SKKN Xây dựng nguồn tài nguyên thí nghiệm nhằm rèn luyện phẩm chất, phát triển năng lực tư duy, năng lực thực hành và nâng cao chất lượng học tập môn Hoá học cấp trung học phổ thông trên nền tảng ứng dụng Công nghệ thông tin

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:
1.1. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến.
Nền giáo dục Việt Nam ngày càng tiệm cận với xu hướng giáo dục thế giới,
những xu hướng, quan niệm giáo dục được chỉ ra cụ thể mới nhất trong chương
trình giáo dục phổ thông 2018 đó là: được xây dựng trên cơ sở quan điểm của
Đảng, Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; kế thừa và
phát triển những ưu điểm của các chương trình giáo dục phổ thông đã có của
Việt Nam, đồng thời tiếp thu thành tựu nghiên cứu về khoa học giáo dục và kinh
nghiệm xây dựng chương trình theo mô hình phát triển năng lực của những nền
giáo dục tiên tiến trên thế giới; gắn với nhu cầu phát triển của đất nước, những
tiến bộ của thời đại về khoa học – công nghệ và xã hội; phù hợp với đặc điểm
con người, văn hoá Việt Nam, các giá trị truyền thống của dân tộc và những giá
trị chung của nhân loại cũng như các sáng kiến và định hướng phát triển chung
của UNESCO về giáo dục; tạo cơ hội bình đẳng về quyền được bảo vệ, chăm
sóc, học tập và phát triển; quyền được lắng nghe, tôn trọng và được tham gia
của học sinh; đặt nền tảng cho một xã hội nhân văn, phát triển bền vững và phồn
vinh.
Do đó để đáp ứng mục tiêu giáo dục mới, thay vì chỉ thiên về “dạy cái gì”
cần chú trọng hơn về “dạy cách”, từ chủ yếu quan tâm giúp học sinh “học cái
gì” chuyển sang quan tâm hơn về “học nhƣ thế nào”, sau khi học xong “ học
sinh có thể…” như vậy, bản lĩnh và năng lực sáng tạo của giáo viên được khẳng
định qua khả năng hướng dẫn tự học, tự tổng hợp và lắp ráp kiến thức theo
hướng logic nhất, tự mình làm chủ kiến thức dẫn đến làm chủ cuộc sống.
Nghề giáo dục là một nghề sáng tạo, bản lĩnh và đạo đức, những người thầy
có tâm luôn tìm cách thay đổi cách thức truyền đạt, phương thức tổ chức, vì kết
quả không chỉ thu được sau 10, 20 hay 45 phút mà có thể là 1 năm, 2 năm hay
50 năm “trồng người”.
Trong 2 năm từ 2019 đến 2022, toàn ngành giáo dục trong nước và trên thế
giới gặp phải khó khăn chưa từng có do đại dịch Covid – 19: Các em học sinh
không được đến trường, không được gặp gỡ giao tiếp với thầy, cô với bạn bè;
sống trong không gian hẹp, tâm lý đè nặng cả từ phía phụ huynh và học sinh,
năng lực vận động càng bị hạn chế. Nhiều tỉnh thành việc đi học trở lại cũng
không đồng đều, vấn đề đặt ra làm thế nào các em ở nhà vẫn có thể học tập, vẫn
được tiếp cận với tri thức, được rèn luyện phẩm chất, năng lực. Nhiều phương
pháp và hình thức tổ chức dạy học trực tuyến được hình thành và phát huy thế
mạnh như: Microsoft team; Zoom, google meet, OLM… phương pháp kiểm tra
có: Azota, padet… đều mang lại hiệu quả tích cực.
2
Thật may mắn địa bàn nhà trường đóng trên khu vực có công tác phòng
chống dịch tốt, từ đầu năm học các em chỉ phải học online có 2 tuần, khi dịch
bùng phát các em đều tiêm được 2 mũi, do đó kế hoạch giáo dục vẫn tiếp tục
được triển khai. Sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa học trực tuyến và trực tiếp được
triển khai đồng bộ bài giảng đƣợc thu phát trực tiếp cho những bạn phải nghỉ
học cách ly tại nhà:
Hiện nay khoa học và công nghệ phát triển với sức mạnh thần tốc, kỳ diệu,
đó là sự ra đời của máy tính và internet. Nhưng bộ não là một phần lãnh thổ lớn
nhất chưa được khám phá hết trên thế giới. Bộ não giúp chúng ta tự học và học
tập suốt đời, từ khi sinh ra cho đến khi không còn có mặt trên trái đất này. Do đó
việc phát triển năng lực sáng tạo và thực hành cho học sinh ngay từ khi ngồi trên
ghế nhà trường là điều rất cần thiết. Sự thực hành và sáng tạo trong cuộc sống
chính là biết đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích, phù hợp với hoàn cảnh.
Nói cách khác là dám thách thức những ý kiến và phương pháp đã được mọi
người chấp nhận để tìm ra những giải pháp hoặc khái niệm mới có tính đột biến
cao hoặc mang tính kế thừa tích cực trên nền tảng cái cũ. Cũng có thể hiểu đơn
giản sáng tạo chỉ là tìm ra một cách mới để làm việc hoặc làm cho công việc đó
trôi chảy hơn. Một trong hai bán cầu não chi phối tới hoạt động thực hành và
3
sáng tạo có cơ sở sinh lý thần kinh và tư duy của con người. Tâm lý học đã
nghiên cứu và đi đến kết luận rằng tất cả mọi người đều có khả năng sáng tạo và
thực hành, sáng tạo nhỏ hay lớn. Nếu được rèn luyện thì sự sáng tạo sẽ phát triển
không ngừng cùng với năng lực thực hành khoa học và ngược lại nếu không rèn
luyện thì sự sáng tạo và những kỹ năng thực hành sẽ dần bị mai một đi.
Năng lực thực hành của học sinh chính là khả năng các em thực hiện được
những điều mới mẻ trong bài học và thực tiễn cuộc sống. Đó là biết làm thành
thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng phù hợp với thực tế. Luôn biết
và đề ra những cái mới khi chưa được học, nghe giảng, đọc tài liệu hay tham
quan về việc đó nhưng vẫn đạt kết quả cao. Vì thế đối với học sinh nói chung và
học sinh trung học phổ thông nói riêng, tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra“ khi
giáo viên chưa dạy, học sinh chưa biết từ các nguồn khác nhau thì đều được coi
là sáng tạo thực nghiệm. Sáng tạo và thực hành trong cuộc sống là bước nhảy
vọt trong sự phát triển nhận thức của học sinh. Không có con đường logic để
dẫn đến sự thực nghiệm, bản thân mỗi học sinh phải tự tìm lấy kinh nghiệm
thông qua các hoạt động thực tiễn của mình hoặc dưới sự hướng dẫn của giáo
viên, gia đình, nhà trường và xã hội. Do đó, để phát triển năng lực nhận thức, sự
chủ động thực hành và sáng tạo của học sinh thì người giáo viên phải biết đặt
học sinh vào vị trí chủ thể để các em phải tự lực, chủ động, tự giác, tích cực, cố
gắng để chiếm hữu được tri thức, rèn luyện đạo đức, phát triển tư duy sáng tạo
thực hành của bản thân. Trách nhiệm này đặt ra cho người giáo viên phải tìm ra
được giải pháp hữu hiệu để rèn luyện năng lực cho học sinh ngay từ khi các em
còn ngồi trên ghế nhà trường. Ở đây thì học sinh cần phải làm chủ những hệ
thống kiến thức, kỹ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và kết nối chúng một
cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả
những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Phát triển năng lực, đặc
biệt là năng lực thực hành sáng tạo của người học chính là mục tiêu của quá
trình dạy học. Vì thế vai trò quan trọng nhất của giáo dục chính là định hướng và
giúp cho học sinh phát triển toàn diện các năng lực để giải quyết vấn đề một
cách tư duy độc lập, có định hướng và tính sáng tạo trong thực nghiệm đột biến
mà đặc biệt là đối với học sinh giỏi.
Cá nhân tôi rút được kinh nghiệm từ nhiều tỉnh thành có dịch bùng phát từ
năm 2019, nên luôn trăn trở làm thế nào công tác giáo dục bộ môn mình phụ
trách luôn được đảm bảo, và phù hợp với đặc thù môn học. Do đó, tôi nảy sinh
sáng kiến “Xây dựng ngồn tài nguyên thí nghiệm nhằm rèn luyện phẩm chất,
phát triển năng lực tư duy, năng lực thực hành và nâng cao chất lượng học
tập môn Hóa học cấp THPT trên nền tảng ứng dụng CNTT”. Qua những tiết
thực hành, hoạt động trải nghiệm, giáo dục STEM, các em sẽ quay lại, chỉnh sửa
làm tư liệu học tập đồng thời giúp đỡ những bạn không được tiến hành trực tiếp
4
có cái nhìn đúng đắn, chân thực, nâng cao hứng thú môn học, tăng khả năng vận
dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn, rèn kĩ năng công nghệ thông tin, kĩ năng
nghiên cứu khoa học. Đây là một trong những cách học rất tốt đảm bảo kết hợp
nhuần nhuyễn giữa học trực tiếp và học trực tuyến.
1.2. Mục đích nghiên cứu.

• Tạo nguồn tài nguyên học tập lâu dài cho học sinh các khóa học: video thí
  nghiệm, video ứng dụng kiến thức vào cuộc sống, video HS tham gia NCKH
  thông qua các cuộc thi…
• Đa dạng và vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực kiểm tra
  đánh giá: dạy học hợp đồng, hoạt động nhóm, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật
  KLW; đánh giá bằng bảng kiểm và Robic.
• Phát triển năng lực tư duy, năng lực thực hành, năng lực nghiên cứu khoa
  học, năng lực hợp tác, kiểm tra và rèn luyện kĩ năng CTTN của học sinh.
  1.3. Đối tƣợng nghiên cứu.
• Phương pháp dạy học thực hành, phương pháp dạy học STEM, phương
  pháp nghiên cứu khoa học.
• Các thí nghiệm liên quan đến chương trình Hóa học 11, Hóa học 12.
• Một số đề tài nghiên cứu và sản phẩm STEM.
• Phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất và năng
  lực học sinh.
• Một số phần mềm: chỉnh sửa ảnh, video…
  1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu.
• Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn.
• Phương pháp thống kê số liệu.
• Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa.
• Phương pháp thực nghiệm.
• Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.
  1.5. Phạm vi áp dụng.
• Học sinh khối 11, 12 trường THPT Lý Nhân Tông.
• Một số trường trên địa bàn tỉnh
• Trường THPT Trung Nghĩa – Phú Thọ.
  1.6. Đóng góp của SK.
• Phát triển khả năng tư duy, khả năng nghiên cứu khoa học cho học sinh.
• Tăng cường khả năng tự vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
• Kết hợp nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học với các phương tiện kỹ
  thuật dạy học hiện đại như phương tiện nghe nhìn, máy vi tính cùng phương
  5
  pháp kiểm tra đánh giá hiện đại…để tạo ra các tổ hợp phương pháp dạy học hiệu
  quả.
• Sự kết hợp liên môn tài tình tạo hướng tư duy mạch lạc, sản phẩm học tập
  đa dạng gây hứng thú và phục vụ thiết thực cho cuộc sống. . .
  II. Mô tả giải pháp.
  2.1. Mô tả giải pháp trƣớc khi có sáng kiến.
  2.1.1. Tình hình giảng dạy bộ môn Hóa học hiện nay.
  Hóa học là một môn học gần gũi, thiết thực thuộc ban Khoa học tự nhiên,
  là môn khoa học gắn liền giữa lí thuyết và thực nghiệm, yếu tố đặc trưng này
  chính là kim chỉ nam cho công tác nghiên cứu và giảng dạy bộ môn Hóa học.
  Do đó, phương pháp nhận thức đúng đắn về Hóa học là phải dựa trên những kết
  quả nghiên cứu kết hợp chặt chẽ với các lí thuyết cơ bản như các định luật, các
  học thuyết…Vì vậy việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học là một phần
  không thể thiếu trong giảng dạy môn Hóa học.
  Trong nhiều năm trở lại đây, dưới định hướng cụ thể, sự chỉ đạo sát sao của
  Bộ, Sở giáo dục tạo ra sự chuyển biến tích cực hiệu quả trong công tác giảng
  dạy: phương thức không còn đơn giản là một chiều truyền thụ kiến thức mà là sự
  tương tác hai chiều giữa định hướng của GV và mô hình sản phẩm học tập của
  học sinh; Dạy lí thuyết phải gắn với thực hành, thực nghiệm điều này thể hiện rõ
  trong nội dung các đề thi TN THPT, đề đánh giá định kì; đa dạng hóa các
  phương pháp, kĩ thuật dạy học và kiểm tra đánh giá. Tiêu chí đánh giá kết quả
  học tập không chỉ giới hạn một tờ báo cáo trên giấy mà có thể là các sản phẩm
  công nghệ mô tả quá trình hoạt động nhóm, các sản phẩm hóa học là kết quả làm
  việc hoặc cuốn tập san, album (hồ sơ học tập)… Tất cả đều là các sản phẩm cụ
  thể có thể cầm, nắm, quan sát được. Nắm được tinh thần như vậy, tất cả các
  Thầy, Cô giáo phụ trách môn Hóa học đều tích cực thay đổi, biến môn Hóa học
  không còn là môn học khô khan, “đáng sợ” mà trở thành môn học “ gỡ điểm”,
  thiết thực với cuộc sống nhất. Sau đây là sự so sánh cụ thể về phổ điểm các môn
  thi TN THPT 2021.
  Phổ điểm môn Vật lý TN THPT 2021
  6
  Phổ điểm môn Hóa học
  7
  Phổ điểm môn Sinh học
  Đây là một trong những ưu thế của môn Hóa học khi các em lựa chọn
  trường đại học xác định nghề nghiệp cho tương lai, tạo cơ sở niềm tin bền vững
  cho phụ huynh và các lực lượng giáo dục khác.
  Tuy nhiên, hiện nay đang tồn tại một thực tế là rất ít số lượng tiết thực hành
  ở cả 3 khối lớp 10,11, 12 đều là 6/70 tiết chỉ chiếm khoảng 8,6%. Trong khi
  những câu hỏi liên quan đến kĩ năng thực hành hóa học trong các đề TN THPT
  và nhu cầu học tập của học sinh tăng lên. Đây cũng là một bất cập cần phải được
  giải quyết sớm.
  8
  2.1.2. Tình hình giảng dạy bộ môn Hóa học tại trƣờng THPT Lý Nhân
  Tông.
  Về cơ sở vật chất nhà trường đã có: đầy đủ phòng học, phòng thực hành
  chuyên môn được trang thiết bị được đầu tư mua sắm mới, sử dụng có hiệu quả,
  đội ngũ giáo viên trẻ nhiệt tình nên các thầy cô luôn mang trong mình sự tâm
  huyết, tấm lòng yêu nghề, sẵn sàng giúp đỡ, chia sẻ cho đồng nghiệp những kinh
  nghiệm quý báu trong cuộc sống cũng như trong công tác góp phần nâng cao
  chất lượng giáo dục địa phương nói riêng và cả nước nói chung.
  Về phía học sinh, tuy số lượng học sinh chưa nhiều, chất lượng đầu vào chưa
  cao, chưa ổn định, và đa số các em đều ở xa trường. Nhưng phần lớn các em đã
  xác định được mục tiêu học tập, từ một lớp chọn ban khoa học tự nhiên do nhà
  trường lựa chọn đến nay đã có thêm 2 – 3 lớp/ khối do bản thân các em lựa chọn
  để xác định khối thi và trường thi theo ước muốn.
  Trong 5 năm học gần đây, chất lượng giáo dục của nhà trường đã nâng lên
  đáng kể: Các em cũng tham gia đầy đủ, nhiệt tình và có hiệu quả những hoạt
  động của nhà trường và của Sở giáo dục phát động (học sinh giỏi văn hóa, thi
  làm đồ dùng học tập stem, khoa học kĩ thuật). Đó là minh chứng cho sự tiến bộ,
  là niềm động viên, an ủi giúp các thầy, cô có niềm tin, có động lực xây dựng
  những hoạt động giáo dục hay và hiệu quả. Đặc biệt trong 2 năm từ 2019 –2022,
  nhà trường chủ động các công tác phòng chống dịch, chủ động các phương
  pháp, phương tiện dạy học trực tuyến, hoặc kết hợp nhuần nhuyễn giữa trực
  tuyến và trực tiếp trên nền tảng microsoft team (nhà trường mua bản quyền),
  OLM, kiểm tra, đánh giá trên Azota…đều được đánh giá tốt và hoàn thành
  nhiệm vụ năm học.
  Vì vậy, việc thiết kế và lựa chọn những phương pháp dạy học vừa đảm bảo
  cung cấp đầy đủ lí thuyết, vừa tiếp cận phương pháp nghiên cứu khoa học, vừa
  rèn luyện kĩ năng thực hành thành thạo, phát triển năng lực tư duy logic, năng
  lực sáng tạo, phẩm chất trung thực, tỉ mỉ, tính cẩn thận, tác phong nghiêm túc.
  Theo tôi, sáng kiến dạy học này đáp ứng đầy đủ thông tin như vậy, thông qua
  việc làm thí nghiệm, nghiên cứu khoa học, trình bày sản phẩm bằng video còn
  giúp phát hiện đam mê ứng dụng CNTT vào học tập, giảm thời lượng chơi
  game, ngoài ra các em còn có thể tự làm video trở thành các youtober…Hơn nữa
  đây là phương pháp rất thiết thực đáp ứng diễn biễn phức tạp của dịch bệnh
  Covid – 19.
  2.2. Mô tả giải pháp khi có sáng kiến.
  2.2.1. Vấn đề cần nghiên cứu giải quyết.
• Nội dung các bài thực hành, các thí nghiệm kiểm chứng trong chương
  trình môn Hóa học.
  9
• Những yêu cầu khi vào phòng thí nghiệm, cách sử dụng các dụng cụ hóa
  chất, một số lưu ý trong quá trình tháo lắp dụng cụ thí nghiệm.
• Một số phương pháp dạy học thực hành, phương pháp mảnh ghép,
  phương pháp hoạt động nhóm.
• Trình tự các bước nghiên cứu khoa học, cách thức thực hiện các sản phẩm
  STEM.
• Nghiên cứu các phần mềm chỉnh sửa ảnh, chỉnh sửa video, cách thức
  thành lập kênh youtobe riêng…
• Phương pháp đánh giá: đánh giá thông qua bảng kiểm, đánh giá bằng
  Robic…
• Phương pháp phân tích số liệu.
  2.2.2. Tính mới của giải pháp.
  So với những tiết thực hành thông thường, học sinh chỉ đơn thuần làm thí
  nghiệm, ghi lại kết quả và báo cáo lại thông qua bản tường trình thí nghiệm.
  Trong sáng kiến mới này, các thầy cô sẽ linh hoạt sử dụng thực nghiệm hóa học
  trong : tiết dạy lí thuyết; giờ thực hành; hoạt động nghiên cứu sư phạm ứng
  dụng. Khi thực hiện, tất cả các em cùng tham gia theo nhóm, quay lại quá trình
  thực hiện, chỉnh sửa video sản phẩm nghiên cứu thông qua các phần mềm; sau
  đó báo cáo trước lớp( trong quá trình báo cáo những bạn còn lại sẽ đóng vai trò
  là giám khảo đánh giá thông qua thang đo Robic); nộp lại do giáo viên, Thầy Cô
  sẽ lập kênh youtobe và đăng lên trang của trường để tất các các bạn học sinh đều
  được học tập, nghiên cứu, chia sẻ quan niệm học tập của cá nhân mình. Việc học
  tập sẽ diễn ra mọi lúc, mọi nơi, có thể đầu năm dùng trong thời gian học tập,
  hoặc thời gian ôn thi cuối năm khi cần tổng hợp kiến thức… hơn nữa những
  video vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ủ phân hữu cơ – sản phầm
  NCKH, sản phẩm STEM như: Thiết kế dụng cụ ủ giá đỗ; tự làm thuốc trừ sâu
  sinh học, làm sữa chua, giấm ăn tại nhà, nấu rượu, muối dưa hành… vừa tiết
  kiệm, vệ sinh, an toàn, tạo hứng thú học tập, rèn tính cách, tạo niềm tin từ phụ
  huynh. Như vậy các kiến thức Hóa học không chỉ phổ biến cho 1 học sinh mà
  còn phổ biến đến từng hộ gia đình, làng xóm nhất là tình trạng vệ sinh an toàn
  thực phẩm, ô nhiễm môi trường đang là vấn đề nhức nhối cho xã hội và toàn
  cầu.
  2.2.3. Sự khác biệt của giải pháp mới so với giải pháp cũ.
  Thực tế giảng dạy trước khi áp dụng sáng kiên, chúng tôi nhận thấy một
  trong những khó khăn lớn nhất là học sinh còn khá lúng túng trong khâu thực
  hành. Những tiết thực hành đầu tiên, các em nói chuyện ồn ào, dụng cụ thực
  hành sử dụng tùy tiện, các nhóm được phân công chuẩn bị mẫu vật thì mang
  không đầy đủ. Các em không biết trong nhóm, mình sẽ phải làm gì? Hiệu quả
  10
  của các tiết thực hành này khá thấp. Từ đó trong tôi nảy sinh rất nhiều câu hỏi:
  Tại sao kỹ năng thực hành của các em lại yếu? Cần làm gì để khắc phục tình
  trạng này? Phải làm thế nào để các em coi tiết thực hành như là một cơ hội để
  các em nghiên cứu, tìm tòi? Phải làm gì để nâng cao chất lượng của một tiết
  thực hành? Chính vì lẽ đó, chúng tôi đã suy nghĩ rất nhiều để tìm ra các biện
  pháp nhằm nâng cao chất lượng của các bài dạy, đặc biệt là các bài thực hành.
  Sau khi áp dụng sáng kiến, có sự khác biệt ngay từ ý thức của các em: các
  em chủ động hơn, thích được xuống phòng thực hành hơn, nhớ kiến thức lâu
  hơn, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng CNTT, kĩ năng giải quyết vấn đề tốt hơn.
  Một số hình ảnh tại PTN nhà trường
  Đặc biệt ý thức tự bảo vệ môi trường, tính tiết kiệm nguyên vật liệu, trách
  nhiệm của cá nhân trong gia đình: các em biết vận dụng kiến thức giúp bố mẹ
  một số công việc như muối dưa, muối cà, trổ tài làm sữa chua, làm dấm ăn, hay
  tự tay ủ phân hữu cơ từ rác thải sinh hoạt nông thôn vừa tiết kiệm, lại bảo vệ
  môi trường, tự tay chăm sóc những luống rau từ thuốc trừu sâu sinh học…
  11
  Hình ảnh: Hướng dẫn ủ phân hữu cơ vi sinh từ rác thải vùng nông
  thôn xã Yên Lợi (sản phẩm đạt giải nhì toàn quốc cuộc thi GREEN TEACH
  năm 2020 do trung tâm truyền thông – Bộ Tài Nguyên & Môi trường tổ
  chức).
  2.3. Cách thức thực hiện và điều kiện áp dụng giải pháp.
  2.3.1. Thông qua nghiên cứu khoa học.
  12
  a. Một số khái niệm.
• Khoa học (science)
• Theo từ điển Bách Khoa toàn thư Wikipedia định nghĩa: Khoa học (tiếng
  Anh: science) là toàn bộ hoạt động có hệ thống nhằm xây dựng và tổ chức kiến
  thức dưới hình thức những lời giải thích và tiên đoán có thể kiểm tra được về vũ
  trụ. Thông qua các phương pháp kiểm soát, nhà khoa học sử dụng cách quan
  sát các dấu hiệu biểu hiện mang tính vật chất và bất thường của tự nhiên nhằm
  thu thập thông tin, rồi sắp xếp các thông tin đó thành dữ liệu để phân tích nhằm
  giải thích cách thức hoạt động, tồn tại của sự vật hiện tượng.
• Theo Luật Khoa học và Công nghệ (Quốc hội, 2013), khoa học là hệ
  thống tri thức về bản chất, quy luật tồn tại và phát triển của sự vật, hiện tượng tự
  nhiên, xã hội và tư duy.
• Nghiên cứu khoa học (scientific research)
• Theo Luật Khoa học và Công nghệ (Quốc hội, 2013), Nghiên cứu khoa
  học là hoạt động khám phá, phát hiện, tìm hiểu bản chất, quy luật của sự vật,
  hiện tượng tự nhiên, xã hội và tư duy; sáng tạo giải pháp nhằm ứng dụng vào
  thực tiễn.
• Phân loại NCKH : theo 2 cách
• Theo chức năng nghiên cứu:
   Nghiên cứu mô tả (Descriptive research): nhằm đưa ra một hệ
  thống tri thức giúp con người phân biệt các sự vật, hiện tượng xung quanh;
  bao gồm mô tả định tính và mô tả định lượng, mô tả một sự vật, hiện tượng
  riêng lẻ hoặc so sánh giữa nhiều sự vật, hiện tượng khác nhau.
   Nghiên cứu giải thích (Explanatory research): nhằm làm rõ các qui
  luật chi phối các hiện tượng, các quá trình vận động của sự vật.
   Nghiên cứu dự báo (Anticipatory research): nhằm chỉ ra xu hướng
  vận động của các hiện tượng, sự vật trong tương lai
   Nghiên cứu sáng tạo (Creative research): nhằm tạo ra các qui luật,
  sự vật mới hoàn toàn
• Theo tính chất của sản phẩm nghiên cứu:
   Nghiên cứu cơ bản (Fundamental research): các nghiên cứu nhằm
  phát hiện thuộc tính, cấu trúc bên trong của các sự vật, hiện tượng.
   Nghiên cứu ứng dụng (Applied research): vận dụng thành tựu của
  các nghiên cứu cơ bản để giải thích sự vật, hiện tượng; tạo ra các giải pháp,
  qui trình công nghệ, sản phẩm để áp dụng vào đời sống và sản xuất.
   Nghiên cứu triển khai (Implementation research): vận dụng các
  nghiên cứu cơ bản và ứng dụng để tổ chức triển khai, thực hiện ở qui mô
  thử nghiệm
• Một số khái niệm trong NCKH
  13
• Đề tài nghiên cứu (research project): Là một hình thức tổ chức NCKH
  do một người hoặc một nhóm người thực hiện để trả lời những câu hỏi mang
  tính học thuật hoặc ứng dụng vào thực tế. Mỗi đề tài nghiên cứu có tên đề tài
  (research title), là phát biểu ngắn gọn và khái quát về các mục tiêu nghiên
  cứu của đề tài.
• Nhiệm vụ nghiên cứu (research topic): Là những nội dung được đặt ra
  để nghiên cứu trên cơ sở tên đề tài nghiên cứu đã được xác định.
• Đối tượng nghiên cứu (research focus): Là bản chất cốt lõi của sự vật
  hay hiện tượng cần xem xét và làm rõ trong đề tài nghiên cứu.
• Mục tiêu và mục đích nghiên cứu:
   Mục tiêu nghiên cứu (research objective): những nội dung cần được
  xem xét và làm rõ trong khuôn khổ đối tượng nghiên cứu đã xác định nhằm
  trả lời câu hỏi “Nghiên cứu cái gì?”. Dựa trên mục tiêu, các câu hỏi nghiên
  cứu được xây dựng.
   Mục đich nghiên cứu (research purpose): ý nghĩa thực tiễn của
  nghiên cứu. Mục đích trả lời câu hỏi “Nghiên cứu nhằm vào việc gì?” hoặc
  “Nghiên cứu để phục vụ cho cái gì?”
• Khách thể nghiên cứu (research population): Là sự vật chứa đựng đối
  tượng nghiên cứu. Khách thể nghiên cứu có thể là một không gian vật lý,
  một quá trình, một hoạt động, hoặc một cộng đồng.
• Đối tượng khảo sát (research sample): Là mẫu đại diện của khách thể
  nghiên cứu
• Phạm vi nghiên cứu (research scope): Là sự giới hạn về đối tượng
  nghiên cứu, đối tượng khảo sát và thời gian nghiên cứu (do những hạn chế
  mang tính khách quan và chủ quan đối với đề tài và người làm đề tài)
• Phƣơng pháp khoa học (scientific method)
• Theo Bernstein (1983) cho rằng, khác với việc các khoa học lấy thực tiễn
  chứng minh cho thực tiễn, đặc điểm nổi trội của phương pháp khoa học là cách
  thức thu thập kiến thức để ủng hộ một lý thuyết khi những dự đoán về một lý
  thuyết được xác nhận và thách thức một lý thuyết khi những dự đoán đó là
  không đúng.
• Theo Slick (2002), phương pháp khoa học được sử dụng trong khoa học
  như một phương tiện đạt được sự hiểu biết về thế giới. Về cơ bản, phương pháp
  khoa học bao gồm: Quan sát – Giả thuyết – Thu thập và xử lý dữ liệu – Giải
  thích và kết luận – Dự đoán. Những dự đoán được đưa ra dựa trên những bằng
  chứng có được trong thực nghiệm.
• Vai trò của nghiên cứu khoa học
  Nghiên cứu khoa học có mục tiêu chủ yếu là tìm kiếm câu trả lời cho các
  câu hỏi đặt ra, nói cách khác là tìm kiếm kiến thức và sự hiểu biết. Nói cách
  14
  khác, bản chất của nghiên cứu khoa học là một quá trình vận dụng các ý tưởng,
  nguyên lý và phương pháp khoa học để tìm ra các kiến thức mới nhằm mô tả,
  giải thích hay dự báo các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan. Nghiên
  cứu có nghĩa là trả lời những câu hỏi mang tính học thuật hoặc thực tiễn; làm
  hoàn thiện và phong phú thêm các tri thức khoa học; đưa ra các câu trả lời để
  giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.
  Với cách nhìn như vậy, nghiên cứu khoa học còn có vai trò làm thay đổi
  cách nhìn nhận vấn đề của người đọc, thuyết phục người đọc tin vào bản chất
  khoa học và kết quả thực nghiệm nhằm đưa người đọc đến quyết định và hành
  động phù hợp để cải thiện tình hình của các vấn đề đặt ra theo chiều hướng tốt
  hơn.
  b. Qui trình nghiên cứu khoa học.
  Hoạt động nghiên cứu khoa học của học sinh đã có từ lâu với các cuộc thi
  sáng tạo kỹ thuật các cấp. Vì vậy trong những năm học gần đây, phong trào học
  sinh tham gia nghiên cứu khoa học bắt đầu có sự lan tỏa mạnh mẽ, trong đó
  nhiều ý tưởng, sáng tạo có ý nghĩa thiết thực. Những sản phẩm của hoạt động
  nghiên cứu khoa học ấy không chỉ là việc hiện thực hóa ý tưởng của các em học
  sinh, mà còn thắp lên ngọn lửa đam mê khoa học, tạo nền tảng, kiến thức, kỹ
  năng nghiên cứu khoa học cho học sinh trong tương lai.
  Việc đưa hoạt động nghiên cứu khoa học, công nghệ kỹ thuật vào trong
  học sinh không chỉ có ý nghĩa tạo sân chơi bổ ích, mà còn khơi dậy sự đam mê
  sáng tạo cho các em ngay từ lứa tuổi học trò. Nếu các em học sinh được quan
  tâm, tạo điều kiện, động viên, khuyến khích, cùng với sự hướng dẫn, giúp đỡ tận
  tình của các thầy cô giáo thì những ý tưởng sáng tạo của các em sẽ trở thành
  những sản phẩm hữu ích phục vụ cuộc sống. Chính vì điều đó, mà trong quá
  trình hướng dẫn học sinh tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học, giáo viên
  phải luôn chú ý rằng: Các sản phẩm sáng tạo KH – KT phải lấy ý tưởng từ cuộc
  sống.
  Bên cạnh đó hoạt động nghiên cứu khoa học cũng góp phần đổi mới
  phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá : Sử dụng phương pháp dạy học tích
  cực, tăng cường thời gian tự học của học sinh, không dạy “cái gì” mà chú ý dạy
  bằng “cách gì” để học sinh có kiến thức. Hoạt động nghiên cứu khoa học trong
  trường THPT có vai trò rất lớn vì: Hoạt động NC KH – KT là hoạt động trải
  nghiệm sáng tạo nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, góp phần đổi mới hình
  thức dạy học, phối hợp hỗ trợ các mô hình hoạt động giáo dục khác. Hơn nữa nó
  còn thúc đẩy việc vận dụng kiến thức liên môn, nâng cao trình độ giáo viên và
  học sinh, gắn trường THPT với trường Đại học và các hoạt động Công nghệ
  ngoài xã hội. Là hoạt động trải nghiệm sáng tạo đáp ứng mục ti

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng thông qua dạy học Stem phần hoá học Hữu cơ lớp 12

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
Giáo dục luôn giữ vai trò quan trọng trong sự phát triển của nền kinh tế, văn hóa,
xã hội ở mỗi quốc gia trên thế giới. Ở Việt Nam giáo dục (GD) cũng luôn được coi
trọng, đại hội Đảng lần thứ XII vẫn tiếp tục khẳng định “Giáo dục là quốc sách hàng
đầu. Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài”. Với tầm quan trọng như vậy, việc đổi mới và phát triển giáo dục là vấn đề
cấp thiết cần được thực hiện ở mỗi cấp học.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình GD tiếp
cận nội dung sang tiếp cận năng lực (NL) của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến
việc học sinh (HS) học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua
việc học, chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất;
đồng thời đang dần chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ
sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) để giải quyết vấn đề
(GQVĐ) trong học tập và thực tiễn có liên quan.
Một trong những định hướng chính mang tính chiến lược của đổi mới chương
trình giáo dục phổ thông (GDPT) năm 2018 là dạy học tích hợp và dạy học phân hóa.
Quan điểm dạy học tích hợp là một định hướng trong đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục, chuyển từ cách tiếp cận nội dung GD sang tiếp cận NL nhằm giúp người học
có khả năng GQVĐ trong cuộc sống. GD STEM dựa trên dạy học tích hợp các môn
Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học đang là mối quan tâm của nhiều nhà giáo,
nhà khoa học giáo dục và xã hội.
Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, có rất nhiều các kiến thức liên quan đến
thực tiễn cuộc sống. Vận dụng kiến thức vào thực tiễn là mức độ nhận thức cao nhất
của con người, quá trình này vừa giúp HS củng cố, nâng cao kiến thức vừa góp phần
rèn luyện kĩ năng học tập và kĩ năng sống. Do đó, thông qua việc dạy học chủ đề (CĐ)
STEM có lồng ghép các kiến thức thúc đẩy sự gắn kết kiến thức trong nhà trường với
thực tiễn đời sống. Hiện nay, việc rèn cho HS năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng
2
(NLVDKTKN) đã và đang được nhiều nhà giáo dục và giáo viên (GV) quan tâm. Từ
đó giúp các em phát triển được NL cần thiết và góp phần nâng cao hiệu quả học tập.
Tuy nhiên, thực tế ở các trường phổ thông hiện nay, hầu hết GV vẫn còn lúng túng
trong việc phát triển, đánh giá các năng lực nói chung và NLVDKTKN nói riêng cũng
như xây dựng các chủ đề dạy học STEM trong môn Hóa học còn hạn chế. Vì vậy, cần
có thêm những nghiên cứu cụ thể hơn về vấn đề này nhằm giúp cho GV làm tài liệu
tham khảo đáp ứng với yêu cầu dạy học chương trình mới.
Từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực vận
dụng kiến thức kĩ năng thông qua dạy học STEM phần Hóa học hữu cơ lớp 12”.
PHẦN II: MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến
   Thực trạng công tác dạy và học môn Hóa học theo hướng phát triển năng lực vận
   dụng kiến thức kĩ năng cho HS tại trường THPT Lý Nhân Tông.

• Đội ngũ giáo viên dạy Hóa học có trình độ đạt chuẩn, đặc biệt các giáo viên Vật
  lí, Hóa học và Sinh học tích cực trao đổi, thảo luận và xây dựng các đề tài Khoa học kĩ
  thuật tích hợp, liên môn. Bên cạnh đó vẫn còn một số hạn chế trong việc thực hành áp
  dụng các PPDH tích cực của GV, chưa phát huy hết tính chủ động, sáng tạo của học
  sinh với vai trò HS là người chủ động học tập. Dạy học định hướng phát triển
  NLVDKTKN còn khá mới mẻ trong nhà trường, HS chưa vận dụng kiến thức, kĩ năng
  được học giải quyết vấn đề thực tiễn, chế tạo ra các sản phẩm khoa học kĩ thuật ứng
  dụng trong đời sống. Mặt khác việc dạy học theo định hướng STEM nhằm phát triển
  NLVDKTKN hiệu quả cần có nhiều thời gian, phương tiện hiện đại, các điều kiện để
  khai thác nguồn tài nguyên học tập và ứng dụng giải quyết vấn đề thực tiễn.
• Về phía HS: HS trường Lý Nhân Tông có đầu vào thấp, đa số các em có học lực
  trung bình và khá, nên học sinh ít quan tâm học môn Hóa học do nội dung Hóa học
  THPT kiến thức hàn lâm, trừu tượng, ít nằm trong tổ hợp bộ môn xét cao đẳng, đại học
  ở ngành nghề các em lựa chọn.
• Về cơ sở vật chất : nhà trường đã có phòng học bộ môn Hóa học với các trang
  thiết bị cần thiết.
  3
• Trong những năm gần đây Sở GD& ĐT Nam Định thường xuyên tổ chức Cuộc
  thi KHKT và Ngày hội STEM, tại trường THPT Lý Nhân Tông ban giám hiệu tạo điều
  kiện và luôn khuyến khích các giáo viên đầu tư, hướng dẫn học sinh tham gia.

1. Tóm tắt nội dung giải pháp và làm rõ tính mới
   Các nội dung cơ bản được đưa ra là:

• Nghiên cứu lí luận chung về các vấn đề: dạy học theo định hướng phát triển NL
  người học, NLVDKTKN, quan điểm dạy học tích hợp và GD STEM trong dạy học
  hoá học.
• Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình hoá học lớp 12 THPT và đi sâu vào
  phần Hóa học hữu cơ lớp 12.
• Xây dựng và tổ chức thực hiện một số CĐGD STEM phần Hóa học hữu cơ lớp

1. Thiết kế kế hoạch dạy học cho các CĐGD STEM đã đề xuất.

• Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKTKN thông qua dạy học CĐGD STEM
  của thực tiễn cho HS THPT.
• Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá sự phù hợp, khả thi của
  các đề xuất và tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đề ra.
  Điểm mới của giải pháp
• Chưa có đề tài nghiên cứu, SKKN được công bố giống hoặc gần giống với đề
  tài của SKKN.
• Đề xuất 4 CĐ và xây dựng nội dung chi tiết cho 2 CĐGD STEM phần Hóa học
  hữu cơ lớp 12 và tổ chức thực hiện các CĐ này nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS.
  Thiết kế các kế hoạch bài dạy (KHBD) minh hoạ.
• Xác định cấu trúc NLVDKTKN thông qua dạy học CĐGD STEM. Thiết kế và
  sử dụng bộ công cụ đánh giá NLVDKTKN của HS sau khi thực hiện CĐGD STEM đã
  đề xuất.

1. Nội dung giải pháp
   NỘI DUNG 1: TỔNG QUAN LÍ THUYẾT
   1.1. Năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng
   1.1.1 Khái niệm
   4
   NLVDKTKN của HS là “khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã có vào
   một số tình huống cụ thể trong học tập và thực tiễn, mô tả, dự đoán, giải thích hiện
   tượng, giải quyết các vấn đề một cách khoa học”.
   NLVDKTKN còn phản ánh khả năng ứng xử thích hợp trong các tình huống có
   liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng; ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu
   cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường.
   1.1.2. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
   Theo [7], [22] cấu trúc của NLVDKTKN bao gồm các NL thành phần như:

• NL phát hiện, giải thích hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong cuộc sống.
• NL phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn.
• NL vận dụng kiến thức tổng hợp, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn
  và đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch GQVĐ.
• NL định hướng nghề nghiệp.
• NL ứng xử với tình huống của bản thân và xã hội.
  1.1.3. Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
  Theo [7], biểu hiện của NLVDKTKN như sau:
• Vận dụng được kiến thức hoá học để phát hiện, giải thích được một số hiện
  tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong các lĩnh vực của thực tiễn
• Vận dụng được kiến thức hoá học để phản biện, ĐG ảnh hưởng của một vấn đề
  thực tiễn.
• Vận dụng được kiến thức tổng hợp để ĐG ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn
  và đề xuất một số PP, biện pháp, mô hình, kế hoạch GQVĐ.
• Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp THPT.
• Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và
  cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường.
  1.2. Xác định cấu trúc và thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến
  thức kĩ năng thông qua dạy học chủ đề giáo dục STEM
  1.2.1. Xác định cấu trúc của NLVDKTKN thông qua dạy học chủ đề STEM
  Từ biểu hiện của NLVDKTKN mô tả trong văn bản chương trình GDPT môn
  Hóa học 2018; đặc điểm của mô hình GD STEM; đặc điểm, nội dung của CĐ dạy học
  5
  STEM phần Hóa học hữu cơ lớp 12, chúng tôi xác định cấu trúc của NLVDKTKN
  gồm 5 thành tố cơ bản với 8 tiêu chí biểu hiện và được mô tả ở bảng sau:
  Bảng 1. 1. Bảng mô tả cấu trúc của NLVDKTKN
  NL thành tố Tiêu chí

1. NL phát hiện, giải thích
   vấn đề thực tiễn
   TC1. Phát hiện được vấn đề thực tiễn liên quan đến CĐ
   STEM
   TC2: Giải thích vấn đề thực tiễn có liên quan đến môn
   Hóa học trong CĐ STEM
2. NL phản biện/ ĐG các
   vấn đề thực tiễn có liên
   quan
   TC3: Vận dụng được kiến thức hóa học để xác định,
   phân tích/ suy luận vấn đề thực tiễn có liên quan đến CĐ
   STEM
   TC4: Đưa ra được kết luận đúng đắn về bản chất vấn đề
   thực tiễn trong CĐ STEM
3. NL đề xuất PP, biện
   pháp, mô hình, lập kế
   hoạch thực hiện GQVĐ
   TC5: Đề xuất được một số PP, biện pháp, mô hình, kế
   hoạch để GQVĐ thực tiễn liên quan đến CĐ STEM.
   TC6: Lựa chọn phương án, mô hình/ kế hoạch thực hiện
   có tính khả thi GQVĐ thực tiễn của CĐ.
4. NL thực hiện kế hoạch
   GQVĐ thực tiễn
   TC7: Thực hiện kế hoạch GQVĐ thực tiễn đã lựa chọn
   và trình bày kết quả sản phẩm.
5. NL ứng xử bảo vệ môi
   trường
   TC8: Phát hiện, hiểu rõ tác động của vấn đề nghiên cứu
   trong CĐ STEM tới việc bảo vệ môi trường.
   1.2.2. Xác định mức độ biểu hiện của các tiêu chí NLVDKTKN.
   Căn cứ vào cấu trúc của NLVDKTKN đã xây dựng ở trên để xây dựng bảng mô tả
   cụ thể các tiêu chí đánh giá và mức độ đạt được của từng tiêu chí:
   Bảng 1. 2. Mô tả các mức độ biểu hiện của các tiêu chí NL VDKTKN
   Tiêu chí đánh giá Mức độ biểu hiện
6. Phát hiện được vấn
   đề thực tiễn liên quan
   đến CĐ STEM
   MĐ 1: Phát hiện ra vấn đề thực tiễn nhưng không liên quan
   trực tiếp đến CĐ STEM
   MĐ 2: Phát hiện được vấn đề thực tiễn liên quan đến CĐ
   6
   STEM nhưng chưa đầy đủ
   MĐ 3: Phát hiện được vấn đề thực tiễn liên quan đến CĐ
   STEM chính xác, đầy đủ.
7. Giải thích VĐ thực
   tiễn có liên quan đến
   môn Hóa học trong
   chủ đề STEM
   MĐ 1: Giải thích chưa đúng cơ sở khoa học, bản chất của vấn
   đề thực tiễn có liên quan đến CĐ STEM
   MĐ 2: Giải thích được một số nội dung vấn đề thực tiễn có
   liên quan đến CĐ STEM
   MĐ 3: Giải thích một cách chính xác, đầy đủ nội dung vấn đề
   thực tiễn có liên quan đến CĐ STEM trên cơ sở khoa học
8. Vận dụng được kiến
   thức Hóa học để xác
   định, phân tích/ suy
   luận vấn đề thực tiễn
   có liên quan đến CĐ
   STEM
   MĐ 1: Vận dụng chưa đúng kiến thức Hóa học để phân tích
   suy luận được các yếu tố trong CĐ STEM.
   MĐ 2: Vận dụng được kiến thức hoá học để phân tích suy
   luận được các yếu tố trong CĐ STEM nhưng chưa đầy đủ
   chính xác
   MĐ 3: Vận dụng đúng các kiến thức hoá học để phân tích
   suy luận đầy đủ, chính xác, khoa học các yếu tố trong CĐ
   STEM
9. Đưa ra được kết
   luận đúng đắn về bản
   chất vấn đề thực tiễn
   trong CĐ STEM
   MĐ 1: Đưa ra kết luận nhưng không đúng về bản chất vấn đề
   thực tiễn có trong CĐ STEM.
   MĐ 2: Đưa ra được kết luận về bản chất vấn đề thực tiễn
   trong CĐ STEM nhưng chưa đầy đủ
   MĐ3. Đưa ra được kết luận đầy đủ, chính xác và khoa học về
   bản chất vấn đề thực tiễn trong CĐ STEM
10. Đề xuất được một
    số phương án, biện
    pháp, mô hình, kế
    hoạch để GQVĐ thực
    tiễn liên quan đến CĐ
    STEM
    MĐ 1: Đề xuất một vài biện pháp GQVĐ nhưng chưa mang
    tính khả thi và không thực tiễn
    MĐ 2: Đã đề xuất được một số giải pháp, phương án GQVĐ
    nhưng chưa phân tích cụ thể và đầy đủ về các giải pháp này
    MĐ 3: Đề xuất được các phương án, giải pháp để GQVĐ,
    phân tích được ưu và nhược điểm của từng giải pháp một
    7
    cách đầy đủ, hợp lí
11. Lựa chọn phương
    án, mô hình/ kế hoạch
    thực hiện có tính khả
    thi GQVĐ thực tiễn
    của chủ đề
    MĐ 1: Lựa chọn phương án, mô hình và kế hoạch thực hiện
    chưa mang tính khả thi.
    MĐ 2: Lựa chọn được giải pháp, mô hình, kế hoạch thực hiện
    có tính khả thi nhưng chưa có sự giải thích đầy đủ và hợp lí.
    MĐ 3: Lựa chọn được giải pháp thực hiện phù hợp, khả thi và
    có phân tích, lập luận giải thích hợp lý
12. Thực hiện kế hoạch
    GQVĐ thực tiễn đã
    lựa chọn và trình bày
    kết quả sản phẩm
    MĐ 1: Thực hiện được một phần nhỏ (1/4 nội dung) kế hoạch
    GQVĐ thực tiễn, trình bày kết quả chưa đầy đủ, còn lúng
    túng.
    MĐ 2: Đã thực hiện kế hoạch GQVĐ thực tiễn đã lựa chọn
    nhưng chưa đầy đủ (khoảng ½ đến ¾ nội dung), trình bày kết
    quả rõ ràng nhưng chưa đầy đủ và logic
    MĐ 3: Thực hiện kế hoạch GQVĐ thực tiễn đã lựa chọn một
    cách đầy đủ, chuẩn xác, khoa học. Trình bày rõ ràng, logic,
    bảo vệ được kết quả của mình
13. Phát hiện, hiểu rõ
    tác động của VĐ
    nghiên cứu trong chủ
    đề STEM tới việc bảo
    vệ môi trường
    MĐ 1: Phát hiện được vấn đề nghiên cứu nhưng chưa hiểu về tác
    động của nó đến việc bảo vệ môi trường
    MĐ 2: Phát hiện và hiểu được một số tác động của vấn đề
    nghiên cứu tới việc bảo vệ môi trường nhưng chưa đầy đủ
    MĐ 3: Phát hiện và hiểu rõ được các tác động của vấn đề
    nghiên cứu tới việc bảo vệ môi trường.
    Trong đó Mức độ 1: tương ứng với 1 điểm; Mức độ 2: tương ứng với 2 điểm; Mức độ
    3: tương ứng với 3 điểm
    1.3. Một số vấn đề cơ bản về giáo dục STEM
    1.3.1 Khái niệm STEM
    Theo [2], [9], [14], STEM là cách viết ghép các chữ cái đầu tiên trong tiếng Anh
    của các từ: Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kĩ thuật),
    Mathematic (Toán học).
    8
    STEM là thuật ngữ lần đầu tiên được giới thiệu bởi Quỹ Khoa học Mỹ vào năm
14. STEM là một chương trình giảng dạy dựa trên ý tưởng giáo dục HS theo bốn
    chuyên ngành cụ thể – khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học – theo cách tiếp cận
    liên ngành và ứng dụng. Thay vì dạy bốn môn học riêng biệt, STEM tích hợp chúng
    vào một mô hình học tập gắn kết dựa trên các ứng dụng trong thế giới thực, thông qua
    đó các kỹ năng STEM được tích hợp, lồng ghép hài hòa.
    1.3.2. Giáo dục STEM
    Trong chương trình GDPT tổng thể năm 2018 [6], xác định: “GD STEM là mô
    hình GD dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp HS áp dụng các kiến thức khoa học,
    công nghệ, kĩ thuật và toán học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh
    cụ thể”.
    1.3.3. Mục tiêu của giáo dục STEM
    Hiện nay nhiều quốc gia trên thế giới đã đưa STEM vào chương trình GD và đặt
    ra các mục tiêu cho GD STEM. Tuỳ từng quốc gia và bối cảnh khác nhau mà mục tiêu
    của GD STEM cũng khác nhau nhưng đều có điểm chung là sự tác động đến người
    học, nhằm phát triển con người đáp ứng mục tiêu phát triển kinh tế, xã hội của quốc
    gia trong thời đại toàn cầu hoá đầy cạnh tranh và thách thức.
    Theo [9], [15], [16], với GD nước ta thì mục tiêu chung của GD STEM là hướng tới
    sự tác động đến người học, hướng tới vận dụng kiến thức các môn học để GQVĐ thực
    tiễn nhằm đáp ứng các mục tiêu kinh tế, xã hội của đất nước. Cụ thể là GD STEM thể
    hiện đầy đủ mục tiêu GDPT theo chương trình GDPT tổng thể và còn phát triển cho HS:

• Các NL đặc thù của các môn học thuộc lĩnh vực STEM: Đó là những kiến thức,
  kĩ năng liên quan đến các môn học Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật, Toán học. Qua đó
  HS biết liên kết các kiến thức Khoa học, Toán học để GQVĐ thực tiễn, biết sử dụng,
  quản lí và truy cập Công nghệ, biết về quy trình thiết kế và chế tạo ra các sản phẩm.
• Các NL cốt lõi: GD STEM nhằm trang bị cho HS những NL, hành trang trước
  những cơ hội, thách thức trong thời đại công nghệ 4.0. Ngoài những hiểu biết về các
  lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật, Toán học, HS sẽ được phát triển tư duy sáng
  tao, kĩ năng hợp tác để thành công…
  9
• Định hướng nghề nghiệp: GD STEM sẽ tạo cho HS có những kiến thức, kĩ năng
  mang tính nền tảng cho việc học tập ở các bậc học cao hơn cũng như cho nghề nghiệp
  trong tương lai. Từ đó, góp phần xây dựng lực lượng lao động có NL, phẩm chất tốt
  đặc biệt là lao động trong lĩnh vực STEM đáp ứng yêu cầu nguồn lao động xây dựng
  và phát triển đất nước.
  Với mục tiêu trên, mô hình GD STEM tổ chức các hoạt động học tập tích cực
  nhằm tác động đến HS như:
• Đưa trải nghiệm sáng tạo vào trong quá trình học tập. HS được học trên cơ sở
  dự án (DA), được giao nhiệm vụ theo từng DA, từ đó phát huy tối đa khả năng tư duy
  sáng tạo và ứng dung các kiến thức khoa học vào cuộc sống.
• Đem lại sự hứng thú trong học tập. Nhiệm vụ giao cho HS gắn với thực tiễn nên
  hấp dẫn, kích thích trí sáng tạo và tò mò của HS.
• Đánh giá đúng chính xác NL HS. Thay vì những bài thi quyết định kết quả học
  tập của một cá nhân, thì GD STEM đánh giá sự tiến bộ của HS theo một quá trình.
  Trong đó, HS được cọ sát, tranh luận, bảo vệ ý kiến của bản thân cũng như được hợp
  tác vơi các thành viên trong nhóm.
  Qua đó, GD STEM đã góp phần GQVĐ của GD nước ta hiện nay là: giảm tải
  kiến thức kinh viện, thay đổi PPDH và PP đánh giá HS.
  1.4. Xây dựng và tổ chức thực hiện chủ đề giáo dục STEM
  1.4.1. Tiêu chí xây dựng chủ đề giáo dục STEM
  Trên cơ sở nội dung của phần Hóa học hữu cơ lớp 12, GV nghiên cứu chuẩn kiến
  thức, kĩ năng của môn học, tìm ra các vấn đề, các mâu thuẫn trong thực tế có liên quan
  và nội dung GD STEM để xây dựng các chủ đề học tập. Một CĐGD STEM được xây
  dựng dựa trên các tiêu chí sau:
  Tiêu chí 1: Chủ đề STEM cần tập trung vào các vấn đề thực tiễn.
  Tiêu chí 2: Cấu trúc bài học STEM kết hợp tiến trình khoa học và quy trình thiết kế kĩ thuật.
  Tiêu chí 3: PPDH bài học STEM đưa HS vào hoạt động tìm tòi và khám phá, định
  hướng hành động, trải nghiệm và sản phẩm.
  Tiêu chí 4: Hình thức tổ chức bài học STEM lôi cuốn HS vào hoạt động nhóm kiến
  tạo.
  10
  Tiêu chí 5: Nội dung bài học STEM áp dụng chủ yếu từ nội dung khoa học và toán mà
  HS đã và đang học.
  Tiêu chí 6: Tiến trình bài học STEM tính đến có nhiều đáp án đúng và coi sự thất bại
  như là một phần cần thiết trong học tập.
  1.4.2. Quy trình xây dựng chủ đề/ bài học dạy học STEM
  Từ các quy trình xây dựng CĐGD STEM, chúng tôi xác định quy trình xây dựng
  CĐGD STEM gồm 4 bước và được mô tả bằng sơ đồ sau:
  Bước 1: Lựa chọn chủ đề bài học
  Căn cứ vào nội dung kiến thức và các hiện tượng, quá trình gắn với các kiến thức
  đó trong tự nhiên; quy trình hoặc thiết bị công nghệ có sử dụng kiến thức phần Hóa
  học hữu cơ lớp 12 để lựa chọn chủ đề của bài học.
  Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết
  Sau khi chọn CĐ của bài học, cần xác định vấn đề cần giải quyết để giao cho HS
  thực hiện đảm bảo sau khi GQVĐ đó, HS nắm được những kiến thức, kĩ năng cần hình
  thành trong phần Hóa học hữu cơ lớp 12 hoặc VDKTKN đã biết để xây dựng bài học.
  Bước 3: Xây dựng tiêu chí đánh giá sản phẩm/ giải pháp GQVĐ
  Sau khi đã xác định vấn đề cần giải quyết/ sản phẩm cần chế tạo, cần xác định rõ
  tiêu chí của giải pháp/ sản phẩm. Đây chính là căn cứ để đề xuất giả thuyết khoa học/ giải
  pháp GQVĐ/ thiết kế mẫu sản phẩm. Các tiêu chí cần hướng tới định hướng quá trình học
  tập và vận dụng kiến thức nền của HS, không nên tập trung ĐG sản phẩm vật chất.
  Bước 1: Lựa chọn chủ đề STEM
  Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết
  Bước 3: Xác định tiêu chí đánh giá sản phẩm/ giải
  pháp giải quyết vấn đề
  Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học
  Hình 1.1: Sơ đồ quy trình xây dựng CĐGD STEM
  11
  Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học.
  Các hoạt động DH được thiết kế theo các PP và kĩ thuật dạy học tích cực. Mỗi hoạt
  động được thiết kế rõ ràng về mục đích, nội dung và sản phẩm mà HS phải hoàn thành.
  1.4.3. Tiến trình dạy học chủ đề/ bài học STEM.
  Tiến trình DH bài học STEM được thực hiện theo quy trình kỹ thuật, trong đó việc
  nghiên cứu kiến thức nền chính là hoạt động học để chiếm lĩnh nội dung kiến thức tương
  ứng với các vấn đề cần giải quyết trong bài học. HS là người chủ động nghiên cứu SGK,
  tài liệu hỗ trợ, tiến hành thí nghiệm…Thông qua các hoạt động đó mà HS hình thành
  được kiến thức mới, rèn luyện các kĩ năng, phát triển phẩm chất và NL cần có.
  Tiến trình dạy học CĐ/ bài học STEM được mô tả bằng sơ đồ sau:

Tiến trình bài học CĐ STEM là sự kết hợp giữa tiến trình khoa học và chu trình
thiết kế kĩ thuật, tuy nhiên các bước không nhất thiết phải tổ chức theo thứ tự mà có
thể song hành tương hỗ lẫn nhau.
Xác định vấn đề
Nghiên cứu kiến thức nền
9
9
Đề xuất giải pháp/ bản thiết kế
Lựa chọn giải pháp/ bản thiết
kế
Chế tạo mô hình (nguyên mẫu)
Chia sẻ và thảo luận
Điều chỉnh thiết kế
Hình 1.2 : Tiến trình dạy học chủ đề/ bài học STEM
12
NỘI DUNG 2: PHÁT TRIỂN NLVDKTKN CHO HS THÔNG QUA DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ STEM PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 12
2.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung phần Hóa học hữu cơ lớp 12
2.1.1. Mục tiêu cần đạt phần Hóa học hữu cơ lớp 12
Chương 1: Este- Lipit
a. Kiến thức

• HS nêu được khái niệm, đặc điểm cấu tạo phân tử, phân loại, đồng phân, danh
  pháp (gốc- chức) của este, PP điều chế este và ứng dụng của một số este tiêu biểu.
• HS nêu được khái niệm và phân loại lipit, khái niệm chất béo, tính chất vật lý
  và ứng dụng của chất béo.
• HS trình bày được tính chất hóa học (TCHH) cơ bản của este (phản ứng thủy
  phân) và của chất béo.
• HS giải thích được este không tan trong nước và có nhiệt độ sôi thấp; cách
  chuyển chất béo lỏng về chất béo rắn.
  b. Kĩ năng
• Viết được công thức cấu tạo (CTCT) của este, các phương trình hoá học
  (PTHH) của phản ứng minh hoạ TCHH của este no, đơn chức và chất béo.
• Phân biệt este với các chất khác (ancol, axit,… ) bằng PP hoá học, phân biệt
  được dầu ăn và mỡ bôi trơn về thành phần hoá học.
• Tính khối lượng các chất trong phản ứng xà phòng hoá.
• Biết cách sử dụng, bảo quản một số chất béo an toàn hiệu quả.
  Chương 2: Cacbohiđrat
  a. Kiến thức
• HS nêu được khái niệm, cách phân loại cacbohiđrat, trạng thái tự nhiên của
  glucozơ, fructozơ, saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ.
• HS trình bày được TCHH cơ bản của glucozơ và fructozơ (phản ứng với
  Cu(OH)2, nước brom, lên men của glucozơ); TCHH cơ bản của saccarozơ (phản ứng
  với Cu(OH)2, phản ứng thủy phân); TCHH cơ bản của tinh bột (phản ứng với iot, phản
  ứng thủy phân); của xenlulozơ (phản ứng thủy phân, phản ứng với axit HNO3); sự
  chuyển hóa tinh bột trong cơ thể, sự tạo thành tinh bột trong cây xanh và ứng dụng của
  13
  một số cacbohiđrat.
  b. Kĩ năng
• Viết được CTCT dạng mạch hở, mạch vòng và gọi tên một số cacbohiđrat.
• Thực hiện được hoặc quan sát mô tả hiện tượng một số thí nghiệm và giải thích
  TCHH của glucozơ, saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ.
  Chương 3: Amin- amino axit- protein
  a. Kiến thức
• HS nêu được khái niệm, phân loại, cách gọi tên, đặc điểm cấu tạo phân tử, tính chất
  vật lí của amin, định nghĩa, đặc điểm cấu tạo phân tử, ứng dụng quan trọng của amino axit.
• HS nêu được định nghĩa, đặc điểm cấu tạo phân tử, TCHH của peptit (phản ứng
  thuỷ phân), khái niệm, đặc điểm cấu tạo, tính chất của protein (sự đông tụ; phản ứng
  thuỷ phân, phản ứng màu của protein với Cu(OH)2).
• HS trình bày được TCHH điển hình của amin; TCHH cơ bản của amino axit.
• HS trình bày được vai trò của protein đối với sự sống.
  b. Kĩ năng
• Viết CTCT của các amin, amino axit và peptit.
• Viết các PTHH minh họa TCHH của amin, amino axit và peptit, phân biệt
  anilin và phenol, phân biệt protein với các dung dịch lỏng khác bằng PP hoá học.
• Dự đoán được tính lưỡng tính của amino axit, KT dự đoán và kết luận.
  Chương 4: Polime
  a. Kiến thức
• HS nêu được tính chất vật lý, khái niệm chất dẻo, tơ, cao su thiên nhiên, cao su
  nhân tạo, keo dán.
• HS trình bày được TCHH cơ bản của polime (phản ứng cắt mạch, tăng mạch,
  giữ nguyên mạch); phương pháp trùng hợp, trùng ngưng để tổng hợp một số polime
  thường gặp; thành phần phân tử, PP điều chế và ứng dụng của một số chất dẻo.
• HS trình bày được cấu tạo, tính chất và ứng dụng của một số loại tơ tự nhiên, tơ
  nhân tạo và tơ bán tổng hợp; cấu tạo, tính chất và ứng dụng của cao su tự nhiên và cao
  su tổng hợp; cấu tạo, tính chất và ứng dụng của một số keo dán.
  b. Kĩ năng
  14
• Viết được CTCT và gọi tên một số polime thường gặp.
• Viết PTHH của phản ứng tổng hợp 1 số polime dùng làm chất dẻo, tơ tổng hợp,
  cao su.
  c. Thái độ
• Giúp HS tăng hứng thú học tập môn Hóa học, bồi đắp niềm đam mê và khám
  phá khoa học.
• Có ý thức tích cực trong hoạt động, độc lập trong tư duy.
• Thái độ hợp tác trong làm việc nhóm.
• Giáo dục ý thức bảo vệ sức khỏe và môi trường.
  d. Phát triển năng lực
• Chú trọng phát triển NLVDKTKN cho HS ngoài ra còn giúp HS hình thành và
  phát triển các NL: NL GQVĐ và sáng tạo, NL sử dụng ngôn ngữ hóa học, NL hợp tác
  và làm việc nhóm, NL sử dụng công nghệ thông tin và NL tự học.
  15
  2.1.2. Cấu trúc nội dung của phần Hóa học hữu cơ lớp 12
  Chƣơng 1:
  ESTE- LIPIT
  HÓA
  HỌC
  HỮU
  CƠ
  LỚP
  12
  Tiết 2- Bài 1: Este
  Tiết 3- Bài 2: Lipit
  Tiết 4- Bài 3: Khái niệm xà phòng và
  chất giặt rửa tổng hợp
  Tiết 5, 6- Bài 4: Luyện tập: Este và chất
  béo
  Tiết 7, 8- Bài 5: Glucozơ
  Tiết 9, 10- Bài 6: Saccarozơ, tinh bột và
  xenlulozơ
  Tiết 11, 12- Bài 7: Luyện tập: Cấu tạo
  và tính chất của cacbohiđrat
  Tiết 13- Bài 8: Thực hành: Điều chế,
  tính chất hóa học của este và chất béo
  CHÂCHCcacbohiđrat
  Tiết 14, 15- Bài 9: Amin
  Tiết 16, 17- Bài 10: Aminoaxit
  Tiết 18- Bài 11: Peptit và protein
  Tiết 19- Bài 12: Luyện tập: Cấu tạo và
  tính chất của amin, aminoaxit và
  protein
  Tiết 20: Kiểm tra 1 tiết
  Chƣơng 2:
  CACBOHIĐRAT
  Chƣơng 3:
  AMINAMINOAXIT
  VÀ PROTEIN
  Chƣơng 4:
  POLIME VÀ
  VẬT LIỆU
  POLIME
  Tiết 21- Bài 13: Đại cương về polime
  Tiết 22- Bài 14: Vật liệu polime
  Tiết 23- Bài 15: Luyện tập: Polime và
  vật liệu polime
  Tiết 24- Bài 16: Thực hành: Một số
  Hình 2. 1: Cấu trúc nội dung của phtính ch ần Hóa h ất củọa poime và v c hữu cơ lớpật li 12ệu polime
  16
  Có thể thấy phần Hóa học hữu cơ 12 chiếm một vị trí quan trọng trong tổng thể
  chương trình hóa học 12. Kiến thức phần Hóa học hữu có 12 có nhiều nội dung gắn
  với thực tiễn, có tính liên môn với các môn KHTN khác như Vật lý, Sinh học. Những
  nội dung kiến thức phần này đã tạo điều kiện thuận lợi cho GV thiết kế một số CĐGD
  STEM và tổ chức DH các CĐ này để phát triển NLVDKTKN cho HS.
  2.1.3. Một số nội dung và phương pháp dạy học cần chú ý khi dạy về phần Hóa học
  hữu cơ lớp 12
   Nội dung
  a. Chương 1: Este- lipit
• Trong phần TCHH của este, chú ý đến phản ứng thủy phân trong môi trường
  axit là phản ứng thuận nghịch, trong môi trường kiềm là phản ứng một chiều và xảy ra
  chậm nên cần lắc hoặc khuấy để phản ứng xảy ra thuận lợi.
• Về ứng dụng của este, có một số este không no (metyl metacrylat, vinyl axetat,
  …) có nhiều ứng dụng thực tế, trong điều chế polime nhưng phần tính chất không đề cập
  tới các phản ứng ở gốc hiđrocacbon, nên GV cần nhấn mạnh đến tính chất hóa học này.
• Do yêu cầu của chương trình chỉ giới thiệu kĩ về chất béo, nên khi dạy về Lipit GV
  nên mở rộng kiến thức về lipit đơn giản, phức tạp; sự chuyển hóa lipit trong cơ thể người.
  b. Chương 2: Cacbohiđrat
• Các hợp chất cacbohiđrat có cấu tạo phức tạp, có nhiều TCHH đặc trưng cho
  từng loại. GV cần khai thác kiến thức một cách có chọn lọc để giúp HS hiểu được:
  Cấu tạo và TCHH đặc trưng của từng cacbohiđrat.
• Trong các hợp chất cacbohiđrat, có những chất đồng phân của nhau nên có
  TCHH khác nhau. Vì vậy, GV cần lưu ý HS phân biệt những hợp chất glucozơ và
  fructozơ; saccarozơ và mantozơ; tinh bột và xenlulozơ về cấu tạo phân tử và tính chất
  của chúng.
• Các cacbohiđrat đều là những hợp chất gần gũi với cuộc sống nên GV cần giúp
  HS tìm hiểu ứng dụng và giải thích hiện tượng thực tế liên quan đến các hợp chất này.
  c. Chương 3: Amin- Amino axit và protein
• Về phần TCHH của amin, GV dựa vào cấu tạo phân tử NH3 để phân tích cấu
  tạo phân tử và dự đoán TCHH của amin, viết PTHH minh họa. Khi so sánh tính bazơ
  của amin, có thể dựa vào ảnh hưởng của gốc hđrocacbon, đặc biệt là các amin thơm có
  17
  thêm các nhánh là các gốc hút và đẩy e khác nhau.
• Đối với amino axit, GV cần phân tích kĩ về cấu trúc amino axit, việc xác định
  số lượng nhóm chức để phân biệt bằng quỳ tím, cần so sánh tính chất của amino axit
  vơi amin và axit cacboxylic. Chú trọng đến công thức cấu tạo và tên gọi của 5 amino
  axit hay gặp.
• Kiến thức hay các bài tập về peptit luôn là nội dung khó và phức tạp với HS, do
  đó GV cần phân tích kĩ về cấu tạo của peptit, cách viết các đồng phân cũng như các
  TCHH đặc trưng của peptit
  d. Chương 4: Polime
• Các polime được dùng làm vật liệu để sản xuất chất dẻo, tơ tổng hợp, tơ nhân
  tạo hay cao su đều là những vật liệu vô cùng quan trọng. Vì vậy, HS cần nắm vững các
  đặc điểm của các vật liệu, cách điều chế chúng bằng phản ứng trùng hợp hay phản ứng
  trùng ngưng.
• So sánh các vật liệu polime về tính chất vật lý, ứng dụng và PP điều chế, viết PTHH
   Phương pháp dạy học
• Sử dụng triệt để các phương tiện trực quan, thí nghiệm hóa học là nguồn kiến
  thức để tổ chức cho HS tìm tòi, khám phá về đặc điểm cấu trúc phân tử và mối quan hệ
  giữa CTPT và tính chất vật lý, TCHH đặc trưng của este-chất béo, của các hợp chất
  cacbohiđrat, amin, amino axit, cấu tạo của protein.
• Sử dụng các PPDH tích cực để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, đây cũng
  chính là con đường để hình thành cho HS PP tư duy, PP nghiên cứu. Qua đó giúp HS
  hình thành các kiến thức, các kĩ năng và phát triển được các NL chung và các NL đặc
  thù của môn Hóa học.
• Sử dụng PP so sánh trong các bài dạy. So sánh tính chất vật lý, TCHH giữa este
  với chất béo, giữa các hợp chất cacbohiđrat, giữa các amin, các amino axit với amin,
  axit cacboxylic, giữa các polime với nhau để tìm ra sự giống nhau, khác nhau, nguyên
  nhân của sự giống và khác nhau đó.
  2.1.4. Đề xuất một số chủ đề giáo dục STEM phần Hóa học hữu cơ lớp 12
  18
  Dựa trên các tiêu chí; các bước xây dựng chủ đề GD STEM và phân tích nội
  dung phần Hóa học hữu cơ lớp 12, chúng tôi tiến hành xây dựng một số CĐ dạy học
  STEM, bao gồm:
  Bảng 2. 1: Một số chủ đề dạy học STEM phần Hóa học hữu cơ lớp 12
  Nội dung hóa học Công nghệ/ Kỹ thuật Toán học
  Chủ đề 1: Chế tạo nước rửa bát sinh học từ bồ kết, vỏ bưởi và sả.
• Khái niệm chất giặt rửa, cơ
  chế hoạt động của chất giặt
  rửa, hợp chất saponin và
  tính tẩy rửa của hợp chất
  saponin trong bồ kết,
  phương pháp chiết lỏng- rắn
• Kỹ thuật pha trộn các
  nguyên liệu theo đúng tỉ lệ
  để tạo được nước rửa bát
  sinh học an toàn và hiệu
  quả
• Tính toán tỉ lệ các nguyên
  liệu hợp lý, tính toán chi
  phí cho sản phẩm.
  Chủ đề 2: Làm giấy và túi giấy từ thân cây chuối
• Trạng thái tự nhiên, ứng
  dụng của xenlulozơ, thành
  phần hóa học của thân cây
  chuối. Tác hại của ngành
  công nghiệp sản xuất giấy,
  tính tẩy trắng bột giấy của
  H2O2
• Quy trình sản xuất giấy từ
  xenlulozơ và từ thân cây
  chuối. Kỹ thuật tạo giấy
  thành phẩm từ khuôn mẫu,
  Kỹ thuật tẩy trắng bột giấy
• Tính hiệu suất của quá
  trình sản xuất giấy từ thân
  cây chuối.
  Chủ đề 3: Làm đậu phụ khuôn healthy
  Cấu trúc, tính chất vật lý,
  hóa học của peptit và
  protein, vai trò của protein
  trong đời sống
  Quy trình sản xuất đậu
  khuôn.
• Toán tính toán tỉ lệ đậu :
  nước trong quá trình ngâm
  và xay
  19
  Chủ đề 4: Sản xuất nước giải khát từ trái cây
  Đặc điểm cấu tạo, tính chất
  vật lý, hóa học và phương
  pháp điều chế ancol etylic;
  khái niệm độ rượu và cách
  tính độ rượu; phản ứng lên
  men glucozơ
• Quy trình lên men trái
  cây
  Tính toán tỉ lệ đường phù
  hợp với từng loại trái cây,
  điều kiện về nhiệt độ và
  ánh sáng.
  2.2. Xây dựng kế hoạch bài dạy một số chủ đề STEM phần Hóa học hữu cơ lớp 12
  2.2.1. Kế hoạch bài dạy CĐ 1: Chế tạo nước rửa bát sinh học từ bồ kết, vỏ bưởi và sả

1. Lí do chọn chủ đề
   Hiện này, trên thị trường có rất nhiều loại nước rửa bát tổng hợp. Một trong
   những ứng dụng nổi bật của nước rửa bát tổng hợp đó là hiệu quả tẩy rửa dầu mỡ cao,
   dùng được với nước cứng, tận dụng được các sản phẩm phụ của các ngành công
   nghiệp khác… Bên cạnh đó, chúng vẫn có những hạn chế là sử dụng hóa chất trong chế
   tạo nên dễ gây ô nhiễm môi trường và có thể xâm nhập và tích tụ trong cơ thể
   người…Để khắc phục những hạn chế đó, ngày nay các loại nước rửa bát sản xuất từ
   nguyên liệu có thành phần thiên nhiên ra đời để đảm bảo an toàn cho sức khỏe và thân
   thiện với môi trường. Một trong những nguyên liệu không thể bỏ qua để chế tạo ra
   nước rửa bát sinh học đó là bồ kết, vỏ bưởi và sả.,
   Bồ kết là một loại quả có chứa chất saponin có tác dụng tẩy rửa từ lâu đã được
   dân ta sử dụng bằng cách chiết tách lấy chất saponin để dùng. Vỏ bưởi có chứa rất
   nhiều tinh dầu, là chất khử mùi tạo cảm giác thư giãn, sảng khoái. Tinh dầu sả có
   nhiều hợp chất thơm, có khả năng ngăn chặn một số loại vi khuẩn. Việc kết hợp giữa
   bồ kết nổi tiếng với khả năng làm sạch, làm bóng bề mặt tuyệt vời, kết hợp với tinh
   chất từ vỏ bưởi và hương thơm từ sả sẽ tạo ra loại nước rửa bát an toàn với mùi hương
   dễ chịu. Trong chủ đề này, HS sẽ kết hợp các kiến thức hóa học về cơ chế của chất giặt
   rửa tổng hợp và kiến thức về tách chiết hợp chất hữu cơ để chế tạo ra sản phẩm.
2. Mục tiêu của chủ đề
    Kiến thức
   20

• HS trình bày được khái niệm về chất giặt rửa, cơ chế hoạt động của chất giặt rửa
• HS trình bày được thành phần hóa học cơ bản có trong quả bồ kết, vỏ bưởi và
  thân cây sả, phương pháp chiết- tách hợp chất hữu cơ.
• HS nêu được ưu, nhược điểm của chất tẩy rửa sinh học
• HS vận dụng các kiến thức về chất giặt rửa tổng hợp, chiết tách các hợp chất hữu cơ
  để xây dựng quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học từ quả bồ kết, vỏ bưởi và sả.
   Kĩ năng
• Tính toán, thiết kế đưa ra quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học từ quả bồ kết,
  vỏ bưởi và sả.
• Hình thành kĩ năng trình bày sản phẩm.
• Sử dụng một số phương tiện kĩ thuật như camera, máy chụp ảnh…
• Cách xử lí và GQVĐ thực tiễn.
• Nghiên cứu khoa học, đặt câu hỏi, xây dựng tình huống, đưa ra giải thích và kết luận.
   Thái độ
• Yêu thích khám phá, tìm tòi, vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm
  vụ được giao.
• Có tinh thần tinh trách nghiệm, chủ động tích cực thực hiện nhiệm vụ cá nhân,
  thảo luận nhóm hoàn thành sản phẩm chung của nhóm và trung thực trong học tập.
• Tuân thủ các tiêu chuẩn kĩ thuật, giữ gìn vệ sinh chung và có ý thức bảo vệ môi trường.
   Phát triển năng lực
  Chú trọng phát triển NLVDKTKN, góp phần phát triển NL GQVĐ, NL giao tiếp
  và hợp tác, NL sử dụng ngôn ngữ, NL tự học, NL thuyết trình bảo vệ.
  Kiến thức STEM trong chủ đề
  Tên sản phẩm
  đƣợc hình
  thành
  Khoa học
  (S)
  Công nghệ
  (T)
  Kỹ thuật
  (E)
  Toán học
  (M)
  Nước rửa bát
  sinh học từ quả
  bồ kết, vỏ bưởi
• Chất giặt rửa,
  cơ chế hoạt
  động của chất
  Quy trình chế
  tạo nước rửa
  bát sinh học từ
• Kỹ thuật tách
  chiết pha trộn
  các nguyên liệu
• Tính toán tỉ lệ
  các nguyên liệu
  hợp lý, tính
  21
  và sả. giặt rửa, hợp
  chất saponin và
  tính tẩy rửa của
  hợp chất
  saponin,
• PP chiết lỏngrắn
  quả bồ kết, vỏ
  bưởi và sả
  theo đúng tỉ lệ
  để tạo ra nước
  rửa tay sinh học
  an toàn và hiệu
  quả.
  toán chi phí cho
  sản phẩm.

1. Đối tƣợng, thời gian và hình thức tổ chức chủ đề.
   Đối tượng: HS lớp 12. Thời gian: 3 tiết
   Hình thức tổ chức chủ đề: Dự án học tập.
   Xác định yêu cầu xây dựng quy trình 1 tiết trên lớp
   Tìm hiểu kiến thức nền và xây dựng quy trình Làm việc theo nhóm tại nhà
   Trình bày kiến thức nền và bảo vệ quy trình 1 tiết trên lớp
   Chế tạo và thử nghiệm Làm việc theo nhóm tại nhà
   Trình bày sản phẩm 1 tiết trên lớp
2. Thiết bị
   GV hướng dẫn HS sử dụng những dụng cụ và nguyên liệu sau:

• Nguyên liệu cho 1 nhóm: 100g bồ kết; 200g vỏ bưởi tươi; 5-6 cây sả; 2 lít
  nước sạch.
• Dụng cụ cho 1 nhóm: Xoong dung tích 2 lít; cân điện tử; một bếp điện; máy
  tính, máy ảnh…

1. Tiến trình dạy học.
   Hoạt động 1: XÁC ĐỊNH YÊU CẦU XÂY DỰNG QUY TRÌNH CHẾ TẠO
   NƢỚC RỬA BÁT TỪ BỒ KẾT, VỎ BƢỞI VÀ SẢ (1 tiết trên lớp).
   A. Mục đích

• HS xác định được nhiệm vụ của CĐ chế tạo nước rửa bát từ bồ kết, vỏ bưởi và sả
  với các yêu cầu:
• Trạng thái: lỏng hoặc sánh, không kết tủa
  22
• Khả năng tẩy rửa tốt, có khả năng tạo bọt và có mùi thơm dễ chịu, làm mềm da tay
  B. Nội dung
• HS quan sát hình ảnh, thành phần các loại nước rửa bát và nêu các vấn đề cần
  tìm hiểu về thành phần; ưu nhược điểm của nước rửa bát tổng hợp trên thị trường và
  nước rửa bát sinh học có thành phần thiên nhiên.
• GV nêu vấn đề, giao nhiệm vụ xây dựng quy trình chế tạo nước rửa bát từ thực
  vật; thống nhất với HS về kế hoạch triển khai DA và tiêu chí đánh giá sản phẩm.
• GV hướng dẫn HS tự học kiến thức nền về chất tẩy rửa và tìm hiểu quy trình chế
  tạo nước rửa bát từ bồ kết, vỏ bưởi và sả; lập kế hoạch nghiên cứu ảnh hưởng của các
  nguyên liệu đối với sản phẩm.
• GV hướng dẫn HS về tiến trình DA và yêu cầu các nhóm ghi vào sổ DA với 5
  bước thực hiện: Nhận nhiệm vụ; tìm hiểu kiến thức nền, lập kế hoạch triển khai và báo
  cáo; tiến hành thực hiện chế tạo nước rửa bát; báo cáo trình bày và đánh giá sản phẩm.
• HS nhận nhiệm vụ; thảo luận nhóm phân công nhiệm vụ cụ thể cho các thành
  viên của nhóm, lên kế hoạch thực hiện cho nhóm mình.
  C. Sản phẩm của HS
• Quan sát video, hình ảnh đưa ra các VĐ cần tìm hiểu về thành phần, vai trò của
  các thành phần trong các loại nước tẩy rửa và ưu nhược điểm của chúng.
• Kế hoạch thực hiện nhiệm vụ của nhóm (Nghiên cứu kiến thức nền, thảo luận
  các phương án, xây dựng quy trình chế tạo nước rửa bát của nhóm) gồm: nhiệm vụ cá
  nhân, thời gian, nội dung thảo luận của nhóm và đề xuất quy trình.
• Bảng tiêu chí đánh giá phù hợp
• Danh mục một số loại nước rửa bát và các chỉ số đánh giá chất lượng.
  D. Quy trình tổ chức hoạt động
  Bƣớc 1: Đặt vấn đề, chuyển giao nhiệm vụ
  GV đưa ra vấn đề: Chất tẩy rửa tổng hợp có nhiều ứng dụng trong cuộc sống và
  sản xuất trong đó nước rửa bát là một ví dụ cụ thể. Ngày nay, các dòng nước rửa bát có
  nguồn gốc thiên nhiên đang trở thành xu hướng mới của ngành công nghiệp hóa mỹ
  phẩm. Các chất hóa học đang dần được thay thế bởi các chất lấy từ tự nhiên như thảo
  mộc, tinh dầu, hoa quả vì tính an toàn với sức khỏe của con người. Vậy, có nguyên
  23
  liệu nào gần gũi với cuộc sống có thể sử dụng để làm nước rủa bát sinh học? Chúng
  được sản xuất theo quy trình nào? Từ đó, GV giới thiệu nhiệm vụ làm nước rửa bát
  sinh học từ bồ kết, vỏ bưởi và sả.
  Bƣớc 2: Giao nhiệm vụ và xác lập tiêu chí đánh giá
• Quan sát hình ảnh, thành phần một số loại chất rửa bát trên thị trường tìm hiểu
  ưu, nhược điểm và đặc điểm của từng loại.
• Xem video quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học, đọc tài liệu và trả lời câu hỏi
  đưa ra
• Tìm hiểu quy trình chế tạo nước rửa bát từ bồ kết, vỏ bưởi và sả.
  Phiếu đánh giá số 1
  STT Tiêu chí Điểm tối
  đa
  1 Nêu được thành phần, ưu nhược điểm của nước rửa bát hỗn
  hợp, nước rửa bát sinh học.
  2
  2 Mô tả quy trình chung sản xuất nước rửa bát sinh học, các
  nguyên liệu, vật liệu dùng cho quá trình sản xuất
  3
  3 Xác định được các thông số đánh giá chất lượng nước rửa bát
  sinh học.
  2
  4 Xác định quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học từ bồ kết, vỏ
  bưởi, sả và những yêu cầu cần đảm bảo.
  3
• HS ghi yêu cầu và trả lời các câu hỏi vào vở, sau khi xem xong video và trao
  đổi với cả nhóm.
  Bƣớc 3: GV thống nhất kế hoạch triển khai tiếp theo
  GV nêu tiến trình thực hiện DA: Để thực hiện nhiệm vụ DA này, cần tiến hành
  các hoạt động:
  STT Nội dung
  Thời
  gian
  Ghi chú
  1 GV giao nhiệm vụ dự án 1 tiết HS nhận nhiệm vụ tại lớp
  2 Tìm hiểu kiến thức nền và xây dựng kế 3 ngày HS làm việc theo nhóm
  24
  hoạch thực hiện dự án ở nhà
  3 Báo cáo kiến thức nền và bảo vệ kế
  hoạch thực hiện dự án
  1 tiết HS báo cáo tại lớp
  4 Tiến hành nghiên cứu, thử nghiệm tạo
  sản phẩm theo kế hoạch đã thiết kế
  1 ngày
  ở nhà
  HS làm việc theo nhóm
  5 Báo cáo, giới thiệu và đánh giá sản phẩm 1 tiết HS báo cáo tại lớp
• GV nêu rõ nhiệm vụ tìm hiểu kiến thức nền ở nhà, bài trình bày về kế hoạch
  thực hiện dự án được đánh giá theo các tiêu chí trong phiếu đánh giá số 2
  Phiếu đánh giá số 2
  STT Tiêu chí đánh giá
  Điểm tối
  đa
  1 Nêu được quy trình thử nghiệm chế tạo nước rửa bát từ bồ kết, vỏ
  bưởi và sả. Yêu cầu của các giai đoạn kĩ thuật, cách thu thập bằng
  chứng thử nghiệm và các bằng chứng cho việc thực hiện dự án
  3
  2 Vận dụng kiến thức nền về chất tẩy rửa và các kiến thức liên quan để
  giải thích cơ sở, yêu cầu ở các bước trong quá trình đưa ra.
  2
  3 Nêu rõ được cách đánh giá chất lượng nước rửa bát từ bồ kết, vỏ
  bưởi và sả bằng các thông số trạng thái, khả năng tẩy rửa, độ tạo
  bọt, màu, mùi.
  3
  4 Trình bày báo cáo khoa học, sinh động, hấp dẫn, lôi cuốn. 2
  GV nêu rõ nhiệm vụ ở hoạt động 2:
   Nghiên cứu các kiến thức liên quan:
  Chất giặt rửa tổng hợp, cơ chế hoạt động của chất giặt rửa; khả năng tẩy rửa của
  saponin trong quả bồ kết; nghiên cứu thành phần hóa học, tác dụng của tinh dầu vỏ
  bưởi và sả.
   Cách triển khai: Tổ chức hoạt động nhóm
• Chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm có từ 8-10 HS. Các nhóm bầu nhóm trưởng,
  thư ký. Các thành viên trong nhóm hỗ trợ nhau, thường xuyên trao đổi ý kiến hoặc gặp
  mặt nhau khi cần thiết
• GV hướng dẫn HS tra cứu thông tin trên một số trang web, tài liệu tham khảo,
  25
  lập nhóm zalo chung để trao đổi thông tin.
• Video tham khảo về quá trình chế tạo nước rửa bát sinh học
  https://www.youtube.com/watch?v=Y24GZyx-4hg
  https://www.youtube.com/watch?v=QDkr2NhcTgU
• Một số trang wed tham khảo:
  http://pgrvietnam.org.vn/ds-tran-viet-hung-noi-ve-cong-dung-cay-bo-ket1480.html
  https://www.slideshare.net/daykemquynhon/saponin-duoc-lieu-chua-saponin
  https://text.123docz.net/document/5675031-nghien-cuu-xac-dinh-thanh-phanhoa-hoc-trong-tinh-dau-vo-buoi.htm
  https://www.haui.edu.vn/media/24/uftai-ve24256.pdf
• HS nhận nhiệm vụ, thành lập nhóm và phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng
  thành viên.
  Hoạt động 2: TÌM HIỂU KIẾN THỨC NỀN VÀ XÂY DỰNG QUY TRÌNH CHẾ
  TẠO NƢỚC RỬA BÁT TỪ BỒ KẾT, VỎ BƢỞI VÀ SẢ (Làm việc 1 tuần tại nhà)
  A. Mục đích
• HS trình bày được khái niệm về chất giặt rửa tổng hợp, cơ chế hoạt động của
  chất giặt rửa, ưu nhược điểm của xà phòng, chất giặt rửa tổng hợp và chất giặt rửa
  sinh học.
• HS vận dụng kiến thức về tính chất, công dụng và khả năng tẩy rửa của saponin
  trong quả bồ kết, tác dụng của tinh dầu vỏ bưởi và sả để xây dựng quy trình chế tạo
  nước rửa bát từ bồ kết, vỏ bưởi và sả.
  B. Nội dung
• HS nghiên cứu sách giáo khoa (SGK) lớp 11, 12; tài liệu tham khảo về saponin
  và đặc tính tẩy rửa của saponin
• HS làm việc nhóm, thảo luận về các yếu tố ảnh hưởng về tỉ lệ các nguyên liệu,
  đề xuất phương án thực hiện dự án và trình bày báo cáo đáp ứng các tiêu chí đánh giá
  trong phiếu học tập số 2
  C. Sản phẩm của HS
  26
• Cá nhân: Bản ghi chép các thông tin kiến thức về chất giặt rửa tổng hợp, cơ chế
  hoạt động của chất giặt rửa, tác dụng tẩy rửa của saponin trong quả bồ kết; tác dụng
  khử mùi, tạo cảm giác dễ chịu của các tinh dầu trong vỏ bưởi và sả.
• Bản ghi chép về đề xuất và lựa chọn giải pháp có căn cứ; xây dựng quy trình
  chế tạo nước rửa bát sinh học từ bồ kết, vỏ bưởi và sả.
• Bản thuyết trình báo cáo về quy trình chế tạo nước rửa bát, thử nghiệm xác định
  các thông số và kế hoạch thực hiện dự án của nhóm
  D. Quy trình tổ chức
• Thông qua nhóm zalo chung của lớp GV yêu cầu các nhóm HS thực hiện:
• Phân công nhiệm vụ cho từng HS trong nhóm.
• Thường xuyên trao đổi với các thành viên trong nhóm.
• Ghi đầy đủ nội dung vào nhật ký hoạt động cá nhân và sổ theo dõi hoạt động
  của nhóm.
• Thống nhất các nhiệm vụ được giao để đạt kết quả tốt nhất
  GV hướng dẫn HS thực hiện dự án, thực hiện nhiệm vụ cá nhân, nhóm theo sổ
  theo dõi sau:
  Sổ theo dõi thực hiện dự án của HS
  Chế tạo nước rửa bát sinh học từ bồ kết, vỏ bưởi và sả

1. Bộ câu hỏi định hướng
   Câu hỏi nghiên cứu dự án: Chất giặt rửa là gì? Cơ chế hoạt động của chất giặt rửa như
   thế nào? Quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học từ bồ kết, vỏ bưởi và sả.
2. Nhiệm vụ nghiên cứu thực hiện dự án:
   Nhiệm vụ 1: HS hoạt động cá nhân, trao đổi tổng hợp kết quả với nhóm trưởng nội
   dung phiếu hoc tập số 1
   PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1
   Câu 1: Chất giặt rửa gì? Cơ chế hoạt động của chất giặt rửa?
   Câu 2: Chất giặt rửa tổng hợp là gì? Hãy kể tên một số loại quả hoặc cây được dùng để
   giặt rửa trong thực tế và cách sử dung.
   Câu 3: Nêu ưu nhược điểm của bồ kết, xà phòng và bột giặt
   Câu 4: Saponin thuộc loại hợp chất hữu cơ nào? Tính tẩy rửa của saponin trong quả bồ
   27
   kết xảy ra như thế nào? Hãy kể tên một số loại quả, cây có chứa hợp chất này?
   Câu 5: Hãy kể một số tác dụng của tinh dầu có trong vỏ bưởi, sả.
   Nhiệm vụ 2: HS hoạt động nhóm, trao đổi ý kiến giữa các thành viên trong nhóm và
   tổng hợp kết quả cho nhóm trưởng nội dung phiếu hoc tập số 2, 3
   PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2
   Sau khi nghiên cứu video, tài liệu về chế tạo nước rửa bát từ bồ kết, vỏ bưởi và sả theo
   cá nhân. Hãy thảo luận nhóm để giải thích các quá trình, các yếu tố ảnh hưởng đến quá
   trình chế tạo nước rửa bát từ bồ kết, vỏ bưởi và sả.
   Hãy thảo luận nhóm để thực hiện các nhiệm vụ sau:
   1/ Hãy giải thích các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình chế tạo nước rửa bát:
   a. Kích thước bồ kết có ảnh hưởng đến chất lượng sản phẩm hay không? Tại sao?
   b. Tỉ lệ khối lượng giữa bồ kết, vỏ bưởi và sả có ảnh hưởng đến chất lượng sản phẩm
   hay không? Tại sao?
   2/ Thống nhất các bước chế tạo nước rửa bát từ bồ kết, vỏ bưởi và sả. Tính toán tỉ lệ
   khối lượng giữa các chất ảnh hướng đến chất lượng nước rửa bát
   Bước 1: Chọn lựa các nguyên liệu.
   Bước 2: Sơ chế bố kết: Rửa sạch bồ kết, để ráo nước sau đó nướng lên để tăng mùi
   thơm của bồ kết, bẻ nhỏ bồ kết theo kích thước xác định

• Sả cây cắt khúc đập dập nhẹ, vỏ bưởi lọc bỏ phần cùi trắng, rửa sạch và cắt miếng.
  Bước 3: Đun hỗn hợp các nguyên liệu
• Cho hết nguyên liệu theo tỉ lệ xác định vào nồi, đổ ngập nước, đun cho đến khi nước
  có màu đen và sánh đặc
  Bước 4: Lọc chiết rắn- lỏng
• Lấy hỗn hợp vừa đun sôi, để nguội sau đó chiết lấy dung dịch.
  Bước 5: Lấy dung dịch nước rửa bát vừa tạo ra đi kiểm tra đánh giá sản phẩm.
  3/ Khảo sát các yếu tổ ảnh hưởng đến chất lượng của sản phẩm theo bảng sau:
  Kích thước của bồ kết sau khi
  sơ chế
  Tỉ lệ giữa các nguyên liệu
  Để nguyên cả quả 50 g bồ kết- 100 g vỏ bưởi- 5 cây sả- 2 lít nước
  Bẻ làm đôi 70 g bồ kết- 150 g vỏ bưởi- 5 cây sả- 2 lít nước
  28
  Bẻ nhỏ cỡ 2 cm 100g bồ kết- 200g vỏ bưởi- 5 cây sả- 2 lít nước
  Em hãy lựa chọn mỗi yếu tố 1 thông số và giải thích định tính tại sao lại chọn thông số đó?
  PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3
  Các nhóm thảo luận, phân chia nhiệm vụ giữa các thành viên trong nhóm khảo sát các
  yếu tố bằng cách sau
  Thí nghiệm 1: Khảo sát ảnh hưởng kích thước của bồ kết đến chất lượng sản phẩm
  Lấy 50 g bồ kết, đem rửa sạch, sau đó nướng lên, cố định tỉ lệ giữa các nguyên liệu,
  đun sôi hỗn hợp khoảng 15 phút rồi để nguội theo kích thước sau
  50 g bồ kết 50 g bồ kết 50 g bồ kết
  Để nguyên cả quả Bẻ làm đôi Bẻ nhỏ cỡ 2 cm
• Đánh giá khả năng tẩy rửa của sản phẩm: Bằng cách dùng dung dịch chiết sau đó rửa
  với 1 lượng dầu mỡ trên chén, bát và trên da tay như nhau
• Đánh giá khả năng tạo bọt của sản phầm: Lấy 3 ống nghiệm cùng dung tích, cho vào
  3 ống nghiệm 10 ml dung dịch chiết, lắc trong 1 phút, để yên và đo độ cao của bọt
  Thí nghiệm 2: Khảo sát tỉ lệ giữa các nguyên liệu ảnh hưởng đến sản phẩm
  Giữ kích thước bồ kết tối ưu vừa xác định được ở thí nghiệm 1, các nhóm làm thí
  nghiệm với các tỉ lệ nguyên liệu khác nhau.
  Tỉ lệ giữa các
  nguyên liệu
  25 g bồ kết- 50 g vỏ bưởi- 2 cây sả- 1 lít nước
  35 g bồ kết- 75 g vỏ bưởi- 2 cây sả- 1 lít nước
  50 g bồ kết- 100 g vỏ bưởi- 2 cây sả- 1 lít nước
  Đánh giá khả năng tẩy rửa, khả năng tạo bọt của sản phẩm như ở thí nghiệm 1
• Các nhóm thảo luận, đánh giá các phương án và giải thích chọn lựa 1 phương án tối
  ưu để chế tạo nước rửa bát sinh học.
  HS ghi vào nhật ký làm việc của nhóm.
  Hoạt động 3: TRÌNH BÀY KIẾN THỨC NỀN, QUY TRÌNH CHẾ TẠO NƢỚC
  RỬA BÁT SINH HỌC VÀ BẢO VỆ QUY TRÌNH (1 tiết trên lớp)
  A. Mục đích
• HS trình bày kiến thức về chất giặt rửa, trình bày quy trình chế tạo nước rửa bát
  sinh học và bảo vệ quy trình của nhóm mình
• HS nêu được các tiêu chí đánh giá chất lượng nước rửa bát từ bồ kết, vỏ bưởi và sả.
  B. Nội dung
  29
• Các nhóm HS trình bày kiến thức nền liên quan đến chất giặt rửa tổng hợp, cơ
  chế hoạt động của chất giặt rửa, quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học, trình bày rõ
  được các yêu tố ảnh hưởng đến quá trình.
• GV chuẩn hóa kiến thức nền liên quan, yêu cầu HS chỉnh sửa và ghi chép vào
  vở ghi.
  C. Sản phẩm của HS
• Bản ghi chép kiến thức liên quan về chất giặt rửa, cơ chế hoạt động của chúng.
• Bản quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học từ nguyên liệu sẵn có (bồ kết, vỏ
  bưởi và sả).
• Kế hoạch thực hiện dự án của nhóm
  D. Quy trình tổ chức
  Hoạt động 1: Tìm hiểu kiến thức nền
  GV tổ chức cho các nhóm HS lên bốc thăm câu hỏi và trả lời câu hỏi mà nhóm mình
  đã nhận được. Các câu trả lời đúng, mỗi nhóm được 10 điểm.
  Câu 1: Chất giặt rửa gì?
  Trả lời: những chất khi dùng cùng với nước có tác dụng làm sạch các chất bẩn bám
  trên vật rắn mà không gây ra phản ứng hóa học với các chất đó.
  Cơ chế hoạt động của chất giặt rửa?
  Trả lời: Cấu trúc hóa học chung cho phân tử chất giặt rửa: gồm 1 đầu ưa nước gắn với
  1 đuôi dài ưa dầu mỡ.
• Đuôi ưa dầu mỡ trong phân tử muối natri của axit béo thâm nhập vào vết dầu bẩn,
  còn đầu ưa nước lại có xu hướng kéo ra phía các phân tử nước. Kết quả là vết dầu bị
  phân chia thành những hạt rất nhỏ được giữ chặt bởi các phân tử muối natri, không
  bám vào vật rắn nữa mà phân tán vào nước rồi bị rửa trôi đi.
  Câu 2: Chất giặt rửa tổng hợp là gì?
  Trả lời: Chất giặt rửa không phải muối của natri hay kali của các axit béo, nhưng có
  tính chất giặt rửa tương tự xà phòng, được tổng hợp theo hình mẫu “phân tử xà
  phòng”, gồm đầu phân cực (ưa nước) gắn với đuôi dài không phân cực ( ưa dầu mỡ).
• Kể tên một số loại quả hoặc cây và cách dùng chúng để giặt rửa
  Trả lời: Một số loại quả hoặc cây có thể dùng để giặt rửa như: Bồ kết, bồ hòn…
  30
  Cách dùng: Đối với bồ kết và bồ hòn: có thể ngâm sau đó đun rồi chiết lấy nước để dùng.
  Câu 3: Nêu ưu nhược điểm của bồ kết, xà phòng và bột giặt
  Bồ kết Xà phòng Bột giặt
  Ưu
  điểm
  Dùng tẩy rửa không
  độc hại cho da, môi
  trường…
  Dùng tẩy
  giặt…không có hại
  cho da, môi trường
  Dùng tẩy giặt… dùng được
  với nước cứng (ít tạo tủa).
  Nhược
  điểm
  Không xác định
  được nồng độ để
  dùng tối ưu sản
  phẩm
  Không dùng được
  với nước cứng do tạo
  kết tủa với
  Ca2+…gây hại cho
  vải sợi.
  Có chất tẩy trắng
  natrihipoclorit hại da. Có
  gốc hiđrocacbon phân
  nhánh gây ô nhiễm cho môi
  trường.
  Câu 4: Saponin thuộc loại hợp chất hữu cơ nào?
  Trả lời: Saponin là một nhóm Glycosid lớn trong tự nhiên thường gặp trong nhiều loài
  thực vật.
• Tính tẩy rửa của saponin trong quả bồ kết xảy ra như thế nào?
  Trả lời: Saponin có tính chất chung là khi hoà tan vào nước có tác dụng làm giảm sức
  căng bề mặt của dung dịch tạo nhiều bọt. Nếu phân tích cấu trúc của saponin sẽ gồm
  có một đầu ưa nước, một đầu kỵ nước có hoạt tính bề mặt.
• Hãy kể tên một số loại cây, quả có chứa hợp chất saponin?
  Trả lời: Saponin là hợp chất được tìm thấy trong nhiều loài thực vật như rau má, cam
  thảo, nhân sâm, tam thất, ngoài ra còn có trong một số loại quả như bồ kết, bồ hòn
  Trong quả bồ kết có chứa 10% Saponin.
  Câu 5: Hãy kể một số tác dụng của tinh dầu có trong vỏ bưởi, sả.
  Trả lời: – Giúp lưu thông máu, điều trị chứng đau đầu
• Giúp giảm căng thẳng, tỉnh táo tinh thần
• Khử mùi, diệt khuẩn hiệu quả.
  Hoạt động tìm hiểu về nguyên liệu, quy trình chế tạo nƣớc rửa bát sinh học
  31
  GV yêu cầu các nhóm HS trình bày sản phẩm tìm hiểu của mình.
  HS trình bày nội dung lên tờ A0 hoặc thiết kế trên powerpoint và phân tích, giải thích
  rõ tại sao chọn nguyên liệu, quy trình
  GV và HS cùng thảo luận, nhận xét lại kết quả của các nhóm. GV tổng kết kết quả.
  Bước 1: Chọn lựa các nguyên liệu
  Bồ kết: quả đã chín già, có màu nâu cánh gián sậm, quả đều tay và có nhiều hạt nổi sẽ
  mang lại hiệu quả tốt hơn.
  Vỏ bưởi: có thể sử dụng vỏ bưởi tươi hoặc đã được phơi qua nắng thì tốt nhất. Chỉ lấy
  phần vỏ xanh bên ngoài, bỏ phần cùi trắng.
  Sả: Chọn cây sả già để đảm bảo được lượng tinh dầu và mùi thơm.
  Bước 2: Sơ chế các nguyên liệu
• Rửa sạch bồ kết, để ráo nước sau đó nướng lên để tăng mùi thơm của bồ kết. Bồ kết
  bẻ nhỏ cỡ 2 cm.
• Sả cây cắt khúc đập dập nhẹ, vỏ bưởi rửa sạch và cắt miếng.
  Bước 3: Đun hỗn hợp các nguyên liệu
• Cho hết nguyên liệu theo tỉ lệ xác định vào nồi, đổ ngập nước, đun cho đến khi nước
  có màu đen và sánh đặc.
  Bước 4: Lọc chiết rắn- lỏng
• Lấy hỗn hợp vừa đun sôi, để nguội sau đó chiết lấy dung dịch.
  Bước 5: Lấy dung dịch nước rửa bát vừa tạo ra đi kiểm tra đánh giá sản phẩm.
• Kích thước của bồ kết có ảnh hưởng đến chất lượng sản phẩm.
  Kết quả thử nghiệm ở nhà của HS
  Kích thước của
  bồ kết
  Khả năng tẩy rửa với dầu mỡ trên
  bát đĩa và với da tay
  Khả năng tạo bọt
  Để nguyên cả quả Chén bát và tay vẫn nhờn dầu mỡ Bọt cao khoảng 0,5cm
  Bẻ làm đôi Chén bát có sạch hơn và tay vẫn còn nhờn Bọt cao khoảng 1 cm
  Bẻ nhỏ cỡ 2 cm Chén bát sạch dầu mỡ và tay hơi nhờn
  dầu mỡ
  Bọt cao khoảng 2cm
  Kích thước của bồ kết tối ưu: Bẻ nhỏ cỡ 2cm
  32
• Tỉ lệ giữa các nguyên liệu có ảnh hưởng đến chất lượng sản phẩm
  Tỉ lệ giữa các nguyên
  liệu
  Khả năng tẩy rửa với dầu mỡ
  trên bát đĩa và với da tay
  Khả năng tạo bọt
  25 g bồ kết- 50 g vỏ
  bưởi- 2 cây sả- 1 lít
  nước
  Dầu mỡ trên chén, bát không
  sạch đi và tay có chất nhờn
  Không tạo được nhiều
  bọt, bọt cao khoảng 0.5
  cm
  35 g bồ kết- 75 g vỏ
  bưởi- 2 cây sả- 1 lít
  nước
  Chén bát có sạch hơn, tay vẫn
  còn chất nhờn, có mùi thơm
  nhẹ của tinh dầu.
  Có bọt, bọt cao khoảng
  1cm
  50 g bồ kết- 100 g vỏ
  bưởi- 2 cây sả- 1 lít
  nước
  Vết dầu mỡ bị đánh bay, tay
  không có chất nhờn, có mùi
  thơm của tinh dầu
  Có nhiều bọt, bọt cao
  khoảng 2 cm
  Tỉ lệ tối ưu: 50 g bồ kết- 100 g vỏ bưởi- 2 cây sả- 1 lít nước
  Tổng kết và giao nhiệm vụ
  GV đánh giá về phần báo cáo của các nhóm dựa trên các tiêu chí về nội dung, hình
  thức báo cáo, kĩ năng thuyết trình.
  GV yêu cầu HS lập kế hoạch thực hiện, tiến hành làm và báo cáo sản phẩm.
  Hoạt động 4: CHẾ TẠO VÀ THỬ NGHIỆM NƢỚC RỬA BÁT SINH HỌC TỪ
  BỒ KẾT, VỎ BƢỞI VÀ SẢ (Làm việc theo nhóm tại nhà).
  A. Mục đích
• HS dựa vào bản thiết kế đã lựa chọn về quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học
• HS tiến hành thử nghiệm, đánh giá sản phẩm nước rửa bát từ tạo ra và điều chỉnh nếu
  cần thiết.
  B. Nội dung
• HS sử dụng các nguyên liệu, dụng cụ đã chuẩn bị từ trước để tiến hành làm chế tạo
  nước rửa bát
• HS tiến hành thử nghiệm, điều chỉnh bằng việc thử khả năng tẩy rửa của sản phẩm
  với dầu mỡ, khả năng tạo bọt của sản phẩm, khả năng tạo mùi thơm dễ chịu khi dùng
  sản phẩm.
  C. Sản phầm của HS
  33
• Mỗi nhóm sẽ chế tạo ra 500ml dung dịch nước rửa bát sinh học.
  D. Quy trình tổ chức hoạt động
  GV giao nhiệm vụ cho các nhóm:
• Sử dụng nguyên liệu dụng cụ đã chuẩn bị từ trước để tiến hành chế tạo nước rửa bát
  sinh học.
• HS tiến hành thử nghiệm và hoàn thành sản phẩm tại nhà
  Hoạt động 5: TRÌNH BÀY VÀ ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM NƢỚC RỬA BÁT SINH
  HỌC TỪ BỒ KẾT, VỎ BƢỞI VÀ SẢ.
  A. Mục đích
  Các nhóm giới thiệu về quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học, chia sẻ về kết quả thử
  nghiệm và định hướng cải tiến sản phẩm trong quá trình tiến hành.
  B. Nội dung
• Các nhóm trình bày sản phẩm tại lớp
• Đánh giá sản phẩm dựa trên tiêu chí đã đề ra
• Chia sẻ, thảo luận để điều chỉnh cải tiến sản phẩm
  C. Sản phẩm của HS
• Quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học
• Dung dịch nước rửa bát sinh học do các nhóm HS chế tạo ra
  D. Quy trình tổ chức hoạt động
  Báo cáo trƣớc lớp (32 phút/4 nhóm)
  GV thông báo tiến trình của buổi báo cáo với yêu cầu về thời gian như sau:
  Trình bày báo cáo: 5 phút, phản biện: 3 phút
  Trước khi báo cáo các nhóm nộp video về tiến trình thực hiện
• Nội dung báo cáo: Quy trình tiến trình thực hiện và kết quả các lần thử nghiệm
• Các nhóm khác lắng nghe và đặt câu hỏi phản biên
  Thử nghiệm sản phầm (8 phút)
• HS dùng dung dịch nước rửa bát vừa chế tạo ra để để thử nghiệm theo 3 tiêu chí: Khả
  năng tẩy rửa với dầu mỡ, khả năng tạo bọt, khả năng tạo mùi thơm dễ chịu khi dùng.
  GV và HS ghi kết quả vào phiếu đánh giá sản phẩm
  Tổng kết đánh giá sản phẩm trên lớp
• GV và HS nhận xét về chất lượng của dung dịch nước rửa bát sinh học do nhóm
  mình tạo ra.
  34
• GV tổng kết và đánh giá chung về dự án chế tạo dung dịch nước rửa bát sinh học.
  Bảng 2. 2: Bảng tiêu chí đánh giá quy trình chế tạo nƣớc rửa bát sinh học.
  STT Tiêu chí Điểm
  Quy trình chế tạo nƣớc rửa bát sinh học
  1 Quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học dựa trên kiến thức về chất
  giặt rửa, có chế hoạt động của chất giặt rửa
  2
  2 Quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học có thông số như yêu cầu đưa ra 2
  3 Quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học đơn giản, khoa học 1
  Kỹ năng thuyết trình
  4 Trình bày thuyết trình 1
  5 Trả lời được câu hỏi phản biện 1
  6 Tham gia đóng góp ý kiến, đặt câu hỏi phản biện cho nhóm báo cáo 1
  Kỹ năng làm việc nhóm
  7 Kế hoạch có tiến trình và phân công nhiệm vụ rõ ràng và hợp lý 1
  8 Mỗi thành viên hợp tác hiệu quả để hoàn thành dự án 1
  Tổng số điểm 10 điểm
  Bảng 2. 3: Bảng tiêu chí đánh giá sản phẩm nƣớc rửa bát sinh học
  STT Tiêu chí Điểm
  Sản phẩm nƣớc rửa bát sinh học
  1 Trạng thái: lỏng hoặc sánh, không kết tủa 15
  2 Mùi: có mùi thơm, dễ chịu 15
  3 Màu: có màu nâu sẫm 15
  4 Nước rửa bát có khả năng tẩy rửa tốt. 30
  5 Nước rửa bát có độ tạo bọt đạt khoảng 2- 3 cm 15
  6 Giá thành rẻ 10
  Tổng 100 điểm
  35
  SỔ THEO DÕI DA: CĐ CHẾ TẠO NƢỚC RỬA BÁT SINH HỌC TỪ BỒ KẾT,
  VỎ BƢỞI VÀ SẢ

1. Tên dự án: Chế tạo nƣớc rửa bát sinh học từ bồ kết, vỏ bƣởi và sả
2. Bộ câu hỏi định hƣớng

• Câu hỏi khái quát: Chất giặt rửa và cơ chế hoạt động của chất giặt rửa ra sao?
• Câu hỏi bài học: Chế tạo rửa bát sinh học từ bồ kết, vỏ bưởi và sả như thế nào?
• Câu hỏi nội dung:
  Câu 1: Chất giặt rửa gì? Cơ chế hoạt động của chất giặt rửa?
  Câu 2: Chất giặt rửa tổng hợp là gì? Hãy kể tên một số loại quả hoặc cây và cách dùng
  chúng để giặt rửa trong thực tế
  Câu 3: Nêu ưu nhược điểm của bồ kết, xà phòng và bột giặt
  Câu 4: Saponin thuộc loại hợp chất hữu cơ nào? Tính tẩy rửa của saponin trong quả bồ
  kết xảy ra như thế nào? Hãy kể tên một số loại quả, cây có chứa hợp chất này?
  Câu 5: Hãy kể một số tác dụng của tinh dầu có trong vỏ bưởi, sả.

1. Nhiệm vụ nghiên cứu
   Vấn đề nghiên cứu: Thiết kế quy trình chế tạo nước rửa bát sinh học, thực nghiệm chế
   tạo ra sản phẩm.
   Nhiệm vụ nghiên cứu:

• Nghiên cứu tính tẩy rửa của hợp chất Saponin trong bồ kết. (Có giống với cơ
  chế hoạt động của chất giặt rửa hay không).
• Nghiên cứu quy trình chế tạo tạo nước rửa bát sinh học (Nêu rõ những vấn đề
  nhóm cải tiến để có sản phẩm tốt hơn)
• Nghiên cứu về ứng dụng của các loại tinh dầu có trong vỏ bưởi, sả
• Thực nghiệm chế tạo nước rửa bát sinh học.
• Tính toán tỉ lệ giữa các nguyên liệu để tạo ra sản phẩm có chất lượng theo yêu
  cầu đề ra
• Tính toán giá thành cho 1 sản phẩm, cho một số lượng lớn sản phẩm
  36

1. Phân công nhiệm vụ trong nhóm
   Ngƣời thực
   hiện
   Nhiệm vụ
   Phƣơng
   tiện
   Sản phẩm dự kiến
   Cá nhân Trả lời câu hỏi định hướng
   hoạt động.
   SGK,
   Internet
   Phiếu học tập
   Cá nhân Nghiên cứu tính tẩy rửa của
   hợp chất Saponin trong bồ
   kết.
   Internet Tài liệu
   Cả nhóm – Nghiên cứu kĩ thuật chế tạo
   nước rửa bát sinh học

• Thiết kế qui trình chế tạo
  nước rửa bát sinh học
  Internet Tài liệu
  Cả nhóm Thực hiện chế tạo nước rửa
  bát sinh học
  Nguyên
  liệu,
  dụng cụ
  Trình bày quy trình chế tạo
  nước rửa bát sinh học trên
  slide hoặc trên A0.
  Sản phẩm nước rửa bát sinh
  học
  Cá nhân Tính toán giá thành cho 1 sản
  phẩm, cho một số lượng lớn
  sản phẩm.
  Máy
  tính
  Tài liệu tính toán giá thành
  sản phẩm
  Cả nhóm Ý kiến thảo luận sản phẩm Hồ sơ theo dõi dự án
  Cả nhóm Báo cáo dự án Hồ sơ dự án, phiếu ĐGNL,
  Báo cáo qui trình sản xuất,
  thử nghiệm sản phẩm
  2.2.2. Kế hoạch bài dạy CĐ 2: Làm giấy và túi giấy từ thân cây chuối

1. Lí do chọn chủ đề
   Giấy được tạo ra trực tiếp từ bột gỗ để tạo ra các sản phẩm rất đa dạng như giấy
   carton, giấy báo, giấy tập,…. Mỗi loại giấy có tính chất khác nhau thì sẽ ứng với nhu
   cầu sử dụng khác nhau trong đời sống. Vì tính ứng dụng thực tế nhiều nên hằng ngày
   37
   trên thế giới có lượng giấy khổng lồ được sản xuất ra. Nhưng kèm theo đó chính là
   những hậu quả ảnh hưởng đến môi trường bởi nguyên liệu tạo ra giấy chính là bột gỗ
   mà muốn có bột gỗ thì phải chặt cây. Chính vì nhận ra điều đó nên ngày nay người ta
   đã tìm ra những phương pháp khác để tạo ra giấy và làm giảm ảnh hưởng đến môi
   trường.
   Chính lẽ đó mà “giấy làm từ phế phẩm nông nghiệp” ra đời. Tất nhiên để tạo
   ra giấy thì nguồn nguyên liệu tốt nhất vẫn là bột gỗ, nhưng song song với nó thì những
   sản phẩm giấy được tạo ra từ phế phẩm nông nghiệp như thân cây chuối, bã mía, rơm
   rạ….cũng chính là một nguồn nguyên liệu tuyệt vời để tạo ra giấ

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Thiết kế kế hoạch dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn kết hợp giáo dục STEM tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông mới 2018

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
Giáo dục luôn giữ vai trò quan trọng trong sự phát triển của nền kinh tế, văn hóa,
xã hội ở mỗi quốc gia trên thế giới. Ở Việt Nam giáo dục (GD) cũng luôn được coi
trọng, đại hội Đảng lần thứ XII vẫn tiếp tục khẳng định “Giáo dục là quốc sách hàng
đầu. Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài”. Với tầm quan trọng như vậy, việc đổi mới và phát triển giáo dục là vấn đề
cấp thiết cần được thực hiện ở mỗi cấp học.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình GD tiếp
cận nội dung sang tiếp cận năng lực (NL) của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến
việc học sinh (HS) học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua
việc học, chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất;
đồng thời đang dần chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ
sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) để giải quyết vấn đề
(GQVĐ) trong học tập và thực tiễn có liên quan.
Một trong những định hướng chính mang tính chiến lược của đổi mới chương
trình giáo dục phổ thông (GDPT) năm 2018 là dạy học tích hợp và dạy học phân hóa.
Quan điểm dạy học tích hợp là một định hướng trong đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục, chuyển từ cách tiếp cận nội dung GD sang tiếp cận NL nhằm giúp người học
có khả năng GQVĐ trong cuộc sống. GD STEM dựa trên dạy học tích hợp các môn
Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học đang là mối quan tâm của nhiều nhà giáo,
nhà khoa học giáo dục và xã hội.
Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, có rất nhiều các kiến thức liên quan đến
thực tiễn cuộc sống. Vận dụng kiến thức vào thực tiễn là mức độ nhận thức cao nhất
của con người, quá trình này vừa giúp HS củng cố, nâng cao kiến thức vừa góp phần
rèn luyện kĩ năng học tập và kĩ năng sống. Do đó, thông qua việc dạy học chủ đề (CĐ)
STEM có lồng ghép các kiến thức thúc đẩy sự gắn kết kiến thức trong nhà trường với
thực tiễn đời sống. Hiện nay, việc rèn cho HS năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng
2
(NLVDKTKN) đã và đang được nhiều nhà giáo dục và giáo viên (GV) quan tâm. Từ
đó giúp các em phát triển được NL cần thiết và góp phần nâng cao hiệu quả học tập.
Tuy nhiên, thực tế ở các trường phổ thông hiện nay, hầu hết GV vẫn còn lúng túng
trong việc phát triển, đánh giá các năng lực nói chung và NLVDKTKN nói riêng cũng
như xây dựng các chủ đề dạy học STEM trong môn Hóa học còn hạn chế. Vì vậy, cần
có thêm những nghiên cứu cụ thể hơn về vấn đề này nhằm giúp cho GV làm tài liệu
tham khảo đáp ứng với yêu cầu dạy học chương trình mới.
Từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực vận
dụng kiến thức kĩ năng thông qua dạy học STEM phần Hóa học hữu cơ lớp 12”.
PHẦN II: MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến
   Thực trạng công tác dạy và học môn Hóa học theo hướng phát triển năng lực vận
   dụng kiến thức kĩ năng cho HS tại trường THPT Lý Nhân Tông.

• Đội ngũ giáo viên dạy Hóa học có trình độ đạt chuẩn, đặc biệt các giáo viên Vật
  lí, Hóa học và Sinh học tích cực trao đổi, thảo luận và xây dựng các đề tài Khoa học kĩ
  thuật tích hợp, liên môn. Bên cạnh đó vẫn còn một số hạn chế trong việc thực hành áp
  dụng các PPDH tích cực của GV, chưa phát huy hết tính chủ động, sáng tạo của học
  sinh với vai trò HS là người chủ động học tập. Dạy học định hướng phát triển
  NLVDKTKN còn khá mới mẻ trong nhà trường, HS chưa vận dụng kiến thức, kĩ năng
  được học giải quyết vấn đề thực tiễn, chế tạo ra các sản phẩm khoa học kĩ thuật ứng
  dụng trong đời sống. Mặt khác việc dạy học theo định hướng STEM nhằm phát triển
  NLVDKTKN hiệu quả cần có nhiều thời gian, phương tiện hiện đại, các điều kiện để
  khai thác nguồn tài nguyên học tập và ứng dụng giải quyết vấn đề thực tiễn.
• Về phía HS: HS trường Lý Nhân Tông có đầu vào thấp, đa số các em có học lực
  trung bình và khá, nên học sinh ít quan tâm học môn Hóa học do nội dung Hóa học
  THPT kiến thức hàn lâm, trừu tượng, ít nằm trong tổ hợp bộ môn xét cao đẳng, đại học
  ở ngành nghề các em lựa chọn.
• Về cơ sở vật chất : nhà trường đã có phòng học bộ môn Hóa học với các trang
  thiết bị cần thiết.
  3
• Trong những năm gần đây Sở GD& ĐT Nam Định thường xuyên tổ chức Cuộc
  thi KHKT và Ngày hội STEM, tại trường THPT Lý Nhân Tông ban giám hiệu tạo điều
  kiện và luôn khuyến khích các giáo viên đầu tư, hướng dẫn học sinh tham gia.

1. Tóm tắt nội dung giải pháp và làm rõ tính mới
   Các nội dung cơ bản được đưa ra là:

• Nghiên cứu lí luận chung về các vấn đề: dạy học theo định hướng phát triển NL
  người học, NLVDKTKN, quan điểm dạy học tích hợp và GD STEM trong dạy học
  hoá học.
• Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình hoá học lớp 12 THPT và đi sâu vào
  phần Hóa học hữu cơ lớp 12.
• Xây dựng và tổ chức thực hiện một số CĐGD STEM phần Hóa học hữu cơ lớp

1. Thiết kế kế hoạch dạy học cho các CĐGD STEM đã đề xuất.

• Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKTKN thông qua dạy học CĐGD STEM
  của thực tiễn cho HS THPT.
• Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá sự phù hợp, khả thi của
  các đề xuất và tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đề ra.
  Điểm mới của giải pháp
• Chưa có đề tài nghiên cứu, SKKN được công bố giống hoặc gần giống với đề
  tài của SKKN.
• Đề xuất 4 CĐ và xây dựng nội dung chi tiết cho 2 CĐGD STEM phần Hóa học
  hữu cơ lớp 12 và tổ chức thực hiện các CĐ này nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS.
  Thiết kế các kế hoạch bài dạy (KHBD) minh hoạ.
• Xác định cấu trúc NLVDKTKN thông qua dạy học CĐGD STEM. Thiết kế và
  sử dụng bộ công cụ đánh giá NLVDKTKN của HS sau khi thực hiện CĐGD STEM đã
  đề xuất.

1. Nội dung giải pháp
   NỘI DUNG 1: TỔNG QUAN LÍ THUYẾT
   1.1. Năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng
   1.1.1 Khái niệm
   4
   NLVDKTKN của HS là “khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã có vào
   một số tình huống cụ thể trong học tập và thực tiễn, mô tả, dự đoán, giải thích hiện
   tượng, giải quyết các vấn đề một cách khoa học”.
   NLVDKTKN còn phản ánh khả năng ứng xử thích hợp trong các tình huống có
   liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng; ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu
   cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường.
   1.1.2. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
   Theo [7], [22] cấu trúc của NLVDKTKN bao gồm các NL thành phần như:

• NL phát hiện, giải thích hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong cuộc sống.
• NL phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn.
• NL vận dụng kiến thức tổng hợp, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn
  và đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch GQVĐ.
• NL định hướng nghề nghiệp.
• NL ứng xử với tình huống của bản thân và xã hội.
  1.1.3. Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
  Theo [7], biểu hiện của NLVDKTKN như sau:
• Vận dụng được kiến thức hoá học để phát hiện, giải thích được một số hiện
  tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong các lĩnh vực của thực tiễn
• Vận dụng được kiến thức hoá học để phản biện, ĐG ảnh hưởng của một vấn đề
  thực tiễn.
• Vận dụng được kiến thức tổng hợp để ĐG ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn
  và đề xuất một số PP, biện pháp, mô hình, kế hoạch GQVĐ.
• Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp THPT.
• Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và
  cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường.
  1.2. Xác định cấu trúc và thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến
  thức kĩ năng thông qua dạy học chủ đề giáo dục STEM
  1.2.1. Xác định cấu trúc của NLVDKTKN thông qua dạy học chủ đề STEM
  Từ biểu hiện của NLVDKTKN mô tả trong văn bản chương trình GDPT môn
  Hóa học 2018; đặc điểm của mô hình GD STEM; đặc điểm, nội dung của CĐ dạy học
  5
  STEM phần Hóa học hữu cơ lớp 12, chúng tôi xác định cấu trúc của NLVDKTKN
  gồm 5 thành tố cơ bản với 8 tiêu chí biểu hiện và được mô tả ở bảng sau:
  Bảng 1. 1. Bảng mô tả cấu trúc của NLVDKTKN
  NL thành tố Tiêu chí

1. NL phát hiện, giải thích
   vấn đề thực tiễn
   TC1. Phát hiện được vấn đề thực tiễn liên quan đến CĐ
   STEM
   TC2: Giải thích vấn đề thực tiễn có liên quan đến môn
   Hóa học trong CĐ STEM
2. NL phản biện/ ĐG các
   vấn đề thực tiễn có liên
   quan
   TC3: Vận dụng được kiến thức hóa học để xác định,
   phân tích/ suy luận vấn đề thực tiễn có liên quan đến CĐ
   STEM
   TC4: Đưa ra được kết luận đúng đắn về bản chất vấn đề
   thực tiễn trong CĐ STEM
3. NL đề xuất PP, biện
   pháp, mô hình, lập kế
   hoạch thực hiện GQVĐ
   TC5: Đề xuất được một số PP, biện pháp, mô hình, kế
   hoạch để GQVĐ thực tiễn liên quan đến CĐ STEM.
   TC6: Lựa chọn phương án, mô hình/ kế hoạch thực hiện
   có tính khả thi GQVĐ thực tiễn của CĐ.
4. NL thực hiện kế hoạch
   GQVĐ thực tiễn
   TC7: Thực hiện kế hoạch GQVĐ thực tiễn đã lựa chọn
   và trình bày kết quả sản phẩm.
5. NL ứng xử bảo vệ môi
   trường
   TC8: Phát hiện, hiểu rõ tác động của vấn đề nghiên cứu
   trong CĐ STEM tới việc bảo vệ môi trường.
   1.2.2. Xác định mức độ biểu hiện của các tiêu chí NLVDKTKN.
   Căn cứ vào cấu trúc của NLVDKTKN đã xây dựng ở trên để xây dựng bảng mô tả
   cụ thể các tiêu chí đánh giá và mức độ đạt được của từng tiêu chí:
   Bảng 1. 2. Mô tả các mức độ biểu hiện của các tiêu chí NL VDKTKN
   Tiêu chí đánh giá Mức độ biểu hiện
6. Phát hiện được vấn
   đề thực tiễn liên quan
   đến CĐ STEM
   MĐ 1: Phát hiện ra vấn đề thực tiễn nhưng không liên quan
   trực tiếp đến CĐ STEM
   MĐ 2: Phát hiện được vấn đề thực tiễn liên quan đến CĐ
   6
   STEM nhưng chưa đầy đủ
   MĐ 3: Phát hiện được vấn đề thực tiễn liên quan đến CĐ
   STEM chính xác, đầy đủ.
7. Giải thích VĐ thực
   tiễn có liên quan đến
   môn Hóa học trong
   chủ đề STEM
   MĐ 1: Giải thích chưa đúng cơ sở khoa học, bản chất của vấn
   đề thực tiễn có liên quan đến CĐ STEM
   MĐ 2: Giải thích được một số nội dung vấn đề thực tiễn có
   liên quan đến CĐ STEM
   MĐ 3: Giải thích một cách chính xác, đầy đủ nội dung vấn đề
   thực tiễn có liên quan đến CĐ STEM trên cơ sở khoa học
8. Vận dụng được kiến
   thức Hóa học để xác
   định, phân tích/ suy
   luận vấn đề thực tiễn
   có liên quan đến CĐ
   STEM
   MĐ 1: Vận dụng chưa đúng kiến thức Hóa học để phân tích
   suy luận được các yếu tố trong CĐ STEM.
   MĐ 2: Vận dụng được kiến thức hoá học để phân tích suy
   luận được các yếu tố trong CĐ STEM nhưng chưa đầy đủ
   chính xác
   MĐ 3: Vận dụng đúng các kiến thức hoá học để phân tích
   suy luận đầy đủ, chính xác, khoa học các yếu tố trong CĐ
   STEM
9. Đưa ra được kết
   luận đúng đắn về bản
   chất vấn đề thực tiễn
   trong CĐ STEM
   MĐ 1: Đưa ra kết luận nhưng không đúng về bản chất vấn đề
   thực tiễn có trong CĐ STEM.
   MĐ 2: Đưa ra được kết luận về bản chất vấn đề thực tiễn
   trong CĐ STEM nhưng chưa đầy đủ
   MĐ3. Đưa ra được kết luận đầy đủ, chính xác và khoa học về
   bản chất vấn đề thực tiễn trong CĐ STEM
10. Đề xuất được một
    số phương án, biện
    pháp, mô hình, kế
    hoạch để GQVĐ thực
    tiễn liên quan đến CĐ
    STEM
    MĐ 1: Đề xuất một vài biện pháp GQVĐ nhưng chưa mang
    tính khả thi và không thực tiễn
    MĐ 2: Đã đề xuất được một số giải pháp, phương án GQVĐ
    nhưng chưa phân tích cụ thể và đầy đủ về các giải pháp này
    MĐ 3: Đề xuất được các phương án, giải pháp để GQVĐ,
    phân tích được ưu và nhược điểm của từng giải pháp một
    7
    cách đầy đủ, hợp lí
11. Lựa chọn phương
    án, mô hình/ kế hoạch
    thực hiện có tính khả
    thi GQVĐ thực tiễn
    của chủ đề
    MĐ 1: Lựa chọn phương án, mô hình và kế hoạch thực hiện
    chưa mang tính khả thi.
    MĐ 2: Lựa chọn được giải pháp, mô hình, kế hoạch thực hiện
    có tính khả thi nhưng chưa có sự giải thích đầy đủ và hợp lí.
    MĐ 3: Lựa chọn được giải pháp thực hiện phù hợp, khả thi và
    có phân tích, lập luận giải thích hợp lý
12. Thực hiện kế hoạch
    GQVĐ thực tiễn đã
    lựa chọn và trình bày
    kết quả sản phẩm
    MĐ 1: Thực hiện được một phần nhỏ (1/4 nội dung) kế hoạch
    GQVĐ thực tiễn, trình bày kết quả chưa đầy đủ, còn lúng
    túng.
    MĐ 2: Đã thực hiện kế hoạch GQVĐ thực tiễn đã lựa chọn
    nhưng chưa đầy đủ (khoảng ½ đến ¾ nội dung), trình bày kết
    quả rõ ràng nhưng chưa đầy đủ và logic
    MĐ 3: Thực hiện kế hoạch GQVĐ thực tiễn đã lựa chọn một
    cách đầy đủ, chuẩn xác, khoa học. Trình bày rõ ràng, logic,
    bảo vệ được kết quả của mình
13. Phát hiện, hiểu rõ
    tác động của VĐ
    nghiên cứu trong chủ
    đề STEM tới việc bảo
    vệ môi trường
    MĐ 1: Phát hiện được vấn đề nghiên cứu nhưng chưa hiểu về tác
    động của nó đến việc bảo vệ môi trường
    MĐ 2: Phát hiện và hiểu được một số tác động của vấn đề
    nghiên cứu tới việc bảo vệ môi trường nhưng chưa đầy đủ
    MĐ 3: Phát hiện và hiểu rõ được các tác động của vấn đề
    nghiên cứu tới việc bảo vệ môi trường.
    Trong đó Mức độ 1: tương ứng với 1 điểm; Mức độ 2: tương ứng với 2 điểm; Mức độ
    3: tương ứng với 3 điểm
    1.3. Một số vấn đề cơ bản về giáo dục STEM
    1.3.1 Khái niệm STEM
    Theo [2], [9], [14], STEM là cách viết ghép các chữ cái đầu tiên trong tiếng Anh
    của các từ: Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kĩ thuật),
    Mathematic (Toán học).
    8
    STEM là thuật ngữ lần đầu tiên được giới thiệu bởi Quỹ Khoa học Mỹ vào năm
14. STEM là một chương trình giảng dạy dựa trên ý tưởng giáo dục HS theo bốn
    chuyên ngành cụ thể – khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học – theo cách tiếp cận
    liên ngành và ứng dụng. Thay vì dạy bốn môn học riêng biệt, STEM tích hợp chúng
    vào một mô hình học tập gắn kết dựa trên các ứng dụng trong thế giới thực, thông qua
    đó các kỹ năng STEM được tích hợp, lồng ghép hài hòa.
    1.3.2. Giáo dục STEM
    Trong chương trình GDPT tổng thể năm 2018 [6], xác định: “GD STEM là mô
    hình GD dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp HS áp dụng các kiến thức khoa học,
    công nghệ, kĩ thuật và toán học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh
    cụ thể”.
    1.3.3. Mục tiêu của giáo dục STEM
    Hiện nay nhiều quốc gia trên thế giới đã đưa STEM vào chương trình GD và đặt
    ra các mục tiêu cho GD STEM. Tuỳ từng quốc gia và bối cảnh khác nhau mà mục tiêu
    của GD STEM cũng khác nhau nhưng đều có điểm chung là sự tác động đến người
    học, nhằm phát triển con người đáp ứng mục tiêu phát triển kinh tế, xã hội của quốc
    gia trong thời đại toàn cầu hoá đầy cạnh tranh và thách thức.
    Theo [9], [15], [16], với GD nước ta thì mục tiêu chung của GD STEM là hướng tới
    sự tác động đến người học, hướng tới vận dụng kiến thức các môn học để GQVĐ thực
    tiễn nhằm đáp ứng các mục tiêu kinh tế, xã hội của đất nước. Cụ thể là GD STEM thể
    hiện đầy đủ mục tiêu GDPT theo chương trình GDPT tổng thể và còn phát triển cho HS:

• Các NL đặc thù của các môn học thuộc lĩnh vực STEM: Đó là những kiến thức,
  kĩ năng liên quan đến các môn học Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật, Toán học. Qua đó
  HS biết liên kết các kiến thức Khoa học, Toán học để GQVĐ thực tiễn, biết sử dụng,
  quản lí và truy cập Công nghệ, biết về quy trình thiết kế và chế tạo ra các sản phẩm.
• Các NL cốt lõi: GD STEM nhằm trang bị cho HS những NL, hành trang trước
  những cơ hội, thách thức trong thời đại công nghệ 4.0. Ngoài những hiểu biết về các
  lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật, Toán học, HS sẽ được phát triển tư duy sáng
  tao, kĩ năng hợp tác để thành công…
  9
• Định hướng nghề nghiệp: GD STEM sẽ tạo cho HS có những kiến thức, kĩ năng
  mang tính nền tảng cho việc học tập ở các bậc học cao hơn cũng như cho nghề nghiệp
  trong tương lai. Từ đó, góp phần xây dựng lực lượng lao động có NL, phẩm chất tốt
  đặc biệt là lao động trong lĩnh vực STEM đáp ứng yêu cầu nguồn lao động xây dựng
  và phát triển đất nước.
  Với mục tiêu trên, mô hình GD STEM tổ chức các hoạt động học tập tích cực
  nhằm tác động đến HS như:
• Đưa trải nghiệm sáng tạo vào trong quá trình học tập. HS được học trên cơ sở
  dự án (DA), được giao nhiệm vụ theo từng DA, từ đó phát huy tối đa khả năng tư duy
  sáng tạo và ứng dung các kiến thức khoa học vào cuộc sống.
• Đem lại sự hứng thú trong học tập. Nhiệm vụ giao cho HS gắn với thực tiễn nên
  hấp dẫn, kích thích trí sáng tạo và tò mò của HS.
• Đánh giá đúng chính xác NL HS. Thay vì những bài thi quyết định kết quả học
  tập của một cá nhân, thì GD STEM đánh giá sự tiến bộ của HS theo một quá trình.
  Trong đó, HS được cọ sát, tranh luận, bảo vệ ý kiến của bản thân cũng như được hợp
  tác vơi các thành viên trong nhóm.
  Qua đó, GD STEM đã góp phần GQVĐ của GD nước ta hiện nay là: giảm tải
  kiến thức kinh viện, thay đổi PPDH và PP đánh giá HS.
  1.4. Xây dựng và tổ chức thực hiện chủ đề giáo dục STEM
  1.4.1. Tiêu chí xây dựng chủ đề giáo dục STEM
  Trên cơ sở nội dung của phần Hóa học hữu cơ lớp 12, GV nghiên cứu chuẩn kiến
  thức, kĩ năng của môn học, tìm ra các vấn đề, các mâu thuẫn trong thực tế có liên quan
  và nội dung GD STEM để xây dựng các chủ đề học tập. Một CĐGD STEM được xây
  dựng dựa trên các tiêu chí sau:
  Tiêu chí 1: Chủ đề STEM cần tập trung vào các vấn đề thực tiễn.
  Tiêu chí 2: Cấu trúc bài học STEM kết hợp tiến trình khoa học và quy trình thiết kế kĩ thuật.
  Tiêu chí 3: PPDH bài học STEM đưa HS vào hoạt động tìm tòi và khám phá, định
  hướng hành động, trải nghiệm và sản phẩm.
  Tiêu chí 4: Hình thức tổ chức bài học STEM lôi cuốn HS vào hoạt động nhóm kiến
  tạo.
  10
  Tiêu chí 5: Nội dung bài học STEM áp dụng chủ yếu từ nội dung khoa học và toán mà
  HS đã và đang học.
  Tiêu chí 6: Tiến trình bài học STEM tính đến có nhiều đáp án đúng và coi sự thất bại
  như là một phần cần thiết trong học tập.
  1.4.2. Quy trình xây dựng chủ đề/ bài học dạy học STEM
  Từ các quy trình xây dựng CĐGD STEM, chúng tôi xác định quy trình xây dựng
  CĐGD STEM gồm 4 bước và được mô tả bằng sơ đồ sau:
  Bước 1: Lựa chọn chủ đề bài học
  Căn cứ vào nội dung kiến thức và các hiện tượng, quá trình gắn với các kiến thức
  đó trong tự nhiên; quy trình hoặc thiết bị công nghệ có sử dụng kiến thức phần Hóa
  học hữu cơ lớp 12 để lựa chọn chủ đề của bài học.
  Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết
  Sau khi chọn CĐ của bài học, cần xác định vấn đề cần giải quyết để giao cho HS
  thực hiện đảm bảo sau khi GQVĐ đó, HS nắm được những kiến thức, kĩ năng cần hình
  thành trong phần Hóa học hữu cơ lớp 12 hoặc VDKTKN đã biết để xây dựng bài học.
  Bước 3: Xây dựng tiêu chí đánh giá sản phẩm/ giải pháp GQVĐ
  Sau khi đã xác định vấn đề cần giải quyết/ sản phẩm cần chế tạo, cần xác định rõ
  tiêu chí của giải pháp/ sản phẩm. Đây chính là căn cứ để đề xuất giả thuyết khoa học/ giải
  pháp GQVĐ/ thiết kế mẫu sản phẩm. Các tiêu chí cần hướng tới định hướng quá trình học
  tập và vận dụng kiến thức nền của HS, không nên tập trung ĐG sản phẩm vật chất.
  Bước 1: Lựa chọn chủ đề STEM
  Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết
  Bước 3: Xác định tiêu chí đánh giá sản phẩm/ giải
  pháp giải quyết vấn đề
  Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học
  Hình 1.1: Sơ đồ quy trình xây dựng CĐGD STEM
  11
  Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học.
  Các hoạt động DH được thiết kế theo các PP và kĩ thuật dạy học tích cực. Mỗi hoạt
  động được thiết kế rõ ràng về mục đích, nội dung và sản phẩm mà HS phải hoàn thành.
  1.4.3. Tiến trình dạy học chủ đề/ bài học STEM.
  Tiến trình DH bài học STEM được thực hiện theo quy trình kỹ thuật, trong đó việc
  nghiên cứu kiến thức nền chính là hoạt động học để chiếm lĩnh nội dung kiến thức tương
  ứng với các vấn đề cần giải quyết trong bài học. HS là người chủ động nghiên cứu SGK,
  tài liệu hỗ trợ, tiến hành thí nghiệm…Thông qua các hoạt động đó mà HS hình thành
  được kiến thức mới, rèn luyện các kĩ năng, phát triển phẩm chất và NL cần có.
  Tiến trình dạy học CĐ/ bài học STEM được mô tả bằng sơ đồ sau:

Tiến trình bài học CĐ STEM là sự kết hợp giữa tiến trình khoa học và chu trình
thiết kế kĩ thuật, tuy nhiên các bước không nhất thiết phải tổ chức theo thứ tự mà có
thể song hành tương hỗ lẫn nhau.
Xác định vấn đề
Nghiên cứu kiến thức nền
9
9
Đề xuất giải pháp/ bản thiết kế
Lựa chọn giải pháp/ bản thiết
kế
Chế tạo mô hình (nguyên mẫu)
Chia sẻ và thảo luận
Điều chỉnh thiết kế
Hình 1.2 : Tiến trình dạy học chủ đề/ bài học STEM
12
NỘI DUNG 2: PHÁT TRIỂN NLVDKTKN CHO HS THÔNG QUA DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ STEM PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 12
2.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung phần Hóa học hữu cơ lớp 12
2.1.1. Mục tiêu cần đạt phần Hóa học hữu cơ lớp 12
Chương 1: Este- Lipit
a. Kiến thức

• HS nêu được khái niệm, đặc điểm cấu tạo phân tử, phân loại, đồng phân, danh
  pháp (gốc- chức) của este, PP điều chế este và ứng dụng của một số este tiêu biểu.
• HS nêu được khái niệm và phân loại lipit, khái niệm chất béo, tính chất vật lý
  và ứng dụng của chất béo.
• HS trình bày được tính chất hóa học (TCHH) cơ bản của este (phản ứng thủy
  phân) và của chất béo.
• HS giải thích được este không tan trong nước và có nhiệt độ sôi thấp; cách
  chuyển chất béo lỏng về chất béo rắn.
  b. Kĩ năng
• Viết được công thức cấu tạo (CTCT) của este, các phương trình hoá học
  (PTHH) của phản ứng minh hoạ TCHH của este no, đơn chức và chất béo.
• Phân biệt este với các chất khác (ancol, axit,… ) bằng PP hoá học, phân biệt
  được dầu ăn và mỡ bôi trơn về thành phần hoá học.
• Tính khối lượng các chất trong phản ứng xà phòn

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Xây dựng kế hoạch bài học dạy học kết hợp chuyên đề Thực hành hóa học và công nghệ thông tin bài Vẽ cấu trúc phân tử Hóa học 10

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Hiện nay, thế giới đang diễn ra cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư, đây là cuộc
cách mạng dựa trên các thành tựu đột phá trong các lĩnh vực công nghệ thông tin, công
nghệ sinh học, công nghệ nano… với nền tảng là các đột phá của công nghệ số. Cuộc cách
mạng công nghiệp 4.0 đang ở giai đoạn đầu, giai đoạn bản lề cho các nước đang phát triển
tiến đến theo kịp với xu hướng thế giới. Đây là thời cơ cũng là thách thức đối với Việt
Nam. Để tận dụng tốt thời cơ và vượt qua những nguy cơ, thách thức từ cuộc Cách mạng
công nghiệp 4.0, vấn đề khai thác nguồn lực con người, nhất là xây dựng, phát triển nguồn
nhân lực chất lượng cao là vấn đề đang và đã được đặt ra đối với Việt Nam.
Đáp ứng nhu cầu của thời đại, triết lý về giáo dục cho thế kỷ XXI có những biến đổi
to lớn. Trong đó quan niệm về “học tập suốt đời” và “giáo dục toàn diện” được coi như
một trong những chìa khóa mở cửa đi vào thế kỷ XXI ; ý tưởng “đặt học tập suốt đời vào
trung tâm của xã hội” được coi như một bước nhảy về chất trong sự phát triển của giáo
dục. Cốt lõi để học tập suốt đời có hiệu quả là mỗi con người phải học cách học, học cách
học chính là học cách tự học, tự đào tạo. Trước tình hình đó, Đảng và nhà nước ta đang
tiến hành đổi mới nền giáo dục trên tất cả các lĩnh vực, trong đó đổi mới phương pháp
đóng vai trò vô cùng quan trọng.
Theo chương trình giáo dục phổ thông 2018, năng lực tự chủ và tự học là một trong
những năng lực chung cần phát triển cho học sinh (HS) ở các cấp học. Dạy học theo mô
hình dạy học kết hợp và mô hình lớp học đảo ngược là một trong những mô hình dạy học
hiện đại và đáp ứng được những yêu cầu nêu trên. Thay vì dạy kiến thức mới như lớp học
truyền thống, giáo viên (GV) hướng dẫn HS tự học kiến thức mới ở nhà, trên lớp GV tập
trung vào việc giải đáp thắc mắc của HS, làm bài tập vận dụng kiến thức hay thảo luận sâu
hơn về kiến thức, ngược lại người học thay vì tiếp thu kiến thức một cách thụ động từ GV,
các em sẽ phải tự tiếp cận kiến thức ở nhà, tự mình trải nghiệm, khám phá, tìm tòi các
thông tin liên quan về bài học. Mô hình này giúp HS phát huy và rèn luyện tính tự học,
tính chủ động làm chủ quá trình học tập của chính bản thân mà không còn bị động, phụ
thuộc trong quá trình khám phá tri thức.
2
Thực trạng dạy học hóa học ở một số trường phổ thông hiện nay cho thấy việc áp
dụng mô hình lớp học đảo ngược ở các trường phổ thông còn chưa phổ biến.
Những hướng dẫn tự học của GV cho HS chủ yếu ở hoạt động ra bài tập về nhà để
vận dụng, ôn luyện kiến thức kĩ năng mà chưa chú trọng phát triển khả năng tự học, tự
nghiên cứu của HS.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “XÂY DỰNG
KẾ HOẠCH BÀI HỌC ‘‘ VẼ CẤU TRÚC PHÂN TỬ’’ THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC
KẾT HỢP – MÔN HÓA HỌC 10.”
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
II.1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến:
II.1.1. Thực trạng về việc phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua mô hình
lớp học đảo ngược trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông
II.1.1. Mục đích điều tra
Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc phát triển năng lực tự học (NLTH) thông qua mô
hình dạy học kết hợp và mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học hóa học và điều
tra về tình hình tự học của HS ở các trường THPT hiện nay.
II.1.2. Đối tượng điều tra
Chúng tôi đã tiến hành điều tra 34 GV hóa học và 257 HS lớp 10 tại hai trường THPT
ở TP Nam Định trong năm học 2020-2021.
II.1.3. Nội dung và phương pháp điều tra
II.1.3.1. Nội dung điều tra

• Đối với GV
• Thực trạng sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học hóa học nhằm phát triển NLTH
  cho HS THPT.
• Mức độ thường xuyên sử dụng các biện pháp và công cụ đánh giá NLTH trong dạy
  học hóa học.
• Tìm hiểu thực trạng sử dụng các thiết bị CNTT hỗ trợ dạy học của GV.
  3
• Việc sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học.
• Đối với HS:
  Phương pháp tự học được HS sử dụng và những khó khăn HS gặp phải trong quá
  trình tự học Hóa học.
  II.1.3.2. Phương án khảo sát
• Gửi phiếu điều tra đến các trường.
• Gặp gỡ, phỏng vấn HS, GV ở trường THPT
• Dự giờ các tiết dạy Hóa học.
  Đối tượng khảo sát
• HS lớp 10
• Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học thuộc một số trường THPT thuộc
  SGD&ĐT Nam Định.
• Địa bàn khảo sát: Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định và trường
  THPT Nguyễn Huệ, Mỹ Lộc – Nam Định
  Thời gian khảo sát
  Năm học 2021 – 2022.
  Kết quả khảo sát
  Kết quả khảo sát giáo viên
  Câu hỏi 1: Thầy cô vui lòng cho biết mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp và
  hình thức tổ chức dạy học trong dạy học hóa học ở trường THPT?
  Mức 1: Không bao giờ Mức 2: Hiếm khi
  Mức 3: Thỉnh thoảng Mức 4: Thường xuyên
  Biểu đồ 1.1. Mức độ sử dụng các PP/KTDH trong DH hóa học
  Biểu đồ cho thấy PP/KTDH được phần lớp GV sử dụng thường xuyên nhất trong dạy học môn
  4
  Hóa học là sử dụng bài tập hướng dẫn HS tự học và phương pháp thảo luận nhóm. Nhiều GV
  thỉnh thoảng hoặc thường xuyên sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học, KTDH KWL, KTDH SĐTD.
  PPDH theo hợp đồng khiếm khi sử dụng.
  Phương pháp thiết kế website hướng dẫn HS tự học còn rất it và nhiều GV còn chưa
  bao giờ thực hiện. Như vậy, GV phần lớn đã sử dụng các PP/KTDH tích cực trong
  DH Hóa học. Các GV cho phương pháp thiết kế website hướng dẫn HS TH còn ít
  được sử dụng vì cần đầu tư thời gian để tìm hiểu và GV còn có ít kinh nghiệm để học
  tập và trao đổi.
  Câu hỏi 2: Thầy cô hãy cho biết mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá
  HS trong dạy học Hóa học ở trường THPT?
  Biểu đồ 1.2. Mức độ sử dụng các công cụ đánh giá trong DH Hóa học
  Biểu đồ cho thấy đa phần GV thường xuyên sử dụng các dạng câu hỏi trắc nghiệm/tự luận, trắc
  nghiệm có nhiều lựa chọn và vấn đáp để đánh giá HS; thỉnh thoảng đánh giá qua phiếu đánh giá
  của GV và tổ chức HS tự đánh giá. Việc đánh giá qua vở tự học của HS còn ít sử dụng. Nguyên
  nhân có thể là do chương trình hóa học hiện hành vẫn còn là chương trình theo hướng tiếp cận nội
  dung nên việc đánh giá còn nặng về kiến thức, kỹ năng hơn là đánh giá quá trình phát triển, sự
  sáng tạo tìm tòi kiến thức qua vở tự học của HS.
  Câu hỏi 3: Thầy cô vui lòng cho biết biểu hiện nào sau đây là biểu hiện của năng lực
  tự học (NLTH) của HS THPT bằng cách đánh dấu x vào ô ‘Đồng ý’ hoặc ‘Không đồng
  ý’
  TT Các biểu hiện của NLTH Đồng ý Không
  5
  đồng ý
  1
  Xác định nội dung cần TH: HS xác định nội dung về
  KT, KN và mức độ cần đạt được của từng nội dung.
  2
  Xác định phương pháp và phương tiện TH: HS xác
  định các biện pháp cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ TH
  trong đó đề xuất phương tiện và cách thức khai thác để
  lĩnh hội những nội dung TH đã xác định.
  3
  Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả: HS xác định
  được quỹ thời gian cho mỗi hoạt động TH và đưa ra dự
  kiến sản phẩm đạt được sau khi TH.
  4
  Thu thập/Tìm kiếm nguồn thông tin TH: HS nghe, đọc,
  ghi chép, quan sát để lấy thông tin và chọn lọc nguồn
  thông tin qua sách giáo khoa, sách tham khảo, website,
  khảo sát thực tiễn, thực nghiệm, giáo trình điện tử, …
  5
  Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm: HS so sánh,
  đối chiếu, phân tích, giải thích, chứng minh các thông tin
  thu thập được và rút ra kết luận.
  6
  Vận dụng KT, KN để giải quyết tình huống/ nhiệm vụ
  học tập: HS đề xuất và lựa chọn các KT, KN để giải quyết
  các yêu cầu của tình huống/nhiệm vụ học tập.
  7
  Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá NLTH và
  chuẩn KT, KN: HS phân tích, so sánh, đối chiếu kết quả
  TH với thang đánh giá NLTH và chuẩn KT, KN để đưa ra
  nhận xét, kết luận về mức độ NLTH và điểm số đạt được.
  8
  Điều chỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm
  vụ TH tiếp theo: HS nhận ra và điều chỉnh được những
  sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình TH, rút kinh
  nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống/nhiệm vụ
  học tập khác.
  6
  Biểu đồ 1.3. Đánh giá của GV đối với biểu hiện NLTH của HS THPT
  Từ biểu đồ, chỉ có một GV lựa chọn không đồng ý với biểu hiệu số (5), và hai GV không đồng
  ý với biểu hiện số (8), còn lại các GV đều đồng ý với các biểu hiện NLTH mà chúng tôi đã đưa
  ra. Qua đó, có thể thấy vấn đề phát triển NLTH cho HS rất được GV quan tâm.
  Câu hỏi 4: Thầy cô đánh día NLTH của HS lớp mình dạy hiện nay ở mức độ nào? Biểu đồ 1.4. Kết quả GV đánh giá NLTH của HS THPT
  Kết quả cho thấy GV đánh giá NLTH của HS THPT ở mức độ khá (44,1%) và mức độ trung
  bình (38,2%). Điều này, một lần nữa khẳng định việc nghiên cứu tìm ra biện pháp phát triển
  NLTH của HS THPT là rất cần thiết vàcó ý nghĩa quan trọng trong quá trình dạy học giai đoạn
  hiện nay.
  Câu hỏi 5: Thầy/ cô cho biết về mô hình lớp học đảo ngược như thế nào?
  Biểu đồ 1.5. GV sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học Hóa học
  Qua kết quả khảo sát, bộ phận GV chưa biết (26,5%), biết nhưng chưa áp dụng (23,5%) chiếm
  7
  tỉ lệ 50% số lượng GV tham gia khảo sát. Qua trao đổi, các thầy cô cho biết có những khó khăn
  nhất định khi áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học, như: điều kiện cơ sở vật chất
  của HS hoặc nhà trường chưa thể đáp ứng, mô hình lớp học đảo ngược còn chưa được tập huấn,
  giới thiệu đến với GV THPT.
  Câu hỏi 6: Thầy/ cô cho biết mức độ thường xuyên của việc dạy học trực tuyến cho
  HS?
  Câu hỏi 7:Kỹ năng công nghệ thông tin dưới đây của thầy cô đạt mức nào?
  Mức 1: Chưa biết Mức 2: Cơ bản Mức 3: Thành thạo
  Biểu đồ 1.7. Cách thức DH trực tuyến môn Hóa học
  Biểu đồ 1.7 cho thấy mức độ thường xuyên DH trực tuyến của GV đạt tỉ lệ rất
  cao (61,8%), điều này có thể giải thích do ảnh hưởng của đại dịch Covid – 19 đã làm
  cho 2 trường học khảo sát đều phải dạy học trực tuyến trong thời gian giãn cách. Tuy
  nhiên, cách thức dạy học trực tuyến được nhiều GV tổ chức là qua phần mềm ứng dụng (Zoom,
  Google meet, Teams…) (97,1%) hoặc tạo nhóm/lớp học (qua zalo, facebook…) (50%). Việc
  thiết kế website, bài giảng E-learning chưa được nhiều GV thực hiện. Qua trao đổi, các thầy/cô
  giáo đều cho rằng việc dạy học trực tuyến đại trà cho HS đến khá bất ngờ do ảnh hưởng của
  dịch Covid – 19, nên chưa có nhiều thời gian để quan tâm nhiều và đầu tư bài bản, chưa có sự
  kết hợp chặt chẽ với việc học trên lớp, do đó cũng chưa mang lại hiệu quả tốt nhất.
  Câu hỏi 8: Thầy cô thường dạy học trực tuyến bằng cách nào? (có thể có nhiều lựa chọn)
  8
  Biểu đồ 1.8. Kỹ năng CNTT của GV môn Hóa học
  Kỹ năng CNTT là một yếu tố quan trọng để triển khai dạy học trực tuyến nói chung và dạy học
  theo mô hình lớp học đảo ngược nói riêng. Số liệu biểu đồ 1.8 cho thấy phần lớn GV đã cơ bản
  hoặc thành thạo các kỹ năng về CNTT, tuy nhiên với kỹ năng thiết kế bài giảng E-learning và
  thiết kế video bài giảng/thí nghiệm hóa học của GV còn chưa đồng đều, tỉ lệ không biết và biết
  ở mức độ cơ bản còn khá cao. Vì vậy để vận dụng mô hình lớp học đảo ngược với sự hỗ trợ của
  bài giảng E-learning trong dạy học một cách đồng bộ và hiệu quả phải tiếp tục trau dồi và nâng
  cao các kỹ năng này ở GV thông qua các chương trình tập huấn bồi dưỡng hoặc tự bồi dưỡng.
  Kết quả khảo sát học sinh
  Chúng tôi đã tiến hành thu thập và phân tích các phiếu điều tra (qua google form), thu được
  những kết quả cụ thể được thể hiện qua các biểu đồ:
  Số lượng HS tham gia khảo sát: 257 HS lớp 10 tại thời điểm giữa và cuối học kỳ II.
  Câu hỏi 1: Về định hướng tổ hợp môn thi tốt nghiệp
  Biểu đồ 1.9. Kết quả lựa chọn tổ hợp môn thi tốt nghiệp THPT
  31
  Thông qua số liệu cho thấy, trong số HS đã khảo sát số HS chọn tổ hợp tự
  nhiên nhiều hơn số HS chọn tổ hợp xã hội, đây cũng là yếu tố thuận lợi trong việc tạo
  động cơ khi học tập môn hóa học.
  Câu hỏi 2: Về vai trò của tự học trong quá trình học tập?
  9
  Biểu đồ 1.10. Kết quả về nhận thức của HS về vai trò của tự học
  Từ kết quả của biểu đồ 1.9, biểu đồ 1.10 chúng ta thấy kết quả phản ánh đúng
  về nhận thức của HS đối với nhiệm vụ tự học. Chỉ có 1,6% số lượng HS khảo sát còn
  chưa nhận thức rõ ràng về tàm quan trọng của tự học.
  Câu hỏi 3: Về thời gian tự học môn Hóa học ở nhà trung bình trong một ngày/tuần.
  Biểu đồ 1.11. Kết quả khảo sát thời gian tự học ở nhà trong một ngày/tuần
  Số liệu trên biểu đồ cho thấy, thời gian trung bình mỗi ngày dành cho hoạt động TH của HS
  chủ yếu là từ 1-2 giờ (44,7%) và từ 2-3 giờ (40,9%), cho thấy khoảng thời gian giành cho TH
  của HS chưa nhiều. Nguyên nhân được cho là việc học ở trường, học thêm và các hoạt động
  khác đã chiếm nhiều thời gian trong ngày của HS.
  Điều này đặt ra yêu cầu đối với GV cần phải tìm ra PP/hình thức dạy học phù hợp để
  HS có thể chủ động sắp xếp thời gian cho các hoạt động TH.
  Câu hỏi 4: Về phương pháp tự học môn Hóa học của em hiện nay?
  Mức 1: Không bao giờ Mức 2: Hiếm khi
  Mức 3: Thỉnh thoảng Mức 4: Thường xuyên
  TT Phương pháp tự học môn Hóa học
  Mức độ
  thường xuyên
  1 2 3 4
  10
  1 Học kĩ bài cũ trước khi đến lớp
  2
  Đọc và chuẩn bị bài mới trong SGK, tài liệu trước khi
  đến lớp ngay cả khi GV không yêu cầu
  3
  Chỉ đọc và chuẩn bị bài trong trường hợp mà GV yêu
  cầu
  4
  Xây dựng kế hoạch TH: xác định được nội dung cần
  TH, phương pháp, phương tiện TH, xác định được thời
  gian TH và dự kiến kết quả
  5
  Thực hiện kế hoạch TH: tìm kiếm tài liệu, phân tích,
  xử lí thông tin và vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải
  quyết bài tập.
  6 Đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH
  Biểu đồ 1.12. Kết quả khả sát phương pháp tự học của HS
  Từ biểu đồ, đa số HS đã sử dụng các phương pháp tự học nhưng không diễn ra thường xuyên.
  Bên cạnh đó, với kết quả khảo sát của phương pháp số 3, HS đã có ý thức tự giác đối với việc
  chuẩn bị bài kể cả khi GV không yêu cầu.
  Câu hỏi 5: Về những khó khăn thường gặp trong quá trình tự học hóa học.
  Trong quá trình tự học Hóa học ở trường THPT các em thường gặp những khó khan nào sau
  đây? (Đánh dấu x vào ô đồng ý hoặc không đồng ý)
  11
  Biểu đồ 1.13. Khó khăn của HS trong quá trình TH môn Hóa học
  Từ kết quả cho thấy, các khó khăn mà HS chủ yếu gặp phải khi TH môn Hóa học là do
  không biết cách tự học, chưa biết tìm kiếm nguồn tài nguyên tự học và đặc biệt rất nhiều
  HS cho rằng kiến thức Hóa học nhiều, rộng và khó. Điều này đòi hỏi GV cần tăng cường
  hướng dẫn cụ thể về cách học cho HS với từng đơn vị kiến thức và động viên thường
  xuyên HS trong quá trình tự học.
  Câu hỏi 6: Về mức độ thường xuyên thực hiện các hoạt động cụ thể khi truy cập
  Internet.
  Mức 1: Không sử dụng Mức 2: Thỉnh thoảng Mức 3: Thường xuyên
  Biểu đồ 1.14. Mục đích và mức độ thường xuyên của HS sử dụng Internet
  Với kết quả khảo sát, tỉ lệ HS thường xuyên hoặc thỉnh thoảng tìm kiếm/thu thập thông
  trên Internet đều khá cao do ảnh hưởng của đại dịch Covid – 19. Đây có thể coi là một
  thuận lợi cho việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học sau này.
  12
  Tổng kết khảo sát
  Qua các kết quả thống kê và phân tích số liệu ở trên, chúng tôi rút ra một vài nhận xét như sau:
• Về thực trạng TH và phát triển NLTH cho HS trong dạy học Hóa học:
  Đa phần HS đã nhận thức đúng đắn được vai trò của TH, tuy nhiên, thời gian đầu tư cho hoạt
  động tự học của HS chưa nhiều, HS còn gặp một số khó khăn trong TH, trong đó rất nhiều em
  còn chưa biết cách tự học như thế nào. Các hoạt động TH chưa thực sự xuất phát từ nhu cầu, tự
  giác và thói quen của HS mà chủ yếu từ yêu cầu của GV.
  GV cũng đã nhận thức được sự cần thiết của việc phát triển NLTH cho HS trong giai đoạn hiện
  nay. Tất cả GV đều có áp dụng các PP/KTDH phát huy tính tích cực của HS, tuy nhiên các
  phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS thì chưa đa dạng, phần nhiều thông qua
  các bài tập trắc nghiệm, tự luận, vấn đáp theo yêu cầu thực hiện chương trình hiện hành nhằm
  kiểm tra mức độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng mà chưa chú trọng đến đánh giá năng lực. Qua đây
  cho thấy, việc tìm ra các biện pháp hiệu quả phát triển NLTH cho HS THPT là cần thiết và có ý
  nghĩa quan trọng, đặc biệt các biện pháp cần chú trọng tăng cường hướng dẫn về cách học cho
  HS, quản lí hiệu quả hoạt động TH và giúp HS chủ động, linh hoạt trong việc sắp xếp kế hoạch
  và thực hiện kế hoạch TH.
• Về thực trạng vận dụng mô hình lớp học đảo ngược ở trường THPT
  Đa phần các GV chưa biết hoặc biết nhưng chưa áp dụng về mô hình lớp học đảo ngược.
  DH trực tuyến đã thực hiện trong DH hóa học ở trường THPT, tuy nhiên chưa có sự kết hợp
  chặt chẽ, hiệu quả với bài học trên lớp mà chỉ mang tính chất bổ trợ, ứng phó tức thời trước
  tình hình dịch bệnh, vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong DH còn chưa được quan
  tâm, tìm hiểu và thực hiện một cách bài bản, chứng tỏ việc nghiên cứu vận dụng mô hình
  lớp học đảo ngược trong DH nói chung và DH hóa học nói riêng vẫn còn là một hướng mới,
  cần tiếp tục được nghiên cứu sâu.
  Bên cạnh đó, phần lớn GV và HS đều có kĩ năng CNTT ở mức cơ bản hoặc thành thạo và
  truy cập Internet thường xuyên, hàng ngày. Internet đã được sử dụng mục đích học tập và giảng
  dạy. Các công cụ kĩ thuật truy cập Internet đã trở lên phổ biến. Ngoài ra HS đã có những thái độ
  tích cực với việc kết hợp học trực tuyến và học trên lớp học. Đây là những điều kiện thuận lợi
  cho việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong DH ở trường THPT. Việc thực hiện chỉ
  đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo về dạy học trực tuyến qua Internet ứng phó với diễn biến phức
  tạp của dịch bệnh Covid-19 đã giúp kĩ năng công nghệ thông tin của nhiều GV được cải thiện.
  13
  Tuy nhiên để đáp ứng yêu cầu DH trong giai đoạn mới, đặc biệt là vận dụng đồng bộ và hiệu
  quả mô hình lớp học đảo ngược trong DH thì đòi hỏi các GV cần tiếp tục tăng cường bồi
  dưỡng, tự bồi dưỡng để nâng cao hơn nữa các kĩ năng công nghệ thông tin của bản thân.
  Qua các kết quả khảo sát thực trạng áp dụng mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển
  NLTH ở một số trường THPT hiện nay cho thấy tại các trường còn hạn chế trong việc phát
  triển và vận dụng mô hình này vào dạy học nhằm phát triển NLTH cho HS. NLTH ở HS vẫn
  còn hạn chế và chưa phát huy được tối đa, GV cũng chưa chú trọng phát triển NLTH cho HS.
  Các phương pháp dạy học được áp dụng chưa thực sự hiệu quả trong việc phát triển NLTH của
  HS. Đây là cơ sở lý luận và thực tiễn quan trọng để chúng tôi đề xuất cách vận dụng mô hình
  LHĐN trong việc phát triển NLTH cho HS ở phần 2: Mô tả giải pháp sau khi có sáng
  kiến.
  14
  II.2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
  ” XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI HỌC DẠY HỌC KẾT HỢP
  Chuyên đề THỰC HÀNH HÓA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
  BÀI VẼ CẤU TRÚC PHÂN TỬ – Môn Hóa 10″
  II.2.1. MỞ ĐẦU.

1. Nguyên tắc xây dựng kế hoạch bài học.

• Bài học góp phần thực hiện mục tiêu môn học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn
  Hóa của chương trình GDPT 2018.
• Đảm bảo tính khoa học, phù hợp nội dung của chuyên đề học tập ‘‘ Thực hành hóa
  học và công nghệ thông tin’’.
• Kích thích khả năng tự học, khám phá, yêu thích môn học và sáng tạo.

1. Các bước xây dựng kế hoạch bài học.
   Bước 1: Tạo lớp học trên trên Microsofteams và thiết kế bài E-learning trong dạy
   học BÀI 8. VẼ CẤU TRÚC PHÂN TỬ thuộc chủ đề THỰC HÀNH HÓA HỌC VÀ CÔNG
   NGHỆ THÔNG TIN.
   Bước 2: Xây dựng nội dung cho lớp học trên công cụ Microsofteams.
   Bước 3: Xây dựng nội dung KHBD cho lớp học trực tiếp.
   Bước 4: Kiểm tra, mở rộng và sáng tạo.
   II.2.2. NỘI DUNG
   II.2.2.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ DẠY HỌC KẾT HỢP
   TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2. MÔ DẠY DẠY HỌC KẾT HỢP.
   Là một mô hình DH chính qui, trong đó một phần nội dung dạy học diễn ra trực tuyến và
   một phần là trải nghiệm lớp học trực tiếp. Tạo cơ hộ

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Xây dựng phương pháp học tập chuyên đề cơ chế phản ứng trong hóa học hữu cơ

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Các phản ứng hữu cơ nói chung có thể được chia ra làm hai loại chính:

1. Phản ứng chuyển hóa nhóm chức: là các phản ứng nhằm thay đổi nhóm
   chức trên phân tử hợp chất hữu cơ như chuyển nhóm ancol thành andehit, amin
   thành ancol…
2. Phản ứng thay đổi mạch cacbon: có thể gồm phản ứng cắt mạch nhưng
   các phản ứng quan trọng nhất thường là các phản ứng ghép mạch.
   Trong cả hai loại phản ứng trên đều có thể xảy ra quá trình chuyển vị.
   Chuyển vị là quá trình chuyển dịch nội phân tử một nguyên tử, một nhóm nguyên
   tử hay một liên kết từ một vị trí, nguyên tử này (gọi là nhóm chuyển đi) sang một
   nguyên tử khác (gọi là vị trí chuyển đến). Nhìn chung, các chuyển vị thường dẫn
   đến các sản phẩm hữu cơ “khó lường”, bất ngờ và thú vị hơn.
   Do vậy, không có gì đáng ngạc nhiên khi nội dung kiến thức về chuyển vị
   hữu cơ thường xuyên xuất hiện trong các đề thi học sinh giỏi (HSG) phần hữu cơ
   của các quốc gia (đặc biệt là Việt Nam), cũng như Olympic Hóa học Quốc tế
   (ICHO). Tuy nhiên, việc dạy và học phần kiến thức này trong hệ thống trường
   THPT chuyên thường chưa được hệ thống. Chuyên đề chuyển vị ít khi được dạy
   tập trung mà thường được dạy thành nhiều phần nằm trong từng chuyên đề nhóm
   chức của hợp chất hữu cơ. Điều này là rất phù hợp khi kiến thức của học sinh mới
   ở mức sơ khai. Tuy vậy, sẽ bộc lộc nhiều hạn chế khi học sinh phải tham gia các
   kì thi như HSG QG và ICHO. Học sinh thường bị động và thiếu một cách nhìn
   khái quát về các quá trình chuyển vị.
   Để khắc phục các khó khăn của học sinh trong việc tìm hiểu và giải quyết
   nội dung kiến thức và bài tập phần chuyển vị, yêu cầu cấp bách đặt ra đối với giáo
   viên là việc trang bị, hệ thống hóa kiến thức cho học sinh trong thời gian tương
   đối hạn hẹp. Đề tài này tập trung đi sâu vào các phản ứng chuyển vị cơ bản quen
   thuộc: từ lịch sử, sơ đồ tổng quá, phạm vi áp dụng, ứng dụng trong tổng hợp đến
   các dạng bài tập áp dụng và chuyên sâu khai thác trong tổng hợp toàn phần. Bên
   3
   cạnh đó đề tài cũng sẽ cố gắng giới thiệu mở rộng các chuyển vị hiếm và ít gặp
   hơn nhằm làm phong phú và nâng cao kiến thức cho học sinh.
   II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
3. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
   Trước đây, phần kiến thức cơ chế phản ứng thường được dạy rải rác nằm
   trong các chuyên đề tương ứng của các nhóm chức hữu cơ. Phương pháp này có
   ưu điểm giúp học sinh làm quen dần dần với kiến thức mới. Tuy nhiên, nhược
   điểm rất lớn của phương pháp này là thiếu tính hệ thống và chuyên sâu. Học sinh
   mới chỉ làm quen mà chưa được trang bị mãnh mẽ đủ để vượt qua những bài tập
   yêu cầu vận dụng cao.
   Bên cạnh đó, phương pháp truyền thống nhắm xây dựng bài tập cơ chế hữu
   cơ trước đây thường dựa vào các bài tập sẵn có được sưu tầm trong các sách hoặc
   trong các đề thi các cấp qua các năm. Phương pháp này có hạn chế là nguồn tài
   liệu bị giới hạn, hệ quả là số lượng bài tập ít, không phong phú về mức độ cũng
   như về độ rộng kiến thức. Học sinh khi gặp bài mới dễ bị tâm lý và lúng túng
   trong xử lý. Bên cạch đó, việc sửa chữa các bài tập này thành bài tập mới cũng
   dẫn đến rủi ro sai đề bài do không lường trước cũng như không tiên đoán được
   các kết quả thực nghiệm.
4. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
   Qua sáng kiến kinh nghiệm này, tập thể các tác giả tổng hợp kinh nghiệm
   và đề xuất phương pháp giảng dạy phù hợp, hiệu quả trong thời gian ngắn nhằm
   giúp học sinh có thể giải quyết dạng bài tập cơ chế phản ứng hữu cơ trong các kì
   thi HSG Quốc gia và Quốc tế môn Hóa học. Với mục đích này, sáng kiến sẽ trình
   bày kinh nghiệm xây dựng hệ thống các hướng dẫn định hướng để học sinh tự
   phát huy khả năng tự học, sáng tạo của bản thân để chủ động nắm bắt kiến thức.
   Đây là điểm mới đột phá so với phương pháp dạy vẫn áp dụng trước đây cho phần
   kiến thức này.
   4
   Cụ thể bằng các hệ thống nhiệm vụ đề ra trong từng giai đoạn, giáo viên đã
   hướng học sinh vào mục tiêu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo. Bên cạnh
   đó, thông qua việc tổng hợp lại các kiến thức đã hướng dẫn học sinh tự học, giáo
   viên hướng dẫn học sinh giải hệ thống bài tập được xây dựng một cách hợp lý với
   các mức độ khác nhau từ nguồn tự liệu dễ kiếm và phong phú trên mạng. Cuối
   cùng, đề tài cung cấp phương pháp thích hợp để học sinh và giáo viên cùng trao
   đổi và mở rộng kiến thức trong chuyên đề tổng hợp hóa dược nói riêng và các
   chuyên đề Hóa học nói chung.
   Chuyên đề sẽ trình bày chi tiết phương pháp tiếp cận để giảng dạy phần cơ
   chế phản ứng hữu cơ.
   Phần 1: Sẽ trình bày hệ thống chuyển vị cơ bản, dẫn dắt để học sinh tìm
   hiểu các kiến thức chuẩn bị cần đạt, cần có để làm các bài tập cơ chế phản ứng.
   Phần 2: Sẽ trình bày các phương pháp thúc đẩy để học sinh tự xây dựng và
   phát triển các đề bài tập từ cơ chế cơ bản. Hệ thống hóa các phần bài tập cơ chế
   phản ứng dựa vào phương pháp trao đổi giữa thầy cô và học sinh giúp mở rộng
   kiến thức.
   Phương pháp học chuyên đề cơ chế phản ứng hữu cơ đã được áp dụng trực
   tiếp tại trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định. Phương pháp bước
   đầu đã đem lại những kết quả rõ rệt. Học sinh đã tiếp thu được các kiến thức khó,
   vận dụng để giải quyết thành công các bài tập trong kì thi HSG Quốc gia môn
   Hóa học. Quan trọng hơn, vì nắm được phương pháp học nên các em học sinh đã
   trở nên tự tin, chủ động với kiến thức, không còn tâm lý e sợ và học vẹt như trước.
   5
   III. HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI
5. Hiệu quả kinh tế
   Mặc dù hiệu quả kinh tế trực tiếp của sáng kiến rất khó đánh giá định lượng
   cụ thể, tuy nhiên có thể chỉ ra một số lợi ích kinh tế trực tiếp như sau:

• Giảm thiểu việc mua và phụ thuộc vào nguồn tài liệu bài tập bên ngoài
  cho cả giáo viên và học sinh. Đề tài chỉ ra phương pháp xây dựng các bài tập nhiều
  cấp độ dựa trên nguồn tư liệu mở có sẵn trên mạng internet.
• Hạn chế bớt việc mời chuyên gia hoặc các giáo sư để bổ túc phần kiến
  thức. Giảm thiểu thời gian trên lớp của giáo viên và học sinh.
  Bên cạnh đó, là những hiệu quả gián tiếp lâu dài về mặt kinh tế như nâng
  cao hiệu suất công việc của giáo viên, giúp học sinh có hứng thú hơn với môn học
  và nghiên cứu khoa học…

1. Hiệu quả về mặt xã hội
   Trực tiếp nâng cao chất lượng bồi dưỡng đội tuyển học sinh giỏi môn Hóa
   học Quốc gia, khu vực và Quốc tế. Giúp học sinh tiếp cận các kiến thức mới mẻ,
   thời sự, có phương pháp học tập đúng đắn. Các nghiên cứu khoa học hiện đại
   được đưa vào nhằm đem đến cái nhìn tổng quan cho học sinh về môn học nói
   riêng và quá trình nghiên cứu khoa học nói chung.
   Giúp giáo viên bổ sung và nâng cao kiến thức chuyên môn cũng như hiệu
   quả giảng dạy.
2. Khả năng áp dụng và nhân rộng
   Đối tượng trọng tâm áp dụng của sáng kiến kinh nghiệm này là các học sinh
   và giáo viên của các trường THPT chuyên, bồi dưỡng học sinh giỏi tham gia các
   kì thi khu vực, quốc gia và quốc tế môn Hóa học. Ngoài ra, sáng kiến này cũng
   có thể dùng làm tài liệu cho các học sinh THPT khối khoa học tự nhiên, sinh viên
   các trường chuyên ngành hóa học và bất kì ai yêu hóa học, có ý định tìm hiểu về
   các quá trình chuyển hóa của các hợp chất hữu cơ.
   6
   Cơ chế phản ứng rất rộng lớn và đa dạng, sáng kiến kinh nghiệm này chú
   trọng lấy các cơ chế cơ bản làm trung tâm để giới thiệu cho học sinh nghiên cứu
   và học tập.
   IV. Cam kết không sao chép hoặc vi phạm bản quyền.
   Tập thể các tác giả cam kết: Sáng kiến kinh nghiệm mang tên “Xây dựng
   phương pháp học chuyên đề cơ chế phản ứng trong hóa học hữu cơ” là sản phẩm
   của các tác giả rút ra từ kinh nghiệm giảng dạy thực tiễn, tuyệt đối không sao chép
   bất hợp pháp nội dung của bất kì tài liệu nào đã công bố.
   TÁC GIẢ SÁNG KIẾN
   CƠ QUAN ĐƠN VỊ ÁP DỤNG SÁNG KIẾN
   TRƯỜNG THPT CHUYÊN LÊ HỒNG PHONG
   7
   NỘI DUNG
   I. Tìm hiểu về một số cơ chế cơ bản
   Nhiệm vụ 1. Giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu về cơ chế chuyển vị cation.
3. Chuyển vị piancol
   Năm 1860, Fittig đã có báo cáo về phản ứng chuyển hóa của pinacol (2,3-
   dimethylbutane-2,3-diol) trong sulfuric acid nhưng mãi đến những năm đầu 1870
   cấu trúc của sản phẩm mới được Butlerov khẳng định là 3,3-dimethylbutane-2-
   one. Dưới đây là những chuyển hóa ban đầu của quá trình phát hiện chuyển vị
   pinacol.
   Có thể tổng quát hóa chuyển vị pinacol theo sơ đồ sau:
   Dù vậy, sơ đồ tổng quát chỉ nên phục vụ cho người học ghi nhớ kiến thức,
   giáo viên không nên dùng để tự suy diễn ra các chuyển hóa. Các dự đoán chuyển
   hóa cần được thực nghiệm kiểm chứng rõ ràng.
   Cơ chế được thừa nhận rộng rãi của chuyển vị piancol
   Quy tắc kinh nghiệm (đơn giản hóa) thì nhóm alkyl giàu electron hơn sẽ ưu
   tiên di chuyển.
   Thứ tự: Alkyl bậc III > cyclohexyl > alkyl bậc II > benzyl > phenyl > alkyl bậc I

methyl >> H.
Với các nhóm aryl: p-MeO-Ar > p-Me-Ar > p-Cl-Ar > p-Br-Ar > p-O2N-Ar
Một số ví dụ tiêu biểu dưới đây cho thấy các ảnh hưởng của yếu tố lập thể
tới chuyển vị pinancol.
Có thể thấy trong vòng 6 cạnh no, vị trí tương đối của 2 nhóm hydroxy cạnh
nhau (cis hoặc trans) không có ảnh hưởng rõ rệt đến hướng chuyển vị.
8
Mặt khác, kết quả thu được với các gốc R khác nhau của hệ vòng ngưng tụ
cho thấy chuyển vị có xu hướng giữ nguyên vị trí lập thể tương đối của nhóm
chuyển đi.
Bài 1: HSG QG vòng 1 năm 2013

2. Thêm từ từ dung dịch A (metyl t-butyl xeton) vào isobutyl magie bromua. Phản
   ứng kèm theo sự thoát khí B, biết rằng khi ozon phân B thì thu được axeton và
   một khí khác. Sau khi thủy phân hỗn hợp phản ứng, tách chiết và chưng cất phân
   đoạn thì thu được hai ancol C (C10H22O), D (C6H14O) và một xetoancol E
   (C12H24O2).
   a) Viết sơ đồ phản ứng điều chế A từ axeton.
   b) Xác định công thức cấu tạo và giải thích quá trình hình thành các chất B, C, D
   và E.
   Gợi ý:
   Chuyển vị semipinacol
   Khi có sự hình thành của carbocation ở vị trí α so với nhóm hydroxy thì sự
   chuyển vị cũng có thể xảy ra. Các phương pháp tạo thành carbocation rất đa dạng.
   Vì sự tạo thành carbocation là chủ động nên hướng chuyển vị có thể được khống
   chế tốt hơn.
   Với R1-4 = H, alkyl, aryl, acyl; X = Cl, Br, I, SR, OTs, OMs, N2
   +
   (chuyển vị
   Tiffeneau-Demjanov); protic acid: H2SO4, HClO4, H3PO4, TFA, TsOH; Lewis
   9
   acid: BF3·OEt2, TMSOTf; điều kiện: LiClO4/THF/CaCO3, Et3Al/DCM,
   Et2AlCl/DCM, etc.
   Chuyển vị thậm trí còn mở rộng hơn nữa khi nhóm -OH được cải biến thành các
   nhóm ether OR như ở ví dụ dưới đây.
3. Chuyển vị Baeyer-Villiger
   Năm 1899, Baeyer và Villiger báo cáo về phản ứng oxy hóa cắt vòng ketone của
   terpen sử dụng KHSO5 (Caro’s acid).
   Phải 50 năm sau, cơ chế chính xác của phản ứng mới được khẳng định. Phản ứng
   có thể được thực hiện trong môi trường acid (peroxyacid, H+
   ) hoặc môi trường
   base (H2O2, OH-
   ) theo sơ đồ tổng quát sau.
   Nói chung, nhóm giàu electron nhất sẽ tham gia chuyển vị dễ hơn.
   Thứ tự: tertiary alkyl > cyclohexyl > secondary alkyl > benzyl > phenyl > primary
   alkyl > methyl >> H.
   p-MeO-Ar > p-Me-Ar > p-Cl-Ar > p-Br-Ar > p-MeOAr > p-O2N-Ar
   Cơ chế chung của chuyển vị Baeyer-Villiger thường được viết như sau.
   10
   Bài 1: Khi mới phát hiện ra chuyển vị Baeyer-Villiger, có tới 3 cơ chế khác nhau
   đã được đề xuất. Cơ chế của Wittig đề xuất đi qua cation oxonium (hướng 1). Cơ
   chế của chính Baeyer-Villiger đề xuất đi qua dioxirane (hướng 2). Cơ chế do
   Criegee đề xuất đi qua ester của peroxyacid (hướng 3). Phải 50 năm sau, khi dùng
   phương pháp đánh dấu đồng vị O18
   , người ta mới khẳng định được cơ chế chính
   xác cho chuyển vị Baeyer-Villiger. Đề xuất cách đánh dấu đồng vị O18 để tìm ra
   cơ chế chính xác của chuyển vị.
   Gợi ý:
   11
   Bài 2: HSG QG vòng 2 năm 2017
4. Đề nghị cơ chế của các phản ứng sau:
   Cho biết *C là đồng vị 14C
   Gợi ý:
   Giáo viên
   Chuyển vị Dakin
   Bài 1: Viết cơ chế cho phản ứng sau:
   12
   Gợi ý:
5. Chuyển vị Wagner-Meerwein
   Năm 1899, G. Wagner đã báo cáo về sự chuyển vị của α-pinene thành bornyl
   chloride khi có mặt hydrogen chloride. Vào thời điểm đó, lý thuyết cổ điển coi bộ khung
   carbon cứng nhắc không đổi trong hợp chất hữu cơ đã không thể lý giải chính xác phản
   ứng. Mãi đến năm 1922, Meerwein mới khám phá ra bản chất ion của chuyển vị và đề
   xuất cơ chế hợp lý.
   Sơ đồ tổng quát của chuyển vị
   Cơ chế của chuyển vị
   13
   Bài 1: Viết cơ chế cho các chuyển hóa sau:
   1.
   2.
   3.
   Bài 4: HSG QG vòng 1 năm 2013
6. Bằng cơ chế phản ứng, giải thích sự hình thành sản phẩm trong các sơ đồ
   chuyển hóa sau:
   Gợi ý:
   Bài 4: HSG QG vòng 1 năm 2015
7. Cho các quá trình phản ứng sau:
   14
   Et COPh
   AlCl3
   /xilen
   O
   Ph
   Et
   Ph COEt
   AlCl3
   /xilen
   a)
   t
   o
   , 48h
   H = 35%
   t
   o
   , 4h
   H = 90%
   (1) (2)
   Gợi ý:
   a)
   R
   1
   O
   R
   2
   Cl3Al
   R
   1 R
   2 O
   Cl3Al
   R
   1 O AlCl3
   R
   2
   X2
   O
   R
   1
   R
   2
   -AlCl3
   X1
   Giai đoạn chậm quyết định tốc độ chung cho cả quá trình là giai đoạn hình thành
   cacbocation (X2). Nếu sản phẩm trung gian X1 bền thì quá trình sinh ra cacbocation X2
   khó khăn và do đó tốc độ phản ứng chậm (do có hàng rào thế năng cao hơn). Khi R2
   là
   nhóm phenyl thì X1 được ổn định bằng hiệu ứng +C, do vậy quá trình sinh ra X2 khó
   khăn và thời gian phản ứng dài hơn. Do vậy phản ứng (1) xảy ra lâu hơn phản ứng (2).
   Do hàng rào thế năng thấp hơn nên sự tạo thành cacbocation X2 trong phản ứng (2) cũng
   dễ dàng hơn, đồng thời X2 sinh ra cũng bền hơn khi R1
   là gốc phenyl (do cacbocation
   X2 được ổn định bằng hiệu ứng +C) và do vậy hiệu suất của phản ứng (2) cao hơn.
   Bài 5: HSG QG vòng 1 năm 2016
8. Cho sơ đồ chuyển hóa:
   Viết công thức cấu tạo của các chất A, B, C, D và E. Biết B là một δ-lacton.
   Gợi ý:
   Bài 8: HSG QG vòng 2 năm 2012
   chậm
   15
   Fanezol (tách được từ hoa linh lan) và các đồng phân lập thể của nó (C15H26O,
   tất cả kí hiệu là Pi với i: 1, 2, 3, …) khi bị ozon phân chế hóa khử thì đều cho axeton, 2-
   hiđroxyetanal và 4-oxopentanal. Khi Pi bị đun nóng với axit thì đều tạo ra hỗn hợp các
   chất có công thức C15H24 là sản phẩm chính của mỗi phản ứng, gọi chung là Qi với i: 1,
   2, 3, …
   4.1. Hãy vẽ công thức cấu trúc các hợp chất Pi.
   4.2. Từ mỗi hợp chất Pi đã tạo ra những hợp chất Qi nào? Giải thích bằng cơ chế phản
   ứng.
   Gợi ý:
   4.1. Hãy viết công thức cấu trúc các hợp chất Pi.
   Theo quy tắc izopren, xác định được công thức cấu tạo của Pi là:
   Me2C=CHCH2CH2(Me)C=CH2CH2(Me)C=CHCH2OH. Pi là các đồng phân hình học
   sau:
   OH
   HO
   OH
   OH
   P1 P2 P3 P4
   4.2. Từ mỗi hợp chất Pi đã tạo ra những hợp chất Qi nào? Giải thích bằng cơ chế phản
   ứng.
   Cơ chế phản ứng đối với P1:
   OH
   P1
   H
   +

• H2O
  CH2
  CH2
  H2C
  CH2
• H
  +
  CH2 CH2
• H
  +
  Q1 Q2
  Q3 Q4
  P2 khác P1 chỉ ở cấu hình liên kết đôi C2=C3 mà ở cacbocation trung gian thì liên kết
  này đã chuyển thành liên kết đơn, các nhóm thế có thể quay tự do quanh liên kết đơn,
  như vậy sự khác biệt sẽ không còn nữa, tức là P2 cũng cho sản phẩm mất nước giống
  như P1.
  P3 và P4 khác P1 và P2 ở cấu hình liên kết đôi C6=C7 do đó mỗi chất đều tạo ra Q3,
  Q4 và cho ra thêm 2 chất mới là Q5 và Q6:
  16
  OH
  P3
  H
  +
• H2O
  CH2 CH2
• H
  +
  Q5 Q6
• H
  +
  Q3 Q4
  H2C H2C
  +
  +
  Bài 9: ICHO 50
  –Caryophyllene (3) thực hiện phản ứng đóng vòng khi có mặt xúc tác axit tạo
  thành hỗn hợp nhiều sản phẩm. Trong số chúng, chiếm lượng nhiều nhất là cặp đồng
  phân đia Na + Nb và cặp đồng phân đia 7a + 7b. Phản ứng khởi đầu bằng sự proton hoá
  nối đôi hoạt động hơn tạo thành cation O. Sau đó O thực hiện phản ứng đóng vòng nội
  phân tử nhưng không làm đứt liên kết đơn carbon–carbon tạo thành cặp cation là đồng
  phân đia chứa 3 vòng Pa và Pb. Cặp cation này thực hiện quá trình hidrat hoá tạo thành
  các alcohol Na và Nb. Mặt khác, các cation Pa và Pb chuyển vị cùng với sự đứt một
  liên kết đơn carbon–carbon tạo thành các cation Qa và Qb. Hai cation này tách loại
  proton để tạo thành các hợp chất 7a và 7b.
  Xác định các chất trong sơ đồ trên.
  Gợi ý:
  17
  Chuyển vị Demjanov
  Chuyển vị Demjanov là phản ứng của các amin bậc một với nitrous acid tạo thành
  ancol kèm theo sự mở rộng vòng. Chuyển hóa được đặt theo tên của nhà hóa học người
  Nga Nikolai Jakovlevich Demjanov (1861–1938).
  Cơ chế của chuyển vị như sau.
  Dưới đây là một số phản ứng tiêu biểu có thể khai thác làm bài tập.
  18
  Chuyển vị Tiffeneau–Demjanov
  Chuyển vị Tiffeneau–Demjanov là phản ứng của 1-aminomethyl-cycloalkanol
  với nitrous acid cycloketone kèm theo sự mở rộng vòng.
  Cơ chế của phản ứng như sau:
  Chuyển vị rất hữu ích để điều chế các vòng có kích thước trung bình.
  19
  Bài 1: Giải thích tính chọn lọc của các chuyển hóa sau:
  1.

2. 
   Gợi ý:
3. Sự tạo thành carbocation giảm sức căng che khuất của vòng 4 cạnh.
4. Cấu dạng bền hỗ trợ hướng chuyển vị tạo ra sản phẩm chính.
   Chuyển vị Dienone–phenol
   Chuyển vị dienone-phenol lần đầu được phát hiện bởi Auwers và Ziegler vào
   năm 1921. Trường hợp điển hình là các cyclohexadienone có 2 nhóm thế ở vị trí số 4
   tạo thành hệ phenol bền vững với các nhóm thế ở vị trí 3 và 4 trong môi trường acid.
   Cơ chế của chuyển vị như sau
   Bài 1: Viết cơ chế cho các chuyển hóa sau:
   20
   Chuyển vị Nametkin
   Chuyển vị Nametkin là một trường hợp đặc biệt của chuyển vị nhóm metyl trong
   ion carbonium trong hệ camphene hydrochloride.
   Cơ chế phản ứng như sau:
   Bài 1: Viết cơ chế cho các phản ứng sau:
   1.
   2.
   21
   3.
   Gợi ý:
   1.
   2.
5. Sai đề. Có thể điều chỉnh đề như sau:
   22
   II. Một số cơ chế phản ứng nâng cao
   Nhiệm vụ 2: Các cơ chế chuyển vị đồng bộ hóa thường phức tạp hơn. Giáo viên
   giao cho học sinh đọc trước tài liệu và tự mình xây dự

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Xây dựng hệ thống đề ôn tập giúp học sinh chinh phục các đề thi môn Hóa học bằng tiếng Anh

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ ÔN TẬP GIÚP HỌC SINH
CHINH PHỤC CÁC ĐỀ THI MÔN HÓA HỌC BẰNG TIẾNG ANH

I. Điều kiện, hoàn cảnh tạo ra sáng kiến

• Trong xu thế hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, việc học và sử dụng tiếng
  Anh trong giao tiếp và trong việc tra cứu tài liệu nước ngoài là một yêu cầu vô cùng quan
  trọng của lực lượng lao động trẻ. Vì vậy, vai trò của nhà trường phổ thông là trang bị cho
  học sinh kiến thức và kĩ năng để các em có thể tự tin sử dung tiếng Anh trong giao tiếp và
  tra cứu thông tin, kiến thức trên internet và các tài liệu nước ngoài, để các em có thể thích
  ứng với các môi trường và hoàn cảnh khác nhau.
• Tỉnh Nam Định là một trong những tỉnh đầu tiên trong cả nước tổ chức hội thi
  ―Giải toán và các môn khoa học bằng tiếng Anh‖. Mục đích của hội thi là thúc đẩy phong
  trào học tiếng Anh trong nhà trường cũng như kích thích khả năng sử dụng công cụ tiếng
  Anh để tìm hiểu môn học khác, giúp giáo viên và học sinh tiếp cận những kiến thức khoa
  học lý thú từ đó so sánh được những nội dung được đề cập trong sách tiếng Việt với
  những kiến thức cập nhật trong các tài liệu nước ngoài, kích thích khả năng tự học, tự
  khám phá và tình yêu khoa học của các em học sinh.
• Từ năm học 2015-2016, Sở GD-ĐT Nam Định đã bắt đầu tổ chức hội thi ―Giải
  toán và các môn khoa học bằng tiếng Anh‖. Cho đến nay, hội thi vẫn diễn ra đều đặn ( trừ
  năm học 2019-2020 và 2021-2022: không tổ chức do diễn biến phức tạp của dịch bệnh),
  tạo nên phong trào dạy học và sử dụng tiếng Anh trong các môn khoa học trong các
  trường phổ thông trong Tỉnh ( đặc biệt là những trường chất lượng cao)
  II. Mô tả giải pháp

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến

• Một thực tế dễ nhận thấy việc học sinh chủ động sử dụng tiếng Anh để tìm kiếm
  thông tin phục vụ cho mục đích học tập các môn khoa học là rất hạn chế. Nguyên nhân
  của việc này có thể là:
  +) Trước hết, mục tiêu học tập của đại đa số học sinh hiện nay là để phục vụ các
  kì kiểm tra, kì thi. Các đề kiểm tra hay đề thi hiện nay đều theo mô tuyp là các câu hỏi
  đóng, nặng về tính toán, các câu hỏi mở rất hiếm thấy. Vì vậy để được điểm cao các em
  thường chọn giải pháp luyện giải những bài toán khó cùng các thầy cô giáo hay trong các
  2

sách tham khảo, các em thường không có ―nhu cầu‖ tìm hiểu thêm các kiến thức mới liên
quan đến bài giảng, đặc biệt là các thông tin bằng tiếng Anh.
+) Rất nhiều em học sinh năng lực tiếng Anh hạn chế. Các em rất ngại sử dụng
tiếng Anh trong giao tiếp và kể cả trong việc tra cứu thông tin.

• Từ thực tế trên, chúng ta thấy rõ vai trò vô cùng quan trọng của nhà trường và
  đặc biệt là đội ngũ các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy trong việc kích thích khả năng tư
  duy và nhu cầu tìm hiểu kiến thức mới liên quan đến bài học của các em học sinh.
• Tại trường THPT Nguyễn Khuyến, trong những năm gần đây, trong các bài
  kiểm tra định kì, nhà trường yêu cầu các môn khoa học có tối thiểu hai câu hỏi trắc
  nghiệm bằng tiếng Anh ở mức độ nhận biết và thông hiểu. Vì vậy, trong quá trình giảng
  dạy, các thầy cô đã cung cấp được cho các em học sinh những từ vựng chuyên môn liên
  quan đến chương, bài; giới thiệu cho các em các trang wed phù hợp để các em tra cứu
  thông tin, đồng thời cũng hướng dẫn các em cách đọc tài liệu bằng tiếng Anh ( đặc biệt
  với đối tượng học sinh khá, giỏi)
• Với bản thân tôi, qua kinh nghiệm bồi dưỡng học sinh tham gia hội thi‖ Giải toán
  và các môn khoa học bằng tiếng Anh trong bộ môn Hóa học‖ một số năm tôi thấy việc
  lồng ghép tiếng Anh vào các môn khoa học trong nhà trường muốn đạt được hiệu quả cần
  phải thực hiện từng bước, không nóng vội.
  Giai đoạn một: Làm quen với tiếng Anh trong Hóa học: Cung cấp cho học sinh
  ngôn ngữ hóa học cơ bản: Tên các nguyên tố trong tiếng Anh, cách đọc tên các hợp chất
  (axit, bazo, muối, oxit) trong tiếng Anh, các thuật ngữ trong phòng thí nghiệm hóa học,
  các cách thu khí, tách chất, các loại phản ứng hay gặp…
  Giai đoạn hai: Hướng dẫn học sinh cách trình bày một bài toán hóa học trong tiếng
  Anh: Lựa chọn những bài tập điển hình, đơn giản , cung cấp các câu dẫn hay gặp trong lý luận
  để học sinh hình dung được cách trình bày một bài hoàn chỉnh theo đúng mạch tư duy logic của
  các em. Từ đó các em sẽ không thấy khó khăn hay ngại đưa tiếng Anh vào việc học Hóa học.
  Trong những năm gần đây, một số trường đại học ( kể cả các trường đại học tốp
  đầu) đã mở rộng các hình thức xét tuyển đại học, trong đó có hình thức xét tuyển thông
  qua kết quả học bạ và các giải học sinh giỏi cấp Tỉnh. Ví dụ năm học 2019-2020, em
  Trần Thị Ngọc Anh – 12A3 đã đỗ đại học Kinh Tế Quốc Dân nhờ giải nhất hội thi Giải
  toán và các môn khoa học bằng tiếng Anh trong môn Hóa học mà em đã tham gia năm
  lớp 11.
  3 Năm 2018-2019 tôi đã viết sáng kiến ―Xây dựng hệ thống bài tập hướng dẫn học
  sinh học các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh trong môn Hóa học‖ đã được công
  nhận SKKN cấp nhành và được Sở KH-CN đánh giá công nhận là sáng kiến có tính ứng
  dụng cao, được phổ biến rộng rãi, được các đồng nghiệp trong Tỉnh sử dụng và đánh giá
  cao.
  Tiếp theo sáng kiến đó, qua những năm bồi dưỡng tiếp theo tôi nhận thấy để học
  sinh đạt được kết quả cao trong kì thi thì bản thân các em phải chủ động, tích cực, sau khi
  có phần móng, nền tảng mà thầy cô cung cấp thi các em phải tích cực đọc thêm sách
  nước ngoài và làm nhiều đề theo mẫu chung của Sở. Vì vậy, để các em học sinh thuận lợi
  trong việc ôn luyện, tôi đã cố gắng sưu tầm và biên soạn hệ thống đề ôn tập môn Hóa học
  bằng tiếng Anh. Hệ thống đề này các em sẽ sử dụng sau khi đã tự học phần hệ thống lý
  thuyết và bài tập trong sáng kiến ở trên. Trong tài liệu này, tôi đã biên soạn 20 đề theo
  cấu trúc đề thi học sinh giỏi Hóa học bằng tiếng Anh của tỉnh Nam Định và đã dùng làm
  tài liệu tự học cho học sinh tôi bồi dưỡng tại trường THPT Nguyễn Khuyến trong hai
  năm học 2020-2021 và 2021-2022.

1. Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến
   Trước hết, chúng ta đều biết dạy và học các môn khoa học bằng tiếng Anh, trong đó
   có môn hóa là vấn đề không hề đơn giản đối với cả giáo viên và học sinh. Hiệu quả của
   việc này phụ thuộc vào trình độ chuyên môn, năng lực tiếng Anh, sự nhiệt tình của thầy
   cô cũng như tính tự giác, tình yêu với môn học và năng lực nhận thức của học sinh. Do
   đó, đối tượng tiếp cận của sáng kiến chủ yếu là học sinh và thầy cô dạy môn Hóa học ở
   các trường THPT chất lượng cao và những thầy cô và các em học sinh tham gia vào kì thi
   giải toán và các môn khoa học bằng tiếng Anh cuả các nhà trường khác.
   Đây là hệ thống đề ôn tập, vì vậy để làm tốt các nội dung này, các em đã phải nghiên
   cứu xong nội dung bằng tiếng Anh môn Hóa học của chương trình lớp 10 và học kì I của
   chương trình lớp 11. Tất cả những nội dung này đã được tôi trình bày rất chi tiết trong
   sáng kiến ―Xây dựng hệ thống bài tập hướng dẫn học sinh học các môn khoa học tự nhiên
   bằng tiếng Anh trong môn Hóa học‖.
   Mỗi đề sẽ có phần đề bài ( 35 câu trắc nghiệm – 7 điểm và 3 bài tập tự luận – 3 điểm)
   và phần đáp án ( bảng đáp án phần trắc nghiệm và lời giải chi tiết phần tự luận). Nội dung
   các câu hỏi trắc nghiệm liên quan đến những nội dung cơ sở của Hóa học, kiến thức cơ
   bản về tính chất vật lý, tính chất hóa học, ứng dụng, điều chế của các chất. Đặc biệt trong
   4

mỗi đề đều có các bài tập về phân tích hình ảnh, xử lý số liệu, nội dung liên quan đến
kiến thức thực tế nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, hạn chế tối đa
các bài tập nặng về tính toán. Cấu trúc đề ôn tập cũng bám sát theo cấu trúc đề thi của
tỉnh, giúp các em ôn tập hiệu quả và tự tin khi tiếp xúc với đề thi thật và làm bài thật tốt
để đạt kết quả cao.
5

3. Phần hai: Hệ thống các đề ôn tập
   ĐỀ ÔN TẬP SỐ 1
   I. PART I (7.0 points)
   Question 1.Felipe is observing how acetic acid (vinegar) and sodium bicarbonate (baking
   soda) react with one another in a volcano model. What evidence can Felipe look for to
   indicate a chemical reaction has taken place?
   A. The volume of the acetic acid increases.
   B. The density of the baking soda decreases.
   C. Gas bubbles are produced.
   D. The baking soda is dissolved.
   Question 2. During a science lab, Jessica records the following data when Liquid A
   (clear) and Liquid B (clear) are combined in a beaker. Did a chemical change occur?
   Why?
   A. Yes, a new yellow liquid is formed
   B. Yes, mixing any two unknown liquids will cause a chemical change
   C. No, there was no change in temperature
   D. No, there was no change in the state of matter
   Question 3. Which of the following description is an example of a chemical change?
   A.Wood burning in a fireplace B. ice melting in water in a beaker
   C. a cracked rock D. boiling water on a hotplate
   Question 4. Marlene‘s family goes on an autumn campout to a local state park. During
   her campout she notices several things that could be chemical changes. Which of the
   following is not considered a chemical change?
   A. leaves on the trees turning from green to red
   B. the campfire turning wood into ashes
   C.the clouds forming rain from water vapor
   D. a marshmallow turning black on the outside when cooked over the campfire
   Question 5.Compound Z is made from element X and element Y. Compound Z is a good
   conductor of electricity when molten but not when solid. Which statement is correct?
   A. Compound Z has strong forces of attraction between electrons and positive ions.
   B. Compound Z has strong forces of attraction between negative ions and positive ions.
   C. Elements X and Y are both metals.
   D. Elements X and Y are both non-metals
   Question 6. Which diagram shows the outer electron arrangement in calcium fluoride?
   A. B.
   C. D.
   6

Question 7. Which substance, when molten, conducts electricity?
A. bitumen B. caesium iodide C. diamond D. sand
Question 8. Which statement about solid calcium chloride is correct?
A. It conducts electricity B. It has a low melting point.
C. It has an ionic lattice structure D. it has a molecular lattice structure
Question 9. Which statement is correct for all ionic compounds?
A. They dissolve in water
B. They are formed when metals share electrons with non-metals.
C. They conduct electricity in the molten state
D. They conduct electricity in the solid state
Question 10. The table shows some properties of four substances. Which substance is an
ionic compound?
Melting
point/0C
Conducts electricity
when solid
Dissolves
in water
Conducts electricity in
aqueous solution
A -102 – + +
B 801 – + +
C 842 + + +
D 3000 + – –
Question 11. Which diagram correctly shows the arrangement of the ions in solid sodium
chloride?
A . B. C. D.
Question 12.The graph gives the melting points (m.p.) of mixtures of lead and tin.
The graph shows that any mixture of lead and tin must have a melting point that is
A. above that of tin. B. below that of lead.
C. below that of both tin and lead. D. between that of tin and lead.
7

Question 13.Which equation shows a reaction that will occur at room temperature and
pressure?
A. Br2(aq) + 2NaCl (aq) → 2NaBr(aq) + Cl2(aq)
B. Br2(aq) + 2NaI(aq) → 2NaBr(aq) + I2(aq)
C. I2(aq) + 2NaCl (aq) → 2NaI(aq) + Cl2(aq)
D. I2(aq) + 2NaBr(aq) → 2NaI(aq) + Br2(aq)
Question 14. Aqueous copper(II) sulfate solution is placed in an iron container and left to
stand for several days. Which statement describes what happens?
A. Atmospheric oxygen reacts with the copper(II) sulfate to give black copper(II) oxide.
B. Some fine iron particles are formed in the solution.
C. The part of the container in contact with the solution is coated with copper.
D. The solution turns from green to blue.
Question 15. Which reaction is not a redox reaction?
A. CaCO3 → CaO + CO2 B. 2C + O2 → 2CO
C. C + CO2 → 2CO D. Fe2O3 + 3CO → 2Fe + 3CO2
Question 16. A student has five reagents.

• dilute hydrochloric acid
• dilute sulfuric acid
• dilute nitric acid
• solid calcium carbonate
• solid copper(II) carbonate
  How many soluble salts can be prepared?
  A. 3 B. 4 C. 5 D. 6
  Question 17. Which row shows the pH values for 0.1mol/ dm3
  solutions of ammonia,
  hydrochloric acid, sodium chloride and sodium hydroxide?
  pH values
  NH3 HCl NaCl NaOH
  A 1 7 13 11
  B 7 1 11 13
  C 11 1 7 13
  D 13 11 7 1
  Question 18. Limestone (CaCO3) can be eroded by acids. What volume (in mL) of 11.5
  mol L-1
  nitric acid (HNO3) is required for complete reaction with 24.7 g of limestone?
  A. 10.7 B. 11.5 C. 21.5 D. 42.9
  Question 19. The reaction of ilmenite (FeTiO3) with chlorine and carbon can be used in
  the industrial production of titanium from ilmenite:
  2FeTiO3 + 7Cl2 + 6C → 2TiCl4 + 2FeCl3 + 6CO
  When 500 kg of FeTiO3, 850 kg of Cl2 and 125 kg of C are mixed, which of these
  reactants is present in excess? Select all that apply.
  A. FeTiO3 B. Cl2 C. C D. CO
  8

Question 20. The following graph shows how the solubility of an unidentified substance
changes with the temperature of the solution.
Using the graph, what mass of precipitate will be produced when 50 mL of a saturated
solution at 40 °C is cooled to 10 °C?
A. 15 B. 20 C. 25 D. 30
Question 21. What volume ( in L) of 2.05 mol L-1
sodium chloride solution should be
added to 1.06 L of 1.04 mol L-1
sodium chloride solution to make 2.22 L of 1.26 mol L-1
sodium chloride solution upon dilution to volume with water?
A. 0.49 B. 0.83 C. 0.96 D. 1.08
Question 22. What is the formula for the compound formed by barium and nitrogen?
A. BaN B. Ba2N C. BaN2 D. Ba2N3
Question 23. Which of the following species contains 21 neutrons and 19 electrons?
A.
20 2
41Ca 
B.
20
41Ca
C.
19
41K

D.
21 2
41 Sc 
Question 24.Jarosite is a white mineral of formula KAl3X2(OH)6, where X is an
unspecified species. Which of the following could X be?
A. HCO3
–
B. Ca2+
C. Ag+
D. SO4
2–

Question 25. How many atoms are present in a 1.0 g sample of the dimethylaminoxyl
radical, (CH3)2NO?
A. 1.0  1022
B. 6.0  1022
C. 1.0  1023
D. 6.0  1023

Question 26. Silver oxide (Ag2O) decomposes to silver and oxygen upon heating. The
molar mass of silver oxide is approximately 232 g mol–1
. What amount of oxygen gas is
produced when 4.64 g of silver oxide decomposes?
A. 0.005 mol B. 0.01 mol C. 0.02 mol D. 0.04 mol
Question 27. Iron can be produced by reducing iron(III) oxide with carbon monoxide, as
described by the following balanced chemical equation:
Fe2O3(s) + 3CO(g) → 2Fe(s) + 3CO2(g)
What mass of carbon dioxide is produced by the complete reduction of 16.0 g of iron(III)
oxide?
A. 1.5 g B. 4.4 g C. 6.6 g D. 13.2 g
Question 28. A mixture of calcium carbonate and sodium chloride contains 10% carbon
by mass. What is the percentage by mass of sodium chloride in the sample?
A. 10% B. 17% C. 50% D. 83%
9

Question 29. When the following unbalanced equation is balanced, how many O2(g)
molecules are consumed for every CO2(g) produced?
C3H7OH(l) + O2(g) → CO2(g) + H2O(l)
A. 0.67 B. 0.75 C. 1.00 D. 1.33
Question 30. When aluminium reacts with hydrochloric acid, aluminium chloride and
hydrogen gas are produced. The volume of one mole of hydrogen gas at 25 °C and 100
kPa is 24.79 L. When 2.70 g of aluminium reacts with 50.0 mL of 5.00 mol L-1
hydrochloric acid, what volume of hydrogen gas is produced, when measured at 25 °C
and 100 kPa?
A. 2.48 L B. 3.10 L C. 3.72 L D. 4.96 L
Question 31. Tetraethyl lead, Pb(C2H5)4, has been used as a petrol additive. What is the
percentage by mass of carbon in tetraethyl lead?
A. 10.2 B. 14.9 C. 29.7 D. 32.0
Question 32. A white powder is known to be a mixture of magnesium oxide and
aluminium oxide. 100cm3
of 2 mol.dm–3 NaOH(aq) is just sufficient to cause the
aluminium oxide in x grams of the mixture to dissolve.
The reaction occurring is Al2O3 + 2OH–

• 3H2O → 2Al(OH)4
  –
  .
  800cm3
  of 2 moldm–3 HCl (aq) is just sufficient to cause all of the oxide in x grams of the
  mixture to dissolve.
  The reactions occurring are Al2O3 + 6H+ → 2Al 3+ + 3H2O
  and MgO + 2H+ → Mg2+
• H2O.
  How many moles of each oxide are present in x grams of the mixture?
  Aluminium oxide Magnesium
  oxide
  A 0.05 0.25
  B 0.05 0.50
  C 0.10 0.25
  D 0.10 0.50
  Question 33. X and Y are both Group 2 metals.
  X and Y both form hydroxide compounds, but X(OH)2 is more soluble in water than
  Y(OH)2. If a piece of metal Y is put into cold water a very slow reaction occurs, and only
  a very few, small hydrogen bubbles can be seen. What could be the identities of X and
  Y?
  X Y
  A Barium Magnesium
  B Barium Strontium
  C Calcium Strontium
  D Magnesium Calcium
  10

Question 34. The solids sodium chloride and sodium iodide both react with concentrated
sulfuric acid at room temperature.
With NaCl , the products are NaHSO4 and HCl .
With NaI, the products are NaHSO4, HI, I2, SO2, H2O, S and H2S.
What is the best explanation for this difference in products?
A. Chloride ions will displace iodine from solution.
B. Hydrogen chloride is more volatile than hydrogen iodide.
C. Iodide ions are better reducing agents than chloride ions.
D. Sulfuric acid is able to act as a dehydrating agent with NaI
Question 35. In some areas, lime – Ca(OH)2, is added to soil to improve crop growth.
Which statement correctly describes a reason why lime improves crop growth?
A. Lime acts as a catalyst which speeds up the release of nitrates into the soil.
B. Lime is an effective pesticide and protects the plants from damage.
C. Lime is used to reduce the acidity of the soil.
D. Lime lowers the pH of the soil.
II. PART II (3.0 points)
Write the solutions to the following questions in the provided space on your anwer sheet.
Question 1. A student wants to prepare 1.00 L of a 1.00 M solution of NaOH (molar
mass : 40.00 g/mol).
a) If solid NaOH is available, how would the student prepare this solution?
b) If 2.00 M NaOH is available, how would the student prepare the solution?
Question 2. When 1.0 mol of solid lead nitrate is added to 2.0 mol of aqueous potassium
iodide, a yellow precipitate forms. After the precipitate settles to the bottom, does the
solution above the precipitate conduct electricity? Explain. Write the complete ionic
equation to help you answer this question
Question 3. A solution of ethanol (C2H5OH) in water is prepared by dissolving 75.0 mL
of ethanol (density 0.79 g/cm3
) in enough water to make 250.0 mL of solution. What is
the molarity of the ethanol in this solution?
11

ĐÁP ÁN ĐỀ ÔN TẬP SỐ 1
I. PART 1 (7.0 points)
Câu Đ/án Câu Đ/án Câu Đ/án Câu Đ/án
1 C 11 A 21 B 31 C
2 A 12 B 22 D 32 D
3 A 13 B 23 B 33 A
4 C 14 C 24 D 34 C
5 B 15 A 25 C 35 C
6 C 16 C 26 B
7 B 17 C 27 D
8 C 18 C 28 B
9 C 19 B,C 29 D
10 B 20 A 30 B
II. PART II (3.0 points)
Question 1.
Mole of NaOH ( after): 1.00×1.00 = 1.00 mol
 mass of NaOH in the resulting solution is: 1.00×40.00 = 40.00(g)
a) If solid NaOH is available,
We weigh 40 grams of NaOH, dissolve in a volumetric flask and stir, then add
water to obtain 1 liter of solution.
b) If 2.00 M NaOH is available
Voloume of 2.00M NaOH solution is: 1.00/2.00 = 0.50 (L)
We pour 500ml of 2M NaOH solution into the volumetric flask, then add water to
get 1 liter of 1M NaOH solution.
Question 2.
We have reaction
Pb(NO3)2(aq) + 2KI(aq)  PbI2 (solid) + 2KNO3(aq)
1mol  2 mol  2 mol
 we have the net ionic equation
Pb2+(aq) + 2I-
(aq)  PbI2 (solid)
Because Pb2+ acts just enough to I-
, the solution after eaction contains K+

and NO3

. So
the solution after the reaction conducts electricity because there are free ions
Question 3.
Mass of ethanol is: 75.00×0.79 = 59.25 (g)
Mole of ethanol is: 59.25/46.00 = 1.288 mol
the molarity of the ethanol in 250ml solution: 1.288/0.25 = 5.15mol.L-1
12

ĐỀ ÔN TẬP SỐ 2
I. PART 1 (7.0 points)
Question 1. The plot shows the volume of H2 gas produced as a function of time by the
reaction of a given mass of magnesium turnings with excess 1 M HCl.
What graph results from the reaction of an equal mass of magnesium turnings with
excess 2 M HCl?
A. B. C. D.

Question 2. An ionic compound has the formula XY, know that Y is a non-metal.
Which statement about XY is correct?
A. An atom of X has lost at least one electron to form a positive ion.
B. Both X and Y share a pair of electrons.
C. Element X is also a non-metal.
D. XY will not conduct electricity when liquid.
Question 3. Which statement about chlorine atoms and chloride ions is correct?
A. They are both isotopes of chlorine.
B. They undergo the same chemical reactions.
C. They have the same number of protons.
D. They have the same physical properties.
Question 4. After acidification with dilute nitric acid, a colourless solution of X reacts
with aqueous silver nitrate to give a white precipitate. What could X be?
A. calcium iodide B. copper(II) chloride
C. lead(II) iodide D. sodium chloride
Question 5. Which conditions will give the highest rate of diffusion of a gas?
Molecular of gas temperature
A Large high
B Large low
C Small high
D Small low
13

Question 6. Diamond and graphite are two different forms of the element carbon. They
each have different uses. Which row is correct?
Use
To cur glass As an electrode As a lubricant
A diamond diamond graphite
B diamond graphite graphite
C graphite diamond diamond
D graphite graphite diamond
Question 7. What is the number of shared pairs of electrons in an ammonia molecule?
A. 3 B. 4 C. 5 D. 6
Question 8. Powdered calcium carbonate reacts with dilute hydrochloric acid to produce
calcium chloride, water and carbon dioxide. What is the correct ionic equation, including
state symbols, for this reaction?
A. CaCO3(s) + 2HCl (aq) CaCl2(aq) + H2O(l) + CO2(g)
B. Ca2+
(aq) + CO3
2–
(aq) + 2H+
(aq) Ca2
+(aq) + H2O(l) + CO2(g)
C. CO3
2–
(aq) + 2H+
(aq) H2O(l) + CO2(g)
D. CaCO3 (s) + 2H+
(aq) Ca2+
(aq) + H2O(l) + CO2 (g)
Question 9. In a volumetric experiment, 25.0cm3
of 0.100 mol / dm3
sodium hydroxide
reacts exactly with 20.0 cm3
of sulfuric acid.
2NaOH + H2SO4 → Na2SO4 + 2H2O
What is the concentration of the sulfuric acid?
A. 0.0625 mol /dm3
B. 0.0800 mol /dm3

C. 0.125 mol /dm3
D. 0.250 mol /dm3
Question 10. Which negative ions are present in aqueous copper(II) sulfate?
A. copper(II) ions and hydrogen ions B. copper(II) ions only
C. sulfate ions and hydroxide ions D. sulfate ions only
Question 11. Some students wrote three statements about the bonding in a molecule of
ammonia, NH3.
(1) A nitrogen atom has three outer electrons so all outer electrons are involved in
bonding.
(2) A nitrogen atom has five outer electrons so two outer electrons are not involved in
bonding.
(3) A nitrogen atom shares electrons with each of three hydrogen atoms.
Which statements about the bonding in ammonia are correct?
A. 1 and 3 B. 1 only C. 2 and 3 D. 2 only
Question 12. What is the total number of valence electrons in the S4O6
2˗ ion?
A. 58 B. 60 C. 62. D. 82
Question 13. Gas X turns acidified potassium manganate(VII) from purple to colourless.
Gas Y turns aqueous potassium iodide from colourless to brown.
What do these observations show about gas X and gas Y?
14

Gas X Gas Y
A Oxidising agent Oxidising agent
B Oxidising agent Reducing agent
C Reducing agent Oxidising agent
D Reducing agent Reducing agent
Question 14. What is the best method to prepare a pure sample of copper(II) sulfate?
A. Add copper to aqueous zinc sulfate.
B. Add copper to dilute sulfuric acid.
C. Add copper(II) carbonate to aqueous sodium sulfate.
D. Add copper(II) oxide to dilute sulfuric acid.
Question 15. What is the percentage by mass of nitrogen in ammonium nitrate, NH4NO3?
A 17.5 B 22.2 C 33.3 D 35.0
Question 16. The solubility of KClO3 at several temperatures is shown in the
accompanying diagram.
A student mixes 10.0 g of KClO3 with 45.0 g of H2O and stirs it for a long time at
60 ˚C until the solution is completely clear then allows it to cool slowly to 20 ˚C where it
remains clear. Which statement about the final clear mixture at 20 ˚C is correct?
A. It is a saturated solution.
B. It is an unsaturated solution and can be made saturated by decreasing the temperature.
C. It is an unsaturated solution and can be made saturated by increasing the temperature.
D. It is a supersaturated solution.
Question 17. Element X forms:

• a covalent compound, H2X
• an ionic compound, Na2X
• oxides XO2 and XO3.
  To which group of the Periodic Table does X belong?
  A II B III C IV D VI
  Question 18. Magnesium chloride dissolves in water to form
  A. hydrated MgCl2 molecules
  B. hydrated Mg2+ ions and hydrated Cl–
  ions
  C. hydrated Mg2+ ions and hydrated Cl2
  2–
  ions
  D. hydrated Mg atoms and hydrated Cl2 molecules
  15

Question 19. Some atmospheric pollutants are listed.
(1) sulfur dioxide
(2) methane
(3) nitrogen dioxide
(4) unburned hydrocarbons
Which substances could be removed by reacting with calcium hydroxide?
A. 1 and 2 B. 1 and 3 C. 2 and 4 D. 3 and 4
Question 20. River water contains many impurities. Which process alone can produce
pure water from river water?
A. adding chlorine B. Distillation C. Filtering D. passing through carbon
Question 21. Three experiments are carried out in which the same mass of magnesium is
reacted with the same volume of dilute sulfuric acid at room temperature. The
magnesium is in excess.
experiment 1: Large pieces of magnesium are used.
experiment 2: Small pieces of magnesium are used.
experiment 3: Large pieces of magnesium are used but the concentration of the acid is
increased. Graphs of the results are shown.
Which row is correct?
experiment 1 experiment 2 experiment 3
A W X Y
B X Y W
C Y W X
D Y X W
Question 22. The results of two tests on solution X are shown.
16

Which ion is present in solution X?
A. Al
3+
B. Ca2+
C. Cu2+
D. Zn2+
Question 23. Which diagram shows the arrangement of particles inside a balloon
containing a mixture of the gases nitrogen and oxygen?

A. B. C. D.
Question 24. A student follows the rate of the reaction between marble chips, CaCO3,
and dilute hydrochloric acid.
CaCO3 + 2HCl →CaCl2 + CO2 + H2O
Which diagrams show apparatus that is suitable for this experiment?
A. 1 and 2 only B. 1 and 3 only C. 1 and 4 only D. 1,2 and 4
Question 25. Which change always occurs when a metal atom is oxidised?
A. It becomes positively charged. B. It combines with oxygen.
C. It gains an electron. D. It gains a proton
Question 26. The total number of electrons in one atom of element Q is 17 and in one
atom of element R is 19. Which statement about elements Q and R is correct?
A. Q and R react together to form a covalent compound.
B. Q forms positive ions.
C. R has more outer shell electrons than Q.
D. R is more metallic than Q.
17

Question 27. Octane, C8H18, is a hydrocarbon that undergoes combustion in a petrol
engine.
…W…C8H18 + …X…O2 …Y…CO2 + …Z…H2O
Which row shows the figures needed to balance the equation?
W X Y Z
A 1 8 8 9
B 1 17 8 9
C 2 16 8 9
D 2 25 16 18
Question 28. Find the mole fraction of the ZnSO4 in a solution whose density is 1.25
g/mL and whose molarity is 1.19 M ZnSO4.
A. 0.575 B. 0.174 C. 0.02 D. 1.02
Question 29. Of the following compounds, which are not likely to increase in solubility
as the temperature of the solution increases?

1. CH4 2. NaBr 3. CO2 4. Glucose, C6H12O6 5. CuSO4
   A. 4 only B. 1 and 3 C. 1 and 4 D. 5 only
   Question 30. The table shows some properties of four metal chlorides. Which row is
   magnesium chloride?
   Colour Solubility in water Method of preparation
   A green insoluble precipitation
   B green soluble Metal and acid
   C white insoluble precipitation
   D white soluble Metal and acid
   Question 31. A lump of element X can be cut by a knife. During its reaction with water,
   X floats and melts. What is X?
   A. calcium B. copper C. magnesium D. potassium
   Question 32. In two experiments, 1 and 2, an excess of powdered calcium carbonate was
   reacted in a flask with dilute hydrochloric acid.
   In experiment 1, the carbon dioxide evolved was collected and the volume of gas
   measured at regular intervals.
   In experiment 2, the mass of the flask and its contents was measured at regular intervals.
   18

The results of both experiments were plotted on graphs.
Which graphs correctly show the results of these two experiments?
Question 33. Iron(II) ions react with chlorine
Which statement about this reaction is correct?
A. Chlorine is reduced by iron(II) ions. B. Chlorine is the reducing agent.
C. Iron(II) ions are reduced by chlorine. D. Iron(II) ions are the oxidising agent.
Question 34. Element Z combines with sodium to form the compound Na2Z.
The positions of four elements are shown on the outline of part of the Periodic Table.
Which is element Z?

A. A B. B C. C D. D
Question 35. The table shows the observations made when an aq

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Xây dựng bộ phần mềm hỗ trợ việc học tập và giảng dạy môn Sinh học

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
1.1. Xuất phát từ mục tiêu đổi mới giáo dục và thực hiện chương trình dạy học mới 2018
Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông là nhằm phát triển toàn diện con người Việt
Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, năng
lực và ý thức công dân; có lòng yêu nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tưởng độc
lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân;
nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế. Trong đó: Giáo dục trung học phổ
thông nhằm trang bị kiến thức công dân; bảo đảm cho học sinh củng cố, phát triển kết quả
của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có hiểu biết thông thường về
kỹ thuật, hướng nghiệp; có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát
triển, tiếp tục học chương trình giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp hoặc tham gia lao
động, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Do đó để thực hiện được mục tiêu theo chương trình dạy học mới cần đa dạng hoá
các phương pháp dạy học với các phương tiện dạy học mới. Kích thích sự chủ động, sáng
tạo của người học. Đồng thời giảm áp lực cho người dạy cũng như tối ưu hoá công việc để
đạt được hiệu quả công việc cao.
1.2. Xuất phát từ tính ưu việt của các thiết bị ứng dụng CNTT trong dạy và học
Đặc thù môn Sinh học là môn vừa có tính ứng dụng thực tiễn nhưng cũng mang tính
chất trừu tượng, là môn khoa học tự nhiên nhưng mang nhiều quan điểm triết học do đó tâm
lí chung của học sinh là khá ngại học môn Sinh vì phải học các khái niệm, các bài tính toán,
áp dụng các kiến thức liên môn khác vào môn học.
Không nằm ngoài xu thế chung, việc áp dụng các thiết bị dạy học mới đã giải phóng
đáng kể sức lao động của giáo viên. Đồng thời cũng nâng cao chất lượng dạy học giúp học
sinh hào hứng hơn, chủ động hơn trong việc học tập của bản thân.
Sự có mặt của các thiết bị dạy học mới trong đó có các thiết bị ứng dụng CNTT đã
phần nào giúp loại bỏ điểm khó của môn học, giúp người học kết nối lại gần nhau hơn,
người học và người dạy có thể trao đổi với nhau mọi lúc mọi nơi. Ngoài ra các thí nghiệm,
các hiện tượng thực tế cũng được lưu trữ một cách chính xác và dễ dàng chia sẻ cho người
khác cùng quan sát, học tập.
1.3. Xuất phát từ thực tiễn dịch bệnh Covid – 19 chưa có dấu hiệu kết thúc, thúc đẩy
mạnh mẽ các phương pháp, phương tiện dạy học mới
Khi dịch bệnh do virut SAR – CoV – 2 gây nên. Xuất hiện những ca bệnh đầu tiên
cuối năm 2019 tại Trung Quốc, sau đó lây lan ra khắp thế giới đã làm tê liệt mọi hoạt động
sản xuất, kinh doanh, giáo dục trên toàn thế giới trong đó có Việt Nam. Ngành giáo dục là
một trong những ngành chịu ảnh hưởng nặng nề nhất bởi dịch bệnh. Tuỳ từng giai đoạn mà
có những quy định khác nhau về phòng chống dịch. Nhưng tựu chung tất cả đều ảnh hưởng
đến việc dạy và học:
6
 Giai đoạn đầu khi có những người tiếp xúc gần với F1 tất cả đều bị cách li dẫn đến học sinh
một lớp là F1 đồng nghĩa cả học sinh và giáo viên dạy lớp đó phải đi cách li tập trung.
 Giai đoạn sau chỉ yêu cầu những người F1 cách li tại nhà: tức một lớp có các học sinh F1 thì
lớp đó phải thực hiện hai hình thức học song hành là vừa học trực tiếp vừa học trực tuyến.
 Cuối cùng là các ca F0 mới phải cách li tại nhà tự điều trị: Nếu ca F0 là giáo viên thì có
nghĩa lớp đó không có giáo viên trực tiếp giảng dạy và phải dạy trực tuyến hoặc có giáo
viên khác dạy thay (ở giải đoạn bùng phát rất nhiều giáo viên nghỉ do nhiễm bệnh nên
sẽ không có giáo viên dạy thay).
Với tất cả các trường hợp nói trên đều ảnh hưởng tới chất lượng dạy và học.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi đã thiết kế và áp dụng trong dạy học sáng
kiến: ―Xây dựng bộ phần mềm hỗ trợ việc học tập và giảng dạy môn Sinh học”.
II. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng được các nội dung của bộ phần mềm.
Lựa chọn được nền tảng để chạy các phần mềm đó (hệ điều hành).
Lựa chọn đối tượng sử dụng bộ phần mềm.
III. Đối tƣợng nghiên cứu

• Chương trình Sinh học THPT hiện hành.
• Các dạng toán Sinh học phổ biến trong chương trình Sinh học THPT.
• Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm.
• Các hệ điều hành thông dụng.
• Các ngôn ngữ lập trình.
  IV. Phƣơng pháp nghiên cứu[23]
• Phƣơng pháp chuyên gia: Các thành viên trong nhóm thông qua ý tưởng của mình
  và giải trình tính hợp lý, tính cấp thiết và khả năng hoàn thành, tối ưu chi phí, điểm
  mới của ý tưởng, giá trị khoa học. Cuối cùng thống nhất thông qua ý tưởng chung để
  cả nhóm thực hiện.
• Phƣơng pháp điều tra số liệu: Trên cơ sở các thông tin khoa học đã được công bố
  về: kiến thức sinh học THPT, các loại ngôn ngữ lập trình, cơ sở dữ liệu…
• Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu về sinh
  học THPT, Tin học ứng dụng.
• Phƣơng pháp lịch sử: Tìm hiểu các mô hình, cơ sở thực tiễn đã tiến hành hoặc mô
  hình tương tự. Đánh giá ưu và nhược điểm của các mô hình đó. Từ đó đánh giá điểm
  7
  mới, điểm cải tiến của dự án so với các dự án trước đó.
• Phƣơng pháp thực nghiệm: Khi tiến hành xây dựng ứng dụng sẽ kiếm tra khả
  năng vận hành, phát hiện các lỗi phát sinh, điều chỉnh thiết kế, tổng kết quy trình sao
  cho tinh gọn hiệu quả.
• Phƣơng pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết:Phân loại là sắp xếp các tài
  liệu khoa học theo từng mặt, từng đơn vị, từng vấn đề có cùng dấu hiệu bản chất,
  cùng một hướng phát triển . Sau đó sắp xếp các tri thức thành một hệ thống trên cơ sở
  một mô hình đầy đủ.
• Phƣơng pháp cách thức hóa:Là phương pháp nghiên cứu các đối tượng bằng xây
  dựng gần giống với đối tượng, tái hiện lại đối tượng theo các tổ chức cơ cấu, chức
  năng của đối tượng.
  Nghiên cứu cấu trúc các ứng dụng từ điển khác sau đó tìm hiểu để rút ngắn
  thời gian nghiên cứu. Cuối cùng xây dựng mô hình ứng dụng cho phù hợp với mục
  đích đề ra ban đầu.
  V. Phạm vi áp dụng
  Tại một số trường THPT – Tỉnh Nam Định.
  Học sinh, giáo viên trên lãnh thổ Việt Nam có sử dụng hệ điều hành Android và cài
  đặt chợ ứng dụng Google play.
  VI. Đóng góp của đề tài
   Giúp giáo viên đẩy mạnh ứng dụng CNTT vào giảng dạy, rút ngắn thời gian làm
  việc nhưng hiệu quả công việc tăng lên.
   Giúp học sinh chủ động trong việc học tập của bản thân khi có thể tự học tập, nghiên
  cứu, ôn tập trong điều kiện không được đến lớp.
   Trong điều kiện dạy học trực tiếp giáo viên và học sinh vẫn có thể sử dụng các ứng
  dụng trên để nâng cao hiệu quả công việc.
   Tiếp tục hoàn thiện và tiếp thu các ý kiến để mở rộng thêm các tính năng mới ở giai
  đoạn tiếp theo.
  8
  PHẦN II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
  A. Mô tả giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến
  Thực trạng công tác dạy và học môn Sinh học tại trƣờng THPT Hoàng Văn Thụ
• Ƣu điểm
• Đội ngũ giáo viên dạy Sinh học có trình độ đạt chuẩn, đặc biệt các giáo viên Vật lí,
  Hóa học và Sinh học tích cực trao đổi, thảo luận và xây dựng các đề tài Khoa học kĩ
  thuật tích hợp, liên môn.
• Được sự quan tâm của lãnh đạo nhà trường nên các hoạt động học tập được đầu tư bài
  bản, kế hoạch giáo dục được lên chi tiết, có sự giám sát và hỗ trợ kịp thời nếu có
  vướng mắc.
• Về điều kiện dạy học: Nhà trường đã có phòng học bộ môn Sinh học với các trang
  thiết bị cần thiết.
• Trong những năm gần đây tỉnh Nam Định nói chung và Sở GD& ĐT Nam Định nói
  riêng thường xuyên tổ chức Cuộc thi KHKT và Ngày hội STEM, tại trường THPT
  Hoàng Văn Thụ ban giám hiệu tạo điều kiện và luôn khuyến khích các giáo viên đầu
  tư, hướng dẫn học sinh tham gia.
• Nhƣợc điểm.
• Với sự ảnh hưởng của dịch bệnh phong trào học tập tại các lớp, các địa phương bị ảnh
  hưởng nặng nề, có lớp được học trực tiếp có lớp học trực tuyến. Dẫn tới kết quả giáo
  dục không đồng đều, ảnh hưởng đến chất lượng chung toàn trường.
• Trình độ tin học ứng dụng của các thầy, cô giáo không đồng đều trong khi đó học sinh
  lại rất năng động. Có thể nói nếu so sánh về trình độ sử dụng các trang thiết bị công
  nghệ mặt bằng chung học sinh thường tốt hơn các thầy, cô giáo. Điều này đã đưa ra
  thách thức với mục tiêu dạy học theo chương trình mới 2018.
• Về trang thiết bị học tập nhà trường có 4 phòng học chất lượng cao với hệ thống máy
  chiếu, máy tính, các trang thiết bị truyền thông đa phương tiện hiện đại nhưng số lớp lên
  tới 30. Do đó không phải lúc nào cũng có thể đưa các em lên phòng học chất lượng cao
  được. Mặt khác dịch bệnh ảnh hưởng các em không thể đến trường, điều này vô hình
  chung 4 phòng học chất lượng cao cũng không thể hoạt động hết công suất.
• SGK chương trình hiện hành có sự vênh nhau giữa sách cơ bản và sách nâng cao. Với
  tình hình nhà trường sử dụng bộ sách cơ bản nhưng khi thi tốt nghiệp, thi năng lực kiến
  thức được huy động ở nhiều bộ sách, ở nhiều khối lớp. Có thể nói đó vừa là thách thức
  vừa là thuận lợi nếu nhà trường biết phát huy điểm mạnh và hạn chế mặt yếu kém của
  chương trình hiện hành. Mặt khác chương trình mới sẽ được áp dụng với sự tham gia của
  nhiều nhà xuất bản, lúc này SGK không còn là tài liệu bắt buộc nữa mà hoạt động học
  hướng tới tính mở rất nhiều. Đặt ra câu hỏi làm thế nào vừa phát huy được tính mở của
  chương trình mà vẫn đáp ứng được yêu cầu đặt ra của các kì thi chính thức.
  9
  B. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
  CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN

1. Xu thế chung của nền giáo dục số hoá
   Sự phát triển nhanh chóng của đổi mới công nghệ đã biến đổi thế giới một cách mạnh
   mẽ đồng thời đại dịch Covid – 19 xảy ra trên toàn cầu đã ảnh hưởng đến tất cả các lĩnh vực
   trong đó có giáo dục. Tại Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 phê duyệt ―Chương
   trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030‖, Chính phủ đã xác
   định giáo dục, y tế là những lĩnh vực được ưu tiên chuyển đổi số, cho thấy chuyển đổi số
   trong lĩnh vực giáo dục đóng vai trò hết sức quan trọng, không chỉ đối với ngành mà còn có
   tác động lan tỏa rất lớn đối với sự phát triển của đất nước. Theo trang oecd.org và
   ec.europa.eu thì đây là xu thế chung của thời đại mà Báo cáo Toàn cảnh Giáo dục số OECD
   năm 2021 (OECD Digital Education Outlook 2021) hay Kế hoạch Hành động Giáo dục số
   2021 – 2027 (Digital Education Action Plan 2021-2027) đã chỉ ra.
   Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 [22] đã làm ảnh hưởng thay đổi xã hội với
   nhiều khó khăn thách thức. Sự nỗ lực của hệ thống giáo dục để theo kịp sự phát triển này và
   tầm ảnh hưởng cho sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước là hết sức cấp bách và là chiến
   lược lâu dài để phát triển nền giáo dục nước ta do vậy động lực chính để chuyển đổi số là
   nâng cao năng lực cạnh tranh, đáp ứng kỳ vọng của phụ huynh và học sinh, chỉ số tăng
   trưởng và đổi mới mô hình đào tạo nhằm thay đổi sự phản kháng về văn hóa và hành vi
   trong việc tiếp nhận phương thức giảng dạy mới, bổ sung kiến thức thực tế về xu hướng kỹ
   thuật số của các nhà chuyên gia và đội ngũ giảng viên nhằm nâng cao năng lực đào tạo và
   đạt được các kỹ năng mới để đáp ứng yêu cầu mới của thị trường lao động đồng thời có thể
   tham gia vào các dự án nghiên cứu về đổi mới sáng tạo trong giáo dục đối với sự phát triển
   của đất nước, tạo ra sự khác biệt về chất lượng đào tạo khoa học kỹ thuật, tính linh hoạt
   trong giáo trình và khả năng thích ứng với sự thay đổi của hệ thống giáo dục trên thế giới
   nhằm tạo ra một nguồn nhân lực dồi dào để đáp ứng nhu cầu cung cấp cho thị trường lao
   động khó tính trong tương lai.
   Do vậy, chuyển đổi số trong giáo dục là một cuộc cách mạng trong việc xây dưng
   chiến lược cạnh tranh trong giáo dục và đổi mới sáng tạo, sự phát triển của công nghệ sẽ tạo
   điều kiên thuận lợi cho đội ngũ giảng viên tiếp cận được nhiều nguồn tài nguyên và hướng
   tới sự thành công trong đào tạo trực tuyến là là phương pháp đào tạo tuyêt vời, trình độ cao
   hơn trong lĩnh vực giáo dục vì có thể đào tạo nguồn nhân lực đa dạng, có năng lực tiếp cận
   khoa học công nghệ tiên tiến trên thế giới với tất cả các trường đại học, thúc đẩy giao tiếp
   giữa giảng viên và sinh viên trong kỷ nguyên số một cách dễ dàng, thuận lợi và chỉ khi
   chuyển đổi số giáo dục thành công chúng ta mới có được nền tảng công nghệ giáo dục vững
   chắc để từ đó hình thành nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng mục tiêu phát triển của đất
   nước thành quốc gia công nghiệp hiện đại, thu nhập cao vào năm 2045 như Văn kiện Đại
   Hội 13 của Đảng đã xác định.
2. Các khía cạnh của số hoá giáo dục
   10
   2.1. Các khóa học trực tuyến
   Bạn muốn học một ngôn ngữ mới hoặc có thể được đào tạo trong một số khóa học
   cụ thể, nhưng không có thời gian để trang trải khoảng cách xa? Các khóa học trực
   tuyến được phát triển bởi các chuyên gia có trình độ chưa từng có trong lĩnh vực cụ thể
   của họ và có thể mang đến cho bạn trải nghiệm học tập trong thời gian thực bằng cách
   thiết kế khóa học trực tuyến của riêng họ.
   2.2. Kỳ thi trực tuyến
   Số hóa nhường chỗ cho kỳ thi trực tuyến, giúp quá trình chấm thi thuận tiện cho cả
   giáo viên và học sinh.
   Hình 1.Kì thi đánh giá năng lực tại Đại học Quốc gia Hà Nội
   2.3. Sách giáo khoa kỹ thuật số
   Cũng phổ biến với các tên gọi khác như sách giáo khoa điện tử và văn bản điện tử, sách
   giáo khoa kỹ thuật số cung cấp một giao diện tương tác trong đó học sinh có quyền truy cập
   vào nội dung đa phương tiện như video, bản trình bày tương tác và siêu liên kết.
   Hình 2. SGK kỹ thuật số của Nhật Bản[1]
   11
   2.4. Hoạt hình
   Đây là một cách tiếp cận hấp dẫn, trong đó học sinh học một cách tốt hơn. Bằng
   cách trình bày trực quan về chủ đề, học sinh nắm bắt khái niệm một cách dễ hiểu hơn.
   Ngay cả những chủ đề khó nhất cũng có thể được trình bày một cách đơn giản với sự
   trợ giúp của hoạt ảnh.
   Hình 3. Một đoạn video mô tả chu trình nhân lên của virut SAR – CoV – 2
   [2]
   2.5. Tích hợp trên cùng một nền tảng số
   Với sinh viên đến từ nhiều vùng khác nhau, các trường học và cao đẳng đang tìm
   cách phát triển một giải pháp tích hợp để đáp ứng nhu cầu giáo dục của tất cả học sinh.
   Bằng cách chuyển đổi toàn bộ hệ thống giáo dục sang số hóa, việc sử dụng các kỹ thuật
   khác nhau như khóa học trực tuyến, kỳ thi trực tuyến, sách giáo khoa kỹ thuật số, câu
   đố và ghi chú điện tử đang nâng cao chất lượng giáo dục cho học sinh.
   Hình 3. Một số ứng dụng học tập cho học sinh
   12
   2.6. Tài nguyên trực tuyến – Kết nối học sinh với các nhà giáo dục của họ
   Sự kết nối được thực hiện bằng các các lớp học ảo Google Classroom hoặc MS
   Team, đơn giản hơn là sử dụng các ứng dụng Zalo, Messenger…Bằng các ứng dụng
   trên giáo viên và học sinh có thể kết nối trực tuyến, trao đổi cũng như phản hồi các yêu
   cầu trong dạy – học.
3. Vai trò của ứng dụng di động trong giáo dục
   Sự phát triển của các thiết bị sử dụng công nghệ số, trong đó có các thiết bị di động
   thông minh trong hai thập niên qua đã mở ra nhiều cơ hội cho giáo dục từ xa, giáo dục trực
   tuyến. Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc (UNESCO) đã khuyến
   nghị các nước có chính sách thúc đẩy việc xây dựng cơ sở hạ tầng công nghệ công nghệ
   thông tin, thiết bị viễn thông nhằm mở rộng học tập trực tuyến. Ở Anh, Đan Mạch và Hà
   Lan, các nhà hoạch định chính sách đã đưa ra một số sáng kiến để thúc đẩy việc học tập trên
   thiết bị di động. Chính phủ Anh đã khởi xướng các chương trình học tập di động cho giáo
   dục cấp tiểu học, trung học và hợp tác với các công ty viễn thông để cung cấp công nghệ di
   động cho sinh viên đại học. Việc phổ biến học tập trên thiết bị di động cũng được phát triển
   ở Nga và Ukraina. Ukraina có sáng kiến cho học sinh làm quen với việc học trên thiết bị di
   động trong các trường học. Nhật Bản, Bangladesh và Hàn Quốc đã triển khai các dự án học
   tập di động quy mô lớn quốc gia với chính sách tạo điều kiện sử dụng thiết bị di động trong
   giáo dục. Chiến lược xúc tiến giáo dục thông minh ở Hàn Quốc đã tích hợp các thiết bị di
   động vào môi trường học đường hàng ngày nhằm chuẩn bị cho học sinh, sinh viên môi
   trường học tập trong tương lai.
   Xem xét hiện trạng học tập trên thiết bị di động trên toàn cầu, có thể thấy tỷ lệ chấp
   nhận học tập trên thiết bị di động không như nhau ở các quốc gia. Điều này xuất phát từ
   những nguyên nhân cụ thể như: Trước hết, các nước chưa có các chính sách giáo dục cấp
   quốc gia để triển khai ứng dụng học tập trên thiết bị di động, trong đó, cần việc sử dụng
   thiết bị di động phù hợp như một phần của quá trình giáo dục hàng ngày. Hai là, sự lo ngại
   về vấn đề sức khỏe và tâm lý của đối tượng áp dụng học tập trên thiết bị di động. Ở tất cả
   các khu vực được xem xét, ý nghĩa tích cực của việc học trên thiết bị di động đã được thừa
   nhận rộng rãi. Tuy nhiên, cũng không ít những lo ngại liên quan tới việc lạm dụng điện
   thoại di động trong lớp, vấn đề an ninh, tiếp xúc của học sinh với các môi trường có chứa
   tài liệu không phù hợp, với các hành vi bạo lực, tình dục, hành vi gian lận tiềm ẩn trong kỳ
   thi ở trường.
4. Các ngôn ngữ lập trình tạo ứng dụng di động
   4.1. Ngôn ngữ lập trình Javascrip[3]
   JavaScript là ngôn ngữ lập trình website phổ biến hiện nay, nó được tích
   hợp và nhúng vào HTML giúp website trở nên sống động hơn. JavaScript đóng vai
   trò như là một phần của trang web, thực thi cho phép Client-side script từ phía người
   dùng cũng như phía máy chủ (Nodejs) tạo ra các trang web động.

• Ưu điểm của JavaScript
• Chương trình JavaScript rất dễ học.
  13
• Lỗi JavaScript (JS) dễ phát hiện và sẽ giúp bạn sửa lỗi nhanh hơn.
• Các trình duyệt web có thể dịch nó bằng HTML mà không cần một compiler.
• JS hoạt động trên rất nhiều nền tảng và trình duyệt khác nhau.
• Được đánh giá là ngôn ngữ lập trình nhẹ, nhanh so với các ngôn ngữ khác.
• JS có thể được gắn trên một số element hoặc các events của trang web.
• Khi website có sử dụng JS thì sẽ giúp cho trang web đó tương tác và tăng trải
  nghiệm người dùng khi truy cập.
• Bạn có thể tận dụng JavaScript để kiểm tra các input thay vì kiểm tra thủ công
  thông qua việc truy xuất database.
• Giao diện phong phú gồm các thành phần Drag and Drop, Slider để cung cấp một
  Rich Interface (Giao diện giàu tính năng).
• Nhược điểm của JavaScript
• Dễ bị khai thác từ những hacker và scammer.
• Có thể được dụng để thực thi mã độc trên máy tính của người dùng.
• JS code snippet lớn.
• Các thiết bị khác nhau có thể thực hiện JS khác nhau dẫn đến không đồng nhất.
• Vì tính bảo mật nên client-side JavaScript không cho phép đọc và ghi các file.
• JS không được hỗ trợ khi sử dụng trong kết nối mạng.
• JavaScript không có khả năng đa luồng hoặc đa xử lý.
  4.2. Ngôn ngữ lập trình HTML/CSS[4]
  HTML viết tắt của Hypertext Markup Language là ngôn ngữ lập trình dùng để
  xây dựng và cấu trúc lại các thành phần có trong Website.
• Ưu điểm của HTML là gì?
  HTML được sử dụng để tạo bố cục, cấu trúc trang web. Nó có một số ưu điểm sau:
• Có nhiều tài nguyên hỗ trợ với cộng đồng người dùng vô cùng lớn
• Có thể hoạt động mượt mà trên hầu hết mọi trình duyệt hiện nay
• Học HTML khá đơn giản
• Các markup sử dụng trong HTML thường ngắn gọn, có độ đồng nhất cao
• Sử dụng mã nguồn mở, hoàn toàn miễn phí
  14
• HTML là chuẩn web được vận hành bởi W3C
• Dễ dàng để tích hợp với các loại ngôn ngữ backend (ví dụ như: PHP, Node.js,…)
• Nhược điểm của HTML là gì?
• Chỉ được áp dụng chủ yếu cho web tĩnh. Nếu muốn tạo các tính năng động, lập
  trình viên phải dùng thêm JavaScript hoặc ngôn ngữ backend của bên thứ 3 (ví
  dụ như: PHP)
• Mỗi trang HTML cần được tạo riêng biệt, ngay có khi có nhiều yếu tố trùng lặp
  như header, footer.
• Khó để kiểm soát cách đọc và hiển thị file HTML của trình duyệt (ví dụ, một số
  trình duyệt cũ không render được tag mới. Do đó, dù trong HTML document có
  sử dụng các tag này thì trình duyệt cũng không đọc được).
• Một vài trình duyệt còn chậm cập nhật để hỗ trợ tính năng mới của HTML.
  4.3. Ngôn ngữ lập trình Python[5]
  Python là ngôn ngữ lập trình hướng đối tượng, cấp cao, mạnh mẽ, được tạo ra bởi
  Guido van Rossum. Nó dễ dàng để tìm hiểu và đang nổi lên như một trong những ngôn
  ngữ lập trình nhập môn tốt nhất cho người lần đầu tiếp xúc với ngôn ngữ lập trình.
  Python hoàn toàn tạo kiểu động và sử dụng cơ chế cấp phát bộ nhớ tự động. Python có
  cấu trúc dữ liệu cấp cao mạnh mẽ và cách tiếp cận đơn giản nhưng hiệu quả đối với lập
  trình hướng đối tượng. Cú pháp lệnh của Python là điểm cộng vô cùng lớn vì sự rõ ràng,
  dễ hiểu và cách gõ linh động làm cho nó nhanh chóng trở thành một ngôn ngữ lý tưởng
  để viết script và phát triển ứng dụng trong nhiều lĩnh vực, ở hầu hết các nền tảng.
• Ưu điểm chính của việc sử dụng Python
• Dễ đọc và dễ học
• Giảm chi phí bảo trì
• Tránh tác hại từ lỗi phần mềm
• Python không để lỗi mã xảy ra phân đoạn trong ứng dụng. Do đó, nó được coi là một
  ngôn ngữ ưa thích.
• Khả năng ứng dụng rộng rãi
• Một tính năng thiết yếu khác của ngôn ngữ này là nó có thể áp dụng rộng rãi. Các kỹ
  sư, nhà khoa học và nhà toán học sử dụng rộng rãi nó.
• Python có một thư viện rộng lớn với khả năng quản lý bộ nhớ, điều này làm cho nó
  nổi bật so với các ngôn ngữ lập trình khác. Nó bao gồm một heap riêng chứa tất cả
  các đối tượng và cấu trúc dữ liệu Python, một trình quản lý bộ nhớ tíchhợp để duy trì
  heap riêng tư này.
  15
• Cộng đồng Python cung cấp hỗ trợ nhanh chóng và thiết thực cho người dùng cũng
  như khả năng thích ứng nhanh của mã. Một số chuyên gia thích đặt biệt danh cho
  Python là ―ngôn ngữ sẵn sàng để chạy‖ vì nó chỉ yêu cầu mã đơn giản để được thực
  thi. Nâng cao và kiểm tra mã thoải mái hơn nhiều với Python.
• Mã hóa không đồng bộ sử dụng một vòng lặp sự kiện duy nhất để hoàn thành công
  việc trong những khoảng thời gian nhỏ. Python rất hữu ích để viết mã không đồng
  bộ vì nó dễ viết và dễ bảo trì. Nó không yêu cầu bất kỳ nội dung nghiên cứu phức
  tạp, bế tắc hoặc bất kỳ sự phức tạp nào khác.
• Python có các thư viện như Cython và Jython, cho phép tích hợp với các ngôn ngữ
  khác như C, C ++ và Java để phát triển đa nền tảng. Đây là một trong những đặc
  quyền chính của Python vì không có ngôn ngữ nào là hoàn hảo và đôi khi sự phát
  triển đòi hỏi các chức năng ngôn ngữ đa dạng.
• Python là lựa chọn tốt nhất cho Tích hợp ứng dụng doanh nghiệp (EAI), cung cấp
  các tính năng kiểm soát quy trình đáng tin cậy và thực hiện các định dạng, giao thức
  dữ liệu internet. Hơn nữa, Python giúp người dùng xử lý các ngôn ngữ đánh dấu như
  XL, thực thi thông qua cùng một mã byte trên các hệ điều hành nâng cao và có thể
  được sử dụng như một ngôn ngữ kịch bản.
• Nhược điểm chính của việc sử dụng Python
• Tốc độ thực thi chậm
• Python là một ngôn ngữ thông dịch, có nghĩa là nó hoạt động với trình thông dịch,
  không phải với trình biên dịch. Do đó, nó thực thi tương đối chậm hơn C, C ++, Java
  và nhiều ngôn ngữ khác.
• Tiêu thụ bộ nhớ lớn.
• Không thích hợp cho phát triển trò chơi và thiết bị di động.
• Một khi nhà phát triển đã quen với sự dễ dàng và đơn giản của ngôn ngữ này, họ sẽ
  khó sử dụng các ngôn ngữ khác.
• Vì Python được thực thi thông qua trình thông dịch thay vì trình biên dịch, nên
  không thể phát hiện lỗi trong quá trình biên dịch và điều đó không tốt cho các nhà
  phát triển.
• Python được coi là không an toàn cao và có nguy cơ bảo mật. Có một số hạn chế khi
  sử dụng Python để truy cập cơ sở dữ liệu. So với các công nghệ phổ biến khác như
  JDBC và ODBC, lớp truy cập cơ sở dữ liệu Python hơi kém phát triển và sơ khai.
• Một trong những vấn đề quan trọng của Python là các hạn chế về thiết kế của nó.
• Vì nó là một ngôn ngữ dựa trên trình thông dịch, rất khó để chạy các bài kiểm tra
  trên mã được viết bằng Python. Tất cả các lỗi chỉ xuất hiện trong thời gian chạy,
  điều này khiến việc kiểm tra các đoạn mã được viết bằng Python rất khó khăn.
  4.4. Ngôn ngữ lập trình Java [6]
  16
  Java là một trong những ngôn ngữ lập trình hướng đối tượng. Nó được sử dụng
  trong phát triển phần mềm, trang web, game hay ứng dụng trên các thiết bị di
  động.
  Java được khởi đầu bởi James Gosling và bạn đồng nghiệp ở Sun MicroSystem
  năm 1991. Ban đầu Java được tạo ra nhằm mục đích viết phần mềm cho các sản phẩm
  gia dụng, và có tên là Oak.
• Ưu điểm của Java
• Java dễ viết, dễ biên dịch và gỡ lỗi hơn các ngôn ngữ lập trình chính khác như C
  ++, Objective-C, C #.
• Lập trình hướng đối tượng
• Ở đây có một lợi thế thú vị khác khi sử dụng Java. Đó là Java cho phép bạn tạo
  các chương trình mô-đun và mã có thể tái sử dụng để giữ cho hệ thống có thể mở
  rộng cũng như linh hoạt.
• API phong phú (API – là cách thức, phương thức kết nối ứng dụng với các thư
  viện và ứng dụng khác)
• Công cụ mã nguồn mở mạnh mẽ phát triển nhanh chóng
• Miễn phí
• Được hỗ trợ bởi cộng đồng lớn nhất thế giới
• Nhược điểm của Java
• Trình biên dịch Java chưa được tối ưu hóa tốt so với C ++.
• Không có sự tách biệt đặc điểm kỹ thuật khi triển khai.
• Quản lý bộ nhớ, với Java, là khá tốn kém.
• Việc thiếu các template có thể hạn chế khả năng của Java để tạo ra các cấu trúc
  dữ liệu chất lượng cao.
• Người ta có thể tìm thấy một số lỗi trong trình duyệt và các chương trình.
  4.5. Ngôn ngữ lập trình C#/C++ [7]
  C và C++ là hai ngôn ngữ lập trình phổ biến. Ngôn ngữ lập trình C được ra đời
  năm 1972 bởi Dennis Ritchie tại Bell Telephone, có thể nói C là một ngôn ngữ lập
  trình hệ thống, một ngôn ngữ để viết ra hệ đều hành. Trong khi đó, C++ được tạo ra
  bởi Bjarne Stroustrup. Hai ngôn ngữ này cũng đƣợc sử dụng nhiều trong tất cả
  các lĩnh vực từ lập trình web cho đến lập trình phần mềm trên máy tính (PC)
  chạy hệ điều hành Window.
• Ưu điểm của ngôn ngữ C
  ++
  17
• C
  ++ là một ngôn ngữ lập trình hướng đối tượng
• C
  ++ cho phép thoải mái quản lý vùng nhớ
• C
  ++ là một ngôn ngữ low-level dễ dàng giao tiếp với phần cứng
• Một chương trình phần mềm dùng để giao tiếp với phần cứng hay một
  Embedded System đều được ưu tiên dùng C

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Xây dựng quy trình giáo dục STEM Sắc tố tự nhiên ở trường THPT theo định hướng chương trình GDPT 2018

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
I. Căn cứ chủ trương đổi mới giáo dục và đào tạo của Đảng:

• Trong công cuộc “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” theo tinh
  thần Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 14 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị BCH TW
  8 khóa XI ngành Giáo dục và Đào tạo (GD – ĐT) đã liên tục có những đổi mới tích
  cực, toàn diện để đáp ứng mục tiêu:“Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất
  lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng,
  bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam
  phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá
  nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây
  dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu
  và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều
  kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hoá, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội
  nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và
  bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên
  tiến trong khu vực.”.
• Mục tiêu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 (Ban hành kèm theo Thông
  tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
  Đào tạo):
• Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo
  đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính
  năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa,
  xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên
  hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
• Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự
  phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ
  bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở.
• Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết
  quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết
  ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp,
  học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
• Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển
  những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có
  những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy
  năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung
  cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
  Thấm nhuần chủ trương, đường lối chỉ đạo của Đảng, trong những năm qua để
  thực hiện chương trình GDPT 2006 đang hiện hành và đi trước đón đầu chuẩn bị thực
  hiện chương trình GDPT 2018 nhiều địa phương, cơ sở đã triển khai việc xây dựng và
  phát triển kế hoạch giáo dục định hướng phát triển năng lực học sinh của mỗi trường
  phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương và khả năng học tập của học
  2
  sinh. Trong đó, có giải pháp dạy học định hướng giáo dục STEM giúp học sinh tự
  khám phá, trải nghiệm và sáng tạo.
  II. Căn cứ cơ sở lí luận về giáo dục STEM ở trường THPT:
  Tiếp tục triển khai thực hiện Chỉ thị số 16/CT-TTg ngày 04/5/2017 của Thủ
  tướng Chính phủ về việc tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cánh mạng công nghiệp
  lần thứ tư, nhằm hỗ trợ các trường phổ thông triển khai có hiệu quả giáo dục Khoa
  học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học; Bộ Giáo dục và Đào tạo có Công văn
  3089/BGDĐT-GDTrH ngày 14/8/2020, Sở GDĐT Nam Định có công văn số
  1303/SGDĐT-GDTrH ngày 08/9/2020 về việc triển khai thực hiện giáo dục STEM
  trong giáo dục trung học từ năm học 2020-2021 nhằm thực hiện có hiệu quả việc:
  Đảm bảo giáo dục toàn diện: Triển khai giáo dục STEM ở nhà trường, bên
  cạnh các môn học đang được quan tâm, như: Toán, Khoa học..; các lĩnh vực Công
  nghệ, Kỹ thuật cũng sẽ được quan tâm, đầu tư trên tất cả các phương diện về đội ngũ
  giáo viên, chương trình, cơ sở vật chất.
  Nâng cao hứng thú học tập các môn học STEM: Các dự án học tập trong
  giáo dục STEM hướng tới việc vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề
  thực tiễn, học sinh được hoạt động, trải nghiệm và thấy được ý nghĩa của tri thức với
  cuộc sống, nhờ đó sẽ nâng cao hứng thú học tập của học sinh.
  Hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho học sinh: Khi triển khai
  các dự án học tập STEM, học sinh hợp tác với nhau, chủ động và tự lực thực hiện các
  nhiệm vụ học; được làm quen hoạt động có tính chất nghiên cứu khoa học. Các hoạt
  động nêu trên góp phần tích cực vào hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho
  học sinh.
  Kết nối trường học với cộng đồng: Để đảm bảo triển khai hiệu quả giáo dục
  STEM, cơ sở giáo dục phổ thông thường kết nối với các cơ sở giáo dục nghề nghiệp,
  đại học tại địa phương nhằm khai thác nguồn lực về con người, cơ sở vật chất triển
  khai hoạt động giáo dục STEM. Bên cạnh đó, giáo dục STEM phổ thông cũng hướng
  tới giải quyết các vấn đề có tính đặc thù của địa phương.
  Hướng nghiệp, phân luồng: Tổ chức tốt giáo dục STEM ở trường phổ
  thông, học sinh sẽ được trải nghiệm trong các lĩnh vực STEM, đánh giá được sự phù
  hợp, năng khiếu, sở thích của bản thân với nghề nghiệp thuộc lĩnh vực STEM. Thực
  hiện tốt giáo dục STEM ở trường phổ thông cũng là cách thức thu hút học sinh theo
  học, lựa chọn các ngành nghề thuộc lĩnh vực STEM, các ngành nghề có nhu cầu cao
  về nguồn nhân lực trong cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư.
  Đặc biệt, tổ chức tốt giáo dục STEM ở nhà trường còn góp phần thực hiện
  mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới 2018: Giúp học sinh tiếp tục phát
  triển những phẩm chất, năng lực của người lao động, ý thức và nhân cách công dân;
  khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp
  với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học
  nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay
  trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.
  3
  III. Căn cứ cơ sở thực tiễn
  Đời sống của nhân dân ngày càng nâng cao vì vậy đã thúc đẩy các ngành công
  nghiệp, lương thực, thực phẩm, y dược, mỹ phẩm… cũng phát triển không ngừng để
  cung cấp các sản phẩm phục vụ đời sống con người. Việc sử dụng các phụ gia và
  phẩm màu trong chế biến lương thực, thực phẩm là một công đoạn không thể thiếu.
  Nó nhằm nâng cao chất lượng sản phẩm và thỏa mãn nhu cầu thẩm mỹ cho món ăn,
  hấp dẫn với người tiêu dùng.
  Tuy nhiên việc sử dụng các loại phẩm màu chưa được quản lý chặt chẽ và
  những hiểu biết về ảnh hưởng đến sức khỏe chưa được phổ biến rộng rãi đến người.
  Nên vấn nạn sử dụng phụ phẩm màu một cách tràn nan gây ảnh hưởng nghiêm trọng
  đến sức khỏe người tiêu dùng, gây bức xúc trong dư luận.
  Trong tự nhiên có nhiều sắc tố rất dễ chiết xuất để có thể thay thế nhiều phụ
  phẩm hóa học độc trong chế biến thực phẩm. Đặc biệt, sắc tố tự nhiên có ưu việt trong
  chế biến thực phẩm là rất an toàn, hiệu quả… Đây chính là gợi dẫn quan trọng để
  chúng tôi hình thành ý tưởng: Xây dựng quy trình giáo dục STEM “Sắc tố tự nhiên” ở
  trường THPT
  Thực hiện ý tưởng này, chúng tôi mong muốn cho học sinh có cơ hội trải
  nghiệm vận dụng kiến thức liên môn đã học vào quy trình tạo ra nước tẩy rửa sinh học
  từ rác thải hữu cơ, nâng cao ý thức bảo vệ môi trường. Đặc biệt, đây cũng là hình thức
  dạy học mới, giúp định hướng cho học sinh phát triển các năng lực như: giải quyết
  vấn đề và sáng tạo, tự học tự chủ, giao tiếp – hợp tác… Qua đó, hình thành ở học sinh
  các phẩm chất, như: trách nhiệm, chăm chỉ, trung thực… giúp các em tự khám phá,
  trải nghiệm và sáng tạo cũng như rèn luyện và nâng cao kĩ năng lao động sản xuất
  trong thực tiễn cuộc sống.
  Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên; lãnh đạo cùng với nhóm giáo
  viên môn Sinh học, Hóa học, Công nghệ, Vật lý ở trường THPT Nguyễn Trường
  Thúy đã lựa chọn đề tài: Xây dựng quy trình giáo dục STEM “Sắc tố tự nhiên” ở
  trường THPT theo định hướng chương trình GDPT 2018 làm đề tài sáng kiến
  kinh nghiệm để trao đổi với các bạn đồng nghiệp, góp phần nhỏ bé vào việc nâng cao
  chất lượng và hiệu quả giáo dục ở trường THPT, đặc biệt thực hiện thắng lợi mục tiêu
  chương trình GDPT 2018.
  4
  B. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
  I. MÔ TẢ GIẢI PHÁP TRƯỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN

1. Vai trò và các dạng phẩm màu sử dụng làm lương thực thực phẩm.
   Trong chế biến thực phẩm, màu sắc thực phẩm làm cho món ăn trở nên đẹp mắt
   ngon miệng và phong phú hơn. Quá trình chế biến thực phẩm có thể làm biến chất
   hoặc mất các chất màu tự nhiên trong nguyên liệu. Do đó, một số sản phẩm chế biến
   có công thức, chẳng hạn như nước ngọt, bánh kẹo, kem và thức ăn nhẹ, xôi, … yêu
   cầu phải bổ sung chất tạo màu. Chất tạo màu thường cần thiết để tạo ra một sản phẩm
   đồng nhất từ các nguyên liệu thô có cường độ màu khác nhau. Vai trò của chất tạo
   màu:

• Tăng sức hấp dẫn với người tiêu dùng
• Khôi phục màu đã mất
• Điều chỉnh màu sắc tự nhiên của thực phẩm
• Gia tăng màu sắc thực phẩm ở mức độ cần thiết
  Chất tạo màu được sử dụng làm phụ gia thực phẩm được phân loại thành chất
  tạo màu tự nhiên và chất tạo màu tổng hợp. Chất tạo màu tự nhiên có nguồn gốc từ
  thực vật, động vật và các nguồn khoáng sản, trong khi chất tạo màu tổng hợp chủ yếu
  là các hợp chất hóa học từ quá trình lọc hóa dầu.
  1.1. Chất tạo màu tự nhiên
  Hầu hết các chất tạo màu tự nhiên là chiết xuất có nguồn gốc từ các mô thực
  vật. Việc sử dụng các chất chiết xuất này trong ngành công nghiệp thực phẩm có một
  số vấn đề nhất định đi kèm với nó, bao gồm thiếu độ đậm màu nhất quán, không ổn
  định khi tiếp xúc với ánh sáng và nhiệt, tính biến đổi của nguồn cung cấp, phản ứng
  với các thành phần thực phẩm khác, và bổ sung hương vị hay mùi thứ cấp. Ngoài ra,
  nhiều loại không hòa tan trong nước và do đó phải được thêm chất nhũ hóa để đạt
  được sự phân bố đồng đều trong sản phẩm thực phẩm.
  Sử dụng các thực phẩm có chất tạo màu từ sắc tố tự nhiên từ những cây rất
  quen thộc gần gũi xung quanh chúng ta (cây nghệ, cà rốt, củ rau dền, lá nếp, dứa, nếp
  cẩm…) không chỉ tạo hương vị món ăn ngon hơn, kích thích vị giác, tạo màu sắc hấp
  dẫn mà đảm bảo an toàn sức khỏe con người, bổ sung nhiều Vitamin A, C,
  E…khoáng chất cho con người. Nếu chúng ta sử dụng chất tạo màu tổng hợp không
  5
  đúng cách và tràn lan sẽ dẫn đến rất nhiều nguy hại cho sức khỏe con người như bệnh
  ung thư, các bệnh về đường tiêu hóa… Đây là giá trị vô cùng to lớn mà không thể cân
  đo đong đếm được. Đặc biệt sắc tố β carotene có ở các loại quả gấc, của cà rốt…có
  vai trò dinh dưỡng đặc biệt quan trọng. Phân tử β carotene (provitamin A) là tiền chất
  để tổng hợp vitamin A – một loại vitamin có khả năng tăng cường thị giác như giúp
  tạo thành rhodopsin – sắc tố nhạy cảm với ánh sáng ở võng mạc mắt, giúp võng mạc
  nhận được các hình ảnh trong điều kiện thiếu sáng, và có khả năng làm chậm sự tiến
  triển của bệnh thoái hoá điểm vàng, qua đó giảm nguy cơ mù loà. Mặc dù có vai trò
  quan trọng trong bảo vệ sức khoẻ, song bản thân cơ thể con người lại không tự tổng
  hợp được Beta caroten mà phải đưa vào nhờ thực phẩm.
  6
  7
  1.2. Chất tạo màu tổng hợp
  Chất tạo màu tổng hợp hòa tan trong nước và có sẵn trên thị trường dưới dạng
  bột, bột nhão, hạt hoặc dung dịch. Các chế phẩm đặc biệt như là các “lake” (tên gọi
  các hợp chất màu chứa kim loại, ít tan trong nước hoặc dung môi hữu cơ), được tạo ra
  bằng cách xử lý chất màu với nhôm hydroxit. Chúng chứa khoảng 10 đến 40% phẩm
  nhuộm tổng hợp và không hòa tan trong nước và dung môi hữu cơ. Lakes rất lý tưởng
  để sử dụng cho các sản phẩm khô và nền dầu. Tính ổn định của chất màu tổng hợp bị
  ảnh hưởng bởi ánh sáng, nhiệt, pH và các chất khử. Một số loại phẩm nhuộm đã được
  tổng hợp hóa học và được phép sử dụng ở nhiều quốc gia khác nhau. Các chất màu
  này được chỉ định theo hệ thống đánh số đặc biệt dành riêng cho từng quốc gia. Ví dụ:
  Hoa Kỳ sử dụng số FD&C (hóa chất được phép sử dụng trong thực phẩm, thuốc và
  mỹ phẩm) và Liên minh châu Âu (EU) sử dụng số E.
  Tất cả các chất tạo màu tổng hợp đều đã trải qua phân tích độc học. Brilliant
  Blue FCF, Indigo Carmine, Fast Green FCF, và Erythrosine được hấp thu kém và ít
  có độc tính. Nồng độ cực cao (lớn hơn 10%) của Allura Red AC gây ra độc tính tâm
  lý và Tartrazine gây ra phản ứng quá mẫn cảm ở một số người. Chất tạo màu tổng hợp
  không được chấp thuận rộng rãi ở tất cả các quốc gia.

1. Tác hại của việc sử dụng chất tạo màu tổng hợp tràn lan cho thực phẩm
   2.1. Thực trạng và tác hại một số chất tạo màu tổng hợp phổ trên thế giới
   và Việt Nam:
   8
   Xu hướng giới hạn việc sử dùng chất tạo màu tổng hợp ở Mỹ và EU.
   Trong suốt những năm 1920 và 1930, Đạo luật “Thực phẩm và Thuốc tinh sạch” năm
   1906 của Hoa Kỳ thực tế đã không đủ bao quát để bảo vệ công chúng Mỹ khỏi các
   sản phẩm bị bóp méo công dụng. Cơ quan Quản lý Thực phẩm và Dược phẩm (FDA)
   thành lập vào năm 1927 được trao trách nhiệm thực thi Đạo luật này. Vào mùa thu
   năm 1950, nhiều trẻ em bị ốm do ăn bỏng ngô có chứa 1-2% FD&C Orange # 1, một
   chất phụ gia tạo màu đã được phê duyệt để sử dụng trong thực phẩm. Từ đó, FDA đã
   khởi động một vòng điều tra độc học mới cho các chất tạo màu. Danh sách điều tra
   ban đầu là bảy chất tạo màu, nhưng chỉ rút lại còn hai trong số bảy chất ban đầu được
   sử dụng. Bản “Sửa đổi bổ sung màu” ban hành năm 1960 đã định nghĩa lại rõ ràng
   những “chất phụ gia màu”, yêu cầu chỉ “các chất phụ gia màu” được liệt kê trong đó
   là “phù hợp và an toàn” cho một mục đích sử dụng nhất định, mới có thể được sử
   dụng trong thực phẩm, thuốc, mỹ phẩm và thiết bị y tế. Trong vài năm tiếp theo, FDA
   phát hiện ra rằng một số màu thực phẩm nhân tạo gây ra tác dụng phụ nghiêm trọng
   và đã tiến hành loại bỏ chúng ra khỏi danh sách, cho đến ngày nay chỉ còn lại một số
   ít được phép sử dụng ở Hoa Kỳ.
   Ở EU cũng có cùng xu hướng giảm số lượng phẩm màu tổng hợp được phép sử
   dụng trong thực phẩm. EU có các hệ thống giám sát (bắt đầu từ sự thành lập các Nhà
   phân tích cộng đồng vào thế kỷ 19) để bảo vệ sức khỏe người tiêu dùng. Chỉ thị đầu
   tiên của EU tập trung vào việc sử dụng chất tạo màu trong thực phẩm được công bố
   vào năm 1962; 36 màu được cho phép – 20 trong số đó là màu tự nhiên,16 màu tổng
   hợp và tất cả đều được coi là an toàn cho con người. Luật cập nhật vào năm 1994,
   trong đó ngừng cung cấp bảy màu (Chrysoine S, Fast Yellow AB, Orange GGN,
   Scarlet GN, Ponceau 6R, Anthroquinone Blue và Black 7984). Đến năm 2007, Red
   2G đã bị loại bỏ do lo ngại về an toàn. Từ đó, Luật mới dưới dạng Quy định 1331
   năm 2008 bãi bỏ tất cả các luật trước đó và chỉ rõ lại danh sách các chất phụ gia thực
   phẩm được phê duyệt (bao gồm cả màu), các loại thực phẩm có thể thêm vào và điều
   kiện sử dụng của chúng một cách rõ ràng hơn và lưu hành cho tới bây giờ.
   Nhiều chất phụ màu cấm vẫn tràn lan trong thị trường, điển hình như:

• Chất màu công nghiệp Sudan trong thực phẩm: Sudan nguồn gốc từ than
  nhựa, tìm ra cách đây hơn 150 năm, gồm Sudan I (đỏ), Sudan II (màu cam), Sudan III
  (đỏ đậm), Sudan IV (đỏ 24). Trong đó Sudan I dùng phỏ biến nhất. Dùng chủ yếu để
  nhuộm giày, vải vóc, đồ chơi Plastic… Tác hại Sudan I gây biến đổi gen hình thành
  khối U ác tính gây ung thư… Qua khảo sát của cơ quan chức năng tháng 1/2007 có
  đến 9/18 mẫu ở Sài Gòn có Sudan I và Sudan 4… Như vậy Sudan đã có trong thực
  phẩm từ lâu, nó như “trái bom sinh học” giết cả 1 thế hệ. Trong khi đó màu gấc có thể
  thay thế được Sudan.
• Rhodamin B là chất bột đỏ tím, dùng làm thuốc nhộm và làm chất đánh dấu
  (thuốc nhuộm huỳnh quang) dùng trong phân tích phát hiện vi khuẩn và một số phân
  tích hóa sinh. Người ta đã kiểm nghiệm trên động vật và có thể gây ung thư. Tuy
  9
  nhiên do lợi nhuận người sản xuất vẫn sử dụng để nhuộm cho bột ớt, tương ớt, hạt
  dưa…
  Ví dụ ngày 18/9/2020, Phòng Cảnh sát PCTP về môi trường – CATP Hà Nội,
  phối hợp với CAH Phú Xuyên kiểm tra xưởng sản xuất, chế biến tương ớt nhà ông
  Dương Văn Đình (SN 1965, ở Tiểu khu Phú Mỹ, thị trấn Phú Xuyên) (Nguồn: báo
  dantri.com.vn)
• Chất nhuộm Tartrazine ( E102) dùng nhiều có thể tăng hiếu động thái quá
  và gây kém tập trung ở trẻ 3 tuổi và 8-9 tuổi. Đồng thời nguy cơ gây tổn thương
  nghiêm trọng đến sức khỏe sinh sản ở Nam giới. Nhiều nước trên thế giới đã loại
  10
  E102 ra khỏi thực phẩm và nước uống. Năm 2003 Nhật Bản cấm dùng E102 trong
  một số thực phẩm, trong đó có mì tôm. Tuy nhiên E102 ở Việt nam vẫn còn được sử
  dụng trong hàm lượng cho phép. Năm 2008, EU cảnh báo về sự nguy hại của phẩm
  màu vàng E102 và yêu cầu các sản phẩm có sử dụng E102 phải ghi khuyến cáo trên
  nhãn như sau: phẩm màu vàng E102 – có thể có ảnh hưởng xấu lên hoạt động và sự
  chú ý của trẻ em.
  Phẩm màu vàng E102 còn có nguy cơ gây tổn thương nghiêm trọng đến sức khỏe sinh
  sản của nam giới. Tại Mỹ, trong một nghiên cứu khoa học thực hiện trên chuột đực
  được tiêm Tartrazine, kết quả cho thấy: Số lượng tinh trùng giảm và gây nên những
  bất thường về hình thái của tinh trùng.
  Phát hiện chất E102 trong bánh quy Magic (nguồn Báo VTC.vn)
• Malachite green tạo màu xanh bắt mắt, giá thành rẻ. Malachite green là loại
  hóa chất trong thành phần có chứa đồng và được sử dụng để nhuộm màu vi khuẩn
  trong phòng thí nghiệm, xử lý nước diệt nấm trong nuôi trồng thủy sản. Từ năm 2005,
  chất này đã bị đưa vào danh mục hóa chất, kháng sinh bị cấm trong sản xuất kinh
  doanh thủy sản tại Việt Nam do có nhiều nguy cơ với sức khỏe người sử dụng như có
  thể gây rối loạn chuyển hóa, gây tổn thương chức năng gan, thận.
  Thanh tra Sở Y tế Hà Nội cho biết hiện đã có kết quả kiểm nghiệm từ Viện
  Kiểm nghiệm an toàn vệ sinh thực phẩm quốc gia. Kết quả kiểm nghiệm cho thấy có
  hóa chất bị cấm trong đặc sản cốm Vòng (Hà Nội).
  11
  Nguồn báo Vietnamnet.vn
  2.2. Nguyên nhân dẫn đến thực trạng
  Nguyên nhân của việc sử dụng tràn lan phẩm màu hóa học như trên là do một
  số nhóm nguyên nhân sau:
• Do thói quen người tiêu dùng
• Do ăn thức ăn bất đắc dĩ
• Quen thuộc với sản phẩm
• Nội trợ không rõ mua không rõ nguồn gốc về chế biến thức ăn
• Do thiếu kiến thức, thông tin cần thiết
  12
• Do khâu quản lý, kiểm soát của các cơ quan ban ngành còn yếu.
• Do chưa cập nhật thông tin chất cấm trên thế giới
  Từ những lí do trên, chúng tôi đã mạnh dạn chọn đề tài: Xây dựng quy trình
  giáo dục STEM “Sắc tố tự nhiên” ở trường THPT không chỉ giúp học sinh tự
  khám phá, trải nghiệm và sáng tạo đồng thời nhằm tạo ra một loại chất tẩy rửa sinh
  học, vừa an toàn lành tính, vừa không gây ô nhiễm môi trường và còn tận dụng nguồn
  rác thải hữu cơ trong sinh hoạt.

1. Thực trạng giáo dục STEM ở trường THPT
   Để có căn cứ xác thực đưa ra những giải pháp phù hợp, hiệu quả trong việc xây
   dựng quy trình giáo dục STEM “Sắc tố tự nhiên” ở trường THPT ở trường THPT
   hiện nay, chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng dạy học này thông qua
   những hình thức như: phỏng vấn, trao đổi với giáo viên (GV), trò chuyện với học sinh
   (HS), sử dụng phiếu thăm dò ý kiến đối với GV và HS ở một số trường THPT tỉnh
   Nam Định.
   3.1. Đối với giáo viên:
   Tôi đã tiến hành khảo sát 50 GV dạy các môn Toán học, Vật lý, Hóa học, Sinh
   học, Công nghệ ở trường THPT Nguyễn Trường Thúy và một số trường THPT trên
   địa bàn huyện Xuân Trường, tỉnh Nam Định.
   a) Nội dung phiếu khảo sát:
   Thầy (cô) hãy cho biết ý kiến của bản thân bằng cách khoanh tròn vào chữ số
   tương ứng theo quy ước trong từng câu hỏi hoặc đánh dấu X vào ô tương ứng:
   Câu 1: Theo Thầy (Cô) giáo dục STEM có vị trí, vai trò như thế nào đối với
   việc đổi mới phương pháp dạy học, phát triển phẩm chất, năng lực HS ở trường
   THPT?
2. Không quan trọng 2. Bình thường
3. Quan trọng 4. Rất quan trọng
   Câu 2: Thầy (cô) có chú trọng tới việc giáo dục STEM cho học sinh ở môn
   mình phụ trách giảng dạy không?
4. Không quan trọng 2. Ít chú trọng
5. Chú trọng 3. Rất quan trọng
   Câu 3: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về nhận thức của học sinh với chủ đề
   STEM “Sắc tố tự nhiên” ở trường THPT?
6. Không tốt 2. Bình thường
7. Tốt 4. Rất tốt
   Câu 4: Trong thực tiễn dạy học bộ môn của mình, thầy (cô) đã sử dụng những
   giải pháp nào để nâng cao hiệu quả giáo dục STEM ở trường THPT?
   13
   Giải pháp Mức độ
   Thường
   xuyên
   Thỉnh
   thoảng
   Chưa
   tiến hành
   Dạy học các môn học theo phương
   pháp giáo dục STEM
   Tổ chức các hoạt động trải nghiệm
   trong chương trình giáo dục STEM
   Tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa
   học, kĩ thuật, tham gia ngày hội STEM
   b) Kết quả khảo sát:

• Bảng 1a: Kết quả khảo sát GV câu 1,2,3
  Câu hỏi Các mức độ
  1 2 3 4
  SL % SL % SL % SL %
  1 0 0 9 18% 27 54% 14 28%
  2 0 0 18 36% 22 44% 10 20%
  3 9 18% 21 42% 15 30% 5 10%
• Bảng 1b: Kết quả khảo sát GV câu 4
  Giải pháp Mức độ
  1 2 3
  SL % SL % SL %
  1 13 26% 19 38% 18 36%
  2 7 14% 13 26% 30 60%
  3 4 8% 8 16% 38 76%
  c) Phân tích kết quả khảo sát:
  Ở câu hỏi số 1: Đa số GV khẳng định, giáo dục STEM có vị trí, vai trò quan
  trọng và rất quan trọng đối với học sinh ở trường THPT (chiếm 82%). Tuy nhiên,
  vẫn còn 18% GV xem nhẹ (bình thường) công tác giáo dục này.
  Đối với câu hỏi số 2: GV khẳng định chú trọng đến việc giáo dục STEM ở
  môn mình phụ trách giảng dạy (chiếm 44%), chỉ có 10/50 GV nhấn mạnh rất chú
  trọng (chiếm 20%) và đáng tiếc là vẫn 36% GV được khảo sát còn thờ ơ với việc
  này.
  Trong câu hỏi 3, chỉ có 30%GV cho rằng,nhận thức của học sinh với chủ đề
  STEM: “Sắc tố tự nhiên ” ở chương trình THPT ở mức tốt và rất tốt; có tới 60% thầy
  cô cho là bình thường và không tốt. Đây sẽ là cơ sở thực tế quan trọng để đưa ra
  những giải pháp tăng cường công tác chỉ đạo, nâng cao nhận thức và trách nhiệm của
  14
  học sinh với vấn đề giáo dục STEM cũng như ý thức bảo vệ môi trường, tái sử dụng
  nguồn rác.
  Khảo sát về những giải pháp của GV để nâng cao hiệu quả giáo dục STEM ở
  trường THPT thì có đến 26% GV thường xuyên dạy học các môn học theo phương
  pháp giáo dục STEM; chỉ có 14% GV thường xuyên tổ chức các hoạt động trải
  nghiệm trong chương trình giáo dục STEM; chỉ có 8% GV thường xuyên tổ chức
  hoạt động nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, tham gia ngày hội STEM. Còn đa số GV chỉ
  thỉnh thoảng, hoặc không quan tâm tới vấn đề này. Điều đó cho thấy GV chưa quan
  tâm đúng mức và còn e ngại, lúng túng, chưa nâng cao ý thức trách nhiệm khi thực
  hiện giáo dục STEM ở nhà trường; sự hạn chế trong công tác lãnh đạo, chỉ đạo của
  Ban giám hiệu trường THPT về giáo dục STEM.
  3.2. Đối với học sinh:
  Tôi sử dụng 803 phiếu điều tra cho toàn bộ HS Trường THPT Nguyễn Trường
  Thúy tỉnh Nam Định để có thêm căn cứ thực tiễn về nhận thức của học sinh với việc
  dạy học định hướng giáo dục STEM chủ đề “Sắc tố tự nhiên”
  Phiếu khảo sát số 1:
  Kết quả khảo sát cho thấy, có 94% các gia đình chưa bao giờ sử dụng các chất
  tạo màu tự nhiên cho thực phẩm, 5% các gia đình được khảo sát thỉnh thoảng mới sử
  dụng chất tạo màu tự nhiên cho thực phẩm, chỉ có 1% số gia đình thường xuyên sử
  dụng các chất tạo màu tự nhiên cho thực phẩm tại nhà và được bán trên thị trường.
  PHIẾU KHẢO SÁT SỐ 1
  Để chuẩn bị xây dựng cho chủ đề dạy học STEM các em HS vui lòng điền
  vào phiếu khảo sát sau:

1. Mức độ sử dụng sắc tố tự nhiên để tạo màu cho thực phẩm của gia đình
   các em?
   Thường xuyên , Thỉnh thoảng , Chưa bao giờ
2. Lí do gia đình các em không sử dụng sắc tố tự nhiên?
   Không biết làm Không biết độ an toàn
   Trên thị trường ít bán Các chất tạo màu tổng hợp tiện ích hơn
   15
   Thường Xuyên
   1% Thỉnh thoảng
   5%
   Chưa bao giờ
   94%
   0%
   MỨC ĐỘ SỬ DỤNG
   Thường Xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ
   Biều đồ khảo sát lí do không sử dụng chất tạo màu tự nhiên cho thực phẩm.

• Phân tích thực trạng và nguyên nhân việc sử dụng các chất tạo màu:
  Sau khi chúng tôi điều tra lý do vì sao các gia đình không sử dụng các chất tạo
  màu tự nhiên cho thực phẩm thì nhận được các ý kiến khác nhau như:
• Không biết làm như thế nào.
• Không biết độ an toàn của sản phẩm.
• Thị trường ít bán và giá thành cao của các loại chất tạo màu tự nhiên cho thực
  phẩm.
• Các sản phẩm khác (sản phẩm chất tạo màu tổng hợp) tiện ích hơn: rẻ, dễ
  mua…
  16
  PHIẾU KHẢO SÁT SỐ 2
  Em hãy cho biết ý kiến của bản thân bằng cách khoanh tròn vào chữ số tương
  ứng trong các câu hỏi sau:
  Câu 1: Theo em, dạy học STEM chủ đề “Sắc tố tự nhiên” có vị trí, vai trò
  như thế nào đối với học sinh ở trường THPT?

1. Không quan trọng 2. Bình thường
2. Quan trọng 3. Rất quan trọng
   Câu 2: Trong các giờ học ở các môn khoa học tự nhiên em có quan tâm, chú ý
   tới những chủ đề dạy học STEM không?
   Có chú ý Không chú ý
   Câu 3: Em tự đánh giá nhận thức của bản thân mình như thế nào về giáo dục
   STEM chủ đề đề “Sắc tố tự nhiên” ở trường THPT ?
   Rất tốt Trung bình Kém Rất kém
   Câu 4: Em có thường xuyên sưu tầm tài liệu, thực hiện các yêu cầu của GV để
   học các chủ đề STEM không?
   Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

• Bảng : Kết quả khảo sát HS phiếu số 2:
  Câu hỏi Các mức độ
  1 2 3 4
  SL % SL % SL % SL %
  1 96 12% 249 31% 345 43% 113 14%
  2 341 42,5 462 57,5%
  3 76 9,5% 333 41,5% 289 36% 105 13%
  4 759 94,5% 44 5,5%
  5 84 10,5% 582 72,5 137 17%
  Phân tích kết quả khảo sát:
  Ở câu hỏi số 1: Có 57% HS khẳng định, giáo dục STEM có vị trí, vai trò quan
  trọng và rất quan trọng đối với học sinh ở trường THPT. Tuy nhiên, vẫn còn 43%
  HS xem nhẹ (bình thường; không quan trọng) phương pháp dạy học này.
  Đối với câu hỏi số 2: 42,5% HS đã quan tâm, chú ý tới những chủ đề dạy học
  STEM trong các giờ học, nhưng vẫn còn tới 57,5% HS không chú ý việc này.
  Trong câu hỏi 3: Chỉ có 9,5% HS tự đánh giá, nhận thức của bản thân mình về
  dạy học STEM chủ đề đề “Sắc tố tự nhiên” ở trường THPT rất tốt; 41,5% tự nhận ở
  mức trung bình; có tới 49% tự nhận ở mức kém và rất kém. Điều này khá tương
  đồng với đánh giá của GV và cũng sẽ là cơ sở thực tế quan trọng để đưa ra những giải
  pháp tăng cường công tác chỉ đạo, nâng cao nhận thức và trách nhiệm của học sinh
  với giáo dục STEM cũng như ý thức an toàn thực phẩm, bảo vệ sức khỏe con người.
  17
  Kết quả khảo sát ở câu hỏi 4 cho thấy: Chỉ có 10,5% HS thường xuyên sưu
  tầm tài liệu, thực hiện các yêu cầu của GV để học các chủ đề STEM; đa số HS (72%)
  thỉnh thoảng mới thực hiện yêu cầu này và 17% HS không bao giờ thực hiện.
  Dựa trên các kết quả, số liệu trên cùng với kinh nghiệm các năm tham gia công
  tác giảng dạy và một số năm triển khai giáo dục STEM có thể nhận thấy một thực tế
  rằng: Giáo dục STEM là giải pháp cần thiết nhằm tích hợp các lĩnh vực khoa giúp
  học sinh không chỉ hiểu biết về nguyên lý mà còn có thể áp dụng để thực hành và
  tạo ra được những sản phẩm trong cuộc sống hằng ngày. Phương pháp dạy học
  định hướng giáo dục STEM giúp HS tiếp thu được kiến thức khoa học, kỹ thuật,
  công nghệ và toán học chắc chắn; rèn khả năng sáng tạo, tư duy logic; giảm
  gánh nặng về tâm lí học tập khô khan và quá tải đối với học sinh. Phương pháp
  này có thể kích thích ở mức cao nhất tính tích cực học tập của học sinh, không chỉ
  giúp học sinh lĩnh hội kiến thức mà còn rèn luyện được kĩ năng nhận thức, kĩ năng
  tiếp cận, phát hiện và giải quyết vấn đề ở nhiều góc độ khác nhau, kĩ năng giao tiếp,
  tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập,kết hợp với hoạt động tập thể để phát huy tối đa
  tính sáng tạo…Giúp cho việc hình, phát triển phẩm chất và năng lực toàn diện ở
  người học.
  18
  II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI CÓ SÁNG KIẾN

1. NẮM CHẮC BẢN CHẤT VỀ GIÁO DỤC STEM, NỘI DUNG CT
   GDPT 2018; CÁC PHƯƠNG PHÁP, KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ
   ĐỔI MỚI KTĐG
   1.1. NẮM CHẮC BẢN CHẤT GIÁO DỤC STEM
   1.1.1. Khái niệm
   STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công
   nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán học), thường được sử dụng khi
   bàn đến các chính sách phát triển về Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học của
   mỗi quốc gia. Thuật ngữ này lần đầu tiên được giới thiệu bởi Quỹ Khoa học Mỹ vào
   năm 2001.
   Với những tiếp cận khác nhau, giáo dục STEM sẽ được hiểu và triển khai theo
   những cách khác nhau. Các nhà lãnh đạo và quản lý đề xuất các chính sách để thúc
   đẩy giáo dục STEM, quan tâm tới việc chuẩn bị nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của
   sự phát triển khoa học, công nghệ. Người làm chương trình quán triệt giáo dục STEM
   theo cách quan tâm tới nâng cao vai trò, vị trí, sự phối hợp giữa các môn học có liên
   quan trong chương trình. Giáo viên thực hiện giáo dục STEM thông qua hoạt động
   dạy học để kết nối kiến thức học đường với thế giới thực, giải quyết các vấn đề thực
   tiễn, để nâng cao hứng thú, để hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất cho học
   sinh.
   Nhìn chung, khi đề cập tới STEM, giáo dục STEM, cần nhận thức và hành
   động theo cả hai cách hiểu sau đây:
   Một là, TƯ TƯỞNG (chiến lược, định hướng) giáo dục, bên cạnh định hướng
   giáo dục toàn diện, THÚC ĐẨY giáo dục 4 lĩnh vực: Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật,
   Toán với mục tiêu định hướng và chuẩn bị nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu ngày
   càng tăng của các ngành nghề liên quan, nhờ đó, nâng cao sức cạnh tranh của nền
   kinh tế.
   Hai là, phương pháp TIẾP CẬN LIÊN MÔN (khoa học, công nghệ, kỹ thuật,
   toán) trong dạy học với mục tiêu: (1) nâng cao hứng thú học tập các môn học thuộc
   các lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật, Toán; (2) vận dụng kiến thức liên môn
   để giải quyết các vấn đề thực tiễn; (3) kết nối trường học và cộng đồng; (4) định
   hướng hành động, trải nghiệm trong học tập; (5) hình thành và phát triển năng lực và
   phẩm chất người học.
   1.1.2. Dạy học các môn học thuộc lĩnh vực STEM

• Đây là hình thức tổ chức giáo dục STEM chủ yếu trong nhà trường trung học.
  Giáo viên thiết kế các bài học STEM để triển khai trong quá trình dạy học các môn
  học thuộc chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận tích hợp nội môn hoặc
  tích hợp liên môn.
• Nội dung bài học STEM bám sát nội dung chương trình của các môn học
  nhằm thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo thời lượng quy định của các
  môn học trong chương trình.
  19
• Học sinh thực hiện bài học STEM được chủ động nghiên cứu sách giáo khoa,
  tài liệu học tập để tiếp nhận và vận dung kiến thức thông qua các hoạt động: lựa chọn
  giải pháp giải quyết vấn đề; thực hành thiết kế, chế tạo, thử nghiệm mẫu thiết kế; chia
  sẻ, thảo luận, hoàn thiện hoặc điều chỉnh mẫu thiết kế dưới sự hướng dẫn của giáo
  viên.
  1.1.3. Chu trình STEM
  Mối quan hệ giữa Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật, Toán học trong sự phát triển
  của khoa học – kĩ thuật được thể hiện khái quát trong chu trình STEM dưới đây.
  Chu trình trên đây bao gồm hai quy trình sáng tạo: Quy trình khoa học và Quy
  trình kĩ thuật.
  Quy trình khoa học: Xuất phát từ các ý tưởng khoa học, với sự hỗ trợ của các
  công nghệ hiện tại, với công cụ toán học, các nhà khoa học khám phá ra tri thức mới.
  Để thực hiện công việc đó, các nhà khoa học thực hiện quy trình: câu hỏi – giả thuyết
• kiểm chứng – kết luận. Kết quả là phát minh ra kiến thức mới cho nhân loại.
  Quy trình kĩ thuật: Xuất phát từ vấn đề hay đòi hỏi của thực tiễn, các nhà công
  nghệ sử dụng kiến thức khoa học, toán học sáng tạo ra giải pháp công nghệ ứng dụng
  các kiến thức khoa học đó để giải quyết vấn đề. Để thực hiện việc này, các nhà công
  nghệ thực hiện quy trình: vấn đề – giải pháp – thử nghiệm – kết luận. Kết quả là sáng
  chế ra các sản phẩm, công nghệ cho xã hội.
  Hai quy trình nói trên tiếp nối nhau, khép kín thành chu trình sáng tạo khoa học
• kĩ thuật theo mô hình “xoáy ốc” mà cứ sau mỗi chu trình thì l

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Phát triển năng lực nhận thức sinh học và năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo của học sinh thông qua dạy học dự án Tìm hiểu virut và chế tạo mô hình virut từ vật liệu tái chế Chương III Virut và bệnh truyền nhiễm Sinh học 10

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Sinh học là môn khoa học nghiên cứu về sự sống. Đối tượng nghiên cứu
của Sinh học là sinh vật và mối quan hệ giữa sinh vật với sinh vật, giữa sinh vật
với môi trường. Do đó, học tập và nghiên cứu Sinh học giúp học sinh có những
hiểu biết khoa học về thế giới sống, từ đó góp phần hình thành cho học sinh thế
giới quan khoa học, phẩm chất yêu lao động, yêu thiên nhiên, giữ gìn và bảo vệ
thiên nhiên, đồng thời học sinh có khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn một
cách sáng tạo.

• Thực trạng giảng dạy môn Sinh học ở trường THPT Tống Văn Trân.
  Thuận lợi:
• Nhà trường: Có bề dày thành tích, là một trong năm trường chất lượng
  cao của tỉnh và là trường luôn đứng đầu trong các phong trào dạy và học của
  huyện.
• Về cơ sở vật chất: nhà trường đã có đầy đủ phòng học, phòng chuyên môn
  cho từng môn học, trang thiết bị dạy học hiện đại như Tivi 70 inch, đường kết nối
  mạng tới 33 lớp học để phục vụ cho công tác dạy và học của giáo viên và học sinh
  nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy của nhà trường.
• Với bộ môn Sinh học do 6 giáo viên đảm nhiệm, các thầy cô luôn mang
  trong mình sự tâm huyết, lòng yêu nghề, sẵn sàng giúp đỡ, chia sẻ cho đồng nghiệp
  những kinh nghiệm quý báu trong cuộc sống cũng như trong công tác, góp phần
  nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường nói riêng và địa phương nói chung.
  Thêm vào đó, thông qua các cuộc thi như sáng tạo khoa học kĩ thuật, STEM, sáng
  tạo thanh thiếu niên, em yêu môi trường, tự thiết kế đồ dùng học tập, các lớp tập
  huấn chuyên môn do Sở giáo dục tổ chức đã góp phần nâng cao trình độ chuyên
  môn, nghiệp vụ cho các thầy cô giáo.
• Về phía học sinh (HS), phần lớn các em đã xác định được mục tiêu học tập,
  tham gia đầy đủ và có hiệu quả những hoạt động của Nhà trường và của Sở giáo dục
  phát động.
  3
  Khó khăn:
• Môn Sinh học đã được đưa vào bài thi tổ hợp KHTN trong kì thi TN THPT
  Quốc gia, nhưng số lượng các trường đại học, cao đẳng tuyển sinh các ngành đào
  tạo có môn Sinh học còn ít, nên đa số các em coi môn Sinh học là môn phụ, ít
  quan tâm và đầu tư thời gian cho môn học, đặc biệt là việc vận dụng kiến thức
  vào thực tế cuộc sống. Cũng vì nguyên nhân đó mà các em không có hứng thú,
  say mê trong việc tìm tòi và khám phá ra những kiến thức có liên quan đến thế
  giới sinh vật xung quanh.
• Hầu hết các nội dung tích hợp trong môn học là do giáo viên giảng giải
  mà chưa phải là thông điệp xuất phát từ bản thân học sinh, các em chưa có hành
  động thực tiễn để bảo vệ môi trường sống xung quanh, bảo vệ đa đạng sinh vật
  hay bảo vệ sức khoẻ con người.
• Thực tế giảng dạy Chương III. Virut và bệnh truyền nhiễm – Sinh học 10
  ở trường THPT Tống Văn Trân.
  Virut – một cái tên không hề xa lạ đối với mọi người dân trên Trái đất, từ
  trẻ nhỏ đến người cao tuổi, nó đã và đang gây ra những đại dịch lớn cho toàn xã
  hội. Virut cũng là một trong những đối tượng nghiên cứu quan trọng của môn
  Sinh học. Từ những thập kỷ cuối của thế kỷ XX trở lại đây ngày càng xuất hiện
  nhiều dạng virut mới lạ ở người, động vật mà trước đó y học chưa hề biết tới. Sau
  HIV, SARS, Ebola, cúm A H5N1 và giờ đây là Corona cùng các biến chủng của
  nó đã và đang đe doạ mạng sống của con người. Nó là nỗi kinh hoàng cho toàn xã
  hội bởi tốc độ lây lan và hậu quả nặng nề để lại về mọi mặt.
• Kiến thức về Virut và bệnh truyền nhiễm nằm trong các bài từ bài 29 đến
  bài 132 Sách giáo khoa Sinh học 10 cơ bản. Đây là đơn vị kiến thức gắn hiện
  tượng thực tế và có tác động trực tiếp tới sức khoẻ con người, đặc biệt còn là vấn
  đề nóng liên quan đến các dịch bệnh mà toàn xã hội đang quan tâm. Tuy nhiên
  nếu với thời lượng 1 tiết/tuần và cả chủ đề chỉ vẻn vẹn trong 4 tiết, nếu giáo viên
  chỉ giảng dạy theo phương pháp truyền thống, chỉ truyển tải nội dung trong sách
  giáo khoa, cho học sinh xem video về một số virut và các dịch bệnh thì sẽ không
  4
  đảm bảo phát huy được hết năng lực và phẩm chất của học sinh, không truyền tải
  những thông điệp phòng chống các dịch bệnh truyền nhiễm để bảo vệ sức khoẻ
  bản thân, gia đình và cộng đồng tới các em. Mặt khác sẽ làm cho học sinh thấy
  kiến thức khô khan, khó hình dung và không còn có hứng thú với môn học nữa.
• Nhóm giáo viên Sinh học trong trường thường xuyên thay đổi phương
  pháp dạy học: kết hợp các phương pháp dạy học truyền thống với hiện đại, sử
  dụng tối đa thực hành thí nghiệm, nhưng vẫn chưa thu hút được nhiều học sinh,
  chưa tạo được hứng thú học tập tối đa, chưa thực sự phát triển được các năng lực
  của học sinh. Các thông điệp bảo vệ môi trường sống, bảo vệ sức khoẻ con người
  vẫn chỉ dừng lại trên giấy mực chứ thực thực sự trở thành hành động xuất phát từ
  bản thân học sinh.
  Chính vì thế, tôi trăn trở phải tìm phương pháp dạy học nào để lôi cuốn
  được đông đảo các em HS tham gia, rút ngắn thời gian học tập nhưng vẫn đảm
  bảo chất lượng và phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong việc nắm
  bắt tri thức đồng thời giáo dục sâu sắc ý thức bảo vệ môi trường sống, bảo vệ sức
  khoẻ của bản thân và cộng đồng.
  Từ những tồn tại đó, trong năm học 2019 – 2020 và 2021- 2022, tôi đã
  mạnh dạn thay đổi phương pháp dạy học, lấy học sinh làm trung tâm, tôi đề cao
  vai trò hoạt động của học sinh trong quá trình tự tìm tòi, chiễm lĩnh kiến thức. Tôi
  đã mô tả lại thành sáng kiến : “Phát triển năng lực nhận thức sinh học và năng
  lực giải quyết vấn đề, sáng tạo của học sinh thông qua dạy học dự án “Tìm hiểu
  virut và chế tạo mô hình virut từ vật liệu tái chế” Chương III – Virut và bệnh
  truyền nhiễm – Sinh học 10”. Tôi hy vọng rằng: với sáng siến kinh nghiệm này
  của tôi có thể góp một phần nhỏ để nâng cao chất lượng giảng dạy môn Sinh học,
  từ đó góp phần nhỏ bé của mình nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của
  trường THPT Tống Văn Trân nói riêng và tỉnh Nam Định nói chung
  5
  II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
   Trước khi có sáng kiến, tôi và một số đồng nghiệp đã vận dụng một số
   phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, đổi mới hình thức tổ chức dạy học,
   kiểm tra đánh giá, ứng dụng công nghệ thông tin… tuy nhiên, hiệu quả vẫn chưa
   cao. Do đó, bản thân luôn trăn trở làm thế nào để kết hợp sử dụng sáng tạo các
   phương pháp dạy học tích cực để phát huy một cách tốt nhất năng lực nhận thức
   sinh học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo và rèn thêm các kỹ năng sống
   cho học sinh.
   1.1. Về chương trình môn học
   Môn Sinh học còn mang tính hàn lâm, nặng về lý thuyết. Tư tưởng nhiều
   học sinh coi Sinh học là môn phụ nên không có hứng thú học tập, là một môn
   thi bắt buộc trong bài thi tổ hợp khoa học tự nhiên của đề thi tốt nghiệp trung
   học phổ thông, nhưng lại không phải là môn mà nhiều học sinh lựa chọn xét
   tuyển vào các trường đại học. Do đó, ngày từ năm học lớp 10 chù yếu học sinh
   cũng đã tập trung vào các môn Toán, Văn, Anh, Lý và Hoá mà không dành
   nhiều thời gian cho bộ môn này.
   Mặt khác, thời lượng chượng trình dành cho môn Sinh học không nhiều,
   đặc biệt là Sinh học 10 chỉ có 1 tiết/tuần. Lượng kiến thức trong chương trình
   có bài khá nặng, mang tính hàn lâm và sâu rộng, càng làm cho học sinh chểnh
   mảng hơn đối với môn học.
   1.2. Về phương pháp dạy học
   Qua thăm dò và thực tế tôi nhận thấy, khi dạy Chuyên đề này, các giáo viên
   thường áp dụng các phương pháp dạy học truyền thống như: thuyết trình; vấn đáp;
   quan sát tranh hình SGK hoặc cho học sinh xem video liên quan đến bài học sau
   đó đặt câu hỏi để học sinh thảo luận nhằm đưa ra kiến thức. Hiện nay, các phương
   pháp dạy học tích cực đã, đang được nghiên cứu và vận dụng vào thực tiễn dạy
   học, tuy nhiên việc vận dụng các phương pháp còn lúng túng, mang tính hình thức
   6
   và chưa thực sự đem lại hiệu quả,…..ở cuối chuyên đề, giáo viên nêu ra một số
   vấn đề tích hợp bảo vệ môi trường sống và sức khoẻ con người thông qua tìm hiểu
   một số virut và các bệnh mà virut đó gây ra, nhưng cũng chưa đạt được kết quả
   mong đợi. Về phía học sinh, phần lớn các em nằm ở thế bị động, nghe giáo viên
   giảng, đọc, ghi chép và học thuộc.

• Ưu điểm của nhóm phương pháp này là: Nội dung bài dạy có tính hệ
  thống, tính logic cao, giáo viên không phải tốn nhiều thời gian cho việc soạn bài
  và chuẩn bị bài, học sinh không phải chuẩn bị bài nhiều, dễ học thuộc, dễ theo
  dõi, dễ áp dụng.
• Nhược điểm của nhóm phương pháp này là: Phương pháp dạy học truyền
  thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từ lâu đời và được bảo
  tồn, duy trì qua nhiều thế hệ. Về cơ bản, phương pháp dạy học này lấy hoạt động
  của người thầy là trung tâm, người học chỉ thụ động tiếp thu kiến thức, không phát
  huy được tính tích cực, hứng thú say mê ở học sinh, không phát huy được năng
  lực sáng tạo và giải quyết vấn đề của học sinh. Từ đó làm cho bài học trở nên
  nhàm chán, khô khan và dập khuôn.
• Học sinh không thấy hứng thú với tiết học, không biết vận dụng những
  kiến thức về cấu trúc virut, chu trình nhân lên của virut, và các phương thức lây
  truyền của virut đã học để giải thích các hiện tượng ngoài đời sống, đồng thời
  cũng không ý thức được vấn đề nghiêm trọng của các loại bệnh truyền nhiễm do
  virut, vi khuẩn gây ra và chưa hình thành được thái độ đúng đắn trong bảo vệ mô
  trường sống, bảo vệ sức khoẻ của bản thân, gia đình và và công đồng.
  1.3. Về hình thức tổ chức
  Trong suốt thời gian dài, giáo viên chủ yếu sử dụng hình thức dạy học theo
  thứ tự từng bài được sắp xếp trong sách giáo khoa và lên lớp với hai hình thức là
  cả lớp và cá nhân. Việc làm việc theo nhóm cũng có tiến hành và chỉ mang tính
  hình thức và phần lớn chỉ thực hiện trong các giờ hội giảng, giờ dạy minh hoạ của
  sinh hoạt nhóm chuyên môn… Điều đó làm giảm bớt hứng thú với môn học,
  không phát huy được các năng lực ở học sinh như năng lực hợp tác, năng lực giải
  7
  quyết vấn đề, sáng tạo, năng lực làm báo cáo, thuyết trình… Do đó, cần phải mạnh
  dạn kết hợp nhiều hình thức tổ chức dạy học hiệu quả, phù hợp với điều kiện nhà
  trường và trình độ học sinh nhằm phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh
  đáp ứng được yêu cầu của phát triển toàn diện.
  1.4. Về kiểm tra đánh giá.
  Trước đây, giáo viên giữ vị trí đặc quyền trong kiểm tra đánh giá học sinh.
  Việc kiểm tra đánh giá dựa trên quan điểm cá nhân của thầy và chủ yếu đánh giá
  dưới hình thức kiểm tra miệng, kiểm tra viết các vấn đề liên quan đến lý thuyết,
  những kiến thức đã học mà giáo viên truyền tải cho học sinh. Việc đưa các vấn
  đề mang tính thời sự vào kiểm tra đánh giá vẫn còn hạn chế làm cho học sinh ít
  có cơ hội thể hiện quan điểm của cá nhân. Và cần vận dụng cách đánh giá linh
  hoạt, tạo cơ hội cho học trò có khả năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Nội
  dung đánh giá cũng trở nên đa dạng, theo hướng mở, không chỉ đánh giá ở cuối
  mỗi chương, mỗi chuyên đề học tập mà còn là đánh giá cả quá trình học tập, cách
  mà học sinh lĩnh hội được kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
  1.5. Về kết quả đạt được của học sinh
• Về kiến thức: Chủ yếu mới dừng lại tiếp thu theo chuẩn kiến thức, kỹ
  năng, mức vận dụng và vận dụng cao còn hạn chế, đặc biệt là những kiến thức
  mới, mang tính thời sự, các vấn đề gắn với cuộc sống học sinh ít quan tâm nên
  khả năng phân tích, nhận xét nhìn nhận các sự vận hiện tượng còn hạn chế.
• Về thái độ: Nhiều học sinh chưa thực sự hứng thú với môn học, chủ yếu
  là thụ động lắng nghe, ghi chép kiến thức, không chịu tìm tòi khám phá thông tin,
  mở rộng kiến thức. Trong giờ học ít thắc mắc hay thể hiện qua điểm cá nhân, khả
  năng hợp tác giữa các thành viên chưa tốt.
• Về kĩ năng: mới chỉ dừng lại ở kĩ năng phân tích nội dung sách giáo khoa,
  kĩ năng phân tích tranh ảnh hình để nhận xét, rút ra được kiến thức.
  Nói chung, bản thân tôi mặc dù đã cố gắng sử dụng các phương pháp dạy
  học truyền thống kết hợp với một số phương pháp kĩ thuật dạy học tích cực như:
  8
  phương pháp dạy học nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép… khai
  thác kênh hình và kênh chữ sách giáo khoa sử dụng công nghệ thông tin, chủ yếu
  là Powerpoint, sử dụng các video minh họa… để tăng tính trực quan, kích thích tư
  duy của học sinh. Tuy nhiên, học sinh mới chỉ dừng lại ở mức quan sát và tư duy.
  Các em chưa tìm thấy hứng thú trong quá trình học, chưa thấy được tầm quan
  trọng của bộ môn. Trong các giờ học, các em còn rất e dè, nhút nhát, ngại tương
  tác với giáo viên, với các bạn học sinh trong nhóm, trong lớp về các vấn đề trong
  học tập cũng như trong cuộc sống. Học sinh chưa khám phá và phát triển được
  hết năng lực của bản thân, chưa chủ động trong việc học tập, năng lực nhận thức
  sinh học, khả năng sáng tạo và giải quyết vấn đề và vận dụng kiến thức để giải
  quyết tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế
  Như vậy việc cải tiến phương pháp dạy học, cải tiến hình thức tổ chức dạy
  học và kiểm tra đánh giá nhằm phát triển các năng lực của học sinh là rất cần thiết.

1. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
   2.1. Vấn đề cần giải quyết:
   Với học sinh khối 10 các em vẫn còn quen với cách học ở trường THCS
   đặc biệt là cách học của năm lớp 9 với áp lục điểm số, thi cử mà chưa làm quen
   với các phương pháp tự học, tự tìm tòi, khám phá kiến thức ở trường THPT. Tuy
   nhiên cùng với sự phát triển của kinh tế xã hội và công nghệ 4.0, các em cũng đã
   nhận thức được rất nhiều các vấn đề xã hội, ô nhiễm môi trường sống, các vấn đề
   liên quan đến virut, các bệnh truyền nhiễm ảnh hưởng đến sức khoẻ con người.
   Trường học không chỉ là nơi các em trau dồi kiến thức mà còn là môi trường
   sống của các em, là nơi các em được trải nghiệm sáng tạo và thực hiện những
   hành động. Kiến thức Virut – Bệnh truyền nhiễm gắn liền với đời sống sức khoẻ
   của con người, do đó cần tạo ra ở các em những hành động cụ thể góp phần bảo
   vệ môi trường sống, bảo vệ con người ngay chính trong trường học và khu dân cư
   nơi các em đang sinh sống.
   9
   Mặt khác thông qua chủ đề này, tôi muốn các em không còn là những cô
   cậu học trò thụ động tiếp thu những kiến thức mà giáo viên truyền thụ lại, thay vì
   đó học sinh cần phải năng động, rèn kỹ năng tự học, tự khám phá, kĩ năng hợp tác
   làm việc nhóm để hoàn thành nhiệm vụ được giao. Thông qua chủ đề, học sinh
   cũng phát triển được các năng lực bản thân như năng lực nhận thức sinh học, năng
   lực giải quyết vấn đề, sáng tạo, năng lực vận dụng các kiến thức đã học vào thực
   tiễn để đáp ứng được xu thế phát triển của thời đại mới.
   2.2. Tại sao cần hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo?
   Định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nước ta trong giai đoạn
   hiện nay là “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang
   phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Trong đó năng lực giải
   quyết vấn đề và sáng tạo (NLGQVĐ&ST) là một trong những năng lực chung rất
   quan trọng, cần được hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông.
   Theo khái niệm năng lực được nêu ra trong tài liệu chương trình giáo dục
   phổ thông tổng thể thì: “NLGQVĐ&ST của học sinh là khả năng cá nhân sử dụng
   hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để
   phân tích, đề xuất các biện pháp, lựa chọn giải pháp và thực hiện giải quyết những
   tình huống, những vấn đề học tập và thực tiễn mà ở đó không có sẵn quy trình,
   thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời đánh giá giải pháp GQVĐ để điều
   chỉnh và vận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh, nhiệm vụ mới”. Cũng theo đó
   NLGQVĐ&ST của HS gồm sáu thành tố: nhận ra ý tưởng mới; phát hiện và làm
   rõ vấn đề; hình thành và triển khai ý tưởng mới; đề xuất, lựa chọn giải pháp; thực
   hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; tư duy độc lập. NLGQVĐ&ST giúp
   HS có ý thức, trách nhiệm với cá nhân, gia đình và xã hội; ý thức nâng cao chất
   lượng và hiệu quả công việc; có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào
   việc phát hiện và giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn để đáp ứng yêu
   cầu trong xã hội tri thức và hội nhập quốc tế. Do đó việc hình thành và phát triển
   năng lực nhận thức sinh học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là rất cần thiết
   đối với học sinh
   10
   2.3. Năng lực nhận thức sinh học.
   Theo GS Đinh Quang Báo – Chủ biên chương trình môn Sinh học GDPT
   2018 cho biết- môn Sinh học góp phần hình thành và phát triển ở học sinh các
   phẩm chất chủ yếu, năng lực chung cốt lõi và năng lực c

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT