.com/admin/quiz/6267a09046835c001e23b6ab?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau21
  https://quizizz.com/admin/quiz/6228ae7b605c4e001dd2c8e0?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau22
  Bài 26: Các loại quang phổ
  https://quizizz.com/admin/quiz/62047e8f835373001d19b947?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau23
  Chương VI: Lượng tử ánh sáng
  Bài 30: Hiện tượng quang điện. Thuyết lượng tử ánh sáng
  https://quizizz.com/admin/quiz/623ae487265f74001d1f0bda?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau24
  Bài 31: Hiện tượng quang điện trong
  https://quizizz.com/admin/quiz/632ce85e665824001dbb9ad9?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau25
  Bài 32: Hiện tượng quang – phát quang
  https://quizizz.com/admin/quiz/632ce8f9e6bf56001ecae6b5?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau26
  Bài 33: Mẫu nguyên tử Bo
  https://quizizz.com/admin/quiz/62a6f93d7d5919001e1756ac?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau27
  ❖ Bộ đề ôn thi tốt nghiệp
  Đề 1: Kiểm tra chương I
  https://quizizz.com/admin/quiz/6321878a19bc57001dce6b7b?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau28
  Đề 2: https://quizizz.com/admin/quiz/632ce942ee22ef001da3d133?source=quiz_share
  Hoặc https://bit.ly/thptchaihau29
  Đề 3: https://quizizz.com/admin/quiz/632ce68bfa1674001dedc24f?source=quiz_share
  Hoặc https://bit.ly/thptchaihau30
  Đề 4:
  https://quizizz.com/admin/quiz/632ce9886abc94001d338b15?source=quiz_share
  20
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau31
  Đề 5: https://quizizz.com/admin/quiz/628562e00c8fd0001d02fff5?source=quiz_share
  Hoặc https://bit.ly/thptchaihau32
  ❖ Bộ đề ôn lí 11
  Đề 1:
  https://quizizz.com/admin/quiz/632abbfe632939001d8d133b?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau33
  Đề 2:
  https://quizizz.com/admin/quiz/632ac2d9ee02d2001e27fb02?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau34
  Đề 3:
  https://quizizz.com/admin/quiz/632b7006e57ba6001db8e2f3?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau35
  Đề 4: https://quizizz.com/admin/quiz/632b78014cfe88001dd04bd1?source=quiz_share
  Hoặc https://bit.ly/thptchaihau36
  2.1.3. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm được giáo viên soạn thảo trên Microsoft
  Word để sử dụng ôn tập trên Quizizz.
  Chương I: Dao động cơ
  Bài 1: Dao động điều hòa
  Dạng 1: Đại cương về dao động điều hòa
  Câu 1: Theo định nghĩa. Dao động điều hòa là
  A. chuyển động mà trạng thái c

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học Vật lý 10 THPT theo hướng tiếp cận chương trình GDPT 2018

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Khoa học kĩ thuật ngày càng phát triển, cùng với quá trình hội nhập quốc tế tạo ra
nhiều cơ hội, đồng thời cũng tạo ra nhiều thách thức với nền giáo dục của Việt Nam.
Vì thế việc đổi mới trong giáo dục là điều tất yếu. Để đáp ứng yêu cầu của chương
trình mới, chương trình GDPT 2018 sẽ được bắt đầu vào năm học 2022-2023, người
GV cần đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức giảng dạy. Đổi mới phương pháp
là đổi mới về cách truyền thụ kiến thức của người thầy, cách tiếp thu kiến thức của trò.
Do đó, người thầy phải biết cách sử dụng các phương tiện và thiết bị hiện đại, sử dụng
công nghệ thông tin vào quá trình dạy học, đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, đánh
giá, tiếp cận với yêu cầu kiến thức, kĩ năng cũng như tâm lí của học trò.
Trong bối cảnh cả Thế giới, cả đất nước đang phải trải qua đại dịch Covid 19 thì
giáo dục cũng là một trong lĩnh vực bị ảnh hưởng nặng nề. Trước tình hình đó, Ban
Giám Hiệu Trường THPT Nam Trực đã phải đưa ra những phương án, giải pháp ứng
phó kịp thời, đó là kết hợp giữa việc dạy học trực tuyến và trực tiếp vào quá trình dạy
học để nâng cao chất lượng học tập, giúp người đọc chủ động tìm kiếm tri thức, sắp
xếp hợp lí quá trình tự học. Đổi mới các hình thức dạy học theo lớp, nhóm hay từng cá
nhân cũng rất cần sự trợ giúp của truyền thông đa phương tiện như âm thanh, hình ảnh,
video…. Một trong những mô hình dạy học hiện đại mà công nghệ thông tin và truyền
thông đa phương tiện quyết định sự thành công của mô hình dạy học đó, chính là dạy
học theo mô hình lớp học đảo ngược- Flipped Classroom. Ở đó thay vì bài giảng
như thường lệ, GV lại là một người hướng dẫn, ngược lại người học thay vì tiếp thụ
kiến thức một cách thụ động, các em sẽ phải tự tiếp cận kiến thức ở nhà, tự mình trải
nghiệm, khám phá, tìm tòi các thông tin liên quan đến bài học. Còn môi trường trên
lớp là môi trường năng động giúp các em tương tác với GV và HS khác giúp các em
sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề….Mô hình này giúp HS phát huy và rèn
luyện tính tự học, tính chủ động làm chủ quá trình học tập chính của bản thân mà
không còn bị động, phụ thuộc trong quá trình khám phá tri thức.
Xuất phát từ lí do đó, với mong muốn nuôi dưỡng hứng thú học tập, tạo sự tự
giác trong học tập và nâng cao chất lượng dạy học Vật lí 10, đặc biệt ứng phó với việc
dạy học trực tuyến khi dịch bệnh bùng phát, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “VẬN DỤNG
MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ 10-THPT
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018”
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến.
   1.1. Chương trình hiện hành và phương pháp dạy học truyền thống.
   1.1.1. Mô tả
   Chương trình còn nặng tính hàn lâm, quá trình dạy học còn thiên về truyền thụ
   kiến thức, chủ yếu GV dạy cho HS những kiến thức mà mình có, HS ra sức học, ghi
   nhớ những kiến thức.
   Các GV được hỏi đa phần đều công tác tương đối lâu năm nên chủ yếu vẫn quen
   với phương pháp dạy học truyền thống. Các lớp bồi dưỡng tập trung do Sở GD&ĐT tổ
   chức hàng năm về cơ bản mới chỉ bồi dưỡng về tiếp cận thi Tốt nghiệp THPT, hoặc
   các kĩ thuật dạy học tích cực và về việc xây dựng ma trận đề kiểm tra đánh giá. Còn về
   2
   các phương pháp dạy học hiện đại đa phần các GV khi cần thiết mới tự tìm hiểu thông
   qua các thông tin trên mạng và trao đổi với đồng nghiệp.
   GV thiết kế giáo án và xây dựng bài giảng dựa trên nội dung được quy định chi
   tiết trong chương trình, tài liệu chủ yếu là sách giáo khoa, sách giáo viên với các mục
   tiêu cần đạt của mỗi bài về: Kiến thức thuần túy khoa học ít gắn với thực tiễn, kĩ năng
   giải các bài tập mang tính lí thuyết.
   Thực hiện đổi mới dạy học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của HS
   đã được áp dụng rất rộng rãi trong các năm trở lại đây nhưng việc dạy học phát triển
   năng lực HS mới bắt đầu được đưa vào áp dụng nên GV còn nhiều bỡ ngỡ và hầu như
   chưa có khái niệm đánh giá năng lực theo các thành tố của năng lực.
   Một số GV đã thực hiện dạy học chủ đề tích hợp, tuy nhiên do hạn chế trong việc
   sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại, các GV mới chỉ tập trung vào xây dựng
   các nội dung tích hợp và sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực để tăng tính tích cực,
   chủ động của HS chứ chưa tập trung vào việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề dẫn
   đến HS hiểu bài, có liên hệ với thực tế, kết quả học tập nâng cao nhưng với các bài tập
   thực tiễn ở mức vận dụng cao lại vẫn gặp nhiều khó khăn do chưa được luyện tập
   nhiều các thao tác, kĩ năng giải quyết vấn đề.
   1.1.2. Ưu điểm

• Đảm bảo về nội dung: kiến thức, kĩ năng và thái độ, việc lựa chọn nội dung dễ
  dàng, không tốn nhiều thời gian.
• Có sự đổi mới về phương pháp dạy học, bên cạnh việc trang bị kiến thức đã chú
  ý rèn luyện một số kĩ năng.
• Có phần ứng dụng, liên hệ thực tế để học sinh có thể ứng dụng giải quyết vấn đề
  trong cuộc sống.
  1.1.3. Nhược điểm
• HS dễ tiếp thu kiến thức một cách thụ động, giờ học thiếu hấp dẫn.
• Chưa phát triển được năng lực học sinh.
• Khả năng vận dụng các kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn còn hạn
  chế, ít liên hệ với thực tiễn, học sinh không có kĩ năng sử dụng các kiến thức đã học để
  giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tế cuộc sống.
  1.2. Thực trạng dạy học ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong
  dạy học Vật lí tại một số trường THPT
  Để tìm hiểu thực trạng hoạt động tự học của HS ở trường THPT, chúng tôi đã
  tiến hành khảo sát, lấy ý kiến 10 GV Vật lí, 120 học sinh tại Trường THPT Nam Trực,
  tỉnh Nam Định.
• Nội dung khảo sát dựa trên những yếu tố dự kiến ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián
  tiếp đến hiệu quả sử dụng Elearning dạy – tự học gồm:
• Thực trạng sử dụng các thiết bị công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học của GV.
• Năng lực về công nghệ thông tin của GV và HS.
• Tình hình dạy: tìm hiểu mục tiêu, phương pháp dạy học, tình trạng sử dụng các
  phương tiện dạy học, các hình thức kiểm tra đánh giá của GV Vật lí.
  3
• Tình hình học tập của HS: tìm hiểu nhu cầu, kĩ năng , thái độ học tập của HS
  trên lớp và ở nhà; những khó khăn của HS trong quá trình học tập Vật lí.
• Quy trình khảo sát:
  Bước 1: Lập phiếu khảo sát .
  Bước 2: Tiến hành khảo sát thực trạng.
  Bước 3: Phân tích số liệu.
  Bước 4: Kết luận.
  a) Thực trạng hoạt động tự học môn Vật lí của học sinh
  Khảo sát 120 HS thì chỉ có 25% HS rất hứng thú với môn Vật lí, 33 % HS hứng
  thú, 22% có thái độ bình thường, thờ ơ; còn lại 20 % bày tỏ ý kiến không thích môn
  này.
  Biểu đồ 1: Thái độ học sinh với môn Vật lí
  Về nhận thức tầm quan trọng của môn Vật lí: Có 61% HS cho rằng đây là môn
  học quan trọng, 38% HS cho là bình thường, còn lại 1% thì lại có ý kiến trái ngược,
  đánh giá đây là một môn học không quan trọng.
  Biểu đồ 2: Biểu đồ đánh giá vai trò môn Vật lí
  Để tìm hiểu nguyên nhân, chúng tôi lấy ý kiến qua trao đổi với một số HS. Các
  em cho biết hầu hết động cơ học tập Vật lí chủ yếu là để thi vào đại học, một số vì
  25%
  33%
  22%
  20% Rất hứng thú.
  Có hứng thú.
  Bình thường.
  Không hứng thú.
  Quan
  trọng.
  61%
  Bình
  thường.
  38%
  Không
  quan
  trọng.
  1%
  4
  muốn đạt kết quả học tập cao. Nhiều em chưa nhận thức được tầm quan trọng của môn
  Vật lí. Chỉ có một số ít cho rằng yêu thích hay học Vật lí để áp dụng kiến thức đã học
  vào giải thích các hiện tượng Vật lí diễn ra trong thực tế và ứng dụng trong cuộc sống.
  Về phương pháp học tập Vật lí hiệu quả
  Kết quả khảo sát thu được theo bảng
  Bảng 3: Ý kiến cá nhân về phương pháp học Vật lí hiệu quả
  STT Phương pháp
  1 Chỉ học trên lớp là đủ 8/120
  2 Chỉ nghiên cứu SGK 1/120
  3 Phải nghiên cứu SGK và tìm tài liệu bên ngoài 7/120
  4 Phải nghiên cứu SGK, tìm tài liệu bên ngoài và có GV hướng dẫn 107/120
  Số liệu cho thấy, nhiều HS đã có ý thức phải tự học và nhận rõ tầm quan trọng
  của tự học. Tuy nhiên, các em chưa biết cách tự học như thế nào là hiệu quả. GV cần
  có các biện pháp định hướng , hướng dẫn cho HS, rèn luyện cho các em các năng lực
  tự học cần thiết. Kết quả được thể hiện qua biểu đồ về tần suất hoạt động trong học tập
  Biểu đồ 3: Biểu đồ phương pháp học tập Vật lí hiệu quả
  Bảng 4: Tần suất tham gia các hoạt động Vật lí
  STT Hoạt động
  Mức độ
  Thường
  xuyên
  Thi thoảng Không bao
  giờ
  1 Xem bài trước khi đến lớp 36/120 80/120 4/120
  2 Chủ động phát biểu ý kiến 25/120 85/120 10/120
  3 Tham gia làm thí nghiệm, xây
  dựng kiến thức nội dung bài
  25/120 80/120 15/120
  4 Tham gia hoạt động nhóm 20/120 83/120 17/120
  5 Nêu câu hỏi thắc mắc với GV và
  bạn học
  20/120 85/120 15/120
  Chỉ học trên
  lớp là đủ
  6%
  Chỉ nghiên
  cứu sgk
  1% Phải nghiên
  cứu SGK và
  tìm tài liệu
  bên ngoài
  Phải 6%
  nghiên
  cứu sgk,
  tìm tài liệu
  bên ngoài
  và có GV
  hướng
  dẫn…
  5
  Biểu đồ 4: Tần suất các hoạt động tự học
  Trong giờ học, HS chủ yếu nghe thầy cô giảng bài, chỉ phát biểu khi GV yêu cầu
  chỉ có 20,8% HS chủ động phát biểu trước lớp thường xuyên nhưng có đến 79,2% HS
  ít hoặc không bao giờ chủ động phát biểu. Nhiều HS tỏ ra lúng túng khi diễn đạt và sắp
  xếp lại các vấn đề đã học, chỉ một số ít mạnh dạn bộc lộ quan điểm riêng của mình.
  Một phần vì vốn ngôn ngữ Vật lí còn hạn hẹp, thiếu mạnh dạn và chưa có kĩ năng nói
  trước đám đông, vì sợ sai, xấu hổ nên ngại phát biểu. Có 16,7% HS thường xuyên nêu
  câu hỏi thắc mắc nhưng lại có đến 83,3% HS ít hoặc chưa bao giờ chủ động hỏi và
  chất vấn khi học.
  Học sinh tự đánh giá năng lực tự học của bản thân.
  Bảng 5: Tự đánh giá kĩ năng học tập của bản thân.
  STT Kĩ năng của bản thân Mức độ
  Tốt Khá TB
  1 Kĩ năng nghe và ghi chép 80/120 38/120 2/120
  2 Kĩ năng hoạt động nhóm 30/120 65/120 25/120
  3 Kĩ năng trình bày và phát biểu ý kiến trước lớp 20/120 80/120 20/120
  4 Kĩ năng sử dụng CNTT để trao đổi với GV và bạn bè 15/120 60/120 45/120
  5 Kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập 35/120 55/120 30/120
  6 Kĩ năng khai thác tài liệu bằng phương tiện CNTT,
  mạng internet
  40/120 70/120 10/120
  7 Kĩ năng lập kế hoạch học tập 20/120 65/120 35/120
  Từ ý kiến khảo sát được, có thể thấy rằng hoạt động học tập của HS rất thụ động,
  nhiều HS chưa có hoặc yếu kĩ năng tự học, đặc biệt 66,67% HS chưa có kĩ năng khai
  thác tài liệu học tập bằng phương tiện CNTT; 70,83% HS cho rằng mình chưa có kĩ
  năng tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập; 83.33% HS chưa có kĩ năng lập kế hoạch
  0
  10
  20
  30
  40
  50
  60
  70
  80
  90
  Xem bài trước
  khi đến lớp
  Chủ động phát
  biểu ý kiến
  Tham gia làm thí
  nghiệm, xây dựng
  kiến thức nội dung
  bài
  Tham gia hoạt
  động nhóm
  Nêu câu hỏi thắc
  mắc với GV và bạn
  học
  Tần suất các hoạt động tự học
  Thường xuyên Thi thoảng Không bao giờ
  6
  học tập. Chỉ có 66,67 % HS nắm được kĩ năng nghe giảng, ghi chép nhưng ở mức độ
  chưa cao.
  Biểu đồ 5: Mức độ kĩ năng tự học
  Thực trạng ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy – tự học môn
  Vật lí
  Thực trạng sử dụng Internet của HS
  Khảo sát những hoạt động hàng ngày trên Internet của HS, theo bảng 5
  Bảng 6: Thực trạng sử dụng Internet
  STT Mục đích sử dụng internet
  Mức độ
  Thường
  xuyên
  Thi
  thoảng
  Rất ít khi Không
  bao giờ
  1 Đọc tin tức giải trí, chơi game 70/120 42/120 7/1201 1/120
  2 Trao đổi mail, facebook… 80/120 35/120 4/120 1/120
  3 Tra cứu tài liệu học tập 40/120 60/120 15/120 5/120
  4 Tham gia khóa học trực tuyến 35/120 45/120 25/120 15/120
  5 Tìm các tài liệu để tự học, tự
  nghiên cứu mở rộng kiến thức
  các môn đang học
  40/120 60/120 15/120 5/120
  Phân tích số liệu cho thấy có 58,3% HS thường xuyên truy cập Internet để đọc tin
  tức, xem phim ảnh giải trí. Có 66,67% HS thường xuyên trao đổi mail, facebook, tán
  gẫu với bạn bè. HS sử dụng Internet phục vụ cho học tập rất hạn chế: cụ thể chỉ có
  33,33% HS tra cứu tài liệu học tập trên Internet; 29,1% HS tham gia các khóa học trực
  tuyến; 16,67% HS chưa bao giờ sử dụng Internet tìm các tài liệu để mở rộng hiểu biết,
  tìm hiểu những hiện tượng thực tế liên quan đến vấn đề đang học. Hầu như giải trí,
  giao lưu bạn bè là mục tiêu chính khi HS sử dụng Internet.
  0
  10
  20
  30
  40
  50
  60
  70
  80
  90
  1 2 3 4 5 6 7
  Mức độ kĩ năng tự học
  Tốt Khá TB
  7
  Biểu đồ 6: Thực trạng sử dụng Internet của HS
  Mức độ ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động dạy học
  Bảng 7: Mức độ ứng dụng CNTT vào hoạt động dạy học
  STT Mục đích và mức độ sử dụng
  Mức độ
  Thành
  thạo
  Khá TB Yếu
  1 Phần mềm soạn bài giảng (word) 4 6 0 0
  2 Phần mềm trình chiếu (powerpoint) 5 4 1 0
  3 Phần mềm xử lí số liệu (excel) 2 7 1 0
  4 Phần mềm khác (đồ họa, lập trình,
  thí nghiệm ảo…..) 0 3 6 1
  Kết quả khảo sát cho thấy: hầu hết GV đều tự đánh sử dụng ở mức độ thành thạo
  và khá đối với những phương tiện điện tử thông dụng như máy tính, máy chiếu,
  phương tiện nghe nhìn (chiếm từ 80 – 90%), không có GV tự đánh là sử dụng yếu. Đối
  với các hệ thống đa phương tiện, nhóm sử dụng thành thạo và khá còn thấp (chiếm từ
  30 – 40%), nguyên nhân do các hệ thống này chưa được trang bị phổ biến cho trường.
  Kết quả thể hiện qua biểu đồ dưới đây:
  0
  10
  20
  30
  40
  50
  60
  70
  80
  90
  1 2 3 4 5
  Thực trạng sử dụng Internet
  Thường xuyên Thi thoảng Rất ít khi Không bao giờ
  8
  Biểu đồ 7: Mức độ sử dụng công nghệ thông tin vào dạy học
  Khảo sát việc sử dụng phương pháp dạy học
  Đa phần GV vẫn ưa chuộng sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống,
  đánh giá dựa trên mức độ thuộc bài cũ của HS (70% ). Dạy học nặng về thuyết trình,
  có đến 80% GV thường xuyên sử dụng phương pháp này. Rất ít GV tổ chức cho HS
  tích cực hoạt động. Phần lớn GV chưa chú tâm đến tổ chức rèn luyện các kĩ năng tự
  học cho HS. Tỷ lệ GV tổ chức cho HS hoạt động học tập, thảo luận nhóm, giúp HS
  tích cực, tự lực sáng tạo tham gia xây dựng bài chưa nhiều. Kiến thức HS nắm được
  chủ yếu thông qua hoạt động ghi nhớ, làm bài tập. Chỉ có 80% GV thỉnh thoảng sử
  dụng bài giảng điện tử và các phương tiện trực quan. Đa phần GV sử dụng phương
  pháp thực nghiệm trong giảng dạy chỉ ở mức độ không thường xuyên mặc dù Vật lí là
  một môn khoa học thực nghiệm. Nhiều giáo viên đã mô tả lại thí nghiệm bằng hình vẽ
  hoặc hoặc dùng các video clip để thay thế làm thực nghiệm, dù đó là nội dung có thể tổ
  chức thực nghiệm được.
  STT Phương pháp dạy học
  Mức độ
  Thường
  xuyên
  Thi
  thoảng
  Không sử
  dụng
  1 Phiếu học tập yêu cầu hs trả lời các câu hỏi
  chuẩn bị bài, có kiểm tra việc thực hiện
  6 4 0
  2 Kiểm tra bài cũ 7 3 0
  3 Phương pháp diễn giảng và thuyết trình khi ở
  trên lớp
  8 2 0
  4 Cho hs xem phim, ảnh trực quan….có sử dụng
  bài giảng điện tử
  2 8 0
  5 Phương pháp dạy học bằng thực nghiệm 0 9 1
  6 Tổ chức thảo nhóm 3 7 0
  0
  1
  2
  3
  4
  5
  6
  7
  8
  Thành thạo Khá TB Yếu
  Mức độ sử dụng CNTT vào dạy học
  1 2 3 4
  9
  Biểu đồ 8: Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học
  1.3. Giải pháp khắc phục nhược điểm của phương pháp dạy học truyền
  thống, tiếp cận chương trình GDPT 2018, đặc biệt trong việc dạy học trực tuyến.
  Sau khi tất cả các GV trong cả nước đều được Bộ Giáo dục và đào tạo tổ chức
  học tập, tập huấn, kiểm tra các Modul, hầu hết các GV bước đầu đã nắm được các
  phương pháp dạy học tích cực (phương pháp thảo luận nhóm; phương pháp đóng vai,
  phương pháp nghiên cứu tình huống, phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp
  trạm-góc,…) và kĩ thuật dạy học tích cực (kĩ thuật chia nhóm; kĩ thuật đặt câu hỏi; kĩ
  thuật “khăn trải bàn”; kĩ thuật “phòng tranh”; kĩ thuật “công đoạn”; kĩ thuật “trình bày
  một phút”; kĩ thuật “hỏi chuyên gia”; kĩ thuật “bản đồ tư duy”…). Trong giảng dạy,
  người thầy đã phát huy được tính tích cực, chủ động trong việc dạy học. HS được bày
  tỏ ý kiến tình cảm, cách hiểu của mình, được thực hành giao tiếp nhiều hơn. Với tinh
  thần mới, giờ Vật lí không phải là giờ truyền thụ kiến thức đơn giản. Trong từng tiết
  dạy và sau tiết dạy, nhiều GV đã mạnh dạn phối hợp cùng học sinh tiếp cận, phân tích,
  tổng hợp và hình thành những tri thức cần đạt được theo các hoạt động hướng tới phát
  triển năng lực học sinh: Hoạt động trải nghiệm, hoạt động hình thành kiến thức, hoạt
  động thực hành, hoạt động ứng dụng và hoạt động bổ sung. GV đã linh hoạt sử dụng
  nhiều phương tiện dạy học để đạt được mục tiêu dạy học đã đề ra. Qua thực tế trên, có
  thể nói: Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí theo tinh thần đổi mới đã có những tín
  hiệu khởi sắc, việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh đã và đang
  được tiếp cận một cách tích cực.
  Trước bối cảnh cả nước đang phải học tập trực tuyến do ảnh hưởng nặng nề của
  đại dịch Covid 19, vừa phải đáp ứng yêu cầu về đổi mới phương pháp, vừa thích ứng
  linh hoạt việc dạy học Online chúng tôi thấy việc vận dụng mô hình dạy học hiện đại
  mà công nghệ thông tin và truyền thông đa phương tiện quyết định sự thành công của
  mô hình dạy học đó, chính là dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược- Flipped
  Classroom là rất phù hợp. Ở đó thay vì bài giảng như thường lệ, giáo viên lại là một
  người hướng dẫn, ngược lại người học thay vì tiếp thụ kiến thức một cách thụ động,
  các em sẽ phải tự tiếp cận kiến thức ở nhà, tự mình trải nghiệm, khám phá, tìm tòi các
  thông tin liên hoan đến bài học để phục vụ cho việc học tập và chúng tôi đã áp dụng nó
  tại một số trường THPT có hiệu quả rõ rệt.
  0
  1
  2
  3
  4
  5
  6
  7
  8
  9
  10
  1 2 3 4 5 6
  Tần suất sử dụng các PPDH
  Thường xuyên Thi thoảng Không sử dụng
  10

1. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
   2.1 Tìm hiểu khái niệm năng lực tự học để định hướng phát triển cho học
   sinh trong và sau giờ Vật lí.
   2.1.1. Năng lực và năng lực tự học của học sinh là gì?
   Năng lực là một phạm trù từng được bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc sống
   xã hội. Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Theo từ điển tiếng Việt “Năng
   lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động
   nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành
   một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
   Đứng về góc độ tâm lí học, năng lực trở thành đối tượng nghiên cứu chuyên sâu
   từ thế kỷ XIX, trong các công trình thực nghiệm của F.Ganton năng lực có những biểu
   hiện như tính nhạy bén, chắc chắn, sâu sắc và dễ dàng trong quá trình lĩnh hội một hoạt
   động mới nào đó. Người có năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động
   cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan như nhau. Năng lực gắn bó chặt chẽ
   với tính định hướng chung của nhân cách.
   Từ điển tâm lí học đưa ra khái niệm, năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm
   chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực
   hiện tốt một dạng hoạt động nhất định.
   Theo Cosmovici thì: “năng lực là tổ hợp đặc điểm của cá nhân, giải thích sự khác
   biệt giữa người này với người khác ở khả năng đạt được những kiến thức và hành vi
   nhất định”. Còn A.N.Leonchiev cho rằng: “năng lực là đặc điểm cá nhân quy định việc
   thực hiện thành công một hoạt động nhất định”. Nhà tâm lí học A.Rudich đưa ra quan
   niệm về năng lực như sau: năng lực đó là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối
   quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một
   hoạt động nhất định. Năng lực của con người không chỉ là kết quả của sự phát triển và
   giáo dục mà còn là kết quả hoạt động của các đặc điểm bẩm sinh hay còn gọi là năng
   khiếu. Năng lực đó là năng khiếu đã được phát triển, có năng khiếu chưa có nghĩa là
   nhất thiết sẽ biến thành năng lực. Muốn vậy phải có môi trường xung quanh tương ứng
   và phải có sự giáo dục có chủ đích.
   Như vậy, khi nói đến năng lực thì không phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất
   nào đó (ví dụ như khả năng tri giác, trí nhớ…) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lí
   cá nhân (sự tổng hợp này không phải phép cộng của các thuộc tính mà là sự thống nhất
   hữu cơ, giữa các thuộc tính tâm lí này diễn ra mối quan hệ tương tác qua lại theo một
   hệ thống nhất định và trong đó một thuộc tính nổi lên với tư cách chủ đạo và những
   thuộc tính khác giữ vai trò phụ thuộc) đáp ứng được những yêu cầu hoạt động và đảm
   bảo hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn.
   Tóm lại, dựa trên quan niệm của nhiều tác giả đưa ra ở trên có thể định nghĩa như
   sau: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất
   định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác
   như hứng thú, niềm tin, ý chí… năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức
   và khả năng hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”.
   Như vậy, năng lực không mang tính chung chung mà khi nói đến năng lực, bao
   giờ người ta cũng nói về một lĩnh vực cụ thể nào đó như năng lực toán học của hoạt
   động học tập hay nghiên cứu toán học, năng lực hoạt động chính trị của hoạt động
   chính trị, năng lực dạy học của hoạt động giảng dạy… Năng lực của học sinh là một
   11
   cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là
   kiến thức, kỹ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn
   sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện
   thực tế đang thay đổi của xã hội.
   2.1.2. Những biểu hiện của năng lực tự học.
   Năng lực tự học là một khái niệm trừu tượng và bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố.
   Trong nghiên cứu khoa học, để xác định được sự thay đổi các yếu tố của năng lực tự
   học sau một quá trình học tập, các nhà nghiên cứu đã tập trung mô phỏng, xác định
   những dấu hiệu của năng lực tự học được bộc lộ ra ngoài. Điều này đã được thể hiện
   trong một số nghiên cứu dưới đây: Candy [Philip Candy (1991), Self-direction for
   lifelong Learning: A comprehensive guide to theory and practice] đã liệt kê 12 biểu
   hiện của người có năng lực tự học. Ông chia thành 2 nhóm để xác định nhóm yếu tố
   nào sẽ chịu tác động mạnh từ môi trường học tập.
   Nhóm đặc biệt bên ngoài: chính là phương pháp học nó chứa đựng các kĩ năng
   học tập cần phải có của người học, chủ yếu được hình thành và phát triển trong quá
   trình học, do đó phương pháp dạy của GV sẽ có tác động rất lớn đến phương pháp học
   của học trò, tạo điều kiện để hình thành, phát triển và duy trì năng lực tự học. Nhóm
   đặc điểm bên trong (tính cách) được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua các
   hoạt động sống, trải nghiệm của bản thân và bị chi phối bởi yếu tố tâm lí. Chính vì
   điều đó mà GV nên tạo môi trường để HS được thử nghiệm và kiểm chứng bản thân,
   đôi khi chỉ cần phản ứng đúng sai trong nhận thức hoặc nhận được lời động viên, khích
   lệ cũng tạo ra được động lực để người học phấn đấu, cố gắng tự học. Tác giả Taylor
   [Tay lor, B (1995), Self- directed Learning: Revisiting an idea most appropriare for
   middle school students] khi nghiên cứu về vấn đề tự học của HS trong trường THPT
   đã xác định năng lực tự học có những biểu hiện sau:
   12
   Năng lực tự học cũng là một khả năng, một phẩm chất “vốn có” của mỗi cá nhân.
   Tuy nhiên nó luôn luôn biến đổi tùy thuộc vào hoạt động của cá nhân trong môi trường
   văn hóa – xã hội. năng lực tự học là khả năng bẩm sinh của mỗi người nhưng phải
   được đào tạo, rèn luyện trong hoạt động thực tiễn thì nó mới bộc lộ được những ưu
   điểm giúp cho cá nhân phát triển, nếu không sẽ mãi là khả năng tiềm ẩn. Thời gian mỗi
   chúng ta ngồi trên ghế nhà trường là rất ngắn ngủi so với cuộc đời vì vậy tự học và
   năng lực tự học của HS sẽ là nền tảng cơ bản đóng vai trò quyết định đến sự thành
   công của các em trên con đường phía trước và đó cũng chính là nền tảng để các em tự
   học suốt đời.
   Như vậy “Năng lực tự học là khả năng xác định được nhiệm vụ học tập một cách
   tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực
   hiện; thực hiện các phương pháp học tập hiệu quả; điều chỉnh những sai sót, hạn chế
   của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua tự đánh giá hoặc lời góp ý
   của gGV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn trong học tập”.
   2.2. Tìm hiểu mô hình lớp học đảo ngược và cách thức vận dụng mô hình đó
   trong dạy học Vật lí tại các trường THPT.
   Ở mô hình lớp học truyền thống người học đến trường nghe GV giảng bài một
   cách thụ động, hình thức này được gọi là Low thinking. Sau đó người học làm bài tập
   thực hành tại lớp hoặc tại nhà để xử lí thông tin và tiếp nhận kiến thức. Thời gian trên
   lớp bị giới hạn nên trong khi làm bài tập hoặc thực hành người học sẽ gặp khó khăn
   nếu không hiểu bài. Lúc này phụ huynh thành những người thầy, cô bất đắc dĩ giúp
   con làm bài nhưng hầu như không thành công hoặc rất vất vả vì không có chuyên môn.
   13
   Nguồn: http://vnexpress.net/giao-duc/lop-hoc-dao-nguoc-3141727.html
   Năm 2013 Brame cho rằng với mô hình “Lớp học đảo ngược”, người học phải tự
   làm việc với bài giảng trước thông qua đọc tài liệu, nghe giảng qua phương tiện hỗ trợ
   như băng đĩa, powerpoint và khai thác tài liệu trên internet. Đó là nhiệm vụ người học
   phải chuẩn bị trước khi lên lớp, trên lớp người học dành toàn bộ thời gian cho các hoạt
   động giải bài tập, giải quyết vẫn đề, thảo luận nhóm để xây dựng hiểu biết dưới sự
   hướng dẫn của GV; khi đó người GV đóng vai trò là người quản lí, hỗ trợ, có thể giúp
   HS giải quyết những điểm khó hiểu trong bài học mới.
   Theo các tác giả Barbara và Anderson (1998), Mc Dainel và Caverly (2010), ở
   lớp học đảo ngược thời gian lên lớp dành cho người học xử lí thông tin kiến thức với
   sự hỗ trợ của GV và bạn bè.
   Ở lớp học đảo ngược là tất cả hoạt động dạy học được thực hiện “đảo ngược ”
   so với thông thường . Sự “đảo ngược ” ở đây được hiểu là sự thay đổi với dụng ý và
   chiến lược sư phạm thể hiện ở cách triển khai các nội dung, mục tiêu dạy học và các
   hoạt động dạy học khác với cách truyền thống trước đây của n

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Xây dựng Rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học một số kiến thức chương Cảm ứng điện từ Vật lý 11

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gì mà
còn dạy học như thế nào. Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách có
tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học đòi
hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung chương trình sách giáo
khoa, phương pháp dạy học cho đến kiểm tra – đánh giá kết quả dạy học. Kiểm tra –
đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục.
Nếu kiểm tra – đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to
lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực. Vậy đổi mới kiểm tra – đánh giá trở thành nhu
cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay. Kiểm tra – đánh giá đúng
thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao năng
lực sáng tạo trong học tập.
Để thực hiện được mục tiêu đổi mới này, trong thời gian qua ngành giáo dục đã
có nhiều nỗ lực xây dựng lại chương trình theo hướng cập nhật và giảm tải, áp dụng
phương pháp giáo dục chủ động với triết lý lấy người học làm trung tâm.
Tuy nhiên, bên cạnh những lực lượng giáo viên liên tục đổi mới phương pháp
kiểm tra – đánh giá nhằm phát triển phẩm chất năng lực của học sinh thì vẫn còn một
bộ phận giáo viên còn đi theo lối mòn với cách kiểm tra – đánh giá lạc hậu, thiếu
khách quan, chưa chính xác, hơn nữa lại đi ngược với mục tiêu của chương trình giáo
dục phổ thông 2018.
Đã có nhiều công cụ hỗ trợ cho việc kiểm tra – đánh giá được nghiên cứu và áp
dụng thành công tại nhiều nước trên thế giới, Việt Nam cũng đang từng bước triển trai
áp dụng. Tuy nhiên trong đề tài này, chúng tôi chỉ đề cập đến việc nghiên cứu mô
hình áp dụng bảng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học, cụ thể là ” Xây
dựng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học chương “cảm ứng điện từ” – Vật
lí 11 “
2
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
   1.1. Thực trạng áp dụng bảng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học
   đối với bộ môn Vật lí ở trường THPT
   Trong quá trình thực hiện đề tài, để biết được thực trạng áp dụng bảng rubric để
   tổ chức và đánh giá quá trình dạy học đối với bộ môn Vật lí ở trường THPT chúng tôi
   đã thực hiện điều tra bằng phiếu, dự giờ đồng nghiệp, trực tiếp hỏi ý kiến đồng nghiệp
   là các giáo viên dạy bộ môn Vật lí và các bộ môn khác ở trường THPT B Hải Hậu,
   THPT An Phúc, THPT Vũ Văn Hiếu, THPT C Hải Hậu.
   Chúng tôi tiến hành điều tra trên các đối tượng: Học sinh lớp 11,12 của trường
   THPT B Hải Hậu, các giáo viên trong nhóm Vật lí của các trường: THPT B Hải Hậu (
   4 GV), THPT An Phúc ( 3 GV), THPT Vũ Văn Hiếu (5 GV), THPT C Hải Hậu ( 5
   GV) ở thời điểm giữa tháng 12 năm 2021. Kết quả như sau:
   Bảng 1: Thống kê phiếu điều tra giáo viên và học sinh
   Nội dung phiếu
   điều tra
   Đối tượng điều tra Số phiếu điều tra Số phiếu thu vào
   Phiếu 1 Học sinh lớp 12 120 120
   Phiếu 2 Học sinh lớp 11 300 300
   Phiếu 3 Giáo viên Vật lí 17 17
   Qua việc phân tích kết quả điều tra, chúng tôi đã rút ra được một số vấn đề sau:

• Về phía giáo viên:
• Nhiều giáo viên kiểm tra – đánh giá một chiều, chỉ có giáo viên đánh giá học sinh
  mà ngược lại học sinh không thể tự kiểm tra, đánh giá mình.
• Một số giáo viên chỉ chú trọng đánh giá kết quả học tập của học sinh mà quên đi
  việc đánh giá quá trình học tập của các em học sinh.
• Nhiều giáo viên đã cho học sinh hoạt động nhóm nhưng ít sử dụng rubric để kiểm
  tra – đánh giá quá trình dạy học và kết quả học tập của học sinh, một số giáo viên còn
  rất mơ hồ về lí thuyết của rubric.
  3
• Khi yêu cầu học sinh làm dự án nhóm, bài tập nhóm, giáo viên thường mô tả yêu
  cầu nhưng không cho học sinh một tiêu chí cụ thể để đánh giá được chất lượng của
  sản phẩm. Dẫn đến học sinh có thể làm hời hợt hoặc quá căng thẳng khi được tham
  gia một hoạt động nhóm.
• Về phía học sinh:
  Trong quá trình học, học sinh đa số tiếp thu thụ động
• Trên lớp, hoạt động chủ yếu của học sinh là lắng nghe thông báo, diễn giảng của
  giáo viên và ghi chép lại những điều giáo viên ghi trên bảng hay những câu trả lời
  được giáo viên nhấn mạnh hoặc nhắc lại nhiều lần, ít khi các em hoạt động nhóm để
  thảo luận tìm ra câu trả lời cho các vấn đề giáo viên nêu ra.
• Ở nhà, đến 80% học sinh thường chỉ học theo vở ghi trên lớp hay theo sách giáo
  khoa.
• Chỉ 20% số học sinh chịu khó suy nghĩ và nghiên cứu các kiến thức mới của bài
  học.
• Nhiều học sinh cảm thấy đề kiểm tra và đề thi trong đó có nhiều đề nặng về yêu cầu
  tái hiện kiến thức. Một số đề quá khó hoặc quá dễ, không phù hợp với trình độ, khả
  năng của học sinh, không phù hợp với sự phân bố thời gian nên học sinh bị ức chế,
  chán nản và lười học.
• Học sinh mong muốn được hoạt động nhóm, được chế tạo các sản phẩm ứng dụng
  Vật lí trong thực tiễn, nhưng không biết bắt đầu từ đâu, tiêu chí để đánh giá hoạt động
  nhóm, sản phẩm như thế nào.
• Nhiều học sinh không biết rõ mục tiêu của bài học, chưa biết trước mình sẽ học
  được kiến thức nào và chưa biết rõ cái đích mà mình phải đạt tới.
• Học sinh chưa được giáo viên đặt vào vị trí chủ thể, là trung tâm của quá trình dạy
  học, cho nên dẫn tới tư duy chỉ là sự ghi nhớ, tái hiện mà thiếu tính tích cực, tự chủ và
  sáng tạo.
• Những khó khăn mà học sinh gặp phải khi học chương “Cảm ứng điện từ” của
  chương trình Vật lí 11: Phần đông học sinh cho rằng, các khái niệm các đại lượng
  4
  của phần này mang tính trừu tượng, khó hình dung như: khái niệm và ý nghĩa từ
  thông, định nghĩa về đơn vị vêbe (Wb), xác định chiều dòng điện cảm ứng theo định
  luật Len-xơ, quan hệ giữa suất điện động cảm ứng và định luật Len-xơ, sự chuyển hóa
  năng lượng trong hiện tượng cảm ứng điện từ… Và chưa vận dụng được các kiến thức
  lí thuyết về chương này cho các hiện tượng thực tiễn.
  1.2. Giải pháp nâng cao chất lượng áp dụng bảng rubric trong dạy học để tăng
  tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học sinh
  Các tổ chuyên môn của nhà trường cần nhân rộng mô hình kiểm tra, đánh giá
  quá trình dạy học bằng rubric. Với nhóm Vật lí, tuyên truyền để giáo viên nhận thức
  được trong dạy học Vật lí, người giáo viên cần phát huy tính tích cực của học sinh
  bằng cách tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh;
  xây dựng lôgic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh; cho học sinh biết rõ mục
  tiêu dạy học, biết trước mình sẽ học được kiến thức nào và biết rõ cái đích mà mình
  phải đạt tới.
  Kiểm tra – đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp học sinh tự
  tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập. Cần xây dựng bộ tiêu chí ứng
  với các mức điểm cụ thể để đánh giá từng cá nhân học sinh, nhóm học sinh; cho học
  sinh tham gia vào quá trình đánh giá bạn và đánh giá chính mình để biết được những
  tồn tại của bản thân và tự điều chỉnh, đồng thời tham gia tích cực vào quá trình xây
  dựng bài và hoạt động nhóm.

1. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
   2.1. Cơ sở lí luận của kiểm tra – đánh giá kết quả học tập
   2.1.1. Các khái niệm cơ bản
   a, Đánh giá

• Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin về
  đối tượng cần đánh giá ( ví dụ như kiến thức, kĩ năng, năng lực của HS, kế hoạch dạy
  học, chính sách giáo dục) qua đó hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết về
  đối tượng.
  5
• Đánh giá trong lớp học là một quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin liên
  quan đến hoạt động học tập và trải nghiệm của học sinh nhằm xác định những gì học
  sinh hiểu, biết và làm được. Từ đó đưa ra quyết định phù hợp tiếp theo trong quá trình
  giáo dục học sinh.
• Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin về kết quả học tập của HS và
  được diễn giải bằng điểm số/ chữ hoặc nhận xét của GV, từ đó biết được mức độ đạt
  được của HS trong các biểu điểm đang được sử dụng hoặc trong tiêu chí đánh giá
  trong nhận xét của GV.
  b, Kiểm tra
  Kiểm tra là một cách tổ chức đánh giá, do đó nó có ý nghĩa và mục tiêu như
  đánh giá. Việc kiểm tra chú ý nhiều đến việc xây dựng công cụ đánh giá, ví dụ như
  câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra. Các công cụ này được xây dựng trên một căn cứ xác
  định, chẳng hạn như đường phát triển năng lực hoặc các rubric trình bày nhiều tiêu
  chí đánh giá.
  Như vậy, trong giáo dục:
• Kiểm tra, đánh giá là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học.
• Kiểm tra, đánh giá là công cụ hành nghề của giáo viên.
• Kiểm tra, đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lí giáo dục, quản lí chất
  lượng dạy và học.
  2.1.2. Mục đích của kiểm tra – đánh giá trong giáo dục
  Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục có mục đích chung là cung cấp thông tin để
  ra các quyết định về dạy học và giáo dục. Có ba cấp độ đối tượng sử dụng thông tin
  này:
• Cấp độ trực tiếp dạy và học.
• Cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học.
• Cấp độ ra chính sách.
  2.1.3. Các loại hình đánh giá trong giáo dục
  6
  Có nhiều cách phân loại các loại hình đánh giá trong giáo dục dựa vào các đặc
  điểm như quy mô, vị trí của người đánh giá; đặc tính của câu hỏi; tính chất thường
  xuyên hay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu đánh giá…
  Đánh giá trong giáo dục thường có một số loại hình chính như sau:
• Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình.
• Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán.
• Đánh giá dựa theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí.
• Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức.
• Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan.
• Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng.
• Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm.
• Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.
• Đánh giá xác thực.
• Đánh giá sáng tạo.
  2.1.4. Quan điểm hiện đại về kiểm tra đánh giá kết quả học tập, giáo dục theo
  hướng phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh
• Đánh giá là học tập: Diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học, tập trung vào
  khả năng tự đánh giá của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên với hình thức
  chính là tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng; coi đó như là một hoạt động học tập để
  HS thấy được sự tiến bộ của chính mình so với yêu cầu cần đạt của bài học/môn học,
  từ đó HS tự điều chỉnh việc học.
• Đánh giá vì học tập: Diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học nhằm phát hiện
  sự tiến bộ của người học từ đó hỗ trợ, điều chỉnh quá trình dạy học. Việc chấm điểm,
  cho điểm, xếp loại không nhằm so sánh giữa các học sinh với nhau, mà để làm nổi bật
  những điểm mạnh, điểm yếu của mỗi HS và cung cấp cho họ thông tin phản hồi để
  tiếp tục việc học của mình ở các giai đoạn học tập tiếp theo. Với cách đánh giá này,
  GV giữ vai trò chủ đạo trong đánh giá kết quả học tập, nhưng người học cũng được
  tham gia vào quá trình đánh giá.
  7
• Đánh giá kết quả học tập: Có mục tiêu chủ yếu là đánh giá tổng kết, xếp loại, lên
  lớp và chứng nhận kết quả. Đánh giá này diễn ra sau khi học sinh học xong một giai
  đoạn học tập, nhằm xác định xem các mục tiêu học tập có được thực hiện và đạt được
  mục đích nào. Giáo viên là trung tâm của quá trình đánh giá và học sinh không được
  tham gia vào các khâu của quá trình đánh giá.
  2.1.5. Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng
  lực cho học sinh THPT
  a, Đảm bảo tính toàn diện, tính linh hoạt
  Việc đánh giá năng lực hiệu quả nhất khi phản ánh được sự hiểu biết đa chiều,
  tích hợp về bản chất của các hành vi được bộc lộ theo thời gian. Năng lực là một tổ
  hợp, đòi hỏi không chỉ sự hiểu biết mà là những gì họ có thể làm với những gì họ biết;
  nó bao gồm không chỉ có kiến thức, khả năng mà còn là giá trị, thái độ và thói quen
  hành vi ảnh hưởng đến mọi hoạt động. Do vậy, đánh giá cần phản ánh những hiểu biết
  bằng cách sử dụng đa dạng các phương pháp nhằm mục đích mô tả một bức tranh
  hoàn chỉnh hơn và chính xác năng lực của người được đánh giá.
  b, Đảm bảo tính phát triển
  Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình kiểm tra, đánh giá có thể phát hiện sự tiến
  bộ của HS, chỉ ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn về phẩm chất và
  năng lực, phát huy khả năng tự cải thiện của HS trong hoạt động dạy học và giáo dục.
  c, Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn
  Để chứng minh người học có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ
  hội để họ được giải quyết vấn đề trong tính huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Vì
  vậy kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng
  việc xây dựng những tình huống, bối cảnh thực tiễn để học sinh được trải nghiệm và
  thể hiện mình.
  d, Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học
  Mỗi môn học có những yêu cầu riêng về năng lực đặc thù cần hình thành cho HS,
  vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá cũng phải đảm bảo tính đặc thù của môn học nhằm
  8
  định hướng cho GV lựa chọn những phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp với mục
  tiêu và yêu cầu cần đạt của môn học.
  2.1.6. Quy trình kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực
  của học sinh THPT
• Bước 1: Phân tích mục đích đánh giá, mục tiêu học tập sẽ đánh giá: Các phẩm chất
  về năng lực chung, năng lực đặc thù.
• Bước 2: Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá
• Xác định thông tin, bằng chứng về năng lực, phẩm chất.
• Phương pháp, công cụ để thu thập thông tin, bằng chứng về năng lực, phẩm chất.
• Xác định cách xử lí thông tin, bằng chứng thu thập được.
• Bước 3: Lựa chọn, thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá: Câu hỏi, bài tập, bảng kiểm,
  hồ sơ, phiếu đánh giá theo tiêu chí…
• Bước 4: Thực hiện kiểm tra, đánh giá: Thực hiện theo các yêu cầu, kĩ thuật đối với
  các phương pháp, công cụ đã lựa chọn, thiết kế nhằm đạt mục tiêu kiểm tra, đánh giá
  phù hợp với từng loại hình đánh giá: GV đánh giá, HS tự đánh giá, các lực lượng khác
  tham gia đánh giá.
• Bước 5: Xử lí, phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá
• Phương pháp định tính/ định lượng.
• Sử dụng các phầm mềm thống kê…
• Bước 6: Giải thích kết quả và phản hồi kết quả đánh giá
• Giải thích kết quả, đưa ra những nhận định về sự phát triển của người học về năng
  lực, phẩm chất so với mục tiêu và yêu cầu cần đạt.
• Lựa chọn cách phản hồi kết quả đánh giá: Bằng điểm số, nhận định/ nhận xét, mô tả
  năng lực, phẩm chất đạt được…
• Bước 7: Sử dụng kết quả đánh giá trong phát triển năng lực, phẩm chất HS: Trên cơ
  sở thu được, sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy học, giáo dục nhằm phát triển năng
  lực, phẩm chất HS; thúc đẩy HS tiến bộ.
  2.1.7. Kiểm tra – đánh giá trong môn Vật lí
  9
  2.1.7.1. Yêu cần đạt theo năng lực Vật lí
  a, Nhận thức Vật lí
  Nhận thức được kiến thức, kĩ năng phổ thông cốt lõi về
• mô hình hệ vật lí;
• năng lượng và sóng;
• lực và trường;
• nhận biết được một số ngành, nghề liên quan đến Vật lí
  b, Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí
  Tìm hiểu được một số hiện tượng, quá trình Vật lí đơn giản, gần gũi trong đời
  sống và trong thế giới tự nhiên theo tiến trình; sử dụng được các chứng cứ khoa học
  để kiểm tra các dự đoán, lí giải các chứng cứ, rút ra các kết luận.
  c, Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học
  Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong một số trường hợp đơn giản, bước đầu
  sử dụng toán học như một công cụ ngôn ngữ và công cụ để giải quyết được vấn đề.
  2.1.7.2. Đánh giá kết quả giáo dục trong chương trình giáo dục phổ thông môn
  Vật lí
  a, Mục tiêu đánh giá
• Thu thập thông tin trung thực, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần
  đạt và sự tiến bộ của học sinh.
• Hướng dẫn hoạt động học tập và điều chỉnh hoạt động dạy học.
  b, Căn cứ đánh giá
• Các yêu cần cần đạt về phẩm chất, năng lực chung.
• Các yêu cầu cần đạt về năng lực Vật lí.
  c, Tình huống đánh giá
• Cần thiết kế các tình huống xuất hiện vấn đề cần giải quyết.
• Giúp học sinh bộc lộ năng lực của mình.
  d, Trọng tâm đánh giá
  10
• Nhận thức cốt lõi về: mô hình hệ vật lí, năng lượng và sóng, lực và trường, ngành
  nghề liên quan đến Vật lí.
• Các kĩ năng thí nghiệm, thực hành, tìm hiểu khoa học, vận dụng những điều đã học
  để giải thích một số hiện tượng Vật lí đơn giản.
  e, Hình thức đánh giá
• Tự đánh giá, đồng đẳng, chéo.
• Quan sát hoạt động, phân tích, thuyết trình.
• Vấn đáp, bài tập, kiểm tra, rubric, câu hỏi.
• Thường xuyên, định kì, quá trình, tổng kết.
  2.2. Cơ sở lí luận của rubric
  2.2.1. Khái niệm rubric
  Rubric là một bản mô tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của
  từng tiêu chí đó về quá trình hoạt động hoặc một sản phẩm của học sinh.
  Như vậy, rubric bao gồm hai yếu tố cơ bản: các tiêu chí đánh giá và các mức độ
  đạt được của từng tiêu chí, trong đó các mức độ thường được thể hiện dưới dạng
  thang mô tả hoặc kết hợp giữa thang số và thang mô tả

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT