O₂ Education

Author: Polime

  • Đa dạng hóa các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình hóa học phổ thông

    Đa dạng hóa các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình hóa học phổ thông

    LÝ DO CHỌNĐỀ TÀI
    Trảinghiệmsángtạo làhoạtđộnggiúpcác em họcsinhhiểu sâusắc,
    toàndiệnhơncác bàihọctrên lớp.Tăngcườngtrảinghiệmchohọcsinhcũng
    đồngnghĩavớiviệctạonhiềumôi trườngkhácnhauđểcácem họctập, từđó
    khơinguồnsáng tạo,biếnnhữngýtưởngsángtạoấycủahọcsinhthànhhiện
    thực.
    Hoạtđộngtrảinghiệmsáng tạonhằm địnhhướng,tạođiềukiệncho
    họcsinh quan sát,suynghĩvà thamgiacáchoạtđộngthựctiễn,quađótổchức
    khuyếnkhích,độngviên và tạođiềukiệncho các em tích cựcnghiên cứu,tìm
    ra nhữnggiảipháp mới,sángtạora nhữngcáimớitrên cơsởkiếnthứcđãhọc
    trongnhàtrườngvà nhữnggìđãtrảiquatrongthựctiễncuộcsống,từđóhình
    thành ý thức,phẩmchất,kĩnăngsốngvànănglựcchohọcsinh.Đâylà một
    phươngpháp mớimàmọingườiđangcùngnhau tìm tòivàhọchỏiđểhướng
    đếnmụctiêugiáo dụcphùhợpvớisựthay đổicủathờiđại– thờiđạicủacuộc
    cáchmạng 4.0.
    Giờthựchành luôngâyđượchứngthú cho các emhọcsinh nên việcđưa
    hoạtđộngtrảinghiệmvào tronggiảngdạylàmộtđiềucầnthiết.Hoạtđộngtrải
    nghiệmsángtạogópphầnlàmchocácem học sinh thích thúhơnđốivớimôn
    họcvà gópphầnlàm cho các em phát huy tính chủđộng,sángtạotrongviệc
    chủđộngtiếpcậnvàchiếmlĩnhkiếnthức.Đưahoạtđộngtrảinghiệmsáng tạo
    vàotrongdạyhọcsẽgiúpcho không khí lớphọctrởnên sinhđộngvà các em
    cũnghào hứngpháthuynhữngsởtrườngvốncócủamình. Từđó,thôngqua
    các bài học,cácemvừacóđượckiếnthứcvừarènluyệnđượcsựtựtin.
    Để gópphầngiúpgiáo viên từngbướcđưanộidungvàtinhthầnchủđềvào
    thựctiễnmộtcáchlinhhoạtvàcóhiệuquả,trêncơsởkinhnghiệmgiảngdạy,
    đổi mới phương pháp giáo dục. Tôi quyết định chọn đề tài sáng kiến kinh
    nghiệm: “Đa dạng hóa các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương
    trình Hóahọcphổthông”.Quađềtàinàytôimuốnchiasẻvớicác đồngnghiệp
    cáchoạtđộngtrảinghiệm thựctếvàcácứngdụngcôngnghệthôngtin(ứng
    dụngphầnmềmM:EE dựatrêntựagame) mà các em rấtyêuthích,trong tổ
    chứchoạtđộnghọctậpchohọcsinh trongcácgiờlênlớp,giaobàitậpnhóm,
    bàitậpcánhânvề nhàđểtạohứngthúđượcchohọcsinh, phát huy tính sáng
    2
    tạo,nănglựctựhọc,tựnghiêncứu– mộttrongcáckỹnăngcầnthiếtchohọc
    tậpởthếkỷ21.
    II. MỤCĐÍCHNGHIÊN CỨU
    Giúp chohọcsinh thấy rõđượcmốiquanhệmậtthiếtgiữaHóa họcvới
    đờisống,tạoniềmsaymê,hứngthúđốivớimônhọc,nângcao chấtlượnghọc
    tậpcủahọc sinh. Kiểmtravốnhiểubiếtthựctế,tạochohọcsinhlòngyêuthích
    bộmôn. HọcsinhkhôngcòncảmthấyHoáhọclàmộtmônhọcđángngạinữa.
    III. ĐỐITƯỢNGVÀ PHẠMVINGHIÊNCỨU
    Đối tượngnghiêncứu:HọcsinhTrunghọcphổthông.
    Phạmvinghiêncứu:Nhữnghoạtđộngtrảinghiệmsángtạocủahọcsinh
    trongquátrìnhdạyvàhọcmônHoáhọcởtrườngphổthông.
    IV. NHIỆMVỤNGHIÊN CỨU
    Nghiên cứuthựctrạngdạyvàhọcHóaHọcởtrườngphổthông,nơitôi
    đangcông tác.
    TìmhiểucácnộidungHóahọccóliênquanđếnđờisống,kinhtế,môi
    trường…
    Tiếnhànhlàmcáchoạtđộngnghiệmtrảinghiệmsáng tạo.
    V. PHƯƠNGPHÁP NGHIÊN CỨU
    Phương pháp dạy học tích cực, tổ chức thực hiện, thực nghiệm, phân
    tích,tổnghợp,đánhgiátươngtácđachiều,họcsinhtựhoạtđộngtrảinghiệm
    là chính.
    Trên cơsởhệthốngkiếnthứcsáchgiáo khoa, sách giáo viên, sách tham
    khảo,các trang internet và thông qua kinh nghiệmhọctậpgiảngdạycủabản
    thân, xâydựngcáchoạtđộngtrảinghiệmcho học sinh.
    Trao đổikinhnghiệmvớicácđồngnghiệpđãgiảngdạy và có thành công
    nhất định đối với việc trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Hóa học.
    VI. THỜIGIANNGHIÊNCỨUVÀ HOÀN THÀNH ĐỀ TÀI.
    Đềtàibắtđầutiếnhành từtháng9 năm2022,đượcáp dụngtạimộtsố
    lớp10,11,12 tạitrườngTHPTHoàngVănThụ vàmộtsốtrườngtrênđịabàn
    tỉnhcósựthamgiahỗtrợcủamộtsốđồngnghiệptrongtổ, trong nhóm chuyên
    môn. Đềtài đượcbổsung và rút kinh nghiệmqua quá trìnhgiảngdạy,được
    báo cáo kếtquảtạitrường.
    3
    PHẦNII:NỘIDUNG
    I.ĐIỀUKIỆNHOÀNCẢNHTẠORASÁNGKIẾN
    I.1.Cơsởlýluận
    I.1.1.Quanđiểmđổi mớiphươngphápdạy học
    Trongnhữngnăm gầnđây,GiáodụcvàĐào tạocùngvớiKhoahọcvà
    Côngnghệlànhữngnhântốquyếtđịnhtăngtrưởngkinhtếvàpháttriểnxãhội
    củamộtquốcgia.Vấnđềđổimớigiáodụcgắnliềnvớikhoahọccôngnghệ
    đangđặtranhiềutháchthứcchongànhgiáodụcnóichung,đặcbiệtlàđộingũ
    nhàgiáotâmhuyếtkhôngngừngnghiêncứuđểtìmranhữngbiệnpháp,hình
    thứcđemlạihiệuquảcao,kíchthíchkhảnăngtưduy sángtạocủahọcsinh
    nhằmđàotạoranhữngthếhệchủnhântươnglaicủađấtnướccóđủtài– trí –
    lựcđápứngyêucầucủaxãhộihiệnđại.
    Từđịnhhướngchiếnlượcpháttriểngiáodụctrongthờikỳcôngnghiệp
    hóa – hiệnđạihóađấtnước,căncứvàochiếnlượcpháttriểngiáodụccủaBộ
    GiáodụcvàĐàotạo:“Đổimớicănbảnvàtoàndiệnnềngiáodụctheohướng
    chuẩnhóa,hiệnđạihóa,xãhộihóa,dânchủhóa,hộinhậpquốctế,thíchhợp
    vớinềnkinhtếthịtrườngđịnhhướngXãhộichủnghĩa gắnvớipháttriểnkhoa
    họcvàcôngnghệ…”thìgiảiphápđổimớiphươngpháp,hìnhthứctổchứcdạy
    họclàmộttrongnhữnggiảiphápquantrọngmàngànhgiáodụccầnđặcbiệt
    chútrọng.Đặcbiệtsựpháttriểncủakhoahọccôngnghệđãrađờinhiềumô
    hình,phươngphápdạyhọcmới(phươngphápbàntaynặnbột,giáodụctrải
    nghiệmsángtạo,phângóc,giáodụcSTEM…).Họctậphỗnhợprađờicùngsự
    pháttriểncủamáytính,tạocơsởchongườihọctiếpcậnthôngtin,truyềnthông
    vàcôngnghệ.Họctậphỗnhợp(BlendedLearning)cóthểhiểulàsựkếthợp
    giữagiảngdạytrựctiếpvàcơhộihọctậptrảinghiệm,baogồmcácmôhình:tự
    do,linhhoạt,xoayvòng.
    I.1.2. Khái niệm về hoạtđộng trải nghiệm sáng tạo
    Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục thực tiễn được
    tiếnhànhsongsongvớihoạtđộngdạyhọctrong nhà trườngphổ thông. Thông
    qua các hoạtđộngthựchành,nhữngviệclàmcụthểvàcáchànhđộngcủahọc
    sinh,hoạtđộngtrảinghiệmsáng tạolàcáchoạtđộnggiáodụccó mụcđích,có
    tổchứcđượcthựchiệntronghoặcngoàinhà trườngnhằmphát triển,nâng cao
    các tốchấtvà tiềmnăngcủabảnthân họcsinh,nuôidưỡngý thứcsốngtựlập,
    đồngthờiquan tâm, chia sẻtớinhữngngườixungquanh.Thôngqua việctham
    4
    gia vào cáchoạtđộngtrảinghiệmsángtạo,họcsinhđượcpháthuyvaitròchủ
    thể,tính tích cực,chủđộng,tựgiácvàsángtạocủabảnthân. Các em đượcchủ
    động thamgia vào tấtcảcác khâu của quá trình hoạt động: Từ thiết kếhoạt
    độngđếnchuẩnbị,thựchiện vàđánhgiákếtquảhoạtđộngphùhợpvớiđặc
    điểmlứatuổivàkhảnăngcủabảnthân. Các em đượctrảinghiệm,đượcbàytỏ
    quanđiểm,ýtưởng,được đánhgiá và lựachọný tưởng hoạtđộng,đượcthể
    hiện,tựkhẳngđịnhbảnthân, đượctựđánhgiá và đánh giá kết quả hoạt động
    của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè.…Từđó,hìnhthànhvàpháttriển
    chocácemnhữnggiátrịsốngvàcácnănglựccầnthiết.
    Hoạtđộngtrảinghiệmsáng tạovềcơbảnmangtínhchấtcủahoạtđộng
    tậpthểtrêntinhthầntựchủ,vớisựnỗlựcgiáodụcnhằmphát triểnkhảnăng
    sáng tạovàcátính riêng củamỗicánhântrong tậpthể.Hoạtđộngtrảinghiệm
    sángtạocónộidungrấtđadạngvà mang tính tích hợp,tổnghợpkiếnthức,kĩ
    năngcủanhiềunhiềulĩnhvực họctậpcác kĩnăngthựchành. Nộidung giáo
    dục của hoạt động trải nghiệm sáng tạo thiết thực và gần gũi với cuộc sống
    thựctế,đápứngđượcnhu cầuhoạtđộngcủahọcsinh,giúpcác emvậndụng
    những hiểu biết của mình vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng,
    thuận lợi.
    Hoạt động trải nghiệm sáng tạo có thể tổ chức theo các quy mô khác
    nhau như: theo nhóm, theo lớp, theo khối…Tuy nhiên, tổ chức theo quy mô
    nhóm và quy môlớpcóưuthếhơnvềnhiềumặtnhưđơngiản,khôngtốnkém,
    mấtítthờigian,họcsinhthamgiađượcnhiềuhơnvàcónhiềukhảnănghình
    thành,pháttriểncácnănglựcchohọcsinh hơn.
    I.1.3. Vai trò của hoạtđộng trải nghiệm sáng tạo
    * Hoạtđộngtrảinghiệm sángtạo tuyyêucầunhiềuđiềukiệnnhưngvai
    tròcủahoạtđộng nàyđốivớisựpháttriểncủahọcsinh làđiềukhôngthểbàn
    cãinhư: Cungcấpkiếnthứcnềntảngchongườihọcdựatrênquátrìnhtrực
    tiếpkhámphá,nghiêncứu,thửnghiệmtrựctiếpkiếnthức.Hơnnữaviệctrực
    tiếpthửnghiệmkiếnthứcgiúpngườihọchiểusâu,nhớlâu,dễdàngứng
    dụngbàihọcvàothựctế.
    * Hoạtđộngtrảinghiệmsángtạo vớicáchtiếpthukiếnthứcchủđộng,
    chínhhọcsinhcóthểsửdụngtưduycủamìnhđểkhámphátìmtòikiếnthức.
    Việcthườngxuyênrèncáchhọctrảinghiệmgiúphọcsinhpháttriểnđagóc
    nhìnvềsựvật,tăngtưduyphảnbiệnđưaranhữngquanđiểmmới.Từđó
    hìnhthànhthóiquentưduysángtạo,vậndụngvàođờisống.
    5
    Lợiíchvượttrộichỉcóởhoạtđộngtrảinghiệmsángtạo
    Hoạtđộngtrảinghiệmsángtạo cónhữnglợiíchvượttrộigìsovớicác
    kiểugiáodụctruyềnthốngđểtrởthànhxuhướnggiáodụchiệnnay?
    – Hoạtđộng trải nghiệmgiúptăngkhả năngchủ động
    Đếnvớihoạtđộngtrảinghiệmsángtạo ngườihọcsẽđượctiếpthukiến
    thứcthôngquanhiềuhoàncảnh,hình thứckhácnhau.Nhữngviệcnàysẽ
    giúphọcsinhtíchlũynhiềukỹnăngmềm,tăngkhảnăngthíchứng,tưduy
    sángtạo,khảnăngphântíchvấnđềđểtìmrahướnggiảiquyếtnhanh chóng.
    – Rèn luyện kỹ năngmềm vững vàng
    Việctraudồicáckỹnăngmềmnhư:tựtingiaotiếptrướcđámđông,ứng
    biếnlinhhoạtvớicáctìnhhuốngbấtngờ,khảnăngsinhtồntrongtựnhiên,…
    đềutrởnêndễdàngkhitham gia các hoạtđộngtrảinghiệmsángtạo.
    – Giúp việc học trở nên thú vị, hứng thúhơn
    Ngườihọcsẽđượctiếpthubàihọcdướinhiềuhìnhthứckhácnhaunhư
    thựchành,nói lênquanđiểm,bàytỏýkiến….giúphọcsinhcảmthấyhứng
    thú,chuyêntâmhơntrongviệchọc.
    Đốivớigiáoviêntừvịtríchỉtruyềnđạtsuôngkiếnthức trởthànhngười
    lênkếhoạchđịnhhướng,hỗtrợhọcsinhtrongtiếthọcgiúptăngtínhlinh
    hoạttrong giảngdạyđồngthờigiảmcảmgiácchánnảndogiảngbàiliêntục
    nhưngkhôngcósựtươngtáccủahọcsinh.
    – Hoạtđộng trải nghiệm sáng tạo giúpngười học tiếp thu kiến thức tốt
    hơn
    Nếudạyhọctheophươngphápthôngthường,họcsinhchỉghichéprồihọc
    thuộcthìcáchoạtđộngtrảinghiệmsángtạo họcsinhsẽđượchọcthôngqua
    mọigiácquantừthịgiácđếnxúcgiáctăngkhảnăngtiếpthukiếnthutốthơn.
    Ngoàira,việcsửdụngđagiácquanxuyênsuốttiếthọcgiúphọcsinhdễdàng
    ghinhớthôngtinlâuhơn.
    I.1.4. Quy trình học tập theo các hoạtđộng trải nghiệm sáng tạo
    Quytrìnhdạyhọc bằngcáchoạtđộngtrảinghiệmsángtạogồmcó4bước
    vớinộidungsau
    Bước1:Xácđịnh vấnđề (nhiệm vụ và mục tiêu) học tập bằng các hoạt
    động trải nghiệm
    Đâylàbướcđầutiêncũnglàbướcđặtnềnmóngcho quytrìnhdạyhọc
    trảinghiệm.Khácvớicáchdạytruyềnthống,giáoviênchỉcónhiệmvụgiảng
    bài,hướngdẫnhọcsinhlàmbàitậpcònhọcsinhchỉcầnnghegiảngvàchép
    6
    bàithìở phươngphápdạyhọcthôngquatrảinghiệm,nhiệmvụcủagiáoviên
    lẫnhọcsinhđềubịthayđổi.
    * Nhiệmvụhọcsinh: chủđộngtiếpcận,khámphákiếnthứcthôngquaquan
    sát,phântích,tìmhiểu,đánhgiácáchiệntượng,thínghiệmkhoahọchaycác
    hoạtđộngkhác
    * Nhiệmvụgiáoviên:Làngườihướngdẫn,hỗtrợhọcsinhcónhữnghướng
    điđúng trongviệctiếpcậnkiếnthứcvàgiảithíchcácthắcmắcxungquanh
    bàihọc.
    Bước 2: Nghiên cứu kiến thức nềnvàđề xuất giải pháp
    Saukhiđãxácđịnhmụctiêubuổihọc,họcsinhnghiêncứucáckiếnthức
    nềncủacácmônhọcliênquanđếnhoạtđộngtrảinghiệmtrên,hìnhthành các
    nộidungcáckiếnthứctrọngtâmcủahoạtđộng. NêumụctiêugiúpHSthực
    hiện nhiệm vụ học tập để chiếm lĩnh kiến thức mới, đồng thời đề xuất được
    phươngánxâydựngbảnthiếtkếchosảnphẩmđặtra.
    Bước 3: Lựa chọn giải pháp thực hiện trải nghiệm
    Đâylàbướcquantrọngnhấtquyếtđịnhđếncả quytrìnhdạyhọccócác
    hoạtđộngtrảinghiệm.Trảinghiệmphảidohọcsinhđóngvaitròchủđạo
    thựchiện.Đểthựchiệnbướcbướcdạynày,trướcmỗibuổihọc,giáoviênsẽ
    đưaramộtsốnhiệmvụđểhọcsinhchuẩnbị.Giáoviêncũngcóthểchialớp
    thànhnhiềunhómkhácnhauđểcácemcùngnhauthựchiệnhoạtđộngtrải
    nghiệm.Quátrìnhnàysẽgiúphọcsinhbướcđầutiếpcậnkiếnthức,tựđưara
    nhữngphântích,đánhgiávềbàihọcdựatrêntưduycủa mình.Hơnnữa,các
    emcũngtậplàmquenvớicáchlàmviệctheonhóm,lênkếhoạchlàmviệc.
    Bước 4: Vận dụng để chế tạo mẫu
    Các em trực tiếp trải nghiệm chế tạo các mẫu theo bản thiết kế. Các em
    biết phân tích và kết luận kiến thức nên việc áp dụng kiến thứcvàođời sống
    cũngdễ dànghơn.Người học dễ có nhữngýtưởng từ việc quan sát cuộc sống
    và liên hệ chúng với bài học trên lớphơnsovớiphươngphápdạycũ.
    I.2.Cơsởthựctiễn
    Xuấtpháttừthựctiễndạyhọctrongmôn Hóa học,tôi cảmnhậnđược,
    nếumuốnhọcsinhhứngthú vớimônhọccủamình thìkhôngthểkhôngthay
    đổi.ĐặcbiếtởbộmônHóalàmônkhoahọctựnhiênthìviệcđưahoạtđộng
    trảinghiệmsáng tạovào là vô cùng thiếtthực.Từviệchọcsinhchủđộngkết
    nốicác kiếnthứcđãhọcvớikiếnthứcthựctiễnmà các emđãbiếthoặctựtìm
    7
    hiểu để vận dụng vào cuộc sống là điều lý thú đối với học sinh.
    Với ưu thế về cơ sở vật chất, các thiết bị khoa học kĩ thuật và mạng
    internet phát triểnthì việcchủđộngtìmhiểukiếnthứccủahọcsinhrấtthuận
    lợi. Trongquá trình họctậpchiếmlĩnhtrithức,tương tác giữa giáo viên và
    họcsinh dễdànghơn,tạođiềukiệnchogiáoviêntháogỡnhữngvướng mắc
    củacácem trong quá trình tìm tòi kiến thức. Nhưvậythìhiệuquảgiáodụcsẽ
    đượcnângcao,gắnhọcvớihành,lýluậnvớithựctiễn.NhưnhàvănGoetheđã
    từngcangợivaitròcủaviệcứngdụngthựctếquacâunói:“Mọilýthuyếtchỉlà
    màuxámcòncâyđờimãimãixanhtươi”.
    Xuấtpháttừnhữngcơsởlýluậnvàthựctiễntrên,sángkiếnkinhnghiệm:
    “Đadạnghóa các hoạtđộngtrảinghiệmsángtạotrongchươngtrìnhHóa
    họcphổthông” làkếtquả của quátrìnhlàmviệcnghiêmtúc,saymêcủacả
    giáoviênvàhọcsinhtrongnămhọcvừaqua.
    II.MÔTẢGIẢIPHÁP
    II.1.Môtảgiảipháptrướckhitạorasángkiến
    II.1.1.ThựctiễndạyvàhọcmônHóahọcởtrườngTrunghọcphổthông(nơi
    tôiđangcông tác).
    1. Thuậnlợi:
    NhómHóađãtổchứcthànhcôngcáchoạtđộngngoạikhóa,câu lạcbộ
    Hóahọcđểhọcsinhtoàntrườngcóđiềukiệngiaolưu,họchỏi.Họcsinhrấthào
    hứngvớicáchoạtđộng trảinghiệmnày.
    Họcsinh tíchcựclàmviệcnhómvàđãđemlạihiệuquảtrongquá trình
    lĩnhhộikiến thức.
    2. Khó khăn:
    Trườngchưacóđiềukiệntổchứccho họcsinhđithamquancácnhàmáy
    sảnxuấthoặcđithựcđịa,lấymẫunghiêncứu….Vàcũngchưacóđiềukiệntổ
    chứcchohọcsinhthithựchànhthínghiệmvàthitìmhiểuvềcác vấn đề hóa
    họcliênquanđếnthực tế.
    Vốnhiểubiếtthựctếcủahọcsinhvềcáchiệntượngcóliênquanđếnhóa
    họctrongđờisốnghàngngày chưaphongphú.
    Do đó,đểkhắcphụccáckhókhăntrên và đểgiúp các em họcsinh đam
    mê môn Hóa Học,thì việc”Đadạnghóa các hoạtđộngtrảinghiệmsáng tạo
    trong chương trình Hóa học phổ thông” là hết sức cần thiết.
    II.1.2.Nănglựccủahọcsinhtrongnhàtrườngphổthônghiệnnay
    8
    Họcsinhtrunghọcphổthônghầuhếtcótrìnhđộtiếpnhậnkiếnthứctốt,
    năngđộngvànhạybénvớiphươngphápdạyhọcmới.Tuynhiên,vẫncònmột
    bộ phận không nhỏhọc sinh quátrìnhhọctập của các em còn theolối mòn
    truyềnthống:đónnhậnkiếnthứcdo giáoviêntruyềnthụtrênlớp. Vìthế,các
    em còn lúng túng, loay hoay, chưa biết kết hợp kiến thức môn học vào giải
    quyếtnhữngtìnhhuốngthựctiễn.
    Đại đa số học sinh đều đã sử dụng thành thạo công nghệ thông tin và các
    thiết bị công nghệ như điện thoại, máy tính bảng, máy tính bàn….. nhưng năng
    lực giải quyết vấn đề và xử lý tình huống thực tiễn còn non yếu. Vì vậy, các em
    học sinh có thể dễ dàng xem lại video bài giảng, những nội dung còn chưa hiểu
    rõ vàtạođiềukiệnchohọcsinhvậndụngnhiềuhơn,thựchànhnhiềuhơntrênlớp
    học.Quađórènkỹnănggópphầnpháthuytínhcựccủahọcsinh,nhằmđịnh
    hướngpháttriểnnănglựcchohọcsinh.
    Theoyêucầucủachươngtrìnhgiáodụcphổthôngmớicácemhọcsinh
    khôngchỉcầnđượcpháttriển5phẩmchấtmàcòncầnđượchìnhthànhvàphát
    triển10nănglựcthiếtyếuđểtừđópháthuyvàvậndụngtốiđakhảnăngcủa
    ngườihọcvàothựctiễn,biếtvậndụngkiếnthứcmônhọcvàocuộcsống,nhờ
    vậyhọcsinhphổthôngsẽđượcpháttriểntoàndiệnhơn.Chươngtrìnhgiáodục
    phổthônghìnhthànhvàpháttriểnchohọcsinhnhữngphẩmchấtchủyếu:yêu
    nước,nhânái,chămchỉ,trungthực,tráchnhiệm. Chươngtrìnhgiáodụcphổ
    thônghìnhthànhvàpháttriểnchohọcsinhnhữngnănglựccốtlõisau: Những
    nănglựcchungđượchìnhthành,pháttriểnthôngquatấtcảcácmônhọcvàhoạt
    độnggiáodụcnhư nănglựctựchủvàtựhọc,nănglựcgiaotiếpvàhợptác,năng
    lựcgiảiquyếtvấnđềvàsángtạo. Nhữngnănglựcđặcthùđượchìnhthành,phát
    triểnchủyếuthôngquamộtsốmônhọcvàhoạtđộnggiáodụcnhấtđịnh:năng
    lựcngônngữ,nănglựctínhtoán,nănglựckhoahọc,nănglựccôngnghệ,năng
    lựctinhọc,nănglựcthẩmmĩ,nănglựcthểchất.
    Trướcnhữngthựctrạngtrên,lànhữngngườitrựctiếpgiảngdạy, tôi luôn
    mongmuốnvậndụngnhữngphươngphápdạyhọcmớitíchcựcđểgiúpnâng
    caovàhoànthiệnnănglựcngườihọc,giúpcácemkhôngchỉhứngthútrong
    việchọctậpởnhàtrườngmàrènluyệnđượcnhữngnănglựcvậndụngkiếnthức
    quan vào thựctiễncuộc sống.
    II.2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
    Ngàynay,vớisựbùngnổthôngtin,conngườicàngphảihọctậpnhiềumôn
    khoahọcmới,với khốilượngthôngtinkhổnglồthìvaitròcủangườithầycần
    9
    phảithayđổi.Thầylàmnhiệmvụhướngdẫn,ngườihọctựđitìmvàlĩnhhộitri
    thức.Nhưvậyngườidạyvàngườihọcphảibiếtsửdụngmộtsốphươngtiện
    khácđểhỗtrợ.Trongđósửdụngcôngnghệthôngtinđểthựchiệntấtcảcácnội
    dung,cácthaotáccủaquátrìnhdạyvàhọc,sẽgiúpngườithầynângcao khả
    năngsửdụngphươngphápmới,họctròchủđộngtìmtòi,pháthuysángkiến
    tronghọctập.Tôinhậnthấycáitồntạilớnnhấttrongvấnđềdạyhọchiệnnaylà
    GVchưathànhthạocáckỹnăngứngdụngCNTT,chưamởrộngtìmhiểucác
    chủđềdạyhọcdựánliênquađếnthựctiễn,chuyểngiaohoạtđộnghọctậpcho
    HS.Chưađịnhhướngvàxácđịnhđượcviệccủamìnhphảilàmlàgì?Việccủa
    trò là gì? GVđanglolắngnếuthầykhôngnói,khôngdạythìHSkhôngbiết,
    không ghi được. Cái lo lắng này có tính cố hữu lâu đời ở nhiều thế hệ GV.
    NguyênnhânchínhcủavấnđềnàylàcácGVchưachịukhónghiêncứucácvăn
    bảncủaBộgiáodục,của Sở,ítnghiêncứucácchủđềvềhướngđổimớicách
    dạychoHS.
    II.2.1. CáchoạtđộngtrảinghiệmsángtạocủaHọcsinh.
    Tôi đãtiếnhànhmộtsốhoạtđộngtrảinghiệmsángtạochocácemhọcsinh
    lớp 10(nămđầutiênsửdụngchươngtrìnhsáchgiáokhoamới) và họcsinhlớp
    11và12trongnămhọc2022-2023.Cácemrấthàohứngvớihoạtđộngnàyvà
    ướcmongđượclàmnhiều hơnnữa.
    Trongkhuônkhổcủasángkiếnkinhnghiệmtôixinphépchỉtrìnhbàycụ
    thểthiếtkếBài 5 – Hóahọc10:“Cấutạobảngtuầnhoàncácnguyêntốhóa
    học”còncáchoạtđộngkháckhôngtrìnhbàycụthểthiếtkếbàidạymàchỉ
    giớithiệukháiquátvềhoạtđộngtrảinghiệmsángtạocủamộtsốhoạtđộng
    màtôiđãápdụngtrongthựctếgiảngdạy(phụlục3)
    II.2.1.1. Sửdụngcôngnghệthông tin trongcáchoạtđộngtrảinghiệm
    (thiếtkếtrên phầnmềmMinecraft: Education Edition)
    Thídụ1:Thiếtkếbàigiảngbằngphầnmềm Minecraft – Education Edition
    a. Giớithiệu phầnmềmMinecraft:EducationEdition
    Minecraft:EducationEdition(viếttắt làM:EE)làmộtnềntảngkiếnthức
    mở,nơihọcsinhđượcthỏasứcsángtạo,yêucầutinhthầnlàmviệcnhómcao.
    M:EE là một nền tảng mới được phát hành vào tháng 11/2016, là phiên bản
    đượctạoradànhriêngchogiáodụccủaMicrosoft.Đâylàphiênbảndựatrên
    tựagamerấtnổitiếngMinecraft.KhácvớiMinecraft,M:EEđãlượcbỏmộtsố
    tínhnăngnhư:chiếnđấu,sinhtồn…đểtậptrungvàoviệchọctập,sángtạo,xây
    dựngcôngtrình,kiếntrúc…KhithamgiavàoM:EE,họcsinhđượcthamgia
    10
    vàomộtthếgiớimở,cóthểgiảiquyếtnhữngvấnđềmàngoàithựctếkhônglàm
    được.MinecraftEducationEditioncòntăngcườngchongườisửdụngkỹnăng
    sống,pháttriểntưduyvềhìnhkhối,nângcaotrítưởngtượngvàbồiđắpsựsáng
    tạo,giảiquyếtvấnđề,tựđịnhhướngvàlàmviệcnhóm…
    ViệcsửdụngM:EEcótínhkhảthicao,vớiđiềukiệnchỉcầnmáytínhcài
    đượcM:EEvàcókếtnốimạnginternet,mụctiêukiếnthứcphùhợp,phương
    thứckiểmtrađánhgiáđủtốt.
    b. CàiđặtphầnmềmMinecraft- Education Edition
    Bước1:Vào trang
    https://education.minecraft.net/
    Bước 2: Chọn phiên bản
    Minecraft: Education Edition,
    download vềmáytính.
    Bước 3:Chọn Run để cài đặt,
    tiếptụcchọnNext,ấnFinish.
    11
    Bước 4:Chờtớikhi quá trình
    tải hoàn tất, cửa sổ game sẽ xuất
    hiện.
    Tiếp đó, đăng nhập vào tài
    khoản Minecraft: Education
    Edition của mình để bắt đầu sử
    dụng.
    Bước 5: Chọn play để vào
    chươngtrình.
    12
    Bước 6: Host vào map có
    không gian phòng thí nghiệm hóa
    học.
    Chúý:TàikhoảnMinecraft:EducationEditionkhôngphảilàtàikhoảnsử
    dụngđểchơinhưcácphiênbảnthôngthườngkháccủatựagamenày,màđólà
    tàikhoảnđượcđăngkývà sửdụngmộtsốthôngtincủanhàtrườnghoặcphải
    đượcngườikháccấpquyền,chiasẻchobạn.
    HStảiphầnmềmvàcàiđặtvàomáytính.Trongquátrìnhgiảngdạy,tôiđã
    tạo tài khoản cho HS sử dụngđể họctập, nghiên cứu (rất nhiều HS đã dùng
    phiênbảnchơigame nêncácconđãkháthànhthạotrongviệcsửdụng).
    Hoạt động 1: Thiết kế bài giảng bằng phần mềm Minecraft – Education
    Edition
    Bảng hệ thống tuầnhoàn cácnguyêntốhóa họclàmộttrong nhữngkiến
    thứchóahọcđạicươngrấtquantrọngtrongchươngtrìnhgiáodụcTHPT.Hiểu
    đượccấutạobảnghệthốngtuầnhoàncácnguyêntốhóahọc,HScóthểcókiến
    thứctổngquátvềcácnguyêntố hóahọctừđóhiểurõtínhchấtcũngnhưquy
    luậtbiếnđổitínhchấtcủacácnguyêntốhóahọcvàhợpchấtcủacácnguyêntố
    đó.TôixâydựngnộidungchoBài 5 – Hóahọc10:“Cấutạobảngtuầnhoàn
    cácnguyêntốhóahọc”thànhchủđề:“Tìmhiểu,thiếtkế môhìnhsángtạoBảng
    tuầnhoàncácnguyêntốhóahọc”– xuấtpháttừýtưởngcủacuộcthi”Tìmhiểu,
    thiếtkếBảngtuầnhoàncácnguyêntốhóahọc”màBộKhoahọcvàcôngnghệ
    phátđộngvàgiaoTrườngđạihọcKhoahọctựnhiên,ĐạihọcQuốcgiaHàNộitổ
    chức,chủtrìđểhưởngứngnăm2019đượcUNESCOchọnlànămQuốctếkỷ
    niệmbảngtuầnhoàncácnguyêntốhóahọc.
    ThờigianHShoànthànhchủđềtrong1tuần,trongđó2tiếttrên lớp.Lớp
    ápdụnggiảngdạy10A5 trongnămhọc2022- 2023.
    Tiết12:Tìmhiểuvềcấutạobảnghệthốngtuầnhoàncácnguyêntốhóahọc
    Tiết13:Thuyếttrìnhsảnphẩmvềthiếtkếmôhìnhsángtạovềbảngtuần
    hoàn
    13
    Giáo án: Chủđề “Tìmhiểu,thiếtkếmôhìnhsángtạoBảngtuầnhoàncác
    nguyêntốhóahọc”
    I. Yêucầucầnđạtcủachủđề
    1.Kiếnthức,kĩnăng,tháiđộ
    Saukhihọcxongchủđề,HScóthể:
    Kiếnthức
    – Nêuđượcvềlịchsửphátminhđịnhluậttuầnhoànvàbảngtuầnhoàncác
    nguyêntốhoáhọc.
    – Môtảđượccấutạocủabảngtuầnhoàncácnguyêntốhoáhọcvànêuđược
    các kháiniệmliênquan(ô,chukì,nhóm).
    – Nêuđượcnguyêntắcsắpxếpcủabảngtuầnhoàncácnguyêntốhoáhọc(dựa
    theocấuhìnhelectron).
    – Phânloạiđượcnguyêntố(dựatheocấuhìnhelectron:nguyêntốs,p,d,f;dựa
    theotínhchấthoáhọc:kimloại,phikim,khíhiếm).
    Kĩnăng
    – Xácđịnhvịtrícủamộtnguyêntốtrongbảnghệthốngtuầnhoàncácnguyêntố
    hóahọc:ônguyêntố;chukì;nhóm(nhómA;nhómB).
    – Thiếtkếđượcbảngtuầnhoànchínhxácvàsángtạo.
    Tháiđộ
    – Saymê,hứngthúhọctập,trungthực,yêukhoahọc.
    2.Địnhhướngcácnănglựccóthểhìnhthànhvàpháttriển
    – Nănglựctựhọc;nănglựchợptác;
    – Nănglựcgiảiquyếtvấnđềvàsángtạo;
    – Nănglựcsửdụngngônngữhóahọc;
    II.Chuẩnbịcủagiáoviênvàhọcviên
    1. Giáo viên
    – Máytính,máychiếu;bảngtuầnhoàn cácnguyêntốhóahọc.
    – Tưliệuliênquanđếnsựphátminhrabảngtuầnhoàn cácnguyêntốhóahọc.
    – Thiếtkếtròchơi“Hànhtrìnhkhámphá”trênM:EEvớibộ5câuhỏi(phụlục
    2)
    2.Họcsinh
    – Họcbàicũcóliên quanđến cấuhìnhelectronnguyêntử.Bảnghệthốngtuần
    hoàncácnguyêntốhóahọc.
    – Máytính,hoànthànhyêucầucủaGVgiaotừtiếthọctrước.
    – Đọckĩkiếnthứcbàimới
    14
    III.Chuỗicáchoạtđộnghọc
    1.Ổnđịnhlớp
    2. Thiếtkếchitiếttừnghoạtđộnghọc
    Tiết12:Tìmhiểucấutạobảnghệthốngtuầnhoàncácnguyêntốhóahọc
    A.Hoạtđộngtrảinghiệm,kếtnối
    a) Mụctiêu: Tạohứngthúhọctậpchohọcsinhđitìmhiểukiếnthứccủabài
    họcthôngquatròchơi.
    b)Phươngthứctổchứchoạtđộng
    – GV cho HS hoạt động nhóm để chơi trò chơi “Hành trình khám phá” trên
    M:EE
    – GVkhởiđộngchươngtrìnhM:EE,cácnhómHScùnghostvàocùng1map
    màGVchiasẻ
    – Luậtchơi:HSdichuyểntrongconđườngcủatừngnhómGVđãthiếtkếsẵn,
    mỗinhómsẽđiqua5trạm,mỗitrạmcó1câuhỏitrắcnghiệm– phảitrảlời
    đúngmớiđượcđiqua.Nhómnàovềđíchnhanhnhấtsẽdànhchiếnthắng.
    c) Sảnphẩm,đánhgiákếtquảhoạtđộng:
    – Sảnphẩm:HShoànthànhphầnthicủamình.
    – Đánhgiágiákếtquảhoạtđộng:
    +Thôngquaquansát:TrongquátrìnhHShoạtđộngnhóm,GVcầnquansátkĩ
    tấtcảcácnhóm,kịpthờipháthiệnnhữngkhókhăn,vướngmắccủaHSvàcó
    giảipháphỗtrợhợplí.
    +Thôngquakếtquảtròchơi:GVbiếtđượcHSđãcóđượcnhữngkiếnthức
    nào, nhữngkiến thức nào cầnphảiđiều chỉnh, bổsungở các hoạt độngtiếp
    theo,nhómnàođãchuẩnbịbàikĩ.
    B.Hoạtđộnghìnhthànhkiếnthức
    Hoạtđộng1(10phút):Giớithiệusơlượcvềsựphátminhrabảngtuầnhoàn
    cácnguyêntốhóahọc.Cácnguyêntắcsắpxếpcácnguyêntốtrongbảngtuần
    hoàncácnguyêntốhóahọc.
    a) Mụctiêu:
    – Nêuđượclịchsửphátminhđịnhluậttuầnhoànvàbảngtuầnhoàncácnguyên
    tốhóahọc
    – Nêuđược nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố của các hàng, các cột trong bảng
    tuần hoàn các nguyên tố hóa học.
    b) Phươngthứctổchứchoạtđộng:
    – GVchoHShoạtđộngcánhânhoànthànhthôngtinvềsựphátminhrabảng
    tuầnhoàncácnguyêntốhóahọc.
    15
    – HSquansátbảngtuầnhoàntrênmáychiếu.Từđórútra cácnguyêntắcsắp
    xếpcácnguyêntốtrongbảngtuầnhoàncácnguyêntốhóahọc.
    – Hoạtđộngnhóm:GVchoHShoạtđộngnhómđểchiasẻ,bổsungchonhau
    trongkếtquảhoạtđộngcánhân.
    – Hoạtđộngchungcảlớp:GVmờimộtsốnhómtrìnhbàykếtquả,cácnhóm
    khácgópý,bổsung(lưuýmờicácnhómcókếtquảkhácnhautrìnhbàyđểkhi
    thảoluậnchungcảlớpđượcphongphú,đadạngvàHSsẽđượcrútkinhnghiệm
    thôngquasailầmcủamình).
    c)Sảnphẩm,đánhgiákếtquảhoạtđộng:
    – Sảnphẩm:HSghicâutrảlờivàovởđểhoànthànhphầnI

    Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

    Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

  • Phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh thông qua dạy học phần Halogen – Hóa học 10- CTGDPT 2018

    Phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh thông qua dạy học phần Halogen – Hóa học 10- CTGDPT 2018

    ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
    1. Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đã đặt ra yêu
    cầu cho Giáo dục Việt Nam là phải không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo
    nhằm góp phần đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước. Vì vậy, Nghị
    quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn
    bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ và xác định: phát triển giáo dục và đào
    tạo cần phải chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu trang bị kiến thức sang giáo
    dục phát triển toàn diện năng lực (NL) và phẩm chất người học, học đi đôi với hành,
    gắn lý thuyết với thực tiễn, do đó cần tiếp tục đổi mới phương pháp (PP) dạy và học
    theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, phát
    triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng (NLVDKTKN) của người học, đáp ứng
    nâng cao dân trí, đào tạo nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Thực
    hiện Nghị quyết, ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành
    thông tư 32 về Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) gồm chương trình tổng
    thể, các chương trình môn học và hoạt động giáo dục, trong đó chú trọng việc hình
    thành và phát triển NL cho người học, đặc biệt là NLVDKTKN đã học vào giải
    quyết vấn đề, tình huống thực tiễn.
    2. Hóa học là môn khoa học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm, có nhiều nội
    dung kiến thức gắn liền với tự nhiên; có vai trò, ứng dụng quan trọng trong nhiều
    lĩnh vực sản xuất và đời sống của con người. Do đó, trong dạy học hóa học
    (DHHH) cần chú trọng hình thành và phát triển NLVDKTKN đã học cho học sinh
    (HS).
    3. Trong chương trình Hóa học 10, sau khi đã tìm hiểu các kiến thức đại
    cương về Hóa học, HS được tìm hiểu về các đơn chất, hợp chất của các nguyên tố
    cụ thể. Nhóm Halogen là nhóm nguyên tố đầu tiên được nghiên cứu, đây là nhóm
    nguyên tố phi kim điển hình nhất, các đơn chất, hợp chất của chúng có nhiều ứng
    dụng quan trọng trong đời sống, sản xuất và gần gũi với HS. Việc đổi mới PHDH,
    sử dụng các PPDH tích cực kết hợp sử dụng câu hỏi bài tập thực tiễn trong quá
    trình dạy-học và kiểm tra đánh giá học sinh là rất cần thiết, nhằm phát triển năng
    lực vận dụng kiến thức kĩ năng cho học sinh, đồng thời đánh giá được chính xác,
    khách quan năng lực của học sinh.
    Từ những lý do trên, tôi đã chọn nghiên cứu vấn đề “Phát triển năng lực vận
    dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh thông qua day học phần Halogen – Hóa học
    2
    10 CTGDPT 2018” để áp dụng trong quá trình dạy học của bản thân với mong
    muốn dạy học phát triển năng lực cho học sinh, đồng thời góp phần nâng cao chất
    lượng dạy học môn Hóa học tại trường THPT Ngô Quyền, thành phố Nam Định
    nói riêng và áp dụng hiệu quả với các trường THPT nói chung trong bối cảnh đổi
    mới giáo dục.
    II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
    1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
    1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
    Qua nghiên cứu những năm gần đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu về
    vấn đề DH phát triển NL trong đó có NLVDKT hay NLVDKTHH vào thực tiễn.
    Các công trình nghiên cứu này đã tập trung làm rõ cơ sở lý luận về NL, DH phát
    triển NL, các PPDH tích cực, DH tích hợp, đề xuất các biện pháp phát triển
    NLVDKT cho HS như DH tích hợp, DH theo chủ đề, DH sử dụng BTHH thực
    tiễn,… Chẳng hạn như tác giả Lê Lan Hương và Đặng Thị Oanh (2018) [15] đã
    nghiên cứu phát triển NLVDKTHH cho HS thông qua sử dụng BT thực tiễn, BT
    chủ đề tích hợp Nguyễn Thi Kim Anh và Trần Anh Tuấn (2018) [25], Hà Thị Lan
    Phương và Đỗ Thị Quỳnh Mai (2018) [23]. Sau khi CTGDPT 2018 được công bố,
    đã có một số tác giả nghiên cứu việc phát triển NLVDKTKN cho HS trong
    DHHH. Các tác giả Lưu Thị Huệ, Vũ Thị Tuyết và Trần Trung Ninh (2020) nghiên
    cứu phát triển NLVDKTKN cho HS thông qua dạy học STEM với chủ đề “Sản
    xuất giấm từ đường và trái cây” [24]. Cũng hướng nghiên cứu DH STEM, các tác
    giả Nguyễn Mậu Đức, Nguyễn Quang Linh và Vũ Thị Hồng Linh (2021) đề xuất
    tổ chức dạy học chủ đề “Sản xuất tinh dầu quế” để phát triển NLVDKTKN cho HS
    [7]. Một số tác giả khác như Trần Thanh Bình (2020) [6], Nguyễn Anh Hưng
    (2020) [13], Đoàn Thị Tuyến (2020) [19] lại trình bày biện pháp phát triển
    NLVDKTKN cho HS trong DHHH thông qua BTHH, BT phân hóa. Ngô Thu
    Hằng, Phạm Thanh Nga và Trần Trung Ninh (2021) đề xuất biện pháp phát triển
    NLVDKTKN cho HS thông qua dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường chủ
    đề Webquest “Dấu chân Carbon” nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS [8].
    Đánh giá sự phát triển NL, NLVDKT của HS phổ thông, tác giả Nguyễn Thị
    Bích Hiền và Hoàng Danh Chiến (2015) [10]; Phạm Văn Hoan và Hoàng Đình
    Xuân (2015) [11] có công trình nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng câu hỏi, BT
    chứa đựng “vấn đề”, “tình huống” và gắn với thực tiễn trong kiểm tra đánh giá
    (KTĐG) NL của HS. Tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng, Phan Thị Thanh Hội (2018)
    3
    nghiên cứu đánh giá NLVDKT vào thực tiễn của học sinh trong dạy học phần Sinh
    học Vi Sinh vật – Sinh học 10 thông qua bài tập thực tiễn và bài tập dự án [9].
    Như vậy đã có nhiều tác giả nghiên cứu về DH phát triển NLVDKT,
    NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS phổ thông. Tuy nhiên NLVDKTKN – một
    trong những NL đặc thù được đề cập trong chương trình GDPT môn Hóa học
    (2018) còn ít được nghiên cứu chuyên sâu và việc phát triển NL này trong DH
    phần Halogen – Hóa học 10 còn chưa được nghiên cứu cụ thể. Do đó tôi lựa chọn
    nghiên cứu hướng đề tài này nhằm nghiên cứu thực trạng DH phát triển
    NLVDKTKN thông qua một phần nội dung cụ thể trong chương trình GDPT hiện
    hành, từ đó có các đánh giá chính xác và đề xuất một số biện pháp phát triển
    NLVDKTKN cho HS trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông.
    1.2. Thực trang day học phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học
    sinh trong day học hóa học
    1.2.1. Đối tượng khảo sat
    Để tìm hiểu thực trạng dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ
    năng cho học sinh trong dạy học hóa học tác giả đã tiến hành khảo sát 24 GV dạy
    bộ môn Hóa học của một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Nam Định và 180 HS
    khối 10 và 320 HS khối 11, 12 tại trường THPT Ngô Quyền, thành phố Nam Định.
    Thời gian khảo sát được tiến hành vào tháng 10/2022.
    1.2.2. Nội dung khảo sat
    – Hiểu biết chung của GV về NL, NL đặc thù, NLVDKTKN.
    – Vai trò, mức độ quan tâm phát triển NLVDKTKN trong DHHH của GV.
    – Mức độ sử dụng BTHH, các PPDH tích cực nhằm phát triển NLVDKTKN
    cho HS lớp 10 ở trường THPT.
    – Đánh giá mức độ đạt được NLVDKTKN của HS hiện nay.
    Các nội dung điều tra được thể hiện trong phiếu khảo sát (phụ lục 01 và 02)
    1.2.3. Kết quả và đanh gia
    *Kết quả khảo sát giáo viên: Sau khi thực hiện khảo sát, xin ý kiến 24 GV, tôi thu
    được các kết quả như sau:
    4
    Bảng 1.1. Mức độ quan tâm của GV trong việc hình thành và phát triển các NL
    cho HS trong DHHH

    Thường
    xuyên
    (%)    		Thỉnh
    thoảng
    (%)    		Hiếm
    khi
    (%)    		Chưa
    bao
    giờ
    (%)    		Điểm
    trung
    bình    		Thứ tự
    mức độ
    quan
    tâm
    NL giải quyết vấn đề và
    sáng tạo    		66.7025.008.300.003.583
    NL thực hành hóa học29.2058.3012.500.003.174
    NL nhận thức hóa học91.708.300.000.003.921
    NL tìm hiểu thế giới tự
    nhiên dưới góc độ hóa học    		25.0054.2020.800.003.045
    NLVDKTKN70.8029.200.000.003.712

    Thông qua bảng 1.1, chúng tôi thấy rằng đa số GV đã chú trọng, quan tâm
    đến dạy học phát triển NL cho HS như NL nhận thức hóa học (91.7%) và
    NLVDKTKN (70.8%), NL giải quyết vấn đề và sáng tạo (66.7%). NLVDKTKN là
    một trong hai năng lực được giáo viên quan tâm nhất trong dạy học phát triển NL
    cho HS.
    Khi tìm hiểu quan điểm của GV về NLVDKTKN chúng tôi thu được kết quả
    sau đây:
    Bảng 1.2. Quan điểm của GV về khái niệm NLVDKTKN

    Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năngĐồng ý
    – Là khả năng vận dụng được kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi,
    bài tập.    		12.5%
    – Là khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết
    vấn đề trong học tập.    		29.2%
    – Là khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết
    vấn đề trong thực tiễn.    		25.0%
    – Là khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết
    một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình huống
    cụ thể trong thực tiễn.    		91.7%

    Như vậy, từ kết quả ở bảng 1.2 chúng tôi thấy hầu hết GV (91.7%) đều đồng
    ý với quan điểm NLVDKTKN là khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã
    học để giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình
    5
    huống cụ thể trong thực tiễn. Đây cũng chính là cách hiểu đầy đủ nhất về NL này
    và đã được trình bày trong tài liệu [2].
    Hình 1.1. Biểu đồ mức độ sử dụng một số PPDH của GV
    Kết quả biểu đồ ở hình 1.1 cho thấy 100.0% GV thường xuyên sử dụng PP
    thuyết trình, đàm thoại; 79.2% GV thường xuyên sử dụng PPGQVĐ; DH STEM
    (37.5% GV) hay DHDA (41.7% GV) hiếm khi được sử dụng thậm chí chưa được
    sử dụng và chỉ có 16.7- 20.8% GV thỉnh thoảng sử dụng hai PPDH này. Đối với
    PPDH theo nhóm, DH theo góc hay DH sử dụng BT thực tiễn được chủ yếu GV sử
    dụng ở mức thỉnh thoảng (45.8 – 62.5%).
    Bảng 1.3. Mức độ hiệu quả của các PPDH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS

    Phương pháp
    dạy học    		Rất hiệu
    quả    		Hiệu
    quả    		Ít hiệu
    quả    		Không
    hiệu quả    		Điểm trung
    bình    		Xếp
    thứ
    DH STEM16.6%66.7%12.5%4.2%2.965
    DHDA20.8%58.4%20.8%0.0%3.004
    DH GQVĐ41.7%58.3%0.0%0.0%3.421
    DH theo nhóm12.5%87.5%0.0%0.0%3.133
    DH theo góc8.4%58.3%33.3%0.0%2.757
    DH sử dụng BT
    thực tiễn    		20.8%79.2%0.0%0.0%3.212
    DH thuyết trình,
    đàm thoại    		0.0%16.6%29.2%54.2%1.628
    DH trải nghiệm8.3%66.7%25.0%0.0%2.836

    Kết quả ở bảng 1.3 cho thấy hầu hết GV đều đánh giá DHGQVĐ có mức độ
    hiệu quả nhất trong việc phát triển NLVDKTKN cho HS, sau đó là dạy học sử
    6
    dụng BT thực tiễn, DH theo nhóm, DH theo dự án. DH thuyết trình, đàm thoại ít
    hoặc không có hiệu quả trong việc phát triển NLVDKTKN cho HS.
    Hình 1.2. Biểu đồ đanh gia mức độ hiệu quả học tập của DH phát triển
    NLVDKTKN
    Kết quả ở biểu đồ hình 1.2 cho thấy trung bình có 61.3% GV cho rằng DH phát
    triển NLVDKTKN giúp HS học tập hiệu quả, thậm chí rất hiệu quả (33.9%), giúp HS
    dễ hiểu bài, tiếp thu bài nhanh, khắc sâu và mở rộng kiến thức; tạo không khí lớp học
    sôi nổi, gây hứng thú học tập cho HS; nâng cao tính tích cực học tập; rèn tư duy logic,
    kĩ năng giải quyết vấn đề,…cho HS. Có 4.8% GV cho rằng DH phát triển
    NLVDKTKN mang lại ít hiệu quả học tập cho HS – tỉ lệ này là không đáng kể và
    không có GV nào phủ nhận tính hiệu quả của DH phát triển NLVDKTKN đem lại
    cho HS.

    Hình 1.3. Biểu đồ mức độ sử dụng
    bài tập thực tiễn trong DHHH    		Hình 1.4. Biểu đồ sử dụng cac phương
    pháp kiểm tra đanh gia NL của HS

    Qua biểu đồ ở hình 1.3, chúng tôi thấy rằng BTHH thực tiễn chủ yếu được
    sử dụng ở mức độ thỉnh thoảng. Tỉ lệ GV thường xuyên sử dụng BTHH thực tiễn
    7
    trong các hoạt động DH chỉ chiếm dưới 25.0%. Đặc biệt trong hoạt động thực hành
    có 12.5% GV chưa từng sử dụng BTHH thực tiễn.
    Kết quả được thể hiện trên biểu đồ ở hình 1.4 cho thấy trên 90.0% GV đánh
    giá NL của HS bằng cách sử dụng PP hỏi – đáp, PP kiểm tra viết, 79.2% GV sử
    dụng PP quan sát; 58.3% GV sử dụng PP đánh giá qua sản phẩm học tập. Các PP
    đánh giá khác được sử dụng ít hơn. PP học sinh tự đánh giá còn ít được sử dụng
    nhất và chỉ có 20.8% GV sử dụng PP này. Như vậy, có thể thấy rằng GV vẫn chủ
    yếu đánh giá NL của HS thông qua các PP định tính, PP chuyên gia (GV đánh giá
    HS), việc kết hợp các PP đánh giá định lượng còn ít được sử dụng, chưa sử dụng
    đánh giá theo các TC với các mức độ biểu hiện cụ thể của NL.
    *Kết quả khảo sát học sinh:
    Tiến hành khảo sát đối với HS (phụ lục 02) thu được kết quả sau:
    Bảng 1.4. Mức độ tô chức cac hoat động day học hóa học

    Hoạt động dạy học hóa họcRất thường
    xuyên (%)    		Thường
    xuyên
    (%)    		Thỉnh
    thoảng
    (%)    		Chưa
    bao giờ
    (%)
    1. GV giảng bài, HS ở dưới lớp
    ghi chep bài.    		52.342.66.44.5
    2. GV đưa ra các tình huống/câu
    hỏi mâu thuẫn với điều mà HS
    đã biết, sau đó yêu cầu HS tìm
    cách giải quyết mâu thuẫn.    		11.326.752.010.1
    3. GV giao một nhiệm vụ liên
    quan đến bài học, thực tiễn. Yêu
    cầu HS hoạt động nhóm để thực
    hiện nhiệm vụ, sau đó báo cáo
    trước lớp.    		8.215.559.616.4
    4. Trong giờ luyện tập, GV yêu
    cầu HS giải bài tập tính toán    		51.240.96.91.1
    5. GV yêu cầu HS giải nhiều
    cách với một bài tập Hóa học.    		9.827.654.48.4
    6. GV lồng ghép các kiến thức
    thực tiễn vào bài học và yêu cầu
    HS giải thích.    		17.237.340.36.4
    7. HS hoạt động theo nhóm.7.817.358.017.0

    8

    Hoạt động dạy học hóa họcRất thường
    xuyên (%)    		Thường
    xuyên
    (%)    		Thỉnh
    thoảng
    (%)    		Chưa
    bao giờ
    (%)
    8. HS hoạt động cá nhân.37.852.313.63.1
    9. GV yêu cầu học sinh quan sát
    video thí nghiệm, phân tích kết
    quả, giải thích.    		9.126.450.913.5
    10. GV yêu cầu học sinh tiến
    hành thí nghiệm, phân tích kết
    quả, giải thích.    		5.421.056.915.9
    11. GV tổ chức các hoạt động
    như thiết kế, chế tạo sản phẩm,
    mô hình, nghiên cứu quy trình.    		4.69.533.752.2

    Kết quả ở bảng 1.4 cho thấy phần lớn HS đều nói rằng GV của mình thường
    xuyên, thậm chí rất thường xuyên tổ chức DH bằng phương pháp truyền thống, HS
    ghi chép bài (42.6% + 52.3%), HS chủ yếu hoạt động cá nhân (37.8+52.3%), trong
    giờ học luyện tập vẫn chủ yếu thường xuyên làm bài tập tính toán (53.3+40.9%) và
    thỉnh thoảng yêu cầu HS đưa ra nhiều phương án giải quyết khác nhau cho một bài
    tập (54,4%). Việc sử dụng câu hỏi tình huống, câu hỏi mâu thuẫn, câu hỏi thực tiễn,
    các video thí nghiệm hay tổ chức cho HS hoạt động nhóm, làm thí nghiệm chủ yếu ở
    mức độ thỉnh thoảng. Các hoạt động như thiết kế, chế tạo sản phẩm, mô hình, nghiên
    cứu quy trình hay tổ chức cho HS tham gia nghiên cứu một vấn đề khoa học liên quan
    đến thực tiễn thậm chí còn nhiều GV chưa từng tổ chức cho HS.
    Bảng 1.5. Mức độ lồng ghép kiến thức hóa học thực tiễn của GV

    Thường
    xuyên
    (%)    		Thỉnh
    thoảng
    (%)    		Chưa
    bao giờ
    (%)
    1. Lồng ghép vào bài mới trên lớp26.768.25.1
    2. Đưa những câu hỏi ứng dụng vào bài tập32.764.13.2
    3. Thông qua các bài kiểm tra25.259.27.4
    4. Trao đổi sau giờ học nếu HS thắc mắc28.659.312.1
    5. Giao cho HS về nhà tìm hiểu 1 vấn đề/hiện tượng
    thực tiễn nào đó liên quan đến kiến thức đã học.    		24.147.428.6

    9
    Kết quả ở bảng 1.5 cho thấy: GV chủ yếu lồng ghép kiến thức Hóa học thực
    tiễn vào các hoạt động DH như dạy bài mới, ôn luyện, kiểm tra,…ở mức thỉnh
    thoảng.
    Với kết quả thu được khi tiến hành khảo sát GV và HS, tôi nhận thấy
    Chương trình giáo dục, quá trình dạy học trước đây cho thấy: Dạy-học, kiểm tra
    đánh giá vẫn còn chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá chủ
    yếu qua điểm số bài kiểm tra đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì
    dạy học theo lối “truyền thống” thuần túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít
    quan tâm vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết vấn đề, tình huống thực tiễn.
    Điều này dẫn đến tình trạng nhiều học sinh phổ thông còn thụ động trong việc học
    tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải
    quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế.
    Hơn nữa, tuyển sinh đại học, cao đẳng của những năm gần đây, tôi nhận
    thấy trong đề thi đánh giá năng lực, đánh giá tư duy của nhiều trường chủ yếu sử
    dụng câu hỏi, bài tập mang tính chất vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải
    quyết vấn đề thực tiễn. Và các kì thi đánh giá năng lực, đánh giá tư duy sẽ là bước
    đổi mới phù hợp với tình hình đổi mới “căn bản, toàn diện giáo dục”, đổi mới
    phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá hiện nay, phù hợp với đặc trưng bộ môn.
    Xuất phát từ những cơ sở đã trình bày ở trên, tôi nhận thấy việc DH phát
    triển NLVDKTKN cho HS là rất cần thiết và quan trọng. Chính vì thế, tôi đã
    nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NL này cho HS thông qua
    DH phần Halogen – Hóa học 10.
    2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
    2.1. Nghiên cứu tổng quan lý luận
    2.1.1. Năng lực đặc thù môn Hóa học trong trường trung học phô thông
    Ngoài các NL chung, với mỗi môn học cụ thể hoặc một lĩnh vực hoạt động
    cụ thể sẽ có những NL đặc thù với hoạt động học tập của môn học đó. DHHH hình
    thành và phát triển ở HS NL hóa học – một biểu hiện đặc thù của NL khoa học tự
    nhiên với các thành phần: NL nhận thức hóa học; NL tìm hiểu thế giới tự nhiên
    dưới góc độ hóa học; NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học [2].
    Với đặc thù của môn học, Hóa học có ứng dụng trong đời sống thực tiễn, là
    môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm nên trong các NL thành phần của NL
    hóa học, chúng tôi chọn và nghiên cứu, phát triển NLVDKTKN đã học cho HS và
    áp dụng trong giảng dạy.
    10
    2.1.2. Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
    Theo tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh (2014), NLVDKT là
    khả năng của người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra bằng cách áp dụng có
    hiệu quả những kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực
    tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó. Nhân cách, phẩm
    chất của con người được thể hiện trong quá trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu
    chiếm lĩnh tri thức [15].
    NLVDKTKN là một trong ba thành tố quan trọng của NL hóa học và được
    trình bày trong CTGDPT môn Hóa học (2018) là “khả năng vận dụng được kiến
    thức, kĩ năng đã học để giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa
    học và một số tình huống cụ thể trong thực tiễn” [2].
    Từ những cơ sở trên, tôi cho rằng NLVDKTKN là khả năng của bản thân
    người học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm, thái độ và
    hứng thú….để giải quyết có hiệu quả các vấn đề có liên quan đến Hóa học trong
    học tập cũng như trong thực tiễn cuộc sống.
    Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng trong
    CTGDPT môn Hóa học năm 2018.
    CTGDPT môn Hóa học (2018) đã trình bày các biểu hiện cụ thể của
    NLVDKTKN gồm:
    – Vận dụng được kiến thức hóa học để phát hiện, giải thích được một số hiện
    tượng tự nhiên, ứng dụng của hóa học trong cuộc sống.
    – Vận dụng được kiến thức hóa học để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của
    một vấn đề thực tiễn.
    – Vận dụng được kiến thức tổng hợp để đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề
    thực tiễn và đề xuất một số PP, biện pháp, mô hình, kế hoạch giải quyết vấn đề
    (GQVĐ).
    – Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp THPT.
    – Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình
    và cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi
    trường.
    Thực hiện đổi mới giáo dục – DH phát triển NL, GV cần bám sát các biểu
    hiện của NL đã được trình bày trong chương trình GDPT (2018) đồng thời đảm
    bảo sự phù hợp với đối tượng HS, nội dung DH, GV có thể sử dụng các tiêu chí
    biểu hiện cụ thể của NLVDKTKN áp dụng cho đối tượng HS của mình. Trong
    sáng kiến này, tôi đã đề xuất NLVDKTKN của HS phổ thông gồm 5 thành phần và
    9 tiêu chí (TC) và được trình bày trong mục II.2.2.3.3.
    11
    Đanh gia sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh
    trung học phô thông
    NL của mỗi cá nhân được bộc lộ qua các hoạt động ở những tình huống,
    hoàn cảnh cụ thể. Vì vậy, có thể đo lường và đánh giá được NL của mỗi người
    trong tình huống cụ thể.
    Theo tác giả Nguyễn Công Khanh đánh giá theo hướng tiếp cận NL là đánh
    giá bao gồm kiến thức, kĩ năng, khả năng vận dụng kiến thức kĩ năng và thái độ
    cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới chuẩn đầu ra nào đó [15].
    Từ những cơ sở lí luận trên, tôi cho rằng đánh giá NLVDKTKN của HS
    THPT là đo lường khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng, thai độ để giải quyết các
    vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học, tình huống cụ thể trong thực tiễn,
    trong đó chú trọng đanh gia việc sáng tao kiến thức của HS.
    Các biểu hiện của NL càng được cụ thể hóa, chi tiết hóa trong các hoạt động
    DH đặc trưng của bộ môn Hóa học thì tính chính xác của quá trình đánh giá càng
    cao, tức là mỗi mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập trong mỗi biểu hiện là một
    đơn vị đo lường trong thang đánh giá NLVDKTKN.
    Theo tác giả Nguyễn Công Khanh [15], đặc trưng của ĐGNL là sử dụng
    nhiều PP đánh giá. PP đánh giá càng đa dạng thì kết quả đánh giá càng khách quan,
    độ chính xác, tin cậy càng cao. Vì vậy GV cần phải sử dụng đa dạng các PP đánh
    giá để đánh giá NL của HS. Ngoài các PP thường sử dụng như đánh giá chuyên gia
    (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng các bài kiểm tra thì GV cần chú ý các PP
    đánh giá khác như: Đánh giá thông qua hồ sơ học tập; quan sát; đàm thoại, vấn
    đáp; phiếu hỏi HS; sản phẩm học tập của HS (bài báo cáo, bài thu hoặc,
    powerpoint, tập san,…); HS đánh giá lẫn nhau; HS tự đánh giá dựa trên các tiêu
    chí biểu hiện cụ thể của NL. Tất cả các PP đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú
    trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết vấn đề trong
    học tập và trong thực tiễn. Việc đánh giá các NL của HS, GV cần sử dụng đồng bộ
    các công cụ đánh giá trên. Khi thiết kế các công cụ đánh giá (phiếu đánh giá theo
    tiêu chí, hồ sơ học tập,…) GV cần xác định rõ mục tiêu, các biểu hiện của NL cần
    đánh giá từ đó xác định các tiêu chí, mức độ đạt được một cách cụ thể rõ ràng.
    Để xây dựng các mức độ đánh giá NL, GV có thể dựa vào thang đo kĩ năng
    của Dreyfus, Stuart E & Dreyfus, Hubert L. (1980) [22], phân loại SOLO của
    Biggs & Collis (1982) [21] hoặc phiên bản phân loại Bloom do học trò của ông
    nghiên cứu, sửa chữa Anderson et al (2001) [20].
    Trong sáng kiến này, tôi xác định tập trung sử dụng các PP đánh giá
    NLVDKTKN của HS bao gồm đánh giá qua quan sát các biểu hiện của
    12
    NLVDKTKN (trong đó GV đánh giá HS và HS đánh giá đồng đẳng và tự đánh
    giá) và đánh giá qua bài kiểm tra.
    2.1.3. Một số phương phap day học tích cực góp phần phát triển năng lực vận
    dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh
    Đổi mới giáo dục chuyển từ giáo dục truyền thụ kiến thức sang giáo dục
    phát triển NL người học là xu thế tất yếu của xã hội. Đổi mới giáo dục bao gồm
    đổi mới về cả nội dung chương trình, PPDH và KTĐG. Do vậy, vận dụng các
    PPDH tích cực trong DH là một trong những yếu tố quan trọng để đạt được mục
    tiêu DH phát triển NL cho HS. Để có cơ sở lý luận về PPDH cho vấn đề, tôi
    nghiên cứu tổng quan một số PPDH tích cực nhằm phát triển NL và NLVDKTKN
    trong DHHH.
    2.1.3.1. Day học giải quyết vấn đề
    Dạy học giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV đưa HS vào tình huống có
    vấn đề, tổ chức, điều khiển HS phát hiện vấn đề, tự giác, tích cực, chủ động, sáng
    tạo giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và đạt
    được mục tiêu dạy học [16].
    Tình huống có vấn đề là tình huống tạo ra cho HS những khó khăn, vướng
    mắc về lí thuyết hay thực hành mà họ thấy cần vượt qua và HS phải tích cực suy
    nghĩ, tư duy để điều chỉnh, biến đổi kiến thức sẵn có.
    Theo các tác giả của tài liệu tập huấn Modun 2 (2020) [4], phương pháp dạy
    học giải quyết vấn đề có một số đặc điểm sau:
    – HS được đặt vào tình huống có vấn đề để tạo ra nhu cầu giải quyết vấn đề
    nhằm lĩnh hội tri thức chứ không phải được cung cấp tri thức có sẵn. Vấn đề được
    đưa ra giải quyết cần vừa sức và gợi được nhu cầu nhận thức ở HS.
    – Ngoài việc lĩnh hội được kiến thức, nội dung học tập, HS còn được học
    cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề đó.
    Quá trình DHGQVĐ có thể mô tả qua các bước sau đây [4]:
    13
    Hình 2.3. Sơ đồ tiến trình day học giải quyết vấn đề
    2.1.3.2. Day học theo nhóm
    DH theo nhóm hay DH hợp tác, DH nhóm nhỏ là một PPDH trong đó dưới
    sự hướng dẫn của GV, HS làm việc phối hợp với nhau trong nhóm nhỏ với khoảng
    thời gian nhất định để hoàn thành mục tiêu học tập đặt ra [16].
    DH theo nhóm có một số đặc điểm sau [4]:
    – Có hoat động xây dựng nhóm: số thành viên do GV phân công, cân đối về
    sức học, giới tính, …; nhóm có thể linh hoạt thay đổi theo từng hoạt động.
    – Có sự tương tac, hỗ trợ lẫn nhau một cách tích cực giữa các HS
    – Có sự ràng buộc trách nhiệm cá nhân với nhóm: Các thành viên nhóm thể
    hiện trách nhiệm với bản thân và với nhóm trong thực hiện nhiệm vụ.
    – Hình thành và phát triển kĩ năng hợp tác: thông qua hoạt động học tập
    nhóm HS không chỉ lĩnh hội được nội dung môn học mà còn được thực hành và
    thể hiện, củng cố các kĩ năng xã hội (kĩ năng đặt câu hỏi – trả lời, kĩ năng lắng
    nghe, kĩ năng giao tiếp, …).
    Theo các tác giả [4], [13], tiến trình DH theo nhóm có thể chia ra làm 2 giai
    đoạn như sau:
    Giai đoan 1: Chuẩn bị
    – Xác định hoạt động cần tổ chức dạy học hợp tác dựa trên mục tiêu, nội
    dung của bài học.
    – Xác định tiêu chí để lập nhóm: theo trình độ của HS, theo ngẫu nhiên,…
    – Xác định thời gian hợp lý cho mỗi hoạt động nhóm để thực hiện nhiệm vụ
    đạt hiệu quả.
    14
    – Thiết kế các hình thức giao nhiệm vụ tạo điều kiện cho HS dễ dàng hiểu rõ
    nhiệm vụ và thể hiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của nhóm, tăng cường
    sự tích cực và hứng thú của HS.
    Giai đoan 2: Tô chức day học theo nhó

    Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

    Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

  • Áp dụng phương pháp dạy học dự án và xây dựng câu lạc bộ Trái đất tôi yêu với chương trình Polime

    Áp dụng phương pháp dạy học dự án và xây dựng câu lạc bộ Trái đất tôi yêu với chương trình Polime

    ĐI)U KI*N+ HÀN C,NH TẠ R- SÁNG KIẾN
    .. S/ 012 34563 078 95:0 34/0 45:2 ;<2= >562
    Môn Hoá học là một môn khoa học thực nghiệm có vai trò quan trọng trong mục
    tiêu giáo dục của hệ thống giáo dục quốc dân. Môn hoá học ở trường Trung học
    ‘h( thông )TH*T+ cung c,’ cho học -inh hệ thống ki.n th/c c0 12n3 ‘h( thông3
    thi.t thực4 là c0 -ở3 n5n t2ng 1an 67u 68 các 9m khám ‘há th. gi:i v;t ch,t tự
    nhiên. Tu< nhiên ở trường TH*T một -ố học -inh luôn cho r=ng môn hoá học là
    một môn học khó3 nhi5u ki.n th/c r,t tr>u tư?ng 6òi h@i các 9m ‘h2i tư du<
    tưởng tư?ng3 các 9m còn cho r=ng hoá học là một môn học rAc rối3 khô khan.
    H0n nBa học -inh hiện na< dành thời gian cho việc tCm hi8u 6ào -âu nghiên c/u
    ở các 1ộ môn nói chung và 1ộ môn hóa học nói riêng r,t hDn ch.3 nên các 9m Et
    tCm th,< -ự thEch thF trong học t;’3 lười 1i.ng trong tư du<3 thụ 6ộng trong
    ti.’ thu và nghiên c/u 1ài học
    H0n th. nBa hiện na< ch,t th2i ‘olim9 là một v,n 65 6ang r,t nóng và c,’
    1ách 6ối v:i hành tinh của chFng ta. Th9o thống kê của Giên H?’ Huốc cho 1i.t3
    kho2ng I.JJJ tK tFi n<lon 6L 6ư?c -M dụng mNi nOm trên th. gi:i tư0ng 6ư0ng
    v:i P triệu tFi mNi ‘hFt3 và có t:i QRSPT triệu t,n nhựa 6ư?c th2i ra 6Di dư0ng
    khi.n cho môi trường 1U t(n hDi nghiêm trọng. Vâ< là con -ố quá khủng khi.’ v5
    thực trDng -M dụng ‘olim9 hiện na<. Wác 6Di dư0ng 6ang tràn ng;’ rác th2i nhựa3
    rác th2i nhựa 6L gó’ ‘h7n không nh@ hCnh thành m2ng rác kh(ng lX ở Vông YAc
    Thái YCnh Zư0ng3 l:n h0n c2 diện tEch của *há’3 V/c và Tâ< Yan [ha cộng lDi.
    Một lư?ng l:n các -2n ‘h2m làm t> v;t liệu ‘olim9 6ang trôi n(i trên các 6Di
    dư0ng3 ư:c tEnh có th8 m,t 6.n Q.JJJ nOm 68 chFng ‘hân gi2i hoàn toàn. [ghiêm
    trọng h0n3 khi 1U ‘hân gi2i3 nhBng m2nh ‘olim9 6i vào chuNi th/c On gâ< ra tác
    6ộng \,u 6ối v:i nhi5u loài 6ộng v;t và con người. ]iệc -M dụng tFi ni lông và
    các -2n ‘h^m làm t> v;t liệu ‘olim9 như tCnh trDng hiện na< 6L và 6ang gâ< ra
    nhBng tác hDi l:n 6.n môi trường như_ \ói mòn 6,t 6ai3 2nh hưởng 6.n -ự ‘hát
    tri8n của -inh thái và 6a dDng -inh học3 gâ< tAc cống rLnh3 m,t m` quan 6ô thU và
    nông thôn. Zang tFi ni lông 68 6ựng thực ‘h^m -b gâ< ra nhBng tác hDi nghiêm
    trọng 6.n -/c kh@9 con người vC nó ch/a chC3 cadimic gâ< tác hDi cho nLo và
    cdng là ngu<ên nhân gâ< ra ung thư ‘h(i. [goài ra tFi nhựa3 và các -2n ‘h^m làm
    t> v;t liệu ‘olim9 -au khi 6ư?c \M le như rác có th8 gâ< ô nhifm không khE. Váng
    
    áo ộng h n n a là iệt am chng ta nm trong danh ách  nưc có lưng rác
    th i nhựa ln nh”t th# gii.
    . M         
    T& hai l’ do nêu trên tôi nh+n th”, - tha, .i t/nh tr0ng mang t’nh thời ự và
    c”3 ách hiện na, th/ gi i 3há3 cốt l5i nh”t6 7n v ng nh”t là gi3 cho học inh 3h.
    thông nói riêng và cộng 9ng nói chung hi-u ưc khái niệm6 ;ng dụng của
    3olim> nhưng c?ng 9ng thời nh+n th”, @Aác th i nhựa B hi-m họa của môi trường
    và ;c khC>D một cách E, ủ và âu Gc nh”t - t& ó mọi người th”, r5 ưc vai
    trò và trách nhiệm của n thân trong việc o vệ môi trường
    I- ào t0o ưc nh ng học inh chủ ộng6 áng t0o6 3hát hu, hiệu qu 3hKm
    ch”t nLng lực n thân và gi3 nâng cao nh+n th;c của học inh của cộng 9ng v7
    tác h0i của rác th i nhựa ối vi con người6 inh v+t6 môi trường6 và cMng chung ta,
    - gi m thi-u ch”t th i nhựa o vệ môi trường th/ mNi giáo viên chng ta cEn 3h i
    .i mi 3hư ng 3há3 d0, học. Tu, nhiên6 ối vi mNi môn học6 mNi chủ 76 mNi
    l3 ối tưng học inh cụ th- th/ giáo viên cEn lựa chọn 3hư ng 3há3 d0, học th’ch
    h3 - 0t ưc hiệu qu cao nh”t. Th>o cá nhân tôi th/ 3hư ng 3há3 d0, học dự
    án k#t h3 Oâ, dựng câu l0c ộ trong chư ng 3olim> là một gi i 3há3 tối ưu nên tôi
    P m0nh d0n 7 Ou”t 3hư ng 3há3 mà tôi P Q dụng trong nLm học RSRRBRSRT
    Á DỤNG HƯƠNG HÁ DẠY HỌC DỰ ÁN VÀ XÂY DỰNG CÂU LẠC
    BỘ “TRÁI ĐẤT TÔI YÊU” VỚI CHƯƠNG OLIMH ! “#
    II. MÔ T! GI!I PHÁP
    %. M& ’  ‘ ( ( )*+  ,- )   
    Trưc â, khi d0, các ài lU thu,#t trong chư ng tr/nh hoá học 3h. thông
    và Vc iệt là chư ng @WXYZM\]] chủ ,#u Q dụng 3hư ng 3há3 tru,7n thống
    hoVc 3hư ng 3há3 d0, học ‘t liên quan #n tr i nghiệm. i cách làm ó th/ có
    một ố ưu i-m và nhưc i-m như au
    . Ư0  123
    ^ Thời gian ti#n hành ngGn
    ^ _iáo án d0, th>o 3hư ng 3há3 nà, ưc thi#t k# ki-u ường th`ng th>o
    hưng t& trên Ouống. ao Vc i-m hàn lâm của ki#n th;c nên nội dung ài d0,
    th>o 3hư ng 3há3 tru,7n thống có t’nh hệ thống và t’nh logic cao.
    . N *5  123
    6 7 c n6 3hư ng 3há3 d0, học nà, l”, ho0t ộng của người thE, là trung
    tâm. Thực hiện lối d0, nà,6 giáo viên là người thu,#t tr/nh6 dibn gi ng6 là ckho tri
    th;cc ống6 học inh là người ngh>6 nh6 ghi chd3 và u, nghe th>o gi U của thE,6 cô.
    
    i hư ng há d học H trun thống hoc không ! dụng
    hư ng há d học dự án học inh thụ $ộng ti& thu ki&n th’c( không áng to.
    *i&n th’c thiên v l. lu/n( 0t ch1 . $&n k2 n3ng thực hành của người
    học8 do $ó k2 n3ng hành dụng vào $ời ống thực t& của học inh :; hn ch&.
    Học inh n<m ki&n th’c không âu và mau quên
    Học inh ch@ ch1 . nhAng ki&n th’c có trong ách giáo khoa( không chủ
    $ộng tBm tòi ki&n th’c
    Học inh không chủ $ộng trong việc lEnh hội ki&n th’c
    FG kh<c hục nhưHc $iGm trên mIi giáo viên ch1ng ta cJn thi&t k& và tK
    ch’c các hot $ộng học t/ một cách $a dng và linh hot thLo mục tiêu của
    mIi :ài( mIi hJn cụ thG. 0 dụ vi chư ng MNOPMRStôi $T ! dụng hư ng
    há d học dự án HU $G rVn luện cho học inh nhAng kE n3ng c :Wn
    của :ộ môn hóa học nhXm hát hu t0nh t0ch cực( áng to trong hot $ộng học
    t/ của học inh( gi1 học inh :i&t v/n dụng ki&n th’c $T học vào thực tiYn tZ
    $ó thêm êu :ộ môn hoá học.
    . M         
    Mục tiêu của $ tài
    [ F \u]t và ti&n hành thực hiện các giWi há nhXm nâng cao ch]t lưHng
    d và học( nâng cao ch]t lưHng ki&n th’c.
    [ T3ng cường n3ng lực tự học( n3ng lực thực hành( n3ng lực áng to( k2
    n3ng ống.
    [ _âng cao n3ng lực nghiên c’u khoa học của học inh dưi ự hưng d`n
    của giáo viên.
    [ _âng cao n3ng lực hH tác( làm việc nhóm( khW n3ng hân t0ch( tKng
    hH( l. giWi và giWi qu&t v]n $.
    [ hát hu t0nh tự chủ( tư du áng to( giWi qu&t các v]n $ hát inh(
    :Wo vệ . ki&n và tự $t ra mục tiêu cJn $t( cJn giWi qu&t.
    [ _âng cao nh/n th’c của học inh và rộng h n là của cộng $ang v tác
    hi của olimL vi môi trường( :iện há gi1 giWm thiGu ch]t thWi olimL và .
    th’c :Wo vệ môi trường.
    [ To ân ch i lành mnh( . nghEa( lâu dài cho học inh thông qua câu lc :ộ
    [ Học t/ thLo dự án k&t hH trWi nghiệm gi1 khW n3ng ti& thu lEnh hội
    và kh<c âu ki&n th’c tốt h n( và học inh nh/n th] việc học có nhiu . nghEa(
    gi1 g<n k&t tBnh cWm giAa Hb vi Hb( giAa Hb vi c và các lực lưHng \T hội(
    mang li mang li tác $ộng \T hội t0ch cực.
    
    Trong thời gian trực ti& giWng d môn Hóa Học tZ các l có thiên hưng
    thLo :an khoa học \T hội $&n :an khoa học tự nhiên các khối de( dd( df trường
    THT TrJn Hưng Fo tôi $T không ngZng học hgi( tự t0ch lh kinh nghiệm và áng
    to ! dụng linh hot các H cho tZng l( tZng $ối tưHng học inh. Tôi th]
    rXng( r]t nhiu :ài cJn hWi hối hH $a dng và linh hot các hư ng há và kE
    thu/t d học khác nhau như hư ng há thWo lu/n nhóm( hư ng há $a tư
    du( hư ng há tự nghiên c’u( hư ng há d học nêu và giWi qu&t v]n $(
    hư ng há qu n( hư ng há d học dự án… ThLo tôi vi chư ng olimL
    thB hư ng há HU và \â dựng câu lc :ộ “TRÁI ĐẤT TÔI YÊU” là hư ng
    há hiệu quW $G gi1 học inh lEnh hội $ưHc $J $ủ ki&n th’c một cách chủ $ộng
    và áng to và th] $ưHc vai trò( trách nhiệm của mBnh vi môi trường ống. Thi&t
    nghE( $ó là một kinh nghiệm của :Wn thân và chng là một l. do tôi vi&t áng ki&n
    kinh nghiệm nà( \in $ưHc chia i $G $ưHc các $ang nghiệ cjng thWo lu/n( $óng
    gó . ki&n vi mong muốn nâng cao hiệu quW của :ài d nói riêng và rộng ra là
    của :ộ môn Hóa học trong trường hK thông nói chung.
    báng ki&n kinh nghiệm của tôi có chủ $ làk
    ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN VÀ XÂY DỰNG
    CÂU LẠC BỘ “TRÁI ĐẤT TÔI YÊU” VỚI CHƯƠNG P5LIME
    *hi ! dụng hư ng há d học dự án thB giáo viên là người giA vai trò
    hưng d`n( gHi .( tK ch’c( gi1 cho người học tự tBm ki&m( khám há nhAng tri
    th’c mi thLo kiGu tranh lu/n( hội thWo thLo nhóm. _gười thJ có vai trò là trọng
    tài( cố v]n $iu khiGn ti&n trBnh giờ d. hư ng há d học nà r]t ch1 . $&n $ối
    tưHng học inh( coi trọng việc nâng cao qun n3ng cho người học. ciáo viên là
    người nêu tBnh huống( k0ch th0ch h’ng th1( u nghE và hân \! các . ki&n $ối l/
    của học inh8 tZ $ó hệ thống hoá các v]n $( tKng k&t :ài giWng( kh<c âu nhAng tri
    th’c cJn n<m vAng. ciáo án d học thLo hư ng há t0ch cực $ưHc thi&t k& kiGu
    chiu ngang thLo hai hưng ong hành giAa hot $ộng d của thJ và học của trò.
    lu $iGm của hư ng há d học dự án là r]t ch1 trọng k2 n3ng thực hành( v/n
    dụng giWi qu&t các v]n $ thực tiYn( coi trọng rVn luện và tự học k&t hH vi hot
    $ộng trWi nghiệm. Fc $iGm của d học thLo hư ng há nà là giWm :t thu&t
    trBnh( diYn giWi8 t3ng cường d`n d<t( $iu khiGn( tK ch’c( \! l. tBnh huống ong n&u
    không t/ trung cao( học inh m không có ự hệ thống và logic. nêu cJu của
    hư ng há d học dự án cJn có các hư ng tiện d học( học inh chuon :; :ài
    k2 ở nhà trưc khi $&n l và hWi mnh dn( tự tin :ộc lộ . ki&n( quan $iGm và
    h n th& hWi th/t ự t/ trung trong học t/. Học inh có thG $t ra câu hgi cho thà
    
    cô hoc các  n trong l và người tr lời có th là giáo viên cng có th là các
    học inh khác. iáo viên hi chu”n # k$ ài ging thi%t k% giờ d ‘ lường trưc
    các t(nh huống * chủ *ộng t- ch.c giờ d ‘ có ự hối h0 nh# nhàng gi1a ho t
    *ộng của th3′ và ho t *ộng của trò *ó là *ộng lực * người thà’ luôn luôn hi
    *ào âu u’ ngh6 và tự trau d7i chu’ên môn.
    M:i hư;ng há d ‘ học tru'<n thống ha’ hiện * i cng *<u có nh1ng
    *c *im ưu th% và như0c *im riêng. >hông có hư;ng thuốc nào có th ch1a
    *ư0c ách ệnh không có hư;ng há d ‘ học nào là ch(a khoá v n n?ng.
    @iệc nghiên c.u k$ tAng ài d ‘ tAng *c *im ộ môn và *ối tư0ng người học
    * có hư;ng há d ‘ học hB h0 là việc c3n làm nga’ của m:i giáo viên *
    nâng cao chCt lư0ng DEFT *á .ng ‘êu c3u của ự nghiệ công nghiệ hoá
    hiện * i hoá *Ct nưc trong giai *o n hiện na’.
    H Fối tư0ng h m vi nghiên c.u của *< tài
     T             
    ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN VÀ XÂY DỰNG
    CÂU LẠC BỘ “TRÁI ĐẤT TÔI YÊU” VỚI CHƯƠNG P<LIME
    V?   @ A  @ B  C   D  E F G  H IJ BK    
    L B     M  C THPT
    H Ihư;ng há nghiên c.u
    E Fi<u tra thực t%.
    E Jưu t3m t-ng h0 tài liệu Kâ’ dựng thi%t k% hư;ng há ging d ‘.
    E Ihư;ng há thực nghiệm.
    H Thời gian thực hiện *< tài
    E TA n?m học LMLLELMLN *%n na’.
    NỘI DUNG TIẾN HÀNH
    I. MỤC ĐPCH CQR BÀI
    S. KIẾN THUC
    E Học inh nêu *ư0c các khái niệm v< olimP i%t cách hân lo i và
    olimP và *i<u ch% một ố lo i olimP
    E Học inh nêu *ư0c khái niệm v< chCt dQo thành h3n của chCt dQo .ng
    dụng của chCt dQo liệt kê tên gọi và công th.c của một ố chCt dQo thường g
    trong *ời ốngS
    E Học inh nêu *ư0c khái niệm v< t; hân lo i t; .ng dụng của t; liệt kê
    tên gọi và công th.c của một ố lo i t; thường g trong *ời ốngS
    
    Học inh nêu ưc khái niệm v cao u thành hn c im của cao u
    ng dụng của cao u liệt kê tên gọi và công thc của một ố cao u thường g
    trong ời ống)
    *êu ưc tác h+i của việc l+m dụng các ,n h-m t. v/t liệu olim0.
    Hiu và v/n dụng ưc ki2n thc 3ài học olim0 thông qua các t5nh ch6t
    v/t l7 hóa học iu ch2  gi,i th5ch các ng dụng trong thực t2 tu:ên tru:n
    v v6n  rác th,i nhựa.
    Học inh ; ho+t ộng th0o nhóm t<m hiu 3ài học và óng gó =â:
    dựng 7 ki2n  tham gia câu l+c 3ộ “TRÁI ĐẤT TÔI YÊU” và tự ta: làm ưc
    các ,n h-m t. các lo+i nhựa tái ch2 t+i nhà hoc t+i 3u?i ho+t ộng câu l+c 3ộ.
    . K NNG Ti2 tục h<nh thành và củng cố các kA nBngC
    Duan át t?ng h hân t5ch và dự oán làm việc nhóm
    E/n dụng ki2n thc  gi,i th5ch một ố hiện tưng tự nhiên.
    Fu: oán và t<m ki2m thông tin.
    Ei2t hưGng tr<nh h,n ng…
    . TNH CM THÁI ĐỘ
    Thông qua nội dung của 3ài hát trin h-m ch6t nhân ái trung thực
    chBm chH giáo dục cho học inh t<nh c,m 3i2t :êu qu7 khoa học :êu qu7 và
    3,o vệ nguIn tài ngu:ên thiên nhiên có 7 thc giJ g<n và 3,o vệ môi trường 6t
    nưKc và không kh5.
    . CHUN B!
    GVC
    Fo+n 3ài th0o các mục 5ch  ra ở trên.
    Mhu-n 3N các câu hOi mang t5nh khoa học cao hP h vKi ối tưng
    H
    Mhu-n 3N các tranh ,nh má: t5nh má: chi2u v/t th hi2u học t/ dụng
    cụ th5 nghiệm hóa ch6t …
    Mhu-n 3N 3ài th0o :êu cu trong hi2u học t/.
    Học 3ài cQ ọc 3ài mKi.
    Fưu tm các mRu v/t liên quan 2n 3ài.
    II. PHƯƠNG PHÁP
    S+: học dự án k2t h =â: dựng câu l+c 3ộ
    III. PHƯƠNG TI%N
    SPng má: chi2u TTiviU má: t5nh hi2u học t/ và các hưGng tiện hV
    tr khác…  gi,ng d+: chưGng olim0.
    
    IV. TIẾN TRNH DẠY HỌC
    +. X-. /012 3451 627. 181 69:1; .2< /8
    “P=LIME VÀ B= V% MÔI TRƯANG”B  TIẾTC
    D H:E6 /F1; D G1 /012 HIJ 2K. 34LM 69N OP OQ RS 6451 2S12 32T4 /F1;
    T9U .2V4 “ HFJ WXS YZ [1”
    \ T2L H] .XF. .2V4
    WK ưc chia làm X ội TY ZU.
    MVi ội c\ ] 3+n +i diện có nhiệm vụ cho ta: vào hộ quà 35 -n  t<m I
    v/t gi6u 3ên trong T^I v/t có liên quan tKi nội dung chủ U au ó dPng nhJng t.
    ngJ  mô t, l+i I v/t ó.
    Mác thành viên còn l+i trong ội ; oán =0m I v/t ó là g<)
    L^X _ không dPng t. Ing nghAa ti2ng Ynh`.
    Trong thời gian X hat bc giâ: ội nào oán ưc nhiu hGn ; giành
    chi2n thdng.
    Fau khi HF chGi trò chGieEdRn ddt vào 3ài học mKi.
    f Trong các ho+t ộng Xbghi c, lK học inh u h,i t<m hiu nội dung
    của g hi2u học t/ nhưng có giao cụ th cho mVi nhóm hụ trách hoàn thiện một
    hi2u học t/ dưKi d+ng jok0rjoint vid0o.
    Tôi l chia lK thành g nhóm và \ dụng dự án t<m hiu dự án nghiên cu
    vKi các km thu/tC ho+t ộng nhóm tra cu… tôi l :êu cu học inh tự nghiên cu
    Fen ách tham kh,o thông tin trên m+ng`trưKc ở nhà vKi nội dung của g hi2u
    học t/. T? chc th,o lu/n th0o nhóm chu-n 3N nội dung th0o hi2u học t/ ưu
    tm các v/t mRu h<nh ,nh tranh ,nh  hV tr cho hn tr<nh 3à: của t.ng nhóm
    và g\i trên ng dụng jadl0t của lK.
     H:E6 /F1;  K2-4 14]M J2`1 H:E4 RS /48X .25 J:H4Ma
    *Yê cầ: HF tham kh,o thông tin trong Fen tài liệu và quan át nhJng
    h<nh ,nh vid0o trên má: chi2u  hoàn thành nhiệm vụ.
    *Sản phẩm học tập: HF ndm ưc ki2n thc v khái niệm iu ch2 và 3i2t
    cách hân lo+i olim0 thông qua hi2u học t/ ố]
    

    P  
    âu  olim là g
    âu  ác hưng há chnh  hân loi olim 
    âu  ác hưng há iu ch olim  ho v dụ
    âu “# tên các loi olim ư&c ‘( dụng trong gia nh m

     H   C    ! ”   
    * Yê cầ: H, tham kh.o thông tin trong ,0#1 tài liệu và quan ‘át vid o v
    ch4t d5o.
    * Sản phẩm học tập:H, hoàn thành hiu học t8 ‘ố 

    P  #
    âu  Th nào là ch4t d5o
    âu  Trnh ;à< nh=ng hiu ;it của m v oli til n1 oli
    ?vin<lclorua@1 oli ?m t<l m tacr<lat@

    $ H  $ K& ’  (   )  *.
    * Yê cầ:H, tham kh.o thông tin trong ,0#1 tài liệu và quan ‘át nh=ng hnh
    .nh1 vid o trên má< chiu  hoàn thành nhiệm vụ.
    * Sản phẩm học tập:H, nAm ư&c kin thBc v khái niệm và ;it cách hân loi
    t 1 ;it ư&c Bng dụng của t thông qua hiu học t8 ‘ố

    P  
    âuTh nào là t.
    âu  ác hưng há hân loi t
    âuTrnh ;à< nh=ng hiu ;it của m v t tCm1 t
    aD tat1 t nilonEF1F và t nitron?olon@

    , H  ,K& ’  (   )  - 
    * Yê cầ: H, tham kh.o thông tin trong ,0#1 tài liệu và quan ‘át vid o v cao ‘u.
    
    . ,.n hGm học t8H, nAm ư&c kin thBc v khái niệm và ;it cách hân loi
    cao ‘u1 ;it ư&c Bng dụng của cao ‘u thông qua hiu học t8 ‘ố “

    P  $
    âuTh nào là cao ‘u
    âu  Hhưng há hân loi cao ‘u
    âuTrnh ;à< nh=ng hiu ;it của m v cao ‘u thiên
    nhiên1 cao ‘u ;una

    / H  / T&  1-  ! 2 3 456 
    . Iêu cJu H, tham kh.o thông tin trong tài liệu và quan ‘át nh=ng hnh .nh1
    vid o trên má< chiu v tác hi của olim vKi môi trường ‘ống
    M ,.n hGm học t8 H, nAm ư&c kin thBc v tác hi của olim vKi môi trường
    ‘ống và ưa ra ư&c  Du4t  ;.o vệ môi trường qua hiu học t8 ‘ố N

    P  ,
    âu  Oêu tác hi của việc lm dụng olim vKi môi
    trường ‘ống
    âu  P Du4t hưng há gi.m thiu rác th.i olim

    7 H  7 C1  8
    0Q hệ thống li kin thBc ;ài học1 kim tra kh. nRng nh8n thBc của H, ;Cng
    các ;ài t8 trAc nghiệm khách quan.
    B. :; 4< = > ;  ! ? & 4 1 )
    “OLIM B O V MI ƯNG”
    B52  C )   A& B C D 1- ? &
    0Q Dác Snh tên chủ  “mả  m t n!T và mục ch của chủ 
    0Q chia lK thành ” nhóm1 mVi nhóm ?có th c( nhóm trưởng cho tXng
    nhóm@ ư&c lựa chọn các tiu chủ  riêng và  Du4t nội dung tXng tiu chủ
    .0Q và H, thống nh4t nội dung của tXng tiu chủ .
    
    B  X         

    C  
     !    		T#$  % N 
     !’    		S)  *
    + 
    N  , óng vai
    là các nhà nghiên
    cu khoa học    		ng dụng của
    olim    		 ghiên cu
    thông tin ách !áo
    m”ng #ntrnt …
    cho !i&t ng dụng
    của olim ‘ối v)i
    *n +u,t và ‘ời
    ống.
     Tr/nh !à0 ự lựa
    chọn các  t2 v3t
    liệu olim trong
    cuộc ống.    		 6ài !áo cáo
    7o8r7oint có
    k9m tho các h/nh
    *nh minh họa
    vido :n&u có;
    tr/nh !à0 r< nội
    dung thực hiện.
    N   óng vai
    là các hà !áo    		Tác h”i của olim
    v)i môi trường
    ống    		T/m hi>u thông tin
    trên ách !áo
    m”ng #ntrnt …
    nêu tác h”i của
    việc l”m dụng
    olim v)i môi
    trường ống    		 6ài !áo cáo !?ng
    7o8r7oint có h/nh
    *nh vido của các
    thành viên trong
    nhóm tham gia vào
    công việc.
     6ài !áo cáo
    7o8r7oint v@ tác
    h”i của việc l”m
    dụng olim v)i
    môi trường ống.
    N  - óng vai
    là các hóng viên
    hAng v,n    		T/nh h/nh B dụng
    olim trong các gia
    ‘/nh ở ‘Da hưEng
    nEi m inh ống    		FGng hi&u kh*o
    át ‘> thống kê t/nh
    h/nh B dụng
    olim trong các gia
    ‘/nh ở ‘Da hưEng    		HE ‘I thống kê th>
    hiện t/nh h/nh B
    dụng olim ở ‘Da
    hưEng trên gi,0
    JK.
    N  . óng vai
    là các chu0ên gia    		Hội th*oM N7olim
    và !*o vệ môi
    trườngO    		 PhuQn !D các tài
    liệu hưEng tiện
    … có liên quan ‘&n
    nội dung th*olu3n.    		 TS chc thành
    công cuộc hội th*o
    t”i l).
    Ti)i thiệu câu l”c

    

    Vên k& ho”ch +â0
    dựng câu l”c !ộ
    NTWX# YT ZM
    \]^O    		!ộ NTWX# YT
    ZM \]^O

    B - T   /
     Thời gianM _tu`n
     Da ‘i>mM HH tự lựa chọn ti>u chủ ‘@ và ‘Da ‘i>m.
    a hóm trưởng hân công nhiệm vụ cụ th> cho t2ng thành viên trong nhóm tho
    t2ng ngà0 ao cho hG hb v)i nội dung
    a Pác thành viên B dụng linh ho”t kc ndng làm việc nhóm cGng hb tác gie ‘f
    các thành viên còn l”i hoàn thành tốt nhiệm vụ.
    B . T $  0  1$) !2 34 526 7)  *
     Thời gianM ti&t h i
     Da ‘i>mM hòng học
     Ti&n tr/nh thực hiệnM

     H 9  % GVH 9  % HS
    h
    het    		Tj Sn ‘Dnh l) học ki>m tra c ốHH ngIi tho nhóm và Sn ‘Dnh vào l).
    kK
    het    		 TS chc cho HH !áo cáo *n
    hQm.
     Tbi l các nhóm nh3n +mt !S
    ung.
     Tj chốt l”i nội dung quan trọng
    tưEng ng v)i t2ng nội dung của
    mni nhóm.    		 T2ng nhóm !áo cáo *n hQm ‘o ‘”t
    ‘ưbc trư)c l).
     Pác nhóm còn l”i che l lpng ngh h*n
    hIi v@ h`n tr/nh !à0 của nhóm !”n.
     HH chủ ‘ộng ghi l”i nhqng nội dung
    ki&n thc c`n thi&t.
    rK
    het    		 TS chc cho HH ‘ánh giá cá
    nhân và ‘ánh giá nhóm thông
    qua hi&u ‘ánh giá.
     Wet ra nh3n +mt và công !ố k&t qu*
    thực hiện dự án của các cá nhân
    tu0ên dưEng ret kinh nghiệm.    		 HH tự ‘ánh giá ‘ánh giá lsn nhau !?ng
    các hi&u ‘ánh giá.
    t
    het    		 Pủng cố !ài họcM

    
    C $ , Tr/nh !à0 cách hân !iệt msu v3t liệuM TE t?m và tE a+tat
    C $  j/ ao cheng ta nên B dụng các v3t liệu olim thiên nhiênu
    C $ - j/ ao không nên givt qu`n áo nilon ln tE t?m !?ng +à hòng có ‘ộ
    ki@m cao không nên givt !?ng nư)c quá nóng hovc ủi quá nóng các ‘I dGng trênu
    C $ . T”i ao 7jP thường ‘ưbc dGng làm ‘ường ống dsn nư)c và 7Z l”i
    ‘ưbc dGng làm màng mAng và v3t liệu cách ‘iệnu
    B < Đ  / ản    > 7 ản

    Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

    Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

  • Một số giải pháp dạy học phần kiến thức hydrocarbon Hoá học 11 THPT theo hướng pháp triển phẩm chất, năng lực học sinh tại trường THPT

    Một số giải pháp dạy học phần kiến thức hidrocacbon – Hoá học 11 THPT theo hướng pháp triển phẩm chất, năng lực học sinh tại trường THPT

    ĐIỀUKIỆNHOÀNCẢNHTẠORASÁNGKIẾN
    1.Sựcầnthiếtcủaviệcthựchiệnsángkiến
    Trongtàiliệutậphuấn– dạyhọcpháttriểnnănglựcnăm2014đãchỉrõ:
    Chươngtrìnhgiáodụcđịnhhướngpháttriểnnănglựcđãtrởthànhxuhướnggiáo
    dụcquốctế, giáodụcđịnhhướngpháttriểnnănglựcnhằmmụctiêupháttriển
    nănglựcngườihọc và trongquanđiểmxâydựngchươngtrìnhgiáodụcphổthông
    củadựthảochươngtrìnhgiáodụcphổthôngtổngthểnăm2015,cũngnêurayêu
    cầu:Tiếptụcđổi mớimạnhmẽphươngphápdạyvàhọc theođịnhhướngpháthuy
    tínhtíchcực,chủđộng,sángtạocủahọcsinh;tậptrungdạycáchhọcvàrènluyện
    nănglựctựhọc,tạocơsởđểhọctậpsuốtđời,tựcậpnhậtvàđổimớitrithức,kỹ
    năng,pháttriểnnănglực;khắcphụclốitruyềnthụápđặtmộtchiều,ghinhớmáy
    móc;vậndụngcácphươngpháp,kỹthuậtdạyhọcmộtcáchlinhhoạt,sángtạo,
    phùhợpvớimụctiêu,nộidung giáodục,đốitượnghọcsinhvàđiềukiệncụthể
    củamỗicơsởgiáodụcphổthông.
    Trong xu thếchungcủathếgiớivớisựđổimớimạnhmẽvềgiáodụctrong
    nước,việcđổimớidạyhọcvớitừngmônhọccụthểcũngđượcđặtrarấtcấpthiết.
    Trongđóhóahọccóđặcthùriêng,làmộtmônkhoahọcthựcnghiệmđềcậpđến
    nhiềuvấnđềcủakhoahọc,sẽgópphầnrènluyệntưduychohọcsinhtheomọigóc
    độ,đặcbiệtlànhữngphầnkiếncóliênquanđếnthựctiễn,xuấtpháttừcácvấnđề
    thựctiễnvớiđịnhhướngcủagiáoviên,họcsinhsẽphảisửdụngnănglựccủabản
    thâncộngvớicáckỹnănghọctậpđểgiảiquyếtvấnđềđặtra,từđótiếpcậnvàlĩnh
    hộikiếnthứcmộtcáchtựnhiên.Dạyvàhọctheođịnhhướngpháttriểnphẩmchất,
    nănglựcnóichungvàápdụngchophầnphikimtronghóahọcnóiriêngsẽgóp
    phầnthúcđẩydạytốtvàhọctốtmônhóahọc.
    Mỗi họcsinhcócáctốchấtvànănglựckhácnhau.Vậygiáoviênphảixây
    dựngbàigiảngnhưthếnàođểgiúphọcsinh hìnhthànhvàpháttriểncácphẩm
    2
    chất:Sốngyêuthương,sốngtựchủ,sốngtráchnhiệm;pháttriểncácnănglực:tự
    chủvàtựhọc;giaotiếpvàhợptác;giảiquyếtvấnđềvàsángtạo.
    Xâydựngđượcbàigiảngpháttriểnnănglựchọcsinhlàchưađủ,màcòn
    phảitổchứcquátrìnhhọctậpthúcđẩytínhtíchcực,sángtạocủahọcsinhtừmức
    độtìmtòiđếnsángtạođểgiảiquyếtmộtvấnđềcụthể, đócũngchínhlàmộttrong
    cácgiảiphápđểnângcaokếtquảdạyvàhọcđưamônhọctớigầnvớicuộcsống.
    Dạyhọcpháttriểnphẩmchất,nănglựcngườihọclàmộtphươngphápdạy
    học hướngngườihọctiếpcậnvớipháttriểnnhâncáchcủamình.
    Donhữngýnghĩađặcbiệtnêutrên,việcgiáodụchìnhthànhnhâncáchcho
    HSnóichungvàđốivớigiáodụchướngpháttriểnnănglựcvàphẩmchất nói riêng
    ngàycàngtrởnênquantrọngvàcấpthiếthơn.Vìthế,chúngtôichọnsángkiến:
    “Mộtsốgiảiphápdạyhọcphần kiếnthứchiđrocacbon– Hóahọc11THPTtheo
    hướngpháttriểnphẩmchất,nănglựchọcsinh tạitrườngTHPTTốngVănTrân”.
    2.Mụcđíchcủaviệcthựchiệnsángkiến
    Đưara mộtsốgiảiphápdạyhọcphầnkiếnthứcHidrocacbon – Hóahọc11
    THPT theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh với mục đích trang bị
    phươngpháptựgiảiquyếtvấnđềdựatrênnềnkiếnthứcthựctiễn,kiếnthứccác
    mônkhoahọccơbảntrongđótrọngtâmlàkiếnthứchóahọc.Nhằmpháttriểncác
    phẩmchất,nănglựccủahọcsinhmộtcáchtựnhiên,hiệuquả.Chỉracáchtổchức
    quátrìnhhọctậpsángtạocủahọcsinhtheohướngpháttriểnnănglực gópphần
    nângcaochấtlượngdạyhọcmônHóahọcởtrườngTHPT.
    3.Phạmvitriểnkhaithựchiện
    Mộtsố giảiphápdạyhọcphầnkiếnthứchiđrocacbon– Hóahọc11THPT
    theo hướng pháttriển phẩm chất, năng lực học sinh tại trường THPT Tống Văn
    Trânnămhọc2022-2023,tiếptụcápdụngtạitrườngTHPTTốngVănTrântrong
    nhữngnămhọcsauvàcáctrườngtrongđịabànhuyện,tỉnh.
    II.MÔTẢSÁNGKIẾN
    3
    1.Môtảgiảipháp trướckhitạorasángkiến
    Nhiệmvụ 1: Xâydựngmụctiêucủabàihọc
    Cơ sở áp dụng: Những nămtrướckhi có sángkiến,chúngtôi thườngxây
    dựngmụctiêubàihọctheochuẩnkiếnthứckĩnăng,sửdụngtàiliệulà sách giáo
    khoa, sách giáoviênvànhậnthấymụctiêuđảmbảovềnộidung:kiếnthức,kỹnăng
    vàtháiđộ;
    Tồntại,hạnchế,nguyênnhân: Mụctiêubàigiảngđượcmôtảkhôngchitiết
    vàkhôngphảilúcnàocũngquansát,đánhgiáđược,chưacóđịnhhướngnănglực
    hình thành,chưa cótàiliệuhướngdẫncụthể.
    Giảiphápkhắcphục: Xâydựngmụctiêudạyhọcvớiyêucầu môtảchitiếtvà
    cóthểquansát,đánhgiáđược,chỉrõyêucầucầnđạtcủatừngbàihoặcchủđề, có
    địnhhướngnănglựchìnhthành.
    Sauđâylàmụctiêucácbàihọckhichưacógiảipháp.
    Mụctiêubài: ANKAN
    Kiến thức
    Biếtđược:
    – Địnhnghĩa hiđrocacbon,hiđrocacbonnovà đặc điểm cấutạo phântửcủa
    chúng.
    – Côngthứcchung,đồngphânmạchcacbon,đặcđiểmcấutạophântửvàdanh
    pháp.
    – Tínhchấtvậtlíchung(quy luậtbiếnđổivềtrạngthái,nhiệtđộnóngchảy,
    nhiệtđộsôi,khốilượngriêng,tínhtan).
    – Tính chất hoá học (phản ứng thế, phản ứng cháy, phản ứngtáchhiđro,phản
    ứngcrăckinh).
    – Phươngphápđiềuchếmetantrongphòngthínghiệmvàkhaitháccácankan
    trongcôngnghiệp.ứngdụngcủaankan.
    4
    Kĩnăng
    – Quansátthínghiệm,môhìnhphântửrútrađượcnhậnxétvềcấutrúcphân
    tử,tínhchấtcủaankan.
    – Viếtđượccôngthứccấutạo,gọitênmộtsốankanđồngphânmạchthẳng,
    mạchnhánh.
    – Viếtcácphươngtrìnhhoáhọcbiểudiễntínhchấthoáhọccủaankan.
    – Xácđịnh công thức phân tử, viết công thức cấu tạo và gọi tên.
    – Tínhthànhphầnphầntrămvềthểtíchvàkhốilượngankantronghỗnhợp
    khí,tínhnhiệtlượngcủaphảnứngcháy.
    *Tháiđộ
    – Tháiđộ họctậpnghiêmtúc,yêukhoahọc.
    Mụctiêubài: ANKEN
    Kiến thức
    Biếtđược:
    – Côngthứcchung,đặcđiểmcấutạophântử,đồngphâncấutạovàđồngphân
    hìnhhọc.
    – Cáchgọitênthôngthườngvàtênthaythếcủaanken.
    – Tínhchấtvậtlíchung(quyluậtbiếnđổivềnhiệtđộnóngchảy,nhiệtđộsôi,
    khốilượngriêng,tínhtan)củaanken.
    – Phươngphápđiềuchếankentrongphòngthínghiệmvàtrongcôngnghiệp.
    ứngdụng.
    – Tínhchấthoáhọc:Phảnứngcộngbromtrongdungdịch,cộnghiđro,cộng
    HXtheoquytắc Mac-côp-nhi-côp;phảnứngtrùnghợp;phảnứngoxihoá.
    Kĩnăng
    – Quansátthínghiệm,môhìnhrútrađượcnhậnxétvềđặcđiểmcấutạovà
    tínhchất.
    5
    – Viếtđượccôngthứccấutạovàtêngọicủacácđồngphântươngứngvớimột
    côngthứcphântử(không quá6nguyêntửCtrongphântử).
    – Viếtcácphươngtrìnhhoáhọccủamộtsốphảnứngcộng,phảnứngtrùnghợp
    cụthể.
    – Phânbiệtđượcmộtsốankenvớiankancụthể.
    – Xácđịnhcôngthứcphântử,viếtcôngthứccấutạo,gọitênanken.
    – Tínhthànhphầnphầntrăm vềthểtíchtronghỗnhợpkhícómộtankencụthể.
    *Tháiđộ
    GiáodụcchoHS:
    – Biếtcáchđảmbảoantoànlàmthínghiệm.
    – Khảnăngliênhệthựctế,tựhọc,tựnghiêncứu.
    Mụctiêubài: ANKAĐIEN- ANKIN
    Kiến thức
    Biếtđược:
    – Địnhnghĩa,côngthứcchung,đặcđiểmcấutạocủaankađien.
    – Đặcđiểmcấutạo,tínhchấthoáhọccủaankađienliênhợp(buta-1,3-đienvà
    isopren:phảnứngcộng1,2vàcộng1,4).Điềuchếbuta-1,3-đientừbutanhoặc
    butilenvàisoprentừisopentantrongcôngnghiệp.
    – Địnhnghĩa,côngthứcchung,đặcđiểmcấutạo,đồngphân,danhpháp,tính
    chấtvậtlí(quyluậtbiếnđổivềtrạngthái,nhiệtđộnóngchảy,nhiệtđộsôi,khối
    lượngriêng,tínhtan)củaankin.
    – Tínhchấthoáhọccủaankin:PhảnứngcộngH2, Br2,HX;Phản ứngthế
    nguyêntửHlinhđộngcủaank-1-in;phảnứngoxihoá).
    Điềuchếaxetilentrongphòngthínghiệmvàtrongcôngnghiệp.
    Kĩnăng
    – Quansátđượcthínghiệm,môhìnhphântử,rútranhậnxétvềcấutạovàtính
    chấtcủaankađienvàankin.
    6
    – Viếtđượccôngthứccấutạocủamộtsốankađienvàankincụthể.
    – Dựđoánđượctínhchấthoáhọc,kiểmtravàkếtluận.
    – Viếtđượccácphươngtrìnhhoáhọcbiểudiễntínhchấthoáhọccủabuta-1,3-
    đienvàaxetilen.
    – Phânbiệtank-1-invớiankenbằngphươngpháp hoáhọc.
    – Tính thànhphầnphầntrămvề thểtíchkhítronghỗnhợp.
    *Tháiđộ
    – Tháiđộhọctậpnghiêmtúc,yêukhoahọc.
    – Biếtcáchđảmbảoantoànlàmthínghiệm.
    – Khảnăngliênhệthựctế,tựhọc,tựnghiêncứu.
    Mụctiêubài: BENZENVÀĐỒNGĐẲNG
    Kiến thức
    Biếtđược:
    Địnhnghĩa,côngthứcchung,đặcđiểmcấutạo,đồngphân,danhpháp.
    – Tínhchấtvậtlí:Quyluậtbiếnđổinhiệtđộnóngchảy,nhiệtđộsôicủacác
    chấttrongdãyđồngđẳngbenzen.
    – Tính chấthoáhọc:Phản ứngthế(quytắc thế), phản ứng cộng vào vòng
    benzen ;
    – Phảnứngthếvàoxihoámạchnhánh.
    Kĩnăng
    – Viếtđượccôngthứccấutạocủabenzenvàmộtsốchấttrongdãyđồngđẳng.
    – Viếtđượccácphươngtrìnhhoáhọcbiểudiễntínhchấthoáhọccủabenzen,
    vậndụngquytắcthếđểdựđoánsảnphẩmphảnứng.
    – Xácđịnh công thức phân tử, viết công thức cấu tạo và gọi tên.
    – Tínhkhốilượngbenzen,toluenthamgiaphảnứnghoặc thànhphầnphần
    trămvề khốilượngcủachấttronghỗnhợp.
    *Tháiđộ
    7
    – Biếtcáchđảmbảoantoànlàmthínghiệm.
    – Khảnăngliênhệthựctế,tựhọc,tựnghiêncứu.
    – Biếttrântrọngcuộcsốngvànhữnggìđangcó,yêuquýlaođộng.
    Mụctiêubài: MỘTSỐHIĐROCACBONTHƠMKHÁC
    Kiếnthức
    Biếtđược:
    – Cấutạophântử,tínhchấtvậtlí,tínhchấthoáhọccủastiren(tínhchấtcủa
    hiđrocacbonthơm;Tínhchấtcủahiđrocacbonkhôngno:Phảnứngcộng,phảnứng
    trùnghợpởliênkếtđôicủamạchnhánh).
    Kĩnăng
    – Viếtcôngthứccấutạo,từđódựđoánđượctínhchấthoáhọccủastiren.
    – Viếtđượccácphươngtrìnhhoáhọcminhhoạtínhchấthoáhọccủastiren.
    – Phân biệt một số hiđrocacbonthơmbằngphươngpháphoáhọc.
    – Tínhkhốilượngsảnphẩmthuđượcsauphảnứngtrùnghợp.
    *Tháiđộ
    – Biếtcáchđảmbảoantoànlàmthínghiệm.
    – Khảnăngliênhệthựctế,tựhọc,tựnghiêncứu.
    Nhiệmvụ 2: Tổchứccáchoạtđộngkhởiđộngchotiếthọc
    Cơsởápdụng: Trongtiếntrìnhlênlớpcủaphươngphápdạyhọctruyền
    thống:trướckhibắtđầumộtbàigiảng,GVsẽlàmmộtviệcquenthuộclàhỏibài
    cũđểtừđó xâunốikiếnthứcbàitrướcvớibàisauhoặcđểtạokhôngkhíthân
    thiện,cởimởđơngiảnlàviệchỏithăm sứckhỏemộtcáchdídỏm,kể mộtcâu
    chuyệnhàihướcngắngọn…chungquylàcầnlàmđượcmộtviệc:cười!…Làmthế
    sẽgiảmphầnnàonhữngáplựchọctập,kéoHStậptrungvàobài họcmộtcáchlinh
    hoạt.
    Tồntại,hạnchế,nguyênnhân: Địnhhướnghìnhthànhvàpháttriểncácphẩm
    chất,nănglựcHS trongcáchoạtđộng chưarõnét,việctạohứngthúhọctậpchohọc
    sinhcòngặpkhókhăn,dochưacótàiliệuhướngdẫnchínhthống.
    8
    Giải pháp khắc phục: Cần xây dựng những hoạt động khởi động và trải
    nghiệmkíchthíchsựtòmòcủahọcsinh,địnhhướngHStớinộidungbàihọcmột
    cáchtựnhiên.
    Nhiệmvụ 3: Sửdụngcáctìnhhuốngthựctiễn
    Cơ sở áp dụng: Các vấn đề thực tiễn diễn ra trong cuộc sống hàng ngày,
    nhữngvấnđềthờisự.
    Tồntại,hạnchế,nguyênnhân: Cácvấnđềthựctiễnđượcđưavàobàihọc
    chưathườngxuyênvàchưagắnvớiviệchìnhthànhvàpháttriểnphẩmchất,năng
    lựccủaHS,dothờilượngcáctiếthọcngắn.
    Giảiphápkhắcphục: Cầnsửsụngthườngxuyênvàkhaitháctriệtđểcác tình
    huốngthựctiễnđểpháthuykhảnăngvậndụngkiếnthứccủaHSvàogiảiquyếtcác
    vấnđềthựctiễnđangdiễnratrongcuộcsốnghàngngày,giúphìnhthànhvàpháttriển
    cáckỹnăngsốngchohọcsinh. Cáctìnhhuốngđượclựachọnphảithiếtthực,mang
    tínhthờisựvàgâyđượchứngthúhọctập.
    2. Môtảgiảiphápsaukhicósángkiến
    Giảipháp1:Xâydựngmụctiêuchitiếtcủabàihọc
    a)Mụcđích
    Xâydựngmụctiêu,màtrongmụctiêuđókếtquảhọc tậpcầnđạtđượcmôtả
    chitiếtvàcóthểquansát,đánhgiáđược;thểhiệnđượcmứcđộtiếnbộcủaHSmột
    cáchliêntục.Mụctiêuhìnhthànhnănglựcsẽđịnhhướngchoviệclựachọn,đánh
    giámứcđộquantrọngcủa cácnộidungvàhoạtđộng, hànhđộngdạy họcvềmặt
    phươngpháp.
    b)Cáchthựchiện
    – Bước1:Xácđịnhcácđơnvịkiếnthức,kỹnăngcầnrènluyện,tháiđộcầngiáodục
    củatừngmục,bài.
    – Bước2:Xácđịnhcácphẩmchất,nănglựccầnhìnhthànhtrênquanđiểm:Đếnmột
    thờiđiểmnhấtđịnhnàođó, HScóthể/phảiđạtđượcnhữnggì?
    9
    – Bước3:CăncứvàotìnhhìnhthựctếcủaHSđểxâydựngmụctiêuhìnhthànhvà
    pháttriểnnănglựcchotừngđơnvịkiếnthức.
    c)Nộidunggiảipháp
    SauđâylàmụctiêuchitiếtcủamộtsốbàithuộcphầnHidrocacbon– Hóahọc
    11.
    Mụctiêubài:ANKAN
    1.Mụctiêuchungcủabàihọc
    – GópphầnpháttriểnchoHSnănglựcgiaotiếpvàhợptác,nănglựctựchủvàtự
    học,nănglựcthựcnghiệm,nănglựcvậndụngkiếnthứcthôngquaviệctổchức
    dạyhọchợptáctheonhóm,làmthí nghiệm.
    2.Mụctiêucụthể
    Pháttriểnnănglựchóahọcchohọcsinh,baogồmcácthànhphầnnănglựcsau:
    a.Nhậnthứchóahọc:Họcsinhđạtđượccácyêucầusau:
    (1)Nêuđượcđịnhnghĩahiđrocacbon,hiđrocacbonnovàđặcđiểmcấutạophântử
    củachúng.
    (2)Nêuđượccôngthứcchung,đồngphânmạchcacbon,đặcđiểmcấutạophântử
    và danh pháp.
    (3)Nêuđược tínhchấtvậtlíchung(quyluậtbiếnđổivềtrạngthái,nhiệtđộnóng
    chảy,nhiệtđộsôi,khốilượngriêng,tínhtan).
    (4)Trìnhbàyđược tínhchấthoáhọc(phảnứngthế,phảnứngcháy,phảnứng tách
    hiđro,phảnứngcracking).
    (5)Môtảđược phươngphápđiềuchếmetantrongphòngthínghiệmvàkhaithác
    cácankantrongcôngnghiệp.ứngdụngcủaankan.
    b.Tìmhiểuthếgiớitựnhiêndướigócđộhóahọc:
    Quan sát vànhậnxétđượchiệntượngxảyracủathínghiệm,lắprápđượcmô hình
    phântửrútrađượcnhậnxétvềcấutrúcphântử,tínhchấtcủaankan.
    c.Vậndụngkiếnthức,kĩnăng:
    10
    (1) Viếtđượccôngthứccấutạo,gọitênmộtsốankanđồngphânmạchthẳng,mạch
    nhánh.
    (2) Viếtđượccácphươngtrìnhhoáhọcbiểudiễntínhchấthoáhọccủaankan.
    (3) Xácđịnh được công thức phân tử, viết công thức cấu tạo và gọi tên.
    (4) Tính đượcthànhphầnphầntrămvềthểtíchvàkhốilượngankantronghỗnhợp
    khí, tínhnhiệtlượngcủaphảnứngcháy.
    (5) Giảithíchmộtsốhiệntượngthựctếliênquanđếntínhchấtcủaankan,ứng
    dụngcủaankan.
    Mụctiêubài:ANKEN
    1.Mụctiêuchungcủabàihọc
    – GópphầnpháttriểnchoHSnănglựcgiaotiếpvàhợptác,nănglựctựchủvàtự
    học,nănglựcthựcnghiệm,nănglựcvậndụngkiếnthứcthôngquaviệctổchức
    dạyhọchợptáctheonhóm,làmthínghiệm.
    2.Mụctiêucụthể
    Pháttriểnnănglựchóahọcchohọcsinh,baogồmcácthànhphầnnănglựcsau:
    a.Nhậnthứchóahọc:Họcsinhđạtđượccácyêucầusau:
    (1)Nêuđượcđịnhnghĩa,viếtđượcCTCT,gọitên(tênthường,tênthaythế)của
    ankentừC1 đếnC5
    (2)Nêuđượctínhchấtvậtlí(trạngthái,nhiệtđộsôi,độtantrongnước)
    (3)Trìnhbàyđượctínhchấthóahọccơbảncủaanken
    + Viếtđượcphảnứngcộng(phảnứngđặctrưng):cộngH2, Br2 ;cộngHX(anken
    bấtđốixứngcộngHXthìsảnphẩmtuântheoquytắcMăc– côp – nhi – côp).
    + Viếtđượcphảnứngtrùnghợp
    + Viếtđượcphảnứngoxihóa(phảnứngoxihóahoàntoànvàkhônghoàn toàn)
    (4)Thựchiệnđược(hoặcquansátvideo,hoặcmôtả)thínghiệmcủaankenvơi
    dungdịchnướcBr2 hoặcKMnO4
    (5)Trìnhbàyđượcứngdụng,cáchđiềuchếcủaanken.
    b.Tìmhiểuthếgiớitựnhiêndướigócđộhóahọc:

    Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

    Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

  • Xây dựng học liệu số chủ đề Tốc độ phản ứng hoá học Môn Hoá học 10 Chương trình Giáo dục phổ thông 2018

    Xây dựng học liệu số chủ đề Tốc độ phản ứng hoá học Môn Hoá học 10 Chương trình Giáo dục phổ thông 2018

    ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
    1. Năm học 2022 – 2023 là năm đầu tiên thực hiện Chương trình Giáo dục
    phổ thông 2018 đối với lớp 10
    Thực hiện Nghị quyết số 88/2014/QH2013 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của
    Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông; Nghị quyết
    số 51/2017/QH14 ngày 21 tháng 11 năm 2017 của Quốc hội điều chỉnh lộ trình
    thực hiện chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông theo Nghị quyết số
    88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình,
    sách giáo khoa giáo dục phổ thông, từ năm học 2022 – 2023 chương trình giáo
    dục phổ thông 2018 được đưa vào giảng dạy đối với các em học sinh lớp 10. Đây
    là cơ hội và cũng là thách thức để chúng tôi – đội ngũ các thầy giáo, cô giáo cần
    phải cố gắng nỗ lực để thực hiện tốt được mục đích “đổi mới căn bản, toàn diện
    giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều
    kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”.
    Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) 2018 với quan điểm theo định
    hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học do đó đòi hỏi người giáo viên
    phải đổi mới phương pháp dạy học và hình thức kiểm tra đánh giá sao cho hiệu
    quả và phù hợp, có như vậy mới thực hiện được mục tiêu giúp học sinh (HS) làm
    chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kỹ năng đã học vào
    đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp.
    2. Vai trò của giáo viên trong chương trình giáo dục phổ thông 2018
    Nếu như ở chương trình giáo dục phổ thông 2006, vai trò của giáo viên (GV)
    chủ yếu nặng về trang bị kiến thức, kỹ năng cho HS, chưa chú trọng việc vận dụng
    kiến thức vào thực tiễn thì ở chương trình giáo dục phổ thông 2018 GV đóng vai
    trò: là người tổ chức, kiểm tra định hướng, giúp HS tiếp nhận kiến thức chủ yếu
    “học qua làm”, biết vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học vào giải thích các hiện
    tượng trong cuộc sống.
    * Như vậy chương trình giáo dục phổ thông mới đòi hỏi GV liên tục phải
    cập nhật, tư duy, học hỏi, trau dồi kiến thức, vận dụng sự hiểu biết của mình trong
    cuộc sống để có những sự sáng tạo trong bài dạy … có như vậy mới đạt được mục
    tiêu, yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018 hiệu quả nhất.
    2
    3. Vai trò của sách giáo khoa trong sự nghiệp giáo dục hiện nay
    Chương trình GDPT 2006 , nội dung sách giáo khoa (SGK) được coi là
    “nguồn kiến thức”, là căn cứ duy nhất để dạy học, kiểm tra đánh giá, cả chương
    trình GDPT chỉ có một bộ sách duy nhất.
    Chương trình GDPT 2018, nội dung SGK đóng vai trò là “học liệu” để tổ
    chức hoạt động dạy học; dạy học theo nội dung, yêu cầu cần đạt của Chương trình;
    mỗi môn học có nhiều bộ SGK.
    * Đây cũng là điểm rất mới trong khi thực hiện Chương trình GDPT 2018,
    nếu GV biết chọn lọc và khai thác ưu điểm của các bộ sách trong quá trình dạy
    học chắc chắn sẽ đem lại hiệu quả cao trong việc phát triển năng lực HS.
    4. Điều kiện về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học trong các cơ sở giáo dục hiện nay
    Khi thực hiện chương trình giáo dục 2006, các nhà trường đã được trang bị
    phòng học bộ môn, phòng thực hành với một số thiết bị dạy học tối thiểu, phòng
    thực hành môn Hóa học có dụng cụ, hóa chất đáp ứng cho các thí nghiệm minh
    họa và thí nghiệm thực hành. Tuy nhiên, khi đối chiếu danh mục thiết bị dạy học
    hiện có với danh mục dạy học tối thiểu môn Hóa học theo chương trình giáo dục
    phổ thông 2018 thì các trang thiết bị dạy học của nhà trường còn thiếu rất nhiều,
    kinh phí của nhà trường lại hạn chế nên không thể trang bị đủ đáp ứng yêu cầu.
    Cuối năm 2019, đầu năm 2020, khi dịch bênh Covid-19 bùng phát, hình thức
    học chuyển chủ yếu từ dạy học trực tiếp sang trực tuyến. Các phần mềm dạy học
    trực tuyến được áp dụng, đó là phương pháp kết nối giữa người học và người dạy
    bằng thiết bị điện tử như máy tính, điện thoại thông minh và hệ thống internet. Để
    đáp ứng nhu cầu dạy học trong thời gian dịch bệnh, các cơ sở giáo dục đã chú
    trọng đầu tư trang thiết bị dạy học trực tuyến như: hệ thống mạng lan, máy quay,
    máy tính…
    Trường THPT Tống Văn Trân đã huy động nguồn lực từ các mạnh thường
    quân, các thế hệ cựu học sinh để trang bị đủ cho mỗi lớp học 01 tivi thông minh
    màn hình rộng 70 inch có kết nối Internet. Qua phương tiện dạy học này, thầy trò
    nhà trường đã khai thác được các học liệu trên không gian mạng để phục vụ cho
    nhu cầu dạy và học. Trong quá trình khai thác nguồn học liệu, chúng tôi nhận thấy
    có những học liệu chất lượng rất tốt, tuy nhiên có học liệu chưa đạt yêu cầu.
    Từ những lí do mang tính thời điểm, mục đích, yêu cầu của chương trình
    GDPT mới; từ sự lạ lẫm chưa quen trong tâm lí của cả thầy cô và học trò trong
    việc sử dụng các bộ tài liệu khác nhau làm học liệu giảng dạy và học tập và cũng
    3
    là năm đầu tiên thực hiện chương trình mới cho đối tượng HS lớp 10 trong khi
    nguồn tài liệu tham khảo còn hạn chế, chúng tôi nhận thấy cần thiết phải xây dựng
    một kho học liệu số phong phú làm chất liệu giúp GV và HS dựa vào đó để thoả
    sức sáng tạo trong khi thiết kế các kế hoạch bài dạy theo ý tưởng, đối tượng HS
    của mình; Dựa vào kho học liệu số đó HS cũng có thể tự học, tự nghiên cứu, tự
    ôn tập củng cố kiến thức mọi lúc, mọi nơi…Cũng từ kho học liệu số đó có thể khai
    thác triệt để hiệu quả cơ sở vật chất trang thiết bị học tập, giảng dạy hiện nay của
    trường THPT Tống Văn Trân.
    * Trong quá trình nghiên cứu và giảng dạy, chúng tôi nhận thấy chủ đề “Tốc
    độ phản ứng hoá học” là chủ đề có một phần kiến thức của chương trình cũ và
    một phần kiến thức mới được đưa vào giảng dạy tại chương trình Hoá học 10, nội
    dung kiến thức của chủ đề lại gắn nhiều với thực tiễn cuộc sống và đem lại các
    kiến thức thực tế bổ ích cho HS nên chúng tôi đã lựa chọn đề: Xây dựng học liệu
    số chủ đề “Tốc độ phản ứng hoá học” – môn Hóa học 10 – Chương trình giáo
    dục phổ thông 2018.
    II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
    1. Mô tả gải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
    1.1. Phân tích nội dung, phương pháp, kiến thức khi dạy học chủ đề “Tốc độ
    phản ứng hóa học”
    Thứ nhất về mặt nội dung Chương trình cũ và mới đã có sự khác nhau:
    Chương trình mới cung cấp thêm kiến thức về biểu thức tốc độ phản ứng theo hằng
    số tốc độ phản ứng và nồng độ (còn gọi là định luật tác dụng khối lượng); nêu được
    ý nghĩa của hệ số nhiệt độ Van’t Hoff (γ); Chương trình mới không còn nội dung
    CBHH ở chủ đề này. Khi xuất hiện nội dung kiến thức mới, chắc chắn việc GV
    cần có nguồn tài liệu tham khảo là hoàn toàn cần thiết và cấp bách, do đó chúng
    tôi đề ra giải pháp xây dựng các dạng bài tập chủ đề “Tốc độ phản ứng hoá học”
    làm nguồn tài liệu cho GV và HS giảng dạy và học tập.
    Thứ hai về mặt phương pháp dạy học cả hai Chương trình đều khuyến khích
    sử dụng các phương pháp dạy học tích cực. Nhưng làm thế nào để giúp GV dễ
    dàng áp dụng các phương pháp dạy học tích cực? Chúng tôi đưa ra giải pháp cần
    phải xây dựng được nguồn học liệu như: các thí nghiệm hoá học ảo, các video thí
    nghiệm, phân dạng bài tập cho chủ đề 6 … sao cho phong phú, đa dạng, sinh động
    để GV có nhiều lựa chọn và có thể nhanh chóng xây dựng được kế hoạch bài dạy
    đạt hiệu quả và chất lượng. Khi xây dựng được các thí nghiệm hoá học thay thế
    4
    các thí nghiệm trong các bộ SGK đã nêu sẽ giúp các em có thể dễ dàng tự mình
    thực hiện tại nhà, hoặc đưa được các hiện tượng thực tiễn quen thuộc vào bài học
    để HS tự mình khám phá tri thức, kiểm chứng tri thức đã học góp phần củng cố
    niềm tin vào môn học, tạo hứng thú với môn học và sự say mê nghiên cứu khoa
    học cho các em.
    Thứ ba nội dung kiến thức chủ đề Tốc độ phản ứng gắn với rất nhiều hiện
    tượng hoá học trong cuộc sống hàng ngày nên chúng tôi lựa chọn chủ đề này nhằm
    phát triển năng lực Hoá học cho HS là hoàn toàn hiệu quả và thuận lợi: năng lực
    nhận thức hoá học; tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học; vận dụng kiến
    thức, kĩ năng đã học vào cuộc sống.
    1.2. Thực trạng việc dạy học phát triển năng lực học sinh thông qua chương trình
    GDPT 2018 tại các trường THPT
    1.2.1. Mục đích điều tra
    + Chỉ ra được thực trạng trong việc xây dựng kế hoạch bài dạy của GV THPT.
    + Chỉ ra được thực trạng phương pháp dạy học Hóa học (DHHH) của GV THPT
    trên địa bàn huyện Ý Yên tỉnh Nam Định hiện nay, và Huyện Vụ Bản.
    + Chỉ rõ thực trạng việc thiết kế và sử dụng thí nghiệm hóa học (TNHH) khi
    DHHH ở trường THPT.
    + Chỉ ra được thực trạng việc khai thác và sử dụng các học liệu số khi giảng dạy
    hiện nay.
    + Chỉ rõ năng lực hoá học của HS khi học Hóa học ở trường THPT.
    1.2.2. Địa bàn và đối tượng nghiên cứu
    + Địa bàn nghiên cứu: Huyện Ý Yên tỉnh Nam Định.
    + Đối tượng nghiên cứu: GV dạy môn Hóa học THPT và HS THPT trên địa bàn.
    Bảng 1. Danh sách các trường trung học phổ thông, số lượng giáo viên, số lượng
    học sinh tham gia khảo sát

    STTTên trườngSố lượng
    GV Hóa học    		Số lượng
    HS
    1THPT Tống Văn Trân7150
    2THPT Lý Nhân Tông480
    3THPT Mỹ Tho6100
    4THPT Nguyễn Bính380
    Tổng số20300

    5
    1.2.3. Nội dung điều tra
    * Đối với GV
    + Tính cần thiết phải xây dựng các kế hoạch dạy học nhằm phát triển phẩm chất,
    năng lực HS.
    + Thận lợi, khó khăn trong việc xây dựng các kế hoạch dạy học theo Chương
    trình GDPT mới.
    + Tính cần thiết phải xây dựng kho học liệu số cho các chủ đề của Chương trình
    GDPT mới hiện nay.
    + Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng TN trong các giờ dạy khác nhau.
    * Đối với HS
    + Ý nghĩa, vai trò của môn Hoá học với cuộc sống.
    + Mức độ hứng thú của HS với môn Hóa học hiện nay.
    + Tình hình vận dụng kiến thức hóa học của bản thân vào thực tiễn.
    + Thực trạng kỹ năng TN thực hành hóa học của HS.
    * Các bước tiến hành điều tra
    + Xây dựng nội dung các phiếu khảo sát và phiếu điều tra.
    + Khảo sát cơ sở vật chất, dụng cụ, hóa chất phòng thực hành.
    + Trực tiếp gặp gỡ, chia sẻ với GV, đồng thời tiến hành phỏng vấn HS.
    + Phát phiếu điều tra, thu thập kết quả và tổng hợp.
    + Xử lí các thông tin và các số liệu thu được.
    * Nội dung các phiếu điều tra được liệt kê ở phụ lục số 01 và phụ lục số 02.
    1.2.4. Phân tích kết quả điều tra
    * Đối với giáo viên

    25% GV cho rằng rất cần thiết,
    50% cho rằng cần thiết phải
    xây dựng các kế hoạch dạy học
    phát triển phẩm chất, năng lực
    HS. Như vậy, phần lớn GV đã
    nhận thức rõ ràng vai trò và
    tầm quan trọng của các kế
    hoạch dạy học trong việc thực
    hiện mục đích, yêu cầu của
    Chương trình GDPT mới.    		Biểu đồ 1. Đánh giá sự cần thiết xây dựng kế hoạch
    dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
    25%
    50%
    20%
    5%
    Đánh giá sự cần thiết phải xây dựng kế hoạch
    dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học
    sinh
    Rất cần thiết
    Cần thiết
    Bình thường
    Không cần
    thiết

    6

    Biểu đồ 2. Khó khăn khi giáo viên thực hiện xây dựng kế hoạch dạy học theo quan điểm
    Chương trình mới
    40%
    20%
    25%
    10% 5%
    Khó khăn gặp phải khi xây dựng kế hoạch dạy học mới
    Mất nhiều thời gian và công sức khi
    xây dựng kế hoạch dạy học
    Khó khăn trong việc lựa chọn phương
    pháp dạy học tích cực
    Nguồn học liệu còn ít và chưa đa
    dạng
    Học sinh còn thụ động chưa đáp ứng
    được yêu cầu của chương trình mới
    Các khó khăn khác

    Căn cứ vào số liệu khảo sát 40% GV gặp khó khăn khi phải mất nhiều thời gian
    và công sức để xây dựng được kế hoạch dạy học phù hợp với đối tượng HS; 25%
    GV nhận thấy cần thiết có thêm các học liệu để tham khảo cho qua trình xậy dựng
    kế hoạch dạy học.

    Kết quả khảo sát cho
    thấy: 64% GV cho rằng
    rất cần thiết; 23% cho
    rằng cần thiết phải xây
    dựng học liệu số chủ đề
    “Tốc độ phản ứng” để
    GV, HS có thể tham
    khảo trong quá trình dạy
    và học, có như thế mới
    đạt được chất lượng và
    hiệu quả cao hơn.    		Biểu đồ 3. Đánh giá mức độ cần thiết phải xây dựng học liệu
    số chủ đề “Tốc độ phản ứng hoá học”
    64%
    23%
    4%
    9%
    Mức độ cần thiết phải xây dựng học liệu số
    Rất cần thiết
    Cần thiết
    Bình thường
    Không cần thiết

    7
    * Đối với học sinh

    Như vậy căn cứ vào kết
    quả khảo sát nhận thấy
    phần lớn HS đều gặp
    phải các khó khăn khi
    tiếp cận với kiến thức
    hoá học mới, kiến thức
    đa số trừu tượng, khó
    hiểu trong khi đó nguồn
    tài liệu tham khảo lại
    không nhiều.    		Biểu đồ 4. Khó khăn học sinh gặp phải khi lần đầu tiên học
    Chương trình mới
    40%
    30%
    27%
    3%
    Những khó khăn học sinh gặp phải khi học Chương
    trình mới
    Có nhiều kiến thức mới và
    trừu tượng
    Lúng túng trong việc thực
    hiện các nhiệm vụ học tập
    Khó khăn trong việc tìm tài
    liệu, ôn tập củng cố kiến
    thức
    Những khó khăn khác
    Nhìn vào biểu đồ ta nhận
    thấy rõ học sinh không còn
    nhiều hứng thú với môn
    Hoá học vì nhiều lí do khác
    nhau.    		Biểu đồ 5. Mức độ hứng thú của học sinh trong giờ học
    Hoá hiện nay
    3%
    33%
    8%
    56%
    Mức độ hứng thú của học sinh khi học Hoá
    Rất hứng thú
    Bình thường
    Thỉnh Thoảng
    Không hứng thú

    Biểu đồ 6. Phản ứng của HS khi gặp các hiện tượng hóa học trong thực tiễn3 10 4 9 13
    0
    50
    100
    150
    200
    250
    300
    Quan tâm tới tình
    huống đó
    Trong thế chủ động Quan tâm, đặt ra
    câu hỏi tại sao
    Đi tìm nguyên
    nhân và bản chất
    hóa học của tình
    huống
    Tìm cách xử lí và
    thay thế tình huống
    đó một cách sáng
    tạo, hiệu quả hơn
    Luôn luôn Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ

    Khi gặp các tình huống hóa học trong thực tiễn đa phần HS ở thế bị động
    không quan tâm, đặt câu hỏi và đi tìm căn nguyên để giải thích thiện tượng đó
    bằng kiến thức hóa học cũng như có biện pháp cải tiến thực tiễn cụ thể: 70% HS

    8
    luôn ở thế bị động; 89% tỏ ra không quan tâm; số ít còn lại bày tỏ sự quan tâm tới
    các hiện tượng thực tiễn.
    1.2.5. Nhận xét chung về kết quả điều tra
    * Đối với GV: Qua kết quả điều tra và khảo sát chúng tôi nhận thấy GV đang gặp khó
    khăn về nguồn học liệu, về việc mất quá nhiều thời gian khi thiết kế các hoạt động dạy
    học khi thực hiện Chương trình mới. Đối tượng HS còn chưa chủ động khi tham gia
    các hoạt động học tập vì các em cần có thêm thời gian quen dần với các phương pháp
    học tập tích cực, đó cũng là trở ngại lớn trong công tác giảng dạy của GV. Phần lớn
    GV đều mong muốn và thấy được sự cần thiết phải xây dựng được học liệu số cho
    mỗi chương, bài, có như thế GV mới có nguồn tài liệu phong phú, đa dạng để sáng tạo
    nên những giờ học hiệu quả và dễ dàng rút ngắn được thời gian soạn bài.
    * Đối với HS: Qua kết quả điều tra và khảo sát chúng tôi nhận thấy phần lớn HS đều
    cho rằng kiến thức Hoá học trừu tượng và khó hiểu, đó cũng là lý do mà sự yêu thích,
    hứng thú với môn Hoá học ngày một giảm sút đặc biệt là những năm gần đây, thể hiện
    ở tỷ lệ số học sinh lựa chọn môn Hóa học làm môn tự chọn trong chương trình giáo
    dục phổ thông 2018 ngày cảng giảm mạnh. Phần lớn HS đều đánh giá cao các giờ học
    có thí nghiệm Hoá học, các giờ học các em được tự mình thực hiện thí nghiệm nó giúp
    các em yêu thích môn Hoá hơn, tiếp thu kiến thức được dễ dàng, nhớ lâu hơn. Phần
    lớn các em đều nhận thấy mình bị thiếu hụt về kỹ năng thực hành thí nghiệm, vận dụng
    kiến thức Hoá học vào thực tiễn. Khi các em gặp các hiện tượng Hoá học thực tiễn rất
    bối rối, không giải quyết thế nào. Các em HS rất mong muốn có được nguồn học liệu
    mà ở đó có các TN Hoá học, có hướng dẫn làm TN tại nhà đơn giản, dễ thực hiện, có
    phần củng cố và luyện tập kiến thức để các em có thể tự học, tự tìm hiểu không chỉ
    trên lớp mà học mọi lúc mọi nơi.
    2. Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến
    2.1. Cơ sở lý luận của vấn đề dạy học nhằm phát triển năng lực hoá học cho
    học sinh THPT
    2.1.1. Khái niệm năng lực người học
    Năng lực được hiểu theo nhiều cách khác nhau, sau đây là một vài cách
    hiểu về NL:
    + Năng lực là khả năng thực hiện một công việc nào đó thành thạo.
    + Theo tài liệu tập huấn về dạy học và kiểm tra đánh giá của Bộ Giáo dục và Đào
    tạo “Năng lực được xem là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức,
    9
    kỹ năng, thái độ, giá trị động cơ cá nhân…nhằm thực hiện thành công một hoạt
    động hay một nhiệm vụ học tập nhất định”.
    + Theo tài liệu chương trình THPT tổng thể 12/2018 chỉ ra rằng “Năng lực là
    thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình
    học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ
    năng và các thuộc tính cá nhân khác…để thực hiện thành công một loại công
    việc nào đó”.
    Với các cách hiểu khác nhau tôi chọn cách hiểu về NL một cách giản đơn và dễ
    hình dung nhất là: NL của người học là sự làm chủ tri thức, kỹ năng, thái độ…để kết
    nối chúng một cách logic hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập.
    2.1.2. Năng lực đặc thù môn Hóa học
    Theo quan điểm Chương trình THPT tổng thể 12/2018 chỉ ra: “Môn Hoá
    học hình thành và phát triển ở học sinh năng lực hoá học – một biểu hiện đặc
    thù của năng lực khoa học tự nhiên với các thành phần: nhận thức hoá học; tìm
    hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học”.
    Hình 1. Các năng lực thành phần đặc thù môn Hóa học
    2.1.3. Các biểu hiện cụ thể từng năng lực đặc thù hóa học
    Sau khi tham khảo tài liệu trong Chương trình THPT tổng thể môn Hóa
    học 2018 thì NLHH được tạo thành bởi 3 thành tố với các biểu hiện sau:
    Bảng 2. Các biểu hiện của năng lực đặc thù hóa học

    Biểu hiện
    Nhận
    thức hóa
    học    		– Nhận biết và nêu được tên của các đối tượng, sự kiện, khái niệm
    hoặc quá trình hoá học
    – Trình bày được các sự kiện, đặc điểm, vai trò của các đối tượng,
    khái niệm hoặc quá trình hoá học.
    – Mô tả được đối tượng bằng các hình thức nói, viết, công thức, sơ
    đồ, biểu đồ, bảng.

    Năng lực nhận
    thức hóa học
    Năng lực tìm
    hiểu thế giới tự
    nhiên dưới góc
    độ hóa học
    Năng lực vận
    dụng kiến thức
    kỹ năng đã học
    10

    – So sánh, phân loại, lựa chọn được các đối tượng, khái niệm hoặc
    quá trình hoá học theo các tiêu chí khác nhau.
    – Phân tích được các khía cạnh của các đối tượng, khái niệm hoặc
    quá trình hoá học theo logic nhất định.
    – Giải thích và lập luận được về mối quan hệ giữa các các đối tượng,
    khái niệm hoặc quá trình hoá học.
    – Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được
    thông tin theo logic có ý nghĩa, thảo luận, đưa ra được những nhận
    định phê phán có liên quan đến chủ đề.
    Tìm hiểu
    thế giới
    tự nhiên
    dưới góc
    độ hóa
    học    		– Đề xuất vấn đề: nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề;
    phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề; biểu đạt được.
    – Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề
    để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết
    nghiên cứu.
    – Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung tìm
    hiểu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm,
    điều tra, phỏng vấn,…); lập được kế hoạch triển khai.
    – Thực hiện kế hoạch: thu thập được sự kiện và chứng cứ (quan
    sát, ghi chép, thu thập dữ liệu…)
    – Viết và trình bày báo cáo thảo luận.
    Vận
    dụng
    kiến
    thức kỹ
    năng đã
    học vào
    thực tiễn    		– – Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết một số vấn
    đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình huống cụ thể
    trong thực tiễn. Các biểu hiện cụ thể.
    – Vận dụng được kiến thức hoá học để phát hiện, giải thích được một
    số hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học.
    – Vận dụng được kiến thức hoá học để phản biện, đánh giá ảnh hưởng
    của một vấn đề thực tiễn.
    – Vận dụng được kiến thức tổng hợp để đánh giá ảnh hưởng của một
    vấn đề thực tiễn và đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình,
    kế hoạch giải quyết vấn đề.
    – Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp trung
    học phổ thông.
    – Ứng xử thích hợp trong các tình huống liên quan đến bản thân, gia
    đình và cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội.

    11
    2.2. Cơ sở lí luận về học liệu số
    2.2.1. Học liệu số
    Học liệu số (digital learning resources) là tài nguyên giáo dục được cung cấp
    dưới dạng số, chẳng hạn như các bài giảng điện tử, sách điện tử, thí nghiệm mô
    phỏng và các học liệu được số hóa khác, video học tập, bài kiểm tra trực tuyến và
    các ứng dụng học tập khác.
    Học liệu số được sử dụng để hỗ trợ việc giảng dạy và học tập thông qua các
    thiết bị kỹ thuật số như máy tính, máy tính bảng, điện thoại thông minh, và các
    thiết bị hỗ trợ học tập khác.
    2.2.2. Vai trò của học liệu số
    Học liệu số đóng vai trò rất quan trọng trong giáo dục hiện đại. Dưới đây là
    một số vai trò của học liệu số:
    – Tăng cường tính tương tác: Học liệu số giúp tăng cường tính tương tác giữa GV
    và HS. GV có thể tạo ra các bài kiểm tra trực tuyến để đánh giá hiệu quả học tập
    của HS và phản hồi trực tiếp với HS. HS cũng có thể tương tác với nhau thông
    qua các công cụ trực tuyến như diễn đàn và phòng trò chuyện.
    – Tiết kiệm thời gian và chi phí: Học liệu số giúp GV tiết kiệm thời gian và chi
    phí trong việc chuẩn bị và cung cấp tài liệu giáo dục. GV không cần phải in tài
    liệu giáo dục hay chuẩn bị bài giảng trên bảng đen mà có thể tạo các tài liệu giáo
    dục trực tuyến hoặc bài giảng điện tử, bảng điện tử…
    – Tính sẵn sàng và tiện lợi: Học liệu số có thể được truy cập bất cứ lúc nào và ở
    bất cứ đâu trên thế giới chỉ cần có kết nối Internet. HS và GV có thể truy cập tài
    liệu giáo dục một cách dễ dàng và thuận tiện, không cần phải mang theo sách giáo
    khoa hay tài liệu tham khảo.
    – Tăng cường hiệu quả học tập: Học liệu số giúp tăng cường hiệu quả học tập bằng
    cách cho phép HS học theo tốc độ của mình và tái sử dụng tài liệu giáo dục nhiều
    lần. Học liệu số cũng có thể giúp tăng khả năng học tập của HS thông qua các
    phương pháp học tập mới và hiệu quả hơn.
    – Thúc đẩy sự phát triển kỹ năng sống: Học liệu số có thể thúc đẩy sự phát triển
    kỹ năng sống của HS, bao gồm kỹ năng tìm kiếm thông tin, đọc hiểu và xử lý
    thông tin, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng sáng tạo và kỹ năng kỹ thuật số.
    Với những vai trò này, học liệu số đang ngày càng được sử dụng rộng rãi
    trong giáo dục và trở thành một phần không thể thiếu trong quá trình giảng dạy
    và học tập. Việc sử dụng học liệu số cũng đòi hỏi các GV và nhà giáo dục cần
    12
    phải có kiến thức về công nghệ để có thể sử dụng tối đa các tài nguyên này và
    đảm bảo tính an toàn thông tin. Ngoài ra, cần có sự đầu tư về hạ tầng kỹ thuật và
    tài chính để cung cấp đầy đủ các thiết bị kỹ thuật số và kết nối mạng cho học sinh
    và giáo viên. Hiện nay, với sự phát triển của công nghệ và mạng Internet, học liệu
    số đang ngày càng được sử dụng rộng rãi trong giáo dục ở nhiều quốc gia trên thế
    giới. Việc sử dụng học liệu số giúp cho giáo dục trở nên tiện lợi hơn, linh hoạt
    hơn và đáp ứng được nhu cầu học tập của học sinh ở mọi lúc, mọi nơi.
    2.2.3. Một số học liệu số phổ biến hiện nay
    Dưới đây là một số học liệu số phổ biến GV đã sử dụng trong giảng dạy:
    – Sách giáo khoa điện tử.
    – Tài liệu tham khảo điện tử.
    – Bài kiểm tra đánh giá điện tử.
    – Bản trình chiếu bằng các phần mềm như PowerPoint, Google Slides và được
    chia sẻ với học sinh thông qua email hoặc các nền tảng học tập trực tuyến khác.
    – Bảng dữ liệu.
    – Các tệp/file âm thanh, hình ảnh, video:
    – Bài giảng điện tử.
    2.3. Các bước xây dựng học liệu số
    Để xây dựng được học liệu số chúng tôi dựa trên 5 bước
    Hình 2. Các bước xây dựng học liệu số
    CÁC
    BƯỚC
    XÂY
    DỰNG
    HỌC LIỆU
    SỐ
    Bước 1
    Xác định
    nội dung
    kiến thức Bước 2
    Xây dựng
    nội dung
    kiến thức
    trong học
    liệu
    Bước 3
    Lựa chọn
    phương
    tiện xây
    dựng học
    liệu
    Bước 4
    Lựa chọn
    cách thức
    thể hiện
    học liệu
    Bước 5
    Tìm hiều
    các phần
    mềm
    Xây dựng
    kho học
    liệu số
    hoàn chỉnh
    13
    2.3.1. Xác định nội dung kiến thức thể hiện trong học liệu số
    Chúng tôi căn cứ vào nội dung kiến thức, yêu cầu cần đạt sau đó quyết định
    lựa chọn chủ đề “Tốc độ phản ứng hoá học” để xây dựng nội dung trong học liệu
    số. Căn cứ vào tài liệu tham khảo SGK Cánh Diều, Chân Trời Sáng Tạo, Kết Nối
    Tri Thức Với Cuộc Sống cùng các kiến thức thực tiễn để lựa chọn những thí
    nghiệm hoá học phù hợp; lựa chọn những hiện tượng hoá học điển hình và gần
    gũi trong cuộc sống; Đề xuất các thí nghiệm thay thế: có dụng cụ, hoá chất dễ
    kiếm, dễ tìm, có thể làm tại nhà, xây dựng các dạng bài tập định tính, định lượng
    giúp HS cũng cố, luyện tập và phát triển năng lực Hoá học.
    2.3.2. Xây dựng nội dung thể hiện trong học liệu số
    * Nội dung kiến thức chủ đề “Tốc độ phản ứng hoá học” bao gồm:
    – Tốc độ phản ứng hoá học và tốc độ trung bình của phản ứng.
    – Định luật tác dụng khối lượng, công thức tính tốc độ phản ứng theo định luật tác
    dụng khối lượng.
    – Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng hoá học, hệ số nhiệt Van’t hoff
    – Ý nghĩa thực tiễn của tốc độ phản ứng trong đời sống và sản xuất.
    * Nội dung cụ thể lựa chọn xây dựng học liệu số:

    Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

    Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

  • Đổi mới phương pháp dạy học gắn với STEM- Phần Axit Cacboxylic- Hóa học 11

    Đổi mới phương pháp dạy học gắn với STEM- Phần Axit Cacboxylic- Hóa học 11

    PHẦNI: ĐIỀUKIỆNHOÀNCẢNHTẠORASÁNGKIẾN
    Hóahọclàkhoahọcthựcnghiệmnghiêncứuvềchất, sựbiếnđổivềchất, những
    biếnđổivậtchấttrongtựnhiên.Kiếnthứcvềhóahọclàmộtxâuchuỗi cómốiliên
    quanchặtchẽvớinhau,họcsinhsẽrấtkhónhớ, khóthuộcđồngthời hóahọclạilà
    mônhọchọcsinhđượctiếpcậnmuộnnhấtsovớicácmônhọc khác. Ngày nay các
    nướctrênthếgiớirấtcoitrọngviệcgiảngdạybộmônhóa học.Mônhóahọctrong
    trườngphổthôngtrangbịchohọcsinhnhữngkiếnthức cơbảnđểhọcsinhkhông
    bốirốitrongcáctìnhhuốnggặpphảitrongtự nhiên, giảithíchđượccáchiệntượng
    tựnhiênvàcóniềmtinvàokhoahọc. Mônhóahọcgiáodụcchocácemhọcsinhý
    thứcbảovệtàinguyênthiênnhiên,biết bảovệmôitrườngsốngtrướcnhữnghiểm
    họadoconngườigâyra. Đấtnướctađangtrongthờikỳcôngnghiệphóa- hiệnđại
    hóa,cầncó nhữngconngườicótrithứcvàtrítuệcókhảnăngnắmbắtkhoahọckĩ
    thuật, có nănglựctiếpthunhững tinhhoavănhóacủanhânloại. Pháthuytiềm
    năngdân tộcvàtínhtíchcựccánhânlàmchủtrithức,cókhảnăngthựchànhgiỏi,
    cótư duysángtạo, có tác phong công nghiệp, cótínhkỉluật, sứckhỏeđểxâydựng
    và bảovệTổquốc,thựchiệncôngnghiệphóa- hiệnđạihóađấtnước. Đểcónhững
    conngườinhưthếchỉcóconđườnggiáodục.
    Mỗimônhọctrongnhàtrườngđềucóđặcthùriêng,mộtphươngpháp nhậnthức.
    Bộmônhóahọclàmônhọcđượccoilàmônkhóđốivớihọcsinh.Nếutạochohọc
    sinhcóđượctínhtíchcựchọctậpthìviệchọc mônhóahọcsẽtrởnêndễdàng, dễ
    nhớgiúphọcsinhcóthể pháthuytínhtíchcực,chủđộng.Sựtíchcực,chủđộng của
    học sinhtronghọctậpmônhóahọcđóngvaitròquantrọngtrongchấtlượnggiảng
    dạy.DạyhọctheođịnhhướngmớigắnvớiSTEMmônHóahọcđanglàsựlựa chọn
    củanhiềunướccónềngiáodụchiệnđại.Ngànhgiáodụcnướctađang tíchcựcthực
    hiệnđổimớiphươngphápdạyhọcgắnvớiSTEMnhằmnângcao nghệthuậtdạy
    họccũngnhư pháthuytínhsángtạotrongviệcdạyvàhọcđồng thờipháthuytính
    chủđộng,tíchcựctronghọctậpcủangườihọcgiúphọcsinh vậndụngkiếnthức
    liênmôntrongviệcgiảiquyếttìnhhuốngthựctiễn.
    Chínhnhữngđiềuđãnêutrênvànhữngkinhnghiệmtronggiảngdạybộ môn hóa
    họclàlídotôilựachọnđềtàinghiêncứu:“Đổimớiphươngpháp dạyhọcgắnvới
    STEMmônHóahọctrongchủđềAxit cacboxylic ” với mongmuốnnghiêncứusâu
    hơnvềtínhưuviệt,khảnăngvậndụngphương phápdạyhọcnhằmgópphầnnăng
    caochấtlượngdạyhọctheođịnhhướng STEMtrongthờiđạicôngnghệ4.0
    PHẦN II: MÔTẢGIẢIPHÁP
    I.MÔTẢGIẢIPHÁPTRƯỚCKHITẠORASÁNGKIẾN
    – Mộttrongnhữngđịnhhướngđổimớicănbảntrongchươngtrìnhvàsách giáo
    khoalàchuyểntừchươngtrìnhchútrọngcungcấpkiếnthứcvàkĩnăng sanghướng
    hìnhthànhnănglựcchohọcsinh.Vềlíluậncũngnhưthựctiễncho thấydạyhọc
    theođịnhhướngSTEMlàphươngántốtđểgópphầnhìnhthành nănglựcchongười
    học.DạyhọctheođịnhhướngSTEMlàquátrìnhtrongđó họcsinhphảihuyđộng
    5
    kiếnthức, kĩnăngthuộcnhiềulĩnhvựckhácnhauđểgiải quyếtcácvấnđềhọctập
    thôngquađóhìnhthànhvàpháttriểnnhữngkiếnthức kĩnăngmớivàrènluyện
    đượcnhữngnănglựccầnthiết.Nhưvậyvaitròchủ đạocủagiáoviên, toànbộcác
    tácđộnggiáodụccủanhàtrườngsẽkhôngcó hiệuquả– thựcchấtnếukhôngtạora
    đượcsựkếthợphàihòahoạtđộngcủa thầyvàhoạtđộngtíchcựcsángtạocủahọc
    sinh.Thựctếtừnhữngnămgầnđây ngànhgiáodụcđãrấtquantâmtớiviệcdạyhọc
    theođịnhhướngSTEMtuy nhiênđâylàphươngphápmớinênkhiápdụngvàothực
    tếgiáodụcđòihỏiở ngườigiáoviênphảicótrìnhđộsưphạmvững,hiểusâusắc
    đốitượngđểchọn nộidung,phươngphápvàhìnhthứctổchứcdạyhọcphùhợp
    nhằmpháthuycó hiệuquảmọitiềmnăngcủahọcsinh.
    Nhữngtồntạibảnthântôigặpphảitrongquátrìnhgiảngdạybộmôn Hóahọc:Tôi
    đãsửdụngcácphươngpháptruyềnthốngkếthợpmộtsố phươngpháp,kĩthuậtdạy
    họctíchcực:dạyhọctheonhóm,kĩthuậtmảnhghép, phươngphápđàmthoạigợi
    mở…. kếthợpkhaitháckênhhình,kênhchữtrong sáchgiáokhoa,sửdụngcác
    phươngtiệncôngnghệthôngtin(Powerpoint), các videominhhọacùngvớicácthí
    nghiệmchứngminh…đểkíchthíchkhảnăngtư duy,húngthútìmhiểukiếnthứcbộ
    môn.Tuynhiênhọcsinhmớichỉdừnglạiở mứcđộquansát,tưduy. Tronggiờhọc
    giáoviênvẫnđóngvaitròlàngười truyềnthụkiếnthức,làtrungtâmcủaquátrình
    dạyhọc,họcsinhchủđộnglắng nghe,tiếpthucáckiếnthứcmộtcáchthụđộng
    đượcquiđịnhsẵn, ítđượcthể hiệncácnănglựccủabảnthân,chưachủđộngtrong
    việchọctập,khảnăngsáng tạovàvậndụngkiếnthứcđểgiảiquyếttìnhhuốngthực
    tếcuộcsốngcònhạn chế.
    Vớinhữngyêucầunêutrêntôiđưaramộtsốgiảiphápminhhọađểcụ thểhoá
    việcđổimớidạyhọcmônHóahọcvớimộtsốnộidunghoạtđộnghọc tậpnhằm
    pháthuytínhtíchcực,chủđộng,sángtạocủahọcsinh.
    II.MÔTẢGIẢIPHÁPSAUKHITẠORASÁNGKIẾN
    Trongdạyhọcnóichungvàdạyhọchóahọcnóiriêngviệcsửdụngcác phương
    pháptruyềnthốnglàcầnthiếtnhưngsẽhấpdẫnhơnnếuchúngtabiết kếthợpthí
    nghiệm,quansáthiệntượngthựctếvàtàiliệuthamkhảocácmôn khoahọckhác.
    Phươngphápgiáodụcphổthôngphảipháthuytínhtíchcực,tự giác,chủđộngsáng
    tạocủahọcsinhphùhợpvớitừnglớphọc,từngmôn học,bồidưỡngphươngpháptự
    học, rènluyệnkĩnăngvậndụngkiếnthứcthực tiễntácđộngđếntìnhcảmđemlại
    niềmvuihứngthúhọctậpchohọcsinh.Để cónhữngtiếthọcđạthiệuquảcaoluôn
    làniềmtrăntrở,suynghĩ,làmụcđích hướngtớicủatừngngườigiáoviêncólương
    tâmvàtráchnhiệmnghềnghiệp nhưngkhôngphảilàđiềuđạtđượcdễdàng.Người
    giáoviênphảilàngườicó nănglựcchuyênmôn,nghiệpvụsưphạmvữngvàng,
    thườngxuyênnghiêncứu tàiliệuthamkhảođểxâydựngcáccâuhỏichotiếtdạyvà
    vậndụnglinhhoạt cáckiếnthứcliênmônđểgiảiquyếtnhiệmvụnhậnthứcởmỗi
    bàihọc.Có nhiềubiệnphápđểtạohứngthú,pháthuytínhtíchcựcchủđộnghọc
    tậpcủa họcsinh,trongkhuônkhổcủamộtvàikinhnghiệmtôixintrìnhbàymộtsố
    biệnphápmàtôiđãsửdụngtrongquátrìnhsoạngiảngphùhợpvớiđiềukiện dạy
    họcởtrườngtôi.TôiđãđổimớiphươngphápdạyhọcmônHóahọcgắn vớiSTEM
    6
    cụthểvàochủđề“Axit cacboxylic”củalớp11, đểpháthuytính chủđộng, sángtạo,
    đưamônhọcvàothựctếcuộcsống.
    1. Tínhmới,tínhsángtạocủađề tài
    – Gópphầnđổimớiphươngphápdạyhọctheođịnhhướngtíchcựchóahoạt
    độngcủahọcsinhởtrường THPT.
    – Phổbiếnphươngphápdạyhọctíchcực,dạyhọctheodựántrongtổbộ
    mônvàđơnvị.Hướngdẫnsoạnmộtgiáoánsửdụngcácphươngphápdạyhọc
    tíchcực,dạyhọctheochủ đề.
    2. Cácbướcthựchiệncủagiảipháp
    – Nghiêncứucơsởlýluận:STEM,quytrìnhdạyhọcSTEM,nănglựcvận
    dụngkiếnthứcvàothực tiễn.
    – Nghiên cứucơsởthựctiễn:Điềutrathựctrạngdạyhọcmô Hóa họctheo định
    hướng giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
    – Thiếtkế5thínghiệmSTEMvà2kếhoạchdạyhọcchitiếtphầnaxit
    cacboxylic.
    – Xâydựngbộcôngcụđánhgiánănglựcvậndụngkiếnthứcvàothựctiễn
    chohọcsinh THPT.
    – Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm và đánh giá kết quả đã nghiên cứu.
    1. CƠSỞLÝLUẬNVÀTHỰCTIỄNCỦADẠYHỌCMÔNHÓA
    HỌCTHEOĐỊNHHƯỚNGGIÁODỤCSTEMNHẰMPHÁT
    TRIỂNNĂNGLỰCVẬNDỤNGKIẾNTHỨCVÀOTHỰCTIỄN
    CHOHỌCSINH
    1.1. Mộtsốvấnđềcơbảnvềgiáodục STEM
    1.1.1. Địnhnghĩa STEM
    STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology
    (Côngnghệ),Engineering(Kĩthuật)vàMathematics(Toánhọc),thườngđượcsử
    dụngkhibànđếncácchínhsáchpháttriểnvềKhoahọc,Côngnghệ,Kĩthuậtvà
    Toánhọccủamỗiquốcgia.SựpháttriểnvềKhoahọc,Côngnghệ,Kĩthuậtvà
    ToánhọcđượcmôtảbởichutrìnhSTEM,trongđóSciencelàquytrìnhsángtạo
    ra kiến thức khoa học; Engineering là quy trình sử dụng kiến thức khoa học để
    thiếtkếcôngnghệmớinhằmgiảiquyếtcácvấnđề;Toánlàcôngcụđượcsửdụng
    đểthunhậnkếtquảvàchiasẻkếtquảđóvớinhữngngười khác.
    1.1.2. GiáodụcSTEM
    CácmứcđộápdụnggiáodụcSTEMtronggiáodụcphổthôngnhưsau:
    a) Dạy học các môn khoa học theo phương thức giáo dục STEM
    Đâylà hình thứctổchứcgiáodụcSTEM chủyếutrong nhà trường.Theocách
    7
    này, các bài học,hoạtđộnggiáo dụcSTEM đượctriểnkhaingay trong quá trình dạy
    họccác môn họcSTEMtheotiếpcậnliênmôn.Cácchủđề,bàihọc,hoạtđộngSTEM
    bám sát chươngtrìnhcủacác môn họcthànhphần.Hìnhthứcgiáo dụcSTEM này
    không làm phát sinh thêm thời gian học tập.
    b) TổchứccáchoạtđộngtrảinghiệmSTEM
    TronghoạtđộngtrảinghiệmSTEM, họcsinhđượckhám phá các thí nghiệm,
    ứngdụngkhoahọc,kỹthuậttrongthựctiễnđờisống.Quađó,nhậnbiếtđượcý nghĩa
    củakhoahọc,côngnghệ,kỹthuậtvà toán họcđốivớiđờisốngconngười,nângcao
    hứngthúhọctậpcác môn họcSTEM. Đâycũnglà cáchthứcđểthu hút sựquan tâm
    củaxã hộitớigiáodụcSTEM.
    CáctrườngtrunghọccóthểtriểnkhaigiáodụcSTEM thông qua hình thứccâu
    lạcbộ.Tham gia câu lạcbộSTEM, họcsinhđượchọctậpnâng cao trình độ,triển
    khai các dựán nghiêncứu,tìm hiểucácngànhnghềthuộclĩnhvựcSTEM.Đâylà
    hoạtđộngtheosởthích,năngkhiếucủahọcsinh.
    c) Tổchứchoạtđộngnghiêncứukhoahọc,kĩthuật
    Giáo dục STEM có thể được triển khai thông qua hoạt động nghiên cứu
    khoahọcvàtổchứccáccuộcthisángtạokhoahọckỹthuật.Hoạtđộngnày không
    mangtínhđạitràmàdànhchonhữnghọcsinhcónănglực,sởthíchvàhứngthú
    vớicáchoạtđộngtìmtòi,khámphákhoahọc,kỹthuậtgiảiquyếtcácvấnđềthực
    tiễn.
    1.1.3. Quytrìnhgiáodục STEM
    Quytrình5EđượcRodgerWBybeevàcsxâydựngdựatrênmôhìnhSCIS
    của J. Myron Atkin và Robert Karplus (1962) – một mô hình dùng để cải tiến
    chươngtrìnhdạyhọcmônKhoahọcởHSbậctiểuhọc.
    Quytrình5Egồmcó5giaiđoạn:Engagement (Đặtvấnđề),Exploration
    (khám phá), Explanation (giải thích), Elaboration/Extension (mở rộng) và
    Evaluation (đánhgiá)(Hình1.1).
    Hình1.1:QuytrìnhgiáodụcSTEMtheomôhình5E
    8
    1.2. Pháttriểnnănglựcvậndụngkiếnthứchóahọcvàothực tiễn
    1.2.1. Kháiniệmnănglựcvànănglựcvậndụngkiếnthứchóa học
    1.2.1.1. Kháiniệmnăng lực
    Nănglực(Capacity/Abilyty):hiểutheonghĩachungnhấtlàkhảnăng(hoặc
    tiềmnăng)mà cánhânthểhiệnkhithamgiamộthoạtđộngnàođóởmộtthời
    điểmnhấtđịnh.VD:khảnănggiảitoán,khảnăngnóitiếngAnh,…thườngđược
    đánhgiábằngcáctrắcnghiệmtrítuệ(ability test).
    Nănglực(Competence):thườnggọilànănglựchànhđộng:làkhảnăngthực
    hiệnhiệuquảmộtnhiệmvụ/mộthànhđộngcụthể,liênquanđếnmộtlĩnhvực
    nhấtđịnhdựatrêncơsởhiểubiết,kỹnăng,kỹxảovàsựsẵnsànghành động.
    1.2.1.2. Địnhnghĩaphùhợpvềnănglực
    Haiđịnhnghĩaphùhợpnhấtvềnăng lực:
    Nănglựclà:“khảnăngvậndụngnhữngkiếnthức,kinhnghiệm,kỹnăng,
    tháiđộvàhứngthúđểhànhđộngmộtcáchphùhợpvàcóhiệuquảtrongcáctình
    huốngđadạngcủacuộcsống”(Quebec- MinisteredeI’Education,2004)
    Nănglựclà:khảnănglàmchủnhữnghệthốngkiếnthức,kỹnăng,tháiđộ
    vàvậnhành(kếtnối)chúngmộtcáchhợplývàothựchiệnthànhcôngnhiệmvụ
    hoặcgiảiquyếthiệuquảvấnđềđặtracủacuộcsống(N.C.K, 2012)
    1.2.1.3. Phânbiệtgiữanănglựcvàkỹ năng
    Kỹnănghiểutheonghĩahẹplànhữngthaotác,nhữngcáchthứcthựchành,
    vậndụngtrithức/kinhnghiệmthựchiệnmộthoạtđộngnàođótrongnhữngmôi
    trườngquenthuộc.Hiểutheocáchnàykỹnăngcóđượclàdokinhnghiệm,thực
    hành…làmnhiềuthànhquen…màthiếunhữnghiểubiết/thiếunhữngtrithứccó
    tínhhệthống…khônggiúpcánhânthíchứngkhihoàncảnhđiềukiệnthayđổi.
    Kỹnănghiểutheonghĩarộnglàbaohàmnhữngkiếnthức/nhữnghiểubiết
    giúpcánhânthíchứngkhihoàncảnhđiềukiệnthayđổi,cáchhiểukỹnăng…
    giốngnhưlànănglực.VD:UNESCOđịnhnghĩa:“Kỹnăngsốnglànănglựccá
    nhânđểthựchiệnđầyđủcácchứcnăngvàthamgiavàocuộcsốnghàngngày”
    1.2.1.4. Nănglựccủamộtcá nhân
    Nănglựccủamỗicánhânlàmộtphổtừnănglựcbậcthấpnhưnhậnbiết/
    tìmkiếmthôngtin(táitạo)…tớinănglựcbậccao(kháiquáthóa/phản ánh).
    TheonghiêncứucủaOECD(2004)thìnănglựccó3cấpđộtừthấpđếncao:
    – (1)CấpđộI:Tái tạo
    – (2)CấpđộII:Kết nối
    – (3)CấpđộIII:Kháiquáthóa/phản ánh
    Dovậykiểmtrađánhgiátrênlớphọcphảibaoquátđượccả3cấpđộnày.
    9
    1.2.1.5. Đánhgiánănglựccủahọc sinh
    TheoquanniệmcủaOECD- PISA:
    Đánhgiánănglựccủahọcsinhlàđánhgiákhảnăngvậndụngkiếnthức,kỹ
    năng,tháiđộcủahọcsinhvàogiảiquyếtcácvấnđềngoàicuộcsống.
    Đểchứngminhhọcsinhcómộtnănglựcởmộtmứcđộnàođó,phảitạocơ
    hộichohọcsinhđượcgiảiquyếtvấnđềtrongtìnhhuốngmangtínhthựctiễn.Khi
    đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà
    trường,vừaphảidùngnhữngkinhnghiệmcủabảnthânthuđượctừnhữngtrải
    nghiệmbênngoàinhàtrường(giađình,cộngđồngvàxã hội).
    1.2.1.6. Kháiniệmvềnănglựcvậndụngkiếnthứchóa học
    Đãcónhiềutácgiảđưarakháiniệmvềnănglựcvậndụngkiếnthứchóahọc:
    Nănglựcvậndụngkiếnthứchóahọcvàothựctiễnlàkhảnănghệthốnghóa
    vàphânloạikiếnthức,hiểurõđặcđiểm,nộidungthuộctínhcủaloạikiếnthứcđó
    đểlựachọnkiếnthứcphùhợpvớimỗihiệntượng,tìnhhuốngcụthểxẩyratrong
    cuộcsống,tựnhiênvàxãhội.
    Nănglựcvậndụngkiếnthứccủahọcsinhlàkhảnăngcủangườihọchuy
    động,sửdụngnhữngkiếnthức,kỹnăngđãhọctrênlớphoặchọcquatrảinghiệm
    thựctếcủacuộcsốngđểgiảiquyếtnhữngvấnđềđặtratrongnhữngtìnhhuốngđa
    dạngvàphức tạpcủa đờisống mộtcách hiệuquảvà có khả năngbiến đổinó.
    Nănglựcvậndụngkiếnthứchóahọcthểhiệnphẩmchất,nhâncáchcủaconngười
    trongquátrìnhhoạtđộngđểthõamãnnhucầuchiếmlĩnhtri thức.
    1.2.2. Mộtsốbiểuhiệncủanănglựcvậndụngkiến thức
    Bảng1.1:Mộtsốbiểuhiệncủanănglựcvậndụngkiếnthức

    Các tiêu chíBiểuhiện
    Phântích,tổnghợp
    các kiến thức liên
    quan đến chủ đề
    học tập    		– Học sinh phân tích, tổng hợp được các kiến thức liên
    quanđếndựánhọctậptừđónhậndiệnđượcvấnđềthực
    tiễn,nhậnrađượcnhữngmâuthuẫnphátsinhtừvấnđề,
    cóthểđặtđượcnhữngcâuhỏicóvấn đề.
    Phát hiện các vấn
    đề trong thực tiễn
    và sử dụng kiến
    thứcđểgiải thích    		– Họcsinhthuthập,lựachọnvàsắpxếpnhữngnộidung
    kiếnthứcliênquanđếnvấnđềthực tiễn.
    – Họcsinhsửdụngđượckiếnthứcđểgiảithíchcácvấnđề
    thực tiễn
    Huy động được
    kiếnthứcliênquan
    đếnthựctiễnvàđề
    xuấtđượcgiả thuyết    		– Huyđộngđượccáckiếnthứcliênquanvàthiếtlậpcác
    mốiquanhệgiữakiếnthứcđãhọcvàkiếnthứccầntìm
    hiểuvớivấnđềthực tiễn.
    – Đềxuấtđượcgiảthuyếtkhoa học.

    10

    Thực hiện giải
    quyết vấn đề thực
    tiễnvàđềxuấtvấn
    đề mới    		– Họcsinhgiảiquyếtvấnđềthựctiễndựatrênkiếnthức
    đãhọchoặckhám phá.
    – Đềxuấtcácýtưởngmớivềvấnđềđóhoặccácvấnđề
    thựctiễnliên quan.
    Độc lập, sáng tạo
    và có thái độ ứng
    xử thích hợp trong
    việc xử lý các vấn
    đềthực tiễn    		– Họcsinhcóýthứctựgiác,độclập,sángtạotrongviệc
    xửlýcácvấnđềthực tiễn.

    1.2.3. Cácbiệnpháppháttriểnnănglựcvậndụngkiếnthứcchohọc sinh
    Từviệcxácđịnhtầmquantrọngcủaviệcvậndụngkiếnthức,cácbiểuhiện
    củanănglựcvậndụngkiếnthức,quaquátrìnhgiảngdạyvànghiêncứu,tôiđề
    xuấtmộtsốbiệnphápnhằmpháttriểnnănglựcvậndụngkiếnthứcchohọcsinh
    như sau:
    – Trướchết GV cần trangbị cho HS những kiến thức cơ bản một cách vững chắc.
    – Đưaracáctìnhhuốngđểhọcsinhvậndụngtheocáccấpđộtừdễđến khó,
    tăngcườngcáctìnhhuốnggắnliềnvớibốicảnhcụthể(thựctiễnđờisống,thí
    nghiệm,thựchành),tăngcườngcâuhỏimở,câuhỏiyêucầuhọcsinhsửdụngkiến
    thứcnhiềubài,nhiềulĩnhvực,câuhỏitíchhợp.
    – Tạođiềukiệnchohọcsinhtựđưaracáctìnhhuốngcầngiảiquyếtchocác
    bạncùngnhóm,lớp.
    – Khuyếnkhíchhọcsinhlậpnhóm,cùngtìmhiểu,cùngnghiêncứumộtsố
    vấnđềmangtínhthựctế,cấpthiết:lựachọnnộidung/đềtàinghiêncứuxuấtphát
    từnhucầuthựctiễn,lậpkếhoạch,thựcnghiệm,báocáokếtquả(dùthànhcông
    haythất bại).
    1.3. Kiếnthứchóahọcgắnvớithựctiễnvàvaitròcủanótrongdạyhọc
    hóa học
    1.3.1. Kiếnthứchóahọcgắnvớithực tiễn
    Kiếnthứchóahọcgắnvớithựctiễncuộcsốnglànhữngkiếnthứcgiúpgiải
    quyếtvấnđềthuộcvềnhậnthứcvàviệcvậndụngkiếnthứcvàothựctiễntrongđời
    sống,sinhhoạthàngngàynhưlàmbàithựchành,làmthínghiệm,giảithíchcác
    hiệntượngtựnhiên,cácvấnđềsứckhỏeliênquantrựctiếpđếnliênkết,hợpchất
    đangnghiêncứu.
    Vídụ1:Trongbàiancol,khihọcsinhcókiếnthứcvềđộctínhcủametanol,
    sựtạorametanoltrongquátrìnhlênmensảnxuấtrượu.Họcsinhsẽgiảithích
    đượcvìsaorượucóchứametanollạigâyhiệntượngđauđầu,buồnnôn,mờmắt.
    Từđó,họcsinhsẽcónhữngkiếnthứcthựctếnhư:nhậnradấuhiệucủangười
    ngộđộcmetanol.Biếtđượcquátrìnhnấurượutừgạocũngcóthểtạometanolnên
    đểtốtchosứckhỏethìphảiủrượumộtthờigianmớiuống,nênbỏnướcrượugiai
    11
    đoạnđầuchưngcấtvìcónhiềuđộctố hơn.
    Vídụ2:Khihọcbàiaxitcacboxyic,họcsinhbiếttronggiấmăncóvịchua
    vìcódungdịchgiấmăncóchứa3- 5% là axit axetic (CH3COOH).Giấmăncóvị
    chua,cótácdụnglàm chocơthể có cảmgiácmuốnănvàtiêu hóa tốt,có khả
    năngtiêuđộc,sátkhuẩnvìvậygiấmănlàmộtgiavịrấtgầngũitrongđời sống.
    Hệthốngkiếnthứcgắnvớithựctiễntrướchếtphảiđảmbảochuẩnkiếnthức
    kĩnăng,đảmbảotínhphổthông,cơbản,vừasứcvớihọcsinh.Kiếnthứclýthuyết
    gầngũivớithựctiễnđờisống,phảnánhđượcsựpháttriểncủaxuthếxãhội.
    1.3.2. Vaitròcủakiếnthứchóahọcgắnvớithực tiễn
    Việcđưacáckiếnthứchóahọcgắnliềnvớithựctiễntrongquátrìnhdạy
    họcđemlạinhiềulợi ích:
    – Họcsinhtiếpnhậnkiếnthứcđómộtcáchtựnhiên,nhớkiếnthứcđượclâu
    hơn,hiểuđượctầmquantrọngcủakiếnthứctrongthựctiễn,từđótănghứngthú
    họctâpvàtìmhiểukiến thức.
    – Kíchthíchhọcsinhtìmhiểu,giảithíchcáchiệntượngthựctiễnđờisống,
    đặtcácgiảthuyếtvànghiên cứu.
    – Họcsinhcókiếnthứcthựctiễnsẽthúcđẩyviệcgắnkiếnthứclýthuyếtvà
    thựchànhtrongnhàtrườngvớithựctiễnđờisống,đẩymạnhthựchiệndạyhọc
    theophươngchâm“họcđiđôivới hành”.
    1.3.3. Nguyêntắcxâydựngbàitậphóahọcgắnvớithực tiễn
    Căncứvàomụcđích,nộidungchươngtrình,phươngpháp,phươngtiệndạy
    họcmônHóahọc,sựpháttriểncủacôngnghệthôngtin,củahóahọchiệnđạivà
    kiếnthứccácbộmôncóliênquancóthểthiếtkếcáccâuhỏi,bàitậphóahọccó
    nộidunggắnthựctiễn,giáodụcmôitrường,pháttriểnnănglựcvậndụngkiến
    thứctheomộtsốnguyêntắcsau:
    1.3.3.1. Đảmbảotínhchính xác
    TrongmộtBTHHcótínhthựctiễn,bêncạnhnộidunghóahọcnócòncó
    nhữngkiếnthứcliênquanđếnthựctiễn.Nhữngkiếnthứcđócầnphảiđượcđưa
    vàomộtcáchchínhxác,khôngđượctùytiệnthay đổi.
    Trongbàitậpvềsảnxuấthóahọcnênđưavàocácdâychuyềncôngnghệ
    đangđượcsửdụng,khôngnênđưacáccôngnghệđãlạchậuvàquácũ.
    1.3.3.2. Câuhỏi,bàitậpphảigẫngũivớikinhnghiệmcủahọc sinh
    BTHH có tính thực tiễn chứa nội dung những vấn đề gần gũi với kinh
    nghiệm,đờisốngvàmôitrườngxungquanhhọcsinhsẽtạochocácemđộngcơvà
    hứngthúđểtìmhiểu.
    Vídụ:1.Vìsaokhôngnênăntráicâyngaysaubữaăn?
    2. Vìsaovắtchanhvàocốcsữasẽthấycókết tủa?
    3. Giấmănlàgì?Tácdụngcủa nó?
    4. Vìsaođểsảnxuấtrượuuống,ngườitakhôngdùngxenlulozomà
    12
    lạidùngtinh bột?
    Vớikinhnghiệmsẵncóvàvốnkiếnthứchóahọcthìhọcsinhsẽtìmhiểu
    thôngtinđểchọnlựaphươngántrảlời,giảithíchsựlựachọncủamình.Họcsinh
    háohứcchờđợigiáoviênđưarađápánđúng.Khiđómộtsốkhảnăngxẩyra:
    1.3.3.3. Câuhỏi,bàitậpphảibámsátchương trình
    BTHHthựctiễnphảicónộidungsátvớichươngtrình mà họcsinhđược
    học.NếuBTHHthựctiễncónộidungmớivềkiếnthứchóahọcthìnêndẫndắt
    ngaytrongcâuhỏivàkiếnthứcđưavàogầngũivớikiếnthứcgiáokhoađểtạo
    đượcđộnglựcchohọcsinhgiảibàitập đó.
    1.3.3.4. Đảmbảologicsưphạm
    1.3.3.5. Cótínhhệthống
    1.4. Thực trạng của dạy học môn Hóa học theo định hướng giáo dục
    STEMvànănglựcvậndụngkiếnthứcvàothựctiễnởhọcsinh THPT
    1.4.1. Thực trạng dạy môn Hóa học dưới góc độ định hướng giáo dục STEM
    Quakhảosátgửiphiếuđiềutratớigiáoviênbộmônhóahọc và họcsinh
    trườngTHPTNguyễn Huệ,tôithuđượcmộtsốkếtquảsau:
    a. Mứcđộhướngdẫnhọcsinhvậndụngkiếnthứcđểgiảiquyếtcácvấn
    đềthực tiễn
    Bảng1.2:Kếtquảdẫnhọcsinhvậndụngkiếnthứcđểgiảiquyết
    cácvấnđềthựctiễn

    ThườngxuyênThỉnhthoảngHiếmkhiChưabaogiờ
    GV15%35%40%10%
    HS12,4%37,1%44%6,5%

    b. MứcđộtổchứcchohọcsinhVDKTlàmrasảnphẩmtrongdạy học
    Bảng1.3:KếtquảmứcđộGVtổchứcchoHShợptáclàmrasảnphẩm
    trongquátrìnhdạyhọc

    ThườngxuyênThỉnhthoảngHiếmkhiChưabaogiờ
    GV15%35%40%10%
    HS12,4%37,1%44%6,5%

    Từbảng1.1vàbảng1.2chothấy,trongquátrìnhdạyhọcmônhóahọc,các
    GVđãrấtquantâmtớiviệchướngdẫnHSvậndụngkiếnthứcđểgiảiquyếtcác
    vấnđềthựctiễn.Tuynhiên,thôngquahoạtđộngdạyhọcviệctổchứchoạtđộng
    nhómchoHStạoracácsảnphẩmthìchưađượcGVquantâmhaythựchiện.Điều
    nàycũngcóthểhiểurằng,HSchưacónhiềucơhộiđượchọctậptrảinghiệm,việc
    vậndụngkiếnthứcvàothựctiễnmớichỉởmứcđộlýthuyết.
    13
    c. MứcđộkếtnốikiếnthứctừcácmônToánhọc,Vậtlý,Sinhhọc,Tin
    học,CôngnghệtrongquátrìnhdạymônHóa học
    Bảng1.4:KếtquảmứcđộkếtnốikiếnthứctừcácmônToánhọc,
    VậtlýSinhhọc,Tinhọc,CôngnghệtrongquátrìnhdạymônHóahọc

    ThườngxuyênThỉnhthoảngHiếmkhiChưabaogiờ
    GV45%50%5%0%
    HS48,2%44,7%7,1%0%

    Kếtquảchothấycó95%GVHóahọcquantâmđếnviệckếtnốikiếnthức
    từcácmônToánhọc,Vậtlý,Sinhhọc,Côngnghệ,Tinhọctrongquátrìnhdạy
    Hóahọc.92,9%HSchorằngthầycôthườngxuyênkếtnốinhữngkiếnthứctừcác
    mônToánhọc,Vậtlí,Hóahọc,Sinhhọc,Tinhọc,Côngnghệtrongbàihọc.Điều
    nàychứngtỏcácGVđãquantâmnhiềuđếndạyhọctíchhợpvàlựachọncácmôn
    họcthuộclĩnhvựcSTEMtrongnộidungdạyhọctích hợp.

    Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

    Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

  • Phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh thông qua hệ thống bài tập chủ đề Cấu tạo nguyên tử môn Hóa học 10

    Phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh thông qua hệ thống bài tập chủ đề Cấu tạo nguyên tử môn Hóa học 10

    ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
    Trong xu thế hội nhập toàn cầu và với sự bùng nổ của cách mạng công nghiệp
    4.0, Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đóng vai trò ngày càng quan trọng, trở thành nền
    tảng cho sự phát triển bền vững của mọi quốc gia, dân tộc. GD&ĐT là một dịch vụ đặc
    biệt, là hoạt động có tổ chức nhằm thúc đẩy, bồi dưỡng và phát triển tri thức, nhận thức,
    kỹ năng và hoàn thiện nhân cách của mỗi cá nhân, đáp ứng nhu cầu phát triển của đất
    nước.
    Đất nước ta đã vượt qua nhiều khó khăn, thách thức, đồng thời cũng đã đạt
    được những thành tựu to lớn sau hơn 30 năm đổi mới. Nước ta trở thành nước đang
    phát triển với thu nhập trung bình và đã thoát ra khỏi tình trạng kém phát triển. Tuy
    nhiên, những thành tựu về kinh tế còn chưa vững chắc, sức cạnh tranh của nền kinh
    tế và chất lượng nguồn nhân lực chưa cao. Đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo
    dục ở Việt Nam đã trở thành nhu cầu cấp thiết.
    Mục tiêu đổi mới đã được Nghị quyết 29 của BCH TƯ Đảng khóa XII, Nghị
    quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội và Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09 tháng 6 năm
    2014 quy định. Trong đó trọng tâm của đổi mới là chuyển sang nền giáo dục phát triển
    phẩm chất, NL học sinh.
    Hóa học là môn học gắn liền lý thuyết với thực tế đời sống và sản xuất do đó có
    nhiều khả năng phát triển NL học sinh.
    BTHH đóng vai trò rất quan trọng, vừa là nội dung, vừa là mục đích, lại là phương
    pháp dạy học hiệu quả. Trong quá trình dạy học, BTHH được SD trong tất cả các dạng
    bài dạy, từ nghiên cứu kiến thức mới tới dạng bài luyện tập, ôn tập, kiểm tra, đánh giá….
    BTHH giúp mở rộng và đào sâu kiến thức, và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình
    thành nhận thức cũng như phát triển năng lực cho học sinh.
    Tuy nhiên, BTHH hiện nay đang quá chú trọng đến tính toán, coi nhẹ bản chất
    hóa học, ít thực tiễn nên dẫn đến HS không hào hứng học môn Hóa học và không nhận
    thấy có sự liên quan giữa kiến thức đã học với thực tế diễn ra trong cuộc sống. Từ đó,
    làm cho học sinh cảm thấy không yêu thích môn Hóa học. Do đó cần phải xây dựng,
    tuyển chọn được hệ thống bài tập phù hợp đáp ứng được việc phát triển năng lực cho
    HS.
    Vì những lí do nêu trên, chúng tôi đã nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực vận
    dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh thông qua hệ thống bài tập chủ đề “Cấu tạo
    nguyên tử” (Hóa học 10)”.
    Với mục đích nghiên cứu, tuyển chọn, xây dựng và SD một số BTHH trong dạy
    học chủ đề: Cấu tạo nguyên tử nhằm phát triển NL VDKTKN cho HS, từ đó góp phần
    nâng cao hơn chất lượng dạy và học môn Hóa học ở trường phổ thông.
    Tuyển chọn và xây dựng được một số BTHH có chất lượng tốt chủ đề Cấu tạo
    nguyên tử – Hóa học 10 theo định hướng phát triển năng lực và sử dụng kết hợp với các
    phương pháp dạy học tích cực một cách hiệu quả, phù hợp với từng đối tượng HS trong
    4
    quá trình dạy học để phát triển được NLVDKTKN cho học sinh. Phân tích yêu cầu cần
    đạt, nội dung, cấu trúc chủ đề: Cấu tạo nguyên tử – Hóa học 10, xác định các KTHH
    (kiến thức hóa học) sử dụng để xây dựng bài tập phát triển NLVDKTKN cho HS.
    Nghiên cứu, đề xuất khung NLVDKTKN dành cho HS và thiết kế bộ công cụ
    đánh giá NLVDKTKN khi sử dụng BTHH.
    Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập chủ đề: Cấu tạo nguyên tử – Hóa học
    10 nhằm phát triển NLVDKTKN.
    Đề xuất các PPDH tích cực kết hợp với việc sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát
    triển NLVDKTKN một cách phù hợp để đạt hiệu quả nhất đáp ứng yêu cầu của chương
    trình GDPT 2018.
    Thiết kế KHBH có sử dụng BTHH để phát triển NLVDKTKN cho HS.
    TNSP nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả và đúng đắn của giả thuyết khoa học,
    tính khoa học, khả thi của đề xuất sử dụng hệ thống bài tập.
    Để sáng kiến đạt hiệu quả tốt nhất, tôi đã áp dụng tại một số đơn vị sau:
    – Tại trường sở tại: THPT Nam Trực – Tỉnh Nam Định;
    – Trường THPT Mỹ Lộc – Tỉnh Nam Định, tôi áp dụng với sự giúp đỡ của cô:
    Trần Thị Hương;
    – Trường THPT Xuân Khanh – Thành phố Hà Nội, tôi áp dụng với sự giúp đỡ của
    cô Hoàng Thu Minh.
    II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
    1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
    1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS phổ thông
    1.1.1. Khái niệm năng lực
    Năng lực là những kỹ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải
    quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng
    vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong các tình
    huống linh hoạt.
    Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri
    thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức
    Như vậy có thể coi năng lực là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất của một cá
    nhân hoặc tổ chức nhằm thực hiện một nhiệm vụ có kết quả tốt.
    Năng lực được xác định trong chương trình GDPT tổng thể: “Năng lực la thuộc tính
    cá nhân được hình thanh, phát triển nhờ tố chất sẵn có va quá trình học tập, rèn luyện,
    cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng va các thuộc tính cá nhân
    khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thanh công một loại hoạt động nhất định,
    đạt kết qua mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.
    1.1.2. Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
    Khái niệm của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
    Hiện nay có nhiều khái niệm về NLVDKTKN như:
    5
    Theo tác giả Nguyễn Đức Dũng, Hoàng Đình Xuân (2013) [5], “Năng lực vận
    dụng kiến thức kĩ năng là khả năng của bản thân con người tự giải quyết những vấn đề
    đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng các KT, KN, kinh nghiệm
    đã có vào các tình huống hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả
    năng chuyển đổi nó; NLVDKTKN thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong
    quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh kiến thức”.
    Theo tác giả Trịnh Lê Hồng Phương (2014) [22], “Năng lực vận dụng kiến
    thức kĩ năng vào thực tiễn là khả năng con người sử dụng những KT, KN đã học trên
    lớp học và thông qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt
    ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách có hiệu quả và có
    khả năng biến đổi nó. NL VDKT, KN thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người
    trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh kiến thức”.
    Theo chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học 2018 [2], “Năng lực vận
    dụng kiến thức kĩ năng đã học là vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết một
    số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình huống cụ thể trong thực tiễn”,
    với các biểu hiện như: Vận dụng được kiến thức HH để phát hiện và giải thích được một số
    hiện tượng trong tự nhiên và những ứng dụng của HH trong cuộc sống; phản biện, đánh giá
    ảnh hưởng của vấn đề thực tiễn, đề xuất phương pháp giải quyết; định hướng được nghề
    nghiệp sau khi tốt nghiệp; ứng xử thích hợp trong những tình huống có liên quan đến bản
    thân, gia đình, xã hội, bảo vệ môi trường….
    Từ những phân tích ở trên, trong đề tài này, NLVDKTKN là khả năng giúp
    HS phát hiện được vấn đề học tập, vấn đề thực tiễn, áp dụng được các kiến thức đã lĩnh
    hội, kết hợp với các kỹ năng vốn có của bản thân nhằm thực hiện giải quyết các vấn đề
    học tập, vấn đề xảy ra trong thực tiễn một cách có hiệu quả.
    1.1.3. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
    a. Cấu trúc của NLVDKTKN
    NLVDKTKN có cấu trúc gồm:
    – Năng lực phát hiện, giải thích các hiện tượng xảy ra trong tự nhiên và ứng
    dụng của hóa học trong đời sống, sản xuất.
    – Năng lực phản biện và đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề trong thực tiễn.
    – Năng lực vận dụng kiến thức tổng hợp để đánh giá ảnh hưởng của một vấn
    đề trong thực tiễn và đưa ra một số phương án để giải quyết vấn đề đó.
    – Năng lực định hướng nghề nghiệp trong tương lai.
    – Năng lực ứng xử khi đối diện với các tình huống của bản thân và của xã hội.
    b. Biểu hiện của NLVDKTKN
    Biểu hiện của NLVDKTKN theo chương trình môn Hóa học 2018.
    6
    Bảng 2.1: Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng đã học
    1.2. Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ
    năng
    1.2.1. Dạy học giải quyết vấn đề
    Dạy học GQVĐ là phương pháp dạy học mà trong đó người dạy tạo ra những
    tình huống có vấn đề, hỗ trợ, điều khiển người học phát hiện ra vấn đề và giải quyết vấn
    đề một cách tự giác, chủ động, tích cực và từ đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện các kỹ
    năng cần thiết và phát triển năng lực, bên cạnh đó còn giúp người học đạt được những
    mục đích học tập khác. Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và GQVĐ là tình huống
    gợi vấn đề, khi xuất hiện tình huống có vấn đề thì tư duy mới bắt đầu [20], [21], [22],
    [34].
    Tình huống có vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những mâu thuẫn nhận
    thức giữa những điều đã biết và những điều chưa biết đang cần tìm hiểu, những khó
    khăn về lý luận, thực hành, mà HS thấy cần vượt qua nhưng không phải ngay tức khắc
    bằng một thuật giải mà HS phải trải qua quá trình suy nghĩ tích cực, các hoạt động nhằm
    để biến đổi đối tượng hoạt động…, từ đó giúp người học có nhu cầu muốn biết những
    kiến thức mới.
    Thông qua quá trình GQVĐ đề mà GV đưa ra, HS sẽ rèn luyện kĩ năng tư duy,
    tư duy sáng tạo, tư duy phê phán, đánh giá, phân tích, nhờ đó HS lĩnh hội được nhiều
    kiến thức hơn và phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới các góc độ khác nhau,
    bên cạnh đó HS còn phát triển khả năng làm việc cá nhân hay hợp tác trong làm việc
    nhóm để tìm ra cách GQVĐ nhanh nhất và hiệu quả nhất.
    Mức độ của DH GQVĐ
    Mức 1: Giáo viên thực hiện: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề
    Mức 2: Giáo viên đặt vấn đề, phát biểu vấn đề còn học sinh tham gia GQVĐ.
    7
    Mức 3: Giáo viên đặt vấn đề và học sinh phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề
    Mức 4: HS đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và GQVĐ dưới sự hướng dẫn của GV.
    1.2.2. Dạy học hợp đồng
    Dạy học hợp đồng là một HĐHT trong đó mỗi học sinh sẽ được GV giao một
    hợp đồng gồm các nhiệm vụ học tập, các bài tập bắt buộc thực hiện hoặc tự học khác
    nhau trong một thời gian nhất định và học sinh tự chủ động phân chia thời gian hợp lý
    để thực hiện các nhiệm vụ học tập đó tùy theo khả năng hoàn thành của mình.
    HS chắc chắn hoàn thành công việc của mình như đã ký với giáo viên đảm bảo
    về thời gian và tuân theo những điều lệ trong bản hợp đồng đó.
    Quy trình thực hiện PPDH theo hợp đồng
    + Giai đoạn 1: chuẩn bị
    Bước 1: Lựa chọn nội dung học tập và xác định thời gian học phù hợp với PPDH
    hợp đồng để đạt hiệu quả dạy và học cao nhất.
    – Áp dụng: với các bài ôn tập, luyện tập, bài mới có kiến thức đơn giản, độc lập
    hoặc các bài thực hành thí nghiệm.
    – Thời gian thực hiện hợp đồng có thể thực hiện trên lớp hoặc ở nhà tùy vào nội
    dung bài học lựa chọn.
    Bước 2: Thiết kế KHBH
    – Xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học
    – Xác định các PPDH, KTDH phù hợp
    – Thiết kế các bản hợp đồng phù hợp với nội dung học tập, phù hợp với đối tượng
    HS để giúp HS có thể thực hiện nhiệm vụ một cách tốt nhất theo khả năng của mình.
    Các bài tập đa dạng; các nhiệm vụ rõ ràng, đa dạng, đáp ứng được mục tiêu, ví dụ như
    nhiệm vụ nào bắt buộc, nhiệm vụ nào tự chọn, nhiệm vụ nào mang tính giải trí để gây
    hứng thú cho HS, tránh căng thẳng, nhiệm vụ thực hiện cá nhân, nhiệm vụ hợp tác nhóm,
    nhiệm vụ nào được nhận sự hướng dẫn từ phía GV….
    – Thiết kế các phiếu hỗ trợ (nếu có): Trong quá trình HS thực hiện nhiệm vụ, có
    những nhiệm vụ HS có quyền yêu cầu nhận được sự hỗ trợ do đó GV thiết kế các phiếu
    hỗ trợ với các mức độ khác nhau phù hợp với khả năng của HS.
    + Giai đoạn 2: Tổ chức dạy và học theo PPDH hợp đồng
    – Bước 1: GV phát hợp đồng cho HS và giới thiệu về nội dung bài học, các
    phương pháp học tập ghi trong hợp đồng, giải thích và thống nhất các nội dung trong
    bản hợp đồng, giải đáp thắc mắc (nếu có).
    – Bước 2: HS nghiên cứu các nội dung trong hợp đồng: thời gian, nhiệm vụ học
    tập, thứ tự thực hiện nhiệm vụ và kí hợp đồng với GV.
    – Bước 3: GV tổ chức, hướng dẫn học sinh làm việc theo cá nhân, theo cặp đôi
    hoặc theo nhóm để thực hiện các nhiệm vụ trong hợp đồng, hỗ trợ HS khi được đề nghị
    hỗ trợ.
    – Bước 4: GV và HS tiến hành thanh lý hợp đồng và GV nghiệm thu các bản hợp
    đồng tại lớp sau đó đưa ra các nhận xét, đánh giá, kết luận và tổng kết nội dung học tập
    hoặc có thể thu lại hợp đồng và kiểm tra đánh giá tại nhà và thông báo kết quả, nhận xét,
    đánh giá, kết luận và tổng kết nội dung học tập vào tiết học sau.
    8
    1.3. Bài tập hóa học
    1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học
    Theo từ điển tiếng Việt phổ thông [37], bài tập được hiểu dựa trên mục đích
    sử dụng, bài tập là bài GV giao cho HS làm để HS vận dụng vào những điều HS đã được
    học, bài toán là vấn đề cần phải giải quyết bằng các phương pháp khoa học.
    BTHH là một dạng BT có thuộc bộ môn HH, bao gồm các câu hỏi, các bài
    toán HS cần giải quyết, chúng được tuyển chọn một cách khoa học với những nội dung
    phù hợp, cụ thể, rõ ràng và chính xác. HS cần phải nắm được ND kiến thức của môn
    HH bao gồm những khái niệm, học thuyết, các định luật, quan sát và nêu được các hiện
    tượng thí nghiệm, những phép toán cơ bản,…, bên cạnh đó, HS phải biết phân tích, suy
    luận logic mới có thể giải được các bài tập này. Ngoài ra, HS còn thu nhận được những
    kiến thức, kĩ năng qua việc giải các bài tập hóa học đó.
    Bài tập định hướng phát triển năng lực là bài tập không yêu cầu HS phải ghi
    nhớ, vận dụng một cách máy móc các kiến thức đã học mà nó gắn với HĐ học của HS,
    qua đó giúp HS nắm vững kiến thức, hình thành kĩ năng, hứng thú học tập, giúp phát
    triển tư duy, khả năng nhận thức, các phẩm chất đạo đức mà HS cần có. Ngoài ra, BT
    định hướng phát triển NL còn được GV sử dụng để làm công cụ để đánh giá, kiểm tra
    NL của HS, kết quả đó là căn cứ để các cấp quản lí xác định được mức độ đã đạt được
    của HS so với mục tiêu mà giáo dục đã đề ra.
    1.3.2. Ý nghĩa của bài tập hóa học
    Ý nghĩa về trí dục: Giúp cho HS hiểu chính xác các khái niệm, củng cố, mở rộng
    kiến thức, vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết những vấn đề của bài tập, từ đó
    giúp HS ghi nhớ kiến thức tốt hơn. Bên cạnh đó, BTHH giúp HS không cảm thấy bị nhàm
    chán khi ôn tập, hệ thống lại các kiến thức lý thuyết đã học.
    Rèn luyện cho HS kĩ năng sử dụng ngôn ngữ HH, viết PTHH, kĩ năng tính
    toán, kĩ năng thực hành thí nghiệm, khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để
    giải thích những hiện tượng xảy ra trong thực tiễn của cuộc sống, trong quá trình lao
    động sản xuất và ý thức bảo vệ môi trường.
    Ý nghĩa giáo dục: rèn luyện tính kiên nhẫn, cẩn thận cho HS, lòng yêu thích
    môn HH, kỹ năng làm việc có kế hoạch, giữ gìn vệ sinh sạch sẽ nơi làm việc.
    Ý nghĩa phát triển: rèn cho HS tư duy logic, biện chứng, độc lập, thông minh
    và sáng tạo.
    1.3.3. Phân loại BTHH
    Hiện nay, dựa vào các cơ sở khác nhau, có rất nhiều cách để phân loại bài tập
    khác nhau, ví dụ: Bài tập học và bài tập đánh giá; bài tập đóng, bài tập mở… ở đây,
    chúng tôi dựa vào các cơ sở và phân loại BTHH như sau:
    9
    Sử dụng BTHH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS phổ thông
    Hoạt động giải bài tập là một trong những hoạt động quan trọng nhằm phát
    triển NL cho HS trong quá trình dạy và học môn Hóa học. Do đó, giáo viên cần có sự
    chuẩn bị hệ thống bài tập phù hợp để tạo điều kiện phát triển năng lực của học sinh, từ
    đó học sinh sẽ hình thành những phẩm chất, tư duy mới để phát hiện được những vấn
    đề mới, tìm ra các cách giải quyết mới, góp phần tạo ra kết quả học tập tốt hơn.
    Để đạt được những mục đích đó, giáo viên cần ý thức được mục đích cơ bản của
    việc giải BTHH, đó không chỉ là việc tìm ra đáp số đúng mà còn là một công cụ hiệu
    quả góp phần rèn luyện tư duy hóa học cho học sinh.
    Qua việc giải các BTHH, học sinh sẽ thường xuyên được rèn luyện sự tự giác
    trong việc học, từ đó trau dồi và nâng cao sự hiểu biết của bản thân, thông qua các hoạt
    động tư duy: phân tích, so sánh, khái quát hóa, tổng hợp, trừu tượng hóa… trong quá
    trình giải BTHH.
    1.3. Thực trạng dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng
    qua bài tập hóa học ở tỉnh Nam Định
    1.3.1. Mục đích điều tra
    10
    Điều tra việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy và học hóa học và vai trò của
    việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh ở một số trường THPT,
    tỉnh Nam Định.
    1.3.2. Đối tượng điều tra
    – GV giảng dạy bộ môn Hóa học tại các trường THPT trong tỉnh Nam Định
    – HS các trường THPT Nam Trực, THPT Mỹ Lộc và một số trường trên địa
    bàn tỉnh Nam Định.
    1.3.3. Nội dung điều tra
    – Điều tra thực trạng về việc sử dụng BTHH và dạy học phát triển
    NLVDKTKN cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông.
    – Nhận thức của GV, HS về vai trò của việc phát triển NLVDKTKN trong dạy
    và học hóa học.
    – Những khó khăn của GV khi xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển
    NLVDKTKN cho HS.
    1.3.4. Phương pháp điều tra
    – Sử dụng phiếu điều tra
    – Dự giờ và trao đổi trực tiếp.
    1.3.5. Phân tích và đánh giá kết quả điều tra
    a. Kết qua điều tra
    Với GV: Chúng tôi đã tiến hành điều tra 39 giáo viên trên địa bàn tỉnh Nam Định
    với độ tuổi, số năm công tác và trình độ như sau:
    Hình 1.1. Biểu đồ về độ tuổi, số năm kinh nghiệm công tác và trình độ đào tạo của
    GV được khảo sát.
    Từ khảo sát trên cho thấy các GV tham gia khảo sát có độ tuổi chủ yếu từ 30 – 39 tuổi
    với 56,4%, trình độ chủ yếu: Đại học với 74,4% và thạc sĩ là 25,6%. Thời gian trong
    nghề chủ yếu trên 11 năm, và thu được các kết quả như sau:
    11
    Hình 1.2. Biểu đồ đánh giá mức độ thường xuyên cho HS làm BTHH của GV.
    Hình 1.3. Biểu đồ đánh giá mức độ thường xuyên sử dụng BTHH của GV.
    Hình 1.4. Biểu đồ thể hiện các nguồn tham khảo BTHH của GV.
    Hình 1.5. Biểu đồ thể hiện mục đích sử dụng BTHH của GV.
    12
    Hình 1.6. Biểu đồ mức độ khó khăn khi tham khảo BTHH có chất lượng của GV.
    Hình 1.7. Biểu đồ thể hiện mức độ khó khăn, bỡ ngỡ khi thực hiện chương trình
    GDPT 2018 của GV.
    Hình 1.8. Biểu đồ thể hiện mức độ khó khăn, bỡ ngỡ khi xây dựng, sử dụng BTHH
    Hình 1.9. Biểu đồ thể hiện mức độ thường xuyên cho HS làm BTHH liên quan thực
    tiễn của GV.
    Hình 1.10. Biểu đồ thể hiện đánh giá tầm quan trọng của NLVDKTKN đối với HS
    của GV.
    13
    Hình 1.11. Biểu đồ thể hiện những khó khăn khi sử dụng BT nhằm phát triển NL
    VDKTKN cho HS.
    Với HS: Chúng tôi đã tiến hành điều tra 280 học sinh thu được kết quả như sau:
    Hình 1.12. Biểu đồ thể hiện tỉ lệ HS lớp đại trà và HS lớp chọn được khảo sát.
    Hình 1.13. Biểu đồ thể hiện sự yêu thích của HS với môn Hóa học.
    Hình 1.14. Biểu đồ thể hiện sự khó khăn của HS khi tiếp thu chương trình mới.
    Hình 1.15. Biểu đồ thể hiện sự yêu thích các ngành nghề liên quan đến môn Hóa
    học.
    14
    Hình 1.16. Biểu đồ thể hiện mức độ thường xuyên làm BT và vận dụng BT thực
    tiễn để giải thích các hiện tượng tự nhiên, vấn đề thực tiễn trong cuộc sống.
    Hình 1.17. Biểu đồ thể hiện cảm nhận cảu HS khi vận dụng kiến thức môn Hóa
    học để giải thích các hiện tượng tự nhiên, vấn đề thực tiễn trong cuộc sống.
    Hình 1.18. Biểu đồ thể hiện thái độ và thời gian làm BTHH của HS.
    Hình 1.19. Biểu đồ thể hiện việc tự đánh giá việc phát triển Nl VDKTKN của HS
    thông qua BTHH.
    b. Phân tích và đánh giá kết qua
    Đối với kết qua điều tra GV:
    – 100% các thầy cô giáo thường xuyên và rất thường xuyên cho HS làm BT về
    nhà.
    – Tỉ lệ các thầy cô sử dụng BTHH trong khi tổng kết, ôn tập, luyện tập và kiểm
    tra đánh giá là rất cao bên cạnh đó cũng đã có sự chú trọng sử dụng BTHH khi dạy bài
    15
    mới tuy nhiên cũng chưa nhiều và cũng có sử dụng BTHH khi thực hiện các hoạt động
    ngoại khóa.
    – Các nguồn tham khảo chủ yếu là dưới sự chia sẻ với đồng nghiệp, internet, SGk
    và SBT, bên cạnh đó cũng có một số GV tự biên soạn bài tập theo mục đích sử dụng của
    mình.
    – Khi sử dụng BTHH, đa phần GV chủ yếu yêu cầu HS có thể tái hiện lại hệ thống
    kiến thức để trả lời các câu hỏi lý thuyết đơn giản gắn với thực tiễn và giải thích được
    các hiện tượng, sự việc của các câu hỏi lý thuyết mà chưa sử dụng những bài tập giúp
    HS vận dụng được các kiến thức đó để giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn sản
    xuất như các phương án giảm thiểu rủi ro, tăng năng suất (nếu có) hay giúp HS định
    hướng nghề nghiệp trong tương lai.
    – Hiện nay, các nguồn tham khảo BTHH khá nhiều, phong phú nhưng hầu hết GV
    đều thấy khó khăn (rất khó khăn 23,1%, khó khăn 51,3%) vì những bài tập tham khảo có
    chất lượng thấp, chưa đáp ứng được mục tiêu, mục đích sử dụng. Các bài tập thực tiễn thì
    các thông tin bài tập đưa ra có thể không chính xác, bản thân GV sẽ khó khăn khi xác nhận
    thông tin hoặc có những thông tin chưa được chứng thực.
    – Năm học 2022-2023 là năm học đầu tiên áp dụng chương trình và SGK mới đối
    với lớp 10, điều đó cũng gây ra không ít khó khăn, bỡ ngỡ cho GV (69,2%) khi bắt đầu
    thực hiện bởi chương trình mới có nhiều điểm thay đổi đòi hỏi GV cũng phải tìm tòi và
    thay đổi phần nào cách làm việc của mình. Bên cạnh đó, HS lớp 10 lại không được học
    chương trình mới ở cấp THCS và việc học môn Hóa học ở cấp THCS cũng chưa được
    chú trọng. Điều đó cũng gây nên những khó khăn cho GV khi xây dựng và sử dụng
    BTHH (rất khó khăn 7,7%; khó khăn 41%), nhất là khi chủ đề Cấu tạo nguyên tử là chủ
    đề lý thuyết có nhiều nội dung khó và trừu tượng đòi hỏi HS phải có óc tưởng tượng về
    thế giới vi mô, có tư duy trừu tượng nhưng lại là chủ đề có ý nghĩa quan trọng đối với
    việc phát triển tính quy luật trong hóa học của HS.
    – GV cũng đã chú trọng đến bài tập hóa học liên quan đến thực tiễn cuộc sống,
    giải thích các hiện tượng tự nhiên.
    – Hầu hết GV đều nhận biết được tầm quan trọng của việc phát triển NL vận dụng
    KT, KN cho học sinh trong dạy học hóa học (rất quan trọng 71,8%; quan trọng 25,6%)
    nhưng bên cạnh đó việc xây dựng, tuyển chọn và sử dụng BTHH có chất lượng nhằm
    phát triển NL vận dụng KT, KN còn gặp khá nhiều khó khăn, nhất là còn mất nhiều thời
    gian cho việc tìm kiếm và hệ thống bài tập (94,9% GV được khảo sát), tiếp đó là khó
    khăn do trình độ HS không được đồng đều, khả năng tư duy còn yếu (79,5% GV được
    khảo sát) và một số khó khăn khác.
    Đối với kết qua điều tra HS:
    – Do môn Hóa học là môn các em đã lựa chọn do đó phần lớp HS yêu thích môn
    hóa học (39,6%) (nằm chủ yếu ở HS các lớp chọn), một phần thì do HS lựa chọn môn
    Hóa học vì mục đích thi cử và xét tuyển đại học. Một số HS không thích một phần do ở
    cấp THCS môn Hóa học chưa được coi trọng và chú ý nhiều.
    – HS cũng gặp khá nhiều khó khăn khi học chương trình hóa học 10, với những
    bài đầu tiên của chủ đề Cấu tạo nguyên tử (rất khó khăn 10,7%, khó khăn 26,4%) tuy
    16
    nhiên lượng kiến thức chưa nhiều nên chủ yếu các em vẫn cảm thấy bình thường trong
    quá trình tiếp thu kiến thức.
    – Với một số HS khi chọn môn Hóa học do đáp ứng việc thi cử trong tương lai,
    nhưng bên cạnh đó cũng có một bộ phận HS đã có sự tìm hiểu và định hướng nghề
    nghiệp và yêu thích các ngành nghề liên quan đến môn Hóa học (rất thích 18,6%, thích
    34,3%).
    – Kết quả cũng cho thấy đa phần HS cảm thấy thích thú khi có thể áp dụng các
    kiến thức môn Hóa học để giải thích các hiện tượng đó (rất thích thú 27,5%, thích thú
    45,7%).
    – Do môn Hóa học là môn học các em đã lựa chọn do đó đa phần HS có thái độ
    tốt khi làm BTHH và có dành thời gian cho việc làm bài tập hóa học ở nhà, và các em
    HS cũng nhận thấy được các BTHH rất hữu ích cho việc phát triển NL vận dụng KT,
    KN của mình (rất hữu ích 25,7%, hữu ích 43,6%).
    Từ việc phân tích các kết quả điều tra GV, HS ở trên, chúng tôi nhận định rằng
    việc sử dụng BTHH phát triển NL nhằm phát triển NL vận dụng KT, KN là rất cần thiết
    cho HS.
    2. Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến
    2.1. Phân tích chủ đề Cấu tạo nguyên tử – Hóa học 10
    Mục tiêu chủ đề Cấu tạo nguyên tử
    Mục tiêu chung
    Với mục tiêu chung của Hóa học là giúp hình thành và phát triển năng lực
    HH ở HS; đồng thời kết hợp cùng các môn học và các hoạt động giáo dục khác để góp
    phần hình thành và phát triển ở HS các năng lực chung, phẩm chất chủ yếu, thế giới
    quan khoa học.
    Mục tiêu, đặc điểm chủ đề cấu tạo nguyên tử
    – Chủ đề Cấu tạo nguyên tử đặt ở vị trí đầu tiên của chương trình môn hóa học của
    lớp 10 và được nối tiếp từ chủ đề Nguyên tử. Nguyên tố hóa học ở môn khoa học tự nhiên
    7. Chủ đề Cấu tạo nguyên tử là một trong số những nội dung kiến thức cốt lõi của phần cơ
    sở học chung, có vai trò là lý thuyết chủ đạo của chương trình môn Hóa học, nhằm trang bị
    cho HS những kiến thức nền tảng để tiếp cận có bản chất và có quy luật đến các vấn đề
    thuộc về chương trình học vô cơ, hữu cơ sau này.

    Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

    Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

  • Xây dựng một số dạng câu hỏi môn Hoá học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh khối 12

    Xây dựng một số dạng câu hỏi môn Hoá học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh khối 12

    ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
    Trong mấy năm gần đây, ngoài phương thức xét tuyển truyền thống (xét
    dựa vào điểm thi tốt nghiệp THPT), ngày càng có nhiều trường Đại học sử dụng
    nhiều phương thức xét tuyển khác, xét tuyển sớm, có thể kể đến xét tuyển bằng
    kết quả 2 kì thi được đánh giá cao hiện nay là Đánh giá năng lực Đại học Quốc
    gia Hà Nội – Đại học Quốc gia TP.HCM và Đánh giá tư duy Đại học Bách Khoa
    Hà Nội (Năm 2023 hơn 70 trường đại học sử dụng kết quả thi đánh giá năng lực
    của Đại học Quốc gia Hà Nội để xét tuyển; 97 đơn vị xét tuyển kết quả thi đánh
    giá năng lực của Đại học Quốc gia TP.HCM và hơn 50 trường đại học sử dụng
    kết quả thi đánh giá tư duy của Đại học Bách Khoa Hà Nội).
    Từ năm 2022 và đặc biệt năm 2023, nhiều trường trường ĐH top đầu cả
    nước như NEU, FTU, HUST, VNU,… đã giảm mạnh chỉ tiêu xét tuyển điểm thi
    tốt nghiệp THPT, tăng tỷ lệ tuyển sinh bằng kết quả các kỳ thi riêng.
    Đại học bách khoa Hà Nội: Năm 2022, dành 10-20% trong gần 8.000 chỉ
    tiêu để xét tuyển tài năng, 50-60% cho kết quả thi đánh giá tư duy, còn lại dựa
    vào kết quả thi tốt nghiệp THPT; trong đó, nhiều ngành của Đại học Bách khoa
    Hà Nội như khoa học máy tính không xét tuyển kết quả thi tốt nghiệp THPT .
    Năm 2023, xét tuyển theo kết quả kỳ thi đánh giá tư duy chiếm 50 – 70% tổng chỉ
    tiêu, xét tuyển theo kết quả kỳ thi tốt nghiệp THPT chiếm 20 – 30% chỉ tiêu.
    Trường Đại học Kinh tế quốc dân năm 2023 tuyển sinh theo 3 phương
    thức:

    STTPhương thức tuyển sinhChỉ
    tiêu
    1Xét tuyển thẳng theo quy chế tuyển sinh của Bộ GD&ĐT2%
    2Xét tuyển theo kết quả thi tốt nghiệp THPT năm 202325%
    3Xét tuyển kết hợp theo Đề án tuyển sinh của Trường (sử dụng kết
    quả các bài thi Đánh giá năng lực của ĐHQG hoặc kết hợp với
    chứng chỉ quốc tế )    		73%

    2

    Tổng chỉ tiêu (6200 chỉ tiêu)100%

    Trường Đại học Ngoại thương năm 2023 có sáu phương thức tuyển sinh
    đại học chính quy, trong đó có đến bốn phương thức xét tuyển sớm (sử dụng kết
    quả các bài thi Đánh giá năng lực của ĐHQG hoặc kết hợp với chứng chỉ quốc
    tế).
    Trong bối cảnh đó, điểm chuẩn của các trường và các ngành top đầu như
    công nghệ thông tin, lập trình và phần mềm, ngành quản trị kinh doanh, tài
    chính ngân hàng, kinh tế, thiết kế đồ họa – dựng phim, ngành truyền thông –
    marketing, ngành logistic – quản lý chuỗi cung ứng luôn ở mức cao. Để vào
    được ngành này, các thí sinh thường phải đạt tới hơn 9 điểm/môn đối với
    phương thức xét tuyển bằng điểm thi tốt nghiệp, thậm chí điểm chuẩn ngành
    Khoa học máy tính của Đại học Bách Khoa Hà Nội năm 2023 là 29,43 – gần đạt
    điểm tuyệt đối.
    Vì vậy, bên cạnh điểm thi tốt nghiệp THPT thí sinh có thể sử dụng kết
    quả thi đánh giá năng lực và tư duy để tăng tối đa cơ hội vào đại học nhất là các
    ngành các trường top cao. Đây là hình thức thi không còn quá mới mẻ nhưng so
    với kỳ thi tốt nghiệp THPT có nhiều khác biệt về nội dung cũng như cách khai
    thác kiến thức thậm chí có nội dung kiến thức thuộc phần giảm tải trong chương
    trình giáo dục phổ thông. Điều này tạo nên một số khó khăn nhất định cho học
    sinh trong việc tiếp nhận thông tin, ôn luyện kiến thức cần sự định hướng của
    giáo viên.
    Mặt khác, chương trình GDPT mới 2018 được xây dựng theo mục tiêu
    phát triển năng lực, giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất,
    năng lực được kỳ vọng.
    Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn, trong năm học 2022 – 2023, tôi đã nghiên
    cứu và áp dụng sáng kiến:
    “XÂY DỰNG MỘT SỐ DẠNG CÂU HỎI MÔN HÓA HỌC THEO
    HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH KHỐI 12’’
    nhằm mục tiêu:
    3
    – Xây dựng – cung cấp – hướng dẫn cho học sinh một số dạng câu hỏi – bài
    tập (ít xuất hiện trong các đề thi tốt nghiệp THPT) theo hướng tích hợp kiến
    thức và tư duy, liên hệ thực tế, suy luận, giải thích hoặc tổng hợp – vận dụng
    kiến thức với một số hình thức như: cung cấp kiến thức mới số liệu, dữ liệu và
    các công thức cơ bản nhằm đánh giá khả năng suy luận và giải quyết vấn đề.
    – Phát triển cho học sinh tư duy và năng lực đặc thù của môn Hóa học, đặc
    biệt là năng lực tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ hóa học và vận dụng hóa học để
    giải quyết vấn đề thực tiến.
    – Học sinh tiếp cận và làm quen bài thi đánh giá năng lực và tư duy của
    một số trường đại học.
    II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP.
    2.1. Mô tả giải pháp trước khi có sáng kiến.
    Hiện nay, kì thi tốt nghiệp THPT và thi đánh giá năng lực, đánh giá tư
    duy hoàn toàn độc lập với nhau.
    Kì thi tốt nghiệp THPT là kỳ thi đánh giá đạt chuẩn, các bài thi kiểm tra
    kiến thức, kỹ năng của học sinh khi tốt nghiệp chương trình THPT.
    Trong khi đó:
    Bài thi đánh giá năng lực của Đại học Quốc gia Hà Nội (HSA) được
    xây dựng theo hướng đánh giá các năng lực cốt lõi cần thiết của học sinh THPT
    đạt được theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2006, tiếp cận
    Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018 và phù hợp với tiêu chuẩn,
    xu hướng đánh giá năng lực trên thế giới. Thông qua nội dung kiến thức thuộc
    chương trình giáo dục phổ thông, bài thi đánh giá ba nhóm năng lực chính là:
    Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực ngôn ngữ tiếng Việt, lập luận,
    tư duy logic, tính toán, xử lý dữ liệu; và Năng lực tìm hiểu, khám phá và ứng
    dụng khoa học (Tự nhiên – Xã hội). Bài thi HSA gồm 03 phần thi:
    Phần 1: Tư duy định lượng (Toán học, 50 câu hỏi – 75 phút).
    Phần 2 : Tư duy định tính (Ngữ văn – Ngôn ngữ, 50 câu – 60 phút)
    Phần 3 – Khoa học (Tự nhiên – Xã hội, 50 câu hỏi – 60 phút).
    4
    Bài thi đánh giá năng lực Đại học Quốc gia TP.HCM năm 2023, thí
    sinh làm bài trong 150 phút, gồm 120 câu với cấu trúc 3 phần:
    – Ngôn ngữ: bao gồm 20 câu hỏi tiếng Việt và 20 câu hỏi tiếng Anh.
    – Toán học, tư duy logic, phân tích số liệu: gồm 30 câu hỏi.
    – Giải quyết vấn đề: gồm 50 câu liên quan đến Hóa học, Vật lý, Sinh học,
    Địa lý và Lịch sử.
    Kì thi đánh giá tư duy của Đại học Bách Khoa Hà Nội – được tổ chức
    bắt đầu từ năm 2020 và được sử dụng làm tiêu chí đánh giá và tuyển chọn sinh
    viên có đủ kiến thức, tư duy vào trường. Năm 2023 được hơn 50 trường đại
    học sử dụng kết quả để xét tuyển vào đại học và chiếm đến 60-70% chỉ tiêu
    tuyển sinh của trường. Bài thi đánh giá tư duy năm 2023 gồm 3 phần:
    – Phần thi Tư duy Toán học: Đánh giá khả năng tư duy và vận dụng
    những kiến thức cơ bản của Toán học vào giải quyết những bài toán trong thực
    tế, đồng thời đánh giá khả năng học toán và các môn khoa học liên quan ở bậc
    đại học của thí sinh. Nội dung kiến thức phần thi tư duy toán học nằm trong
    chương trình trung học phổ thông, chủ yếu lớp 11 và 12.
    – Phần thi Tư duy đọc hiểu: Đọc hiểu là một trong những năng lực cốt lõi,
    cần thiết cho việc tự học và học tập suốt đời. Phần thi này tập trung đánh giá kỹ
    năng đọc nhanh, hiểu đúng, cùng với năng lực phân tích, lý giải văn bản, khái
    quát, tổng hợp, biện luận về logic và suy luận từ các văn bản tiếng Việt. Nội
    dung đọc hiểu trong đề thi đa dạng, phong phú, chủ yếu liên quan tới những chủ
    đề về khoa học công nghệ, văn học, báo chí ….
    – Phần thi Tư duy Khoa học/Giải quyết vấn đề: Đánh giá khả năng vận
    dụng kiến thức tổng hợp để giải quyết vấn đề một cách hợp lý nhất. Các câu hỏi
    ở dạng tích hợp các vấn đề liên quan tới các lĩnh vực về khoa học công nghệ,
    kinh tế, kỹ thuật.
    Dạng đề thi: trắc nghiệm, 4 loại câu hỏi: Nhiều lựa chọn; Chọn Đúng /
    Sai; Kéo/thả đáp án; Trả lời ngắn.
    Như vậy có nhiều điểm khác cơ bản giữa đề thi truyền thống và đề thi
    5
    đánh giá năng lực.

    Kì thi TN THPTKì thi đánh giá năng lực- tư duy
    Mục
    tiêu    		– Hướng đến kiểm tra, đánh
    giá, củng cố nội dung kiến
    thức cơ bản.
    – Vừa đảm bảo TN vừa phải
    đảm bảo có sự phân hoá để
    các trường ĐH tuyển sinh    		– Chú trọng phát triển các năng lực giải
    quyết vấn đề…
    – Các trường ĐH tuyển sinh
    Nội
    dung    		Kiến thức bộ môn theo chuẩn
    kiến thức kỹ năng và ít gắn
    với tình huống thực tiễn.    		Tích hợp kiến thức và tư duy với một số
    hình thức như: cung cấp số liệu, dữ liệu
    và các công thức cơ bản, đánh giá khả
    năng suy luận và giải quyết vấn đề.
    Cách
    khai
    thác câu
    hỏi    		Đa phần khai thác loại câu
    hỏi trả lời Có, Không, câu
    hỏi tái hiện lại kiến thức và
    phần vận dụng chiếm số
    lượng nhỏ tầm 30%    		Thiên về câu hỏi được cung cấp đầy đủ
    các thông tin dữ kiện, yêu cầu thí sinh
    suy luận, giải thích hoặc tổng hợp kiến
    thức. Các câu hỏi thiên về vận dụng kiến
    thức để giải quyết vấn đề.

    Giữa các kì thi có nhiều sự khác biệt nhau về cả thời gian, cấu trúc đề thi,
    hình thức thi, thời gian làm bài và đặc biệt là mục tiêu và cách khai thác câu hỏi
    và hướng tiếp cận. Nhiều câu hỏi đánh giá năng lực và tư duy của một số trường
    vẫn nằm vào phần giảm tải đối với học sinh phổ thông học theo chương trình cơ
    bản của bộ Giáo Dục, câu hỏi bao quát kiến thức toàn diện và tổng hợp, câu hỏi
    tích hợp liên môn.
    Do đó muốn thi bài thi đánh giá năng lực thì phải ôn thêm rất nhiều kiến
    thức tổng hợp và cách ra đề một số trường lại có nhiều điểm khác nhau. Điều
    này khiến cả giáo viên và học sinh gặp nhiều khó khăn áp lực trong quá trình
    vừa ôn tập cho thi tốt nghiệp vừa tìm tài liệu và ôn tập, làm quen cấu trúc bài thi,
    dạng thức câu cho thi đánh giá năng lực, đánh tư duy.
    6
    Từ thực tế này, bản thân tôi ngoài việc cân đối điều chỉnh kế hoạch ôn tốt
    nghiệp phù hợp đồng thời xây dựng lộ trình ôn thi đánh giá năng lực, đánh tư
    duy bài bản hiệu quả từ bước rà soát kiến thức nền tảng thông qua thiết kế –
    phân dạng câu hỏi – bài tập – tổng ôn đến luyện đề. Trong đó, bước xây dựng
    kiến thức nền tảng thông qua thiết kế- phân dạng câu hỏi- bài tập là phần vô
    cùng quan trọng.
    2. 2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
    2.2.1. Cơ sở lý luận:
    a. Năng lực và năng lực đặc thù của môn hóa học:
    – Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực
    hiện một hành động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con
    người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao.hư vậy
    có thể hiểu năng lực là một đặc tính có thể đo lường được của một người về kiến
    thức, kỹ năng, thái độ… cũng như các phẩm chất cần thiết để hoàn thành được
    nhiệm vụ.
    – Năng lực là yếu tố giúp một cá nhân làm việc hiệu quả hơn so với những
    người khác, cũng là một trong những thước đo để đánh giá các cá nhân với
    nhau. Năng lực bao gồm: Các hành vi phù hợp với việc làm, động cơ, kiến
    thức/kỹ năng và được xác định thông qua kết quả về việc làm và vai trò công
    việc.
    – Năng lực có thể được hình thành do tư chất tự nhiên của cá nhân. Tuy
    nhiên, năng lực phần lớn được hình thành‚ bồi đắp và có được qua quá trình học
    tập‚ rèn luyện tại cơ sở giáo dục, công sở; qua những trải nghiệm thực tế, nỗ lực
    học hỏi, luyện tập, trau dồi kiến thức trong cuộc sống thường ngày.
    – Trong chương trình giáo dục phổ thông, Hoá học là môn học thuộc
    nhóm môn khoa học tự nhiên ở cấp trung học phổ thông, được học sinh lựa chọn
    theo định hướng nghề nghiệp, sở thích và năng lực của bản thân. Môn Hoá học
    giúp học sinh có được những tri thức cốt lõi về hoá học và ứng dụng những tri
    thức này vào cuộc sống, đồng thời có mối quan hệ với nhiều lĩnh vực giáo dục
    7
    khác. Cùng với Toán học, Vật lí, Sinh học, Tin học và Công nghệ, môn Hoá học
    góp phần thúc đẩy giáo dục STEM, một trong những xu hướng giáo dục đang
    được coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới. Mục tiêu giáo dục của môn Hoá
    học là hình thành, phát triển ở học sinh năng lực hoá học; đồng thời cung cấp
    những kiến thức thiết thực và gắn liền với đời sống để học sinh thấy hóa học
    không xa lạ, hóa học gần gũi, có vai trò quan trọng trong cuộc sống của con
    người, đóng góp một phần không nhỏ vào việc giải thích các hiện tượng trong
    thực tiễn, góp phần cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành, phát
    triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung .
    Trong những năng lực đặc thù môn Hóa học trong chương trình GDPT
    2018, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống có ý nghĩa vô cùng
    quan trọng. Việc hình thành và phát triển năng lực này có những tác dụng sau
    đây:
    + Giúp học sinh có thể giải đáp được một số thắc mắc, vấn đề, hiện tượng,
    những câu hỏi “Vì sao” nảy sinh trong đời sống bằng kiến thức hóa học. Từ đó
    làm tăng lòng say mê, học hỏi, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết
    vấn đề, năng lực vận dụng hóa học vào thực tiễn cho học sinh. Giúp giáo viên
    đánh giá khả năng vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề
    thực tiễn của cuộc sống của học sinh.
    + Góp phần thực hiện nguyên lí giáo dục: học đi đôi với hành, giáo dục
    kết hợp lao động sản xuất, lí thuyết gắn liền với thực tế.
    + Tạo ra hứng thú học tập bộ môn hoá học, góp phần tạo nên sự tiến bộ
    của học sinh.
    + Góp phần làm thay đổi chất lượng giờ dạy của bộ môn Hóa học theo
    hướng tích cực, phát huy các năng lực cho học sinh, làm cơ sở cho việc xây
    dựng phương pháp dạy học, mong muốn thực hiện đổi mới phương pháp dạy
    học, kiểm tra và đánh giá, phát triển các năng lực cần thiết.
    b. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông và xu hướng
    phát triển của bài tập hóa học.
    8
    – Một trong những năng lực quan trọng cần hình thành và phát triển cho
    học sinh trung học phổ thông là năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết các
    vấn đề thực tiễn. Hoá học là môn khoa học tự nhiên, kết hợp giữa lí thuyết và
    thực nghiệm. Sử dụng bài tập hoá học có nội dung thực tiễn trong dạy học hóa
    học là một biện pháp có hiệu quả trong việc phát triển năng lực vận dụng kiến
    thức để giải quyết các vấn đề.
    – Xu hướng phát triển của bài tập hóa học: Từ mục tiêu chương trình
    GDPT mới 2018 được xây dựng theo hướng hình thành và phát triển những
    phẩm chất, năng lực và tư duy cho học sinh, xu hướng phát triển của bài tập hóa
    học là hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư
    duy ở các mặt lý thuyết, thực hành và ứng dụng. Do đó phải đàm bảo các yêu
    cầu:
    + Hạn chế bài tập nặng yếu tố toán hóa mà nghèo nàn kiến thức hóa học.
    + Chú trọng bài tập gắn với thực tiễn, ứng dụng, mở rộng kiến thức.
    + Bài tập gắn với thực nghiệm, thực hành thí nghiệm.
    + Xây dựng bài tập phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề liên
    quan hóa học và thực tiễn .
    + Đa dạng hóa các loại hình bài tập phát triển kĩ năng quan sát, phân tích,
    so sánh, xử lý số liệu: phát triển tư duy logic, độc lập, sáng tạo như hình vẽ, đồ
    thị, bảng biểu…
    c. Phân tích câu hỏi hóa học trong một số đề thi đánh giá năng lực

    CÂU HỎI HOÁ HỌC TRONG MỘT SỐ ĐỀ THI
    Câu hỏiNội dungCấp độĐề thi
    Câu 138. Trong các dung dịch sau đây có cùng
    nồng độ 0,1M, dung dịch dẫn điện tốt nhất là
    A. KCl. B. K2SO4. C. NH3. D. CH3COOH.    		Điện li
    (Chương
    1- lớp 11)    		Thông
    hiểu    		ĐGNL
    ĐH
    QGHN
    Câu 1. Trường hợp nào sau đây các ion không
    cùng tồn tại trong một dung dịch?
    A. Ca2+, Cl-, CO32- , Na+.    		Sự điện li
    (Lớp 11)    		Thông
    hiểu    		ĐGNL
    ĐH sư
    phạm

    9

    cu
    Câu 139. NH3 là chất đầu quan trọng trong công
    nghiệp hóa chất, được sản xuất theo phương
    pháp Haber-Bosch,sử dụng phản ứng :
    N2 (khí) + 3H2 (khí) ⇌ 2NH3 (khí) (ΔH < 0)
    Tại điều kiện tỉ lệ mol giữa N2 và H2 là 1:3,
    nhiệt độ 450oC, áp suất 200 atm, xúc tác là sắt
    (Fe) dạngbột mịn, phản ứng tổng hợp NH3 cho
    hiệu suất khoảng 25 %. Phát biểu nào sau đây
    KHÔNG ĐÚNG về quá trình tổng hợp NH3?
    A. Giảm t0làm giảm tố độ phản ứng tổng hợp
    B. Tăng t0 làm tăng hiệu suất tổng hợp amoniac
    C. Tăng áp suất làm tăng hiệu suất tổng hợp
    D. Xúc tác Fe làm tăng tốc độ phản ứng    		Kiến thức
    cân bằng
    hoá học
    Chuyển
    dịch cân
    bằng
    (Chương
    7-lớp 10)    		Thông
    hiểu
    (thuộc
    phần
    kiến thức
    giảm tải)    		ĐGNL
    của ĐH
    QGHN
    B. Na+, SO42- , Cl-, Mg2+.
    C. Mg2+, NO3- , Br-, K+.
    D. Ba2+, K+, Cl-, NO3-.    		HN
    Câu 8. Một tấm kính hình chữ nhật chiều dài
    2,4 m, chiều rộng 2,0 m được tráng lên một mặt
    bởi lớp bạc có bề dày là 0,1 μm. Để tráng bạc
    lên 1000 tấm kính trên người ta phải dùng V lít
    dung dịch glucozơ 1 M. Biết: H tráng bạc tính
    theo glucozơ là 80%, d bạc =10,49 g/cm3, 1 μm
    = 10-6 m. Giá trị gần nhất của V là
    A. 23,31. B. 23,53. C. 22,24. D. 29,14.    		Cacbohidr
    at    		Vận dụng
    (Gắn
    thực tiễn,
    kết hợp
    kiến thức
    Toán)    		ĐGNL
    của ĐH
    sư
    phạm
    HN
    Câu 9. Giải Nobel Hóa học năm 2021 được trao
    cho 2 nhà khoa học Benjamin List và David
    W.C. MacMillan “cho sự phát triển quá trình xúc
    tác hữu cơ bất đối xứng”, mở ra các ứng dụng
    trong việc xâydựng phân tử. Trong đó Benjamin    		ĐC hoá
    hữu cơ
    (lớp 11)    		Thông
    hiểu
    (Cung
    cấp kiến
    thức    		ĐGNL
    của ĐH
    sư
    phạm
    HN

    10

    List đã sử dụng prolin làm xúc tác cho phản ứng
    cộng andol. Prolincó công thức cấu tạo như sau:
    Phát biểu nào sau đây là đúng?
    A. Prolin có chứa một nhóm chức ancol.
    B. Prolin có chứa một nhóm chức amin bậc hai.
    C. Một phân tử prolin có 6 nguyên tử cacbon.
    D. Prolin là hợp chất đa chức.    		không có
    trong
    SGK)
    Câu 132. Đồng sunfat ngậm nước hay còn
    gọi là đá xanh có công thức hóa học
    CuSO4.5H2O thường được ứng dụng làm
    chất sát khuẩn, diệt nấm, diệt cỏ và thuốc
    trừ sâu… Khi nung nóng, CuSO4.5H2O mất
    dần khối lượng. Đồ thị sau đây biểu diễn độ
    giảm khối lượng CuSO4.5H2O khi tăng t0
    nung.
    Thành phần gần nhất của chất rắn sau khi nhiệt
    độ đạt đến 200oC là
    A. CuSO4.H2O. B. CuSO4.4H2O.
    C. CuSO4. D.CuO.    		Tổng hợp
    kiến thức về
    phản ứng
    hóa học.    		Vận
    dụng
    cao
    (Cung
    cấp
    kiến
    thức
    không
    có
    trong
    SGK
    -đồ thị)    		ĐGNL
    của ĐH
    QGHN

    Theo phân tích trên, câu hỏi hóa học trong đề thi đánh giá năng lực chia
    thành 2 nhóm câu hỏi lớn ứng với 2 mức độ: thông hiểu và vận dụng.
    11

    Thông hiểuVận dụng
    Tương tự như trong đề tốt nghiệp THPTĐặt vấn đề (đưa ra tình huống)
    thường gắn liền thực tiễn
    Kiến thức nằm trong chương trình THPT
    (có trong sách giáo khoa- một số nội
    dung trong phần giảm tải)    		Cung cấp thêm thông tin – số liệu,
    gợi ý kiến thức (thường là chưa học,
    không có trong sách giáo khoa có
    thể đưa dưới dạng biểu đồ, đồ thị, số
    liệu thực nghiệm)
    Yêu cầu: tái hiện lại kiến thức đã họcYêu cầu: không yêu cầu khó về kĩ
    tính toán mà cần vận dụng thông tin
    và suy luận để tìm hướng giải quyết
    vấn đề
    Kiến thức đơn mônKết hợp kiến thức của nhiều môn
    học

    Như vậy, các câu hỏi ở mức độ thông hiểu trong đề thi đánh giá năng lực
    chỉ yêu cầu học sinh ở mức độ tái hiện kiến thức, mô tả kiến thức, diễn giải kiến
    thức, cần tư duy logic nhưng tương tự như mức độ thông hiểu trong đề tốt
    nghiệp THPT nên rất quen thuộc với học sinh. Một số câu kiến thức thuộc phần
    giảm tải. Còn các câu hỏi ở mức độ vận dụng thì câu hỏi cần học sinh có sự tư
    duy hệ thống (suy luận, tổng hợp, so sanh, khái quát hóa không bị lệ thuộc vào
    kiến thức có sẵn). Như vậy, học sinh cần có kiến thức tổng hợp, kiến thức liên
    môn, có khả năng tích hợp kiến thức và tư duy liên hệ thực tế và suy luận giải
    quyết vấn đề một cách sáng tạo theo hướng tiếp cận mới không phụ thuộc vào
    mẫu. Đây là điểm ít được khai thác trong các đề thi tốt nghiệp THPT.
    2.2.2. Triển khai biện pháp.
    Phần 1: XÂY DỰNG CÁC DẠNG CÂU HỎI– BÀI TẬP.
    Trong sáng kiến này, tôi chú trọng xây dựng một số dạng câu hỏi bài tập ít
    xuất hiện trong các đề thi tốt nghiệp THPT theo hướng tiếp cận kiến thức liên
    môn -liên hệ giải quyết các vấn đề thực tế (giải thích hiện tượng tự nhiên, ứng
    12
    dụng hóa học trong cuộc sống); khai thác câu hỏi không quá nặng yếu tố toán –
    hóa mà gắn với thực hành, thực tế cuộc sống với nhiều thông tin gần gũi hữu ích
    đồng thời kích khả năng suy luận phát hiện, tổng hợp -vận dụng kiến thức để
    giải quyết vấn đề từ kiến thức mới được cung cấp trong đề với một số hình thức
    như: cung cấp kiến thức mới số liệu, dữ liệu và các công thức cơ bản nhằm đánh
    giá khả năng suy luận và giải quyết vấn đề.
    – MỘT SỐ DẠNG CÂU HỎI LÝ THUYẾT.

    Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

    Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

  • Tích hợp nội dung giáo dục môi trường trong các bài giảng hóa học 11 ở trường THPT

    Tích hợp nội dung giáo dục môi trường trong các bài giảng hóa học 11 ở trường THPT

    ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
    – Hiện nay nền giáo dục Việt Nam đang từng bước thay đổi nội dung và
    chương trình, phương thức đào tạo, dựa trên cơ sở là sự thay đổi mục tiêu và yêu
    cầu của nền giáo dục. Với chương trình trung học phổ thông ” yêu cầu đặt ra là
    phải gắn liền việc học tập trên ghế nhà trường với thực tiễn”.
    – Trong đó vấn đề môi trường và những ảnh hưởng của môi trường đến
    cuộc sống hiện đang là mối quan tâm lớn nhất của nhân loại. Đây là vấn đề đa
    dạng, ngày càng trầm trọng và khó giải quyết, một phần cũng do ý thức của con
    người chưa cao và hiểu biết của đa số người dân về vấn đề này còn hạn hẹp. Vì
    vậy việc đưa giáo dục môi trường vào trong giảng dạy hóa học ở trường THPT
    là cần thiết và đáp ứng được yêu cầu xã hội đặt ra cho giáo dục ngày nay.
    – Môn Hóa học là một trong những môn có liên quan mật thiết đối với môi
    trường. Thông qua các bài giảng hóa học ở trường phổ thông, giáo viên hóa học
    có thể cung cấp thêm thông tin, mở rộng kiến thức và giáo dục ý thức bảo vệ
    môi trường cho học sinh. Những nội dung này sẽ tạo hứng thú học tập, khơi dậy
    niềm say mê môn hóa học cho học sinh.
    – Với lí do trên tôi chọn đề tài ”Tích hợp nội dung GDMT trong các bài
    giảng hóa học 11 ở trường THPT”.
    II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
    1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
    Về phía giáo viên
    – Giáo viên thấy môn học sẽ hứng thú hơn nếu được liên hệ kiến thức thực
    tế bắng kiến thức môi trường, giúp tiết học thêm phong phú, sôi nổi và có ý
    nghĩa hơn. Từ đó chúng tôi tôi có thể mạnh dạn tiến hành việc tích hợp GDMT
    và tin tưởng rằng giáo viên hưởng ứng tích cực vấn đề nghiên cứu này. Bên
    cạnh đó cũng có những khó khăn mà GV gạp phải khi thực hiện giảng dạy môn
    hóa có tích hợp nội dung GDMT:
    + Chưa được tập huấn về dạy học hóa học có nồng ghép nội dung GDMT.
    + Thời gian một tiết học không cho phép lồng ghép kiến thức môi trường.
    Về phía học sinh
    – Thực trạng kiến thức môi trường và ý thức bảo vệ môi trường của học
    sinh THPT
    3
    Điều tra kết quả tự đánh giá mức độ hiểu biết về môi trường của học sinh
    thu được kết quả như sau:
    Bảng 1.1. Mức độ hiểu biết cuả học sinh về vấn đề môi trường

    STTVấn đề cần quan tâmSố phiếuTỉ lệ %
    1Rất nhiều hiểu biết94
    2Nhiều hiểu biết7635
    3Ít hiểu biết13556
    4Không hiểu biết gì229

    Tính tổng cho mức độ “ít hiểu biết” và “không hiểu biết gi” về vấn đề môi
    trường có đến 65%, đây là con số rất đáng lo ngại, các em không biết hoặc
    không tự tin về những hiểu biết sẵn có của mình đối với vấn đề môi trường. Đây
    là vấn đề được các em xem xét là vấn đề toàn cầu, và có nhiều quan tâm, lại
    không có hiểu biết về nó. Vì vậy, có thể thấy, việc trang bị kiến thức môi trường
    cho các em là rất cần thiết.
    – Với loạt phỏng vấn ngắn về việc: ”Em đã làm gì để bảo vệ môi trường sống
    quanh em” đa số các em còn trả lời chung chung: em không xả rác bừa bãi, em lau
    dọn nhà cửa thường xuyên, em tham gia giờ trái đất, em trồng cây xanh,…
    Trong số các ý kiến trên, không có ý kiến nào thể hiện sự hiểu biết sâu sắc
    về sự vận dụng kiến thức hóa học để bảo vệ môi trường. Cho thấy, việc liên hệ
    thực tế giữa môn hóa và bảo vệ môi trường sống vẫn còn xa lạ với các em học
    sinh. Vì vậy, rất cần thiết tích hợp nội dung bảo vệ môi trường vào môn hóa học
    để cung cấp thêm thông tin có ích cho học sinh, qua đó giờ học sẽ hứng thú hơn
    do học sinh được dạy mà điều chúng quan tâm, được thấy bài học các em thu
    nhận được rất có ích cho cuộc sống hàng ngày.
    2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
    Nội dung sáng kiến gồm 2 phần
    Phần 1: Cơ sở lí luận
    Phần 2: Tích hợp nội dung GDMT trong các bài giảng môn hóa học 11.
    1. Xây dựng nội dung tích hợp GDMT thông qua hoạt động nhóm cho
    HS về nhà chuẩn bị trước.
    2. Thiết kế một số giáo án tích hợp nội dung GDMT giảng dạy trên lớp
    4
    PHẦN 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
    1. Hóa học môi trường
    1.1. Những kiến thức cơ sở về môi trường
    1.1.1. Khái niệm về môi trường
    Hiện nay có nhiều khái niệm về môi trường:
    – Môi trường theo nghĩa khái quát: ” Môi trường là một tập hợp tất cả
    các thành phần của thế giới vật chất bao quanh có khả năng tác động đến sự tồn
    tại và phát triển của mỗi sinh vật. Bất cứ một vật thể, một sự kiện nào cũng tồn
    tại và diễn biến trong một môi trường nhất định”.
    – Môi trường nhân văn – môi trường sống của con người hay còn gọi là
    môi sinh: là tổng hợp các điều kiện vật lý, hóa học, sinh học, kinh tế xã hội bao
    quanh và có ảnh hưởng tới sự sống và phát triển của từng cá nhân và cộng đồng.
    Nhìn rộng hơn môi trường sống của con người bao gồm cả vũ trụ bao la, trong
    đó hệ Mặt Trời và Trái Đất là bộ phận có ảnh hưởng trực tiếp và rõ nét nhất.
    Trong môi trường này luôn luôn tồn tại sự tương tác lẫn nhau giữa các thành
    phần vô sinh và hữu sinh. Cấu trúc của môi trường tự nhiên gồm hai thành phần
    cơ bản: môi trường vật lý và môi trường sinh vật.
    Môi trường vật lý:
    Môi trường vật lý là thành phần vô sinh của môi trường tự nhiên, bao gồm
    khí quyển, thạch quyển, sinh quyển.
    Khí quyển: còn được hiểu là môi trường không khí, là lớp khí bao
    quanh Trái Đất, chủ yếu ở tầng đối lưu, cách mặt đất từ 10 – 12 km. Theo chiều
    cao của tầng này, nhiệt độ, áp suất giảm dần và nồng độ không khí loãng dần.
    Khí quyển đóng vai trò cực kỳ quan trọng trong việc duy trì sự sống của con
    người, sinh vật và quyết định đến tính chất khí hậu, thời tiết của Trái Đất.
    Thủy quyển : hay còn gọi là môi trường nước là phần nước của Trái Đất,
    bao gồm đại dương, biển, sông hồ, ao, suối, nước ngầm, băng tuyết, hơi nước
    trong đất và trong không khí. Thủy quyển đóng vai trò không thể thiếu được
    trong việc duy trì cuộc sống con người, sinh vật, cân bằng khí hậu toàn cầu, và
    phát triển các ngành kinh tế.
    Thạch quyển: hoặc địa quyển bao gồm lớp vỏ Trái Đất. Tính chất vật
    lý, thành phần hóa học của địa quyển ảnh hưởng quan trọng đến cuộc sống con
    5
    người, sự phát triển nông, lâm, ngư nghiệp, giao thông, vật tải, đô thị, cảnh quan
    và tính đa dạng sinh học trên Trái Đất.
    Sinh quyển: còn gọi là môi trường sinh học là thành phần của môi
    trường vật lý có tồn tại sự sống. Sinh quyển bao gồm phần lớn thủy quyển (đáy
    đại dương), lớp dưới của khí quyển, lớp trên của địa quyển. Như vậy sinh quyển
    gắn liền với các thành phần của môi trường và chịu sự tác động trực tiếp của sự
    biến hóa tính chất vật lý và hóa học của các thành phần này. Đặc trưng cho sự
    hoạt động sinh quyển là các chu trình trao đổi vật chất và năng lượng.
    Môi trường sinh vật:
    Môi trường sinh vật là thành phần hữu sinh của môi trường. Môi trường
    sinh vật bao gồm các hệ sinh thái, quần thể động vật và thực vật. Môi trường
    sinh vật tồn tại và phát triển trên cơ sở tiến hóa của môi trường vật lý. Các
    thành phần của môi trường không tồn tại ở trạng thái tĩnh mà luôn luôn có sự
    chuyển hóa trong tự nhiên theo chu trình Sinh – Địa – Hóa và luôn luôn ở
    trạng thái cân bằng động. Chu trình phổ biến trong tự nhiên là chu trình Sinh
    – Địa – Hóa như chu trình cacbon, chu trình nitơ, chu trình photpho, chu trình
    lưu huỳnh,… là các chu trình chuyển hóa các nguyên tố hóa học từ dạng vô
    sinh (đất, nước, không khí) vào dạng hữu sinh (sinh vật) và ngược lại. Một
    khi các chu trình này không còn giữ ở trạng thái cân bằng thì tạo ra diễn biến
    bất thường, gây tác động xấu cho sự sống của con người và sinh vật ở một
    khu vực hay ở quy mô toàn cầu.
    1.1.2. Chức năng của môi trường:
    Môi trường có các chức năng cơ bản sau:
    – Môi trường là không gian sống của con người và các loài sinh vật. Con
    người đòi hỏi không gian sống không chỉ ở phạm vi rộng, hẹp mà còn cả về chất
    lượng. Không gian sống có chất lượng cao trước hết phải sạch sẽ, tinh khiết,
    không chứa hoặc chứa ít các chất bẩn, độc hại đối với sức khỏe của con người.
    – Môi trường là nơi cung cấp tài nguyên cần thiết cho cuộc sống và hoạt
    động sản xuất của con người. Con người đã khai thác các nguồn vật liệu và năng
    lượng cần thiết cho cuộc sống và hoạt động sản xuất của mình.
    – Môi trường còn là nơi chứa đựng các chất phế thải do con người tạo ra
    trong cuộc sống và hoạt động sản xuất của mình.
    6
    1.1.3. Ô nhiễm môi trường
    Ô nhiễm môi trường là hiện tượng làm thay đổi trực tiếp hoặc gián tiếp
    các thành phần và đặc tính lí hóa, sinh học của bất kì thành phần nào của môi
    trường vượt quá mức cho phép đã xác định.
    Tác nhân gây ô nhiễm là những chất có tác dụng biến đổi môi trường từ
    trong sạch trở nên độc hại. Những tác nhân này thường được gọi khái quát là
    “chất ô nhiễm”. Chất ô nhiễm có thể là chất rắn (rác, phế thải rắn,…), chất lỏng
    (các dung dịch hóa chất, chất thải của các nhà máy dệt, nhuộm, chế biến thực
    phẩm,…), chất khí (SO2 từ núi lửa, CO2, CO, NO2 trong khói xe hơi, khói bếp,
    lò gạch,…), các kim loại nặng, cũng có khi nó vừa ở thể hơi, vừa ở thể rắn thăng
    hoa hay ở dạng trung gian.
    Các loại ô nhiễm
    + Ô nhiễm hóa học: gây ra do các chất protein, chất béo và các chất hữu cơ
    khác có trong chất thải công nghiệp và sinh hoạt: xà phòng, thuốc nhuộm, chất
    tẩy giặt tổng hợp, thuốc sát trùng, dầu mỡ,…Ô nhiễm hóa học cũng do các chất
    vô cơ như kiềm, các loại phân hóa học.
    + Ô nhiễm vật lý: do các chất thải công nghiệp có màu và các chất lơ lửng,
    nước thải từ quá trình làm nguội có nhiệt độ cao. Các loại chất thải này làm
    nước thay đổi màu sắc, tăng độ đục và dẫn đến ô nhiễm nguồn nước.
    + Ô nhiễm vật lý-sinh học: nước có mùi và vị bất thường do các chất thải
    công nghiệp có chứa nhiều hợp chất hóa học như muối, phenol, amoniac, sufua,
    dầu mỏ, cùng với rong, tảo, động vật nguyên sinh gây nên.
    + Ô nhiễm sinh học: gây ra bởi nước thải, cống, rãnh có các vi khuẩn gây
    bệnh tảo, nấm, kí sinh trùng, các động vật nguyên sinh.
    Các nguồn gây ô nhiễm môi trường:
    + Ngành sản xuất và tiêu thụ năng lượng.
    + Công nghiệp hóa học, luyện kim, sản xuất hàng tiêu dùng.
    + Ô nhiễm từ nông nghiệp.
    + Ô nhiễm do giao thông vận tải.
    + Chất độc hóa học dùng trong chiến tranh.
    1.1.4. Suy thoái môi trường
    – Là một quá trình suy giảm mà kết quả của nó đã làm thay đổi về chất
    lượng và số lượng thành phần môi trường vật lý và làm giảm đa dạng sinh học.
    Quá trình đó đã gây hại cho đời sống sinh vật, con người và thiên nhiên.
    7
    1.1.5. Công nghệ môi trường
    – Công nghệ môi trường là ngành kỹ thuật để sử dụng, quản lý, bảo vệ môi
    trường một cách khoa học và hiệu quả. Công nghệ môi trường có thể bao gồm
    ba lĩnh vực chủ yếu là công nghệ bảo tồn tài nguyên, công nghệ kiểm soát ô
    nhiễm môi trường và công nghệ ít hoặc không có chất thải.
    1.2. Hóa học môi trường
    1.2.1. Chất thải
    – Chất thải: là những vật chất không có khả năng sử dụng được nữa, bị loại
    ra từ các quá trình sản xuất, từ sinh hoạt đời sống, từ khu dân cư và kể cả hoạt
    động du hành vũ trụ…cũng đều là chất thải.
    – Chia theo trạng thái tồn tại có các loại chất thải sau:
    + Nước thải: chất thải lỏng.
    + Khí thải: chất thải dạng khí.
    + Rác thải: dạng rắn.
    1.2.2. Các hóa chất độc hại
    Các hóa chất độc hại là những hóa chất khi xâm nhập vào cơ thể người,
    động vật, thực vật dưới những điều kiện nhất định, tùy theo tính độc, nồng độ và
    hàm lượng,…Có thể gây nên những tác dụng sinh lí mạnh ở một hay nhiều bộ
    phận trong cơ thể, làm rối loạn sinh hóa bình thường, gây ra nhiễm độc, hoặc có
    thể dẫn đến chết người, động, thực vật.
    1.2.3. Ô nhiễm không khí
    Ô nhiễm môi trường khí là sự làm biến đổi toàn thể hay một phần khí
    quyển theo hướng tiêu cực bởi các chất gây tác hại được gọi là chất gây ô nhiễm.
    Vậy gây ô nhiễm là khái niệm chỉ các phần tử bị thải vào không khí có thể là do
    tự nhiên hoặc do kết quả hoạt động của con người (ví dụ như khí CO2).
    Nguyên nhân gây ô nhiễm không khí
    – Ô nhiễm do thiên tai gây ra: rất nhiều các hiện tượng của thiên nhiên gây
    ra hoặc góp phần vào quá trình gây ô nhiễm không khí. Gió bão cuốn theo đất,
    cát,… gây ra lũ lụt. Núi lửa phun ra nham thạch cũng gây nên bụi và các khí thải
    như oxit của lưu huỳnh. Nước biển bốc hơi cùng với sóng biển tung bọt mang
    theo bụi muối biển lan truyền vào không khí. Xác động vật, thực vật chết trong
    quá trình phân hủy cũng tạo ra các chất gây ô nhiễm. Song nguồn ô nhiễm này
    không phải là nguyên nhân chính.
    – Ô nhiễm không khí do các hoạt động của con người gây nên
    8
    + Hoạt động sản xuất công nghiệp: ống khói của các nhà máy, đặc biệt là
    nhà máy hóa chất, nhiệt điện đã thải vào không khí một lượng lớn khí thải
    như CO2, SO2… Hàng năm sản xuất công nghiệp đã tiêu tốn 37% năng lượng
    tiêu thụ của toàn thế giới và thải ra khoảng 50% lượng khí CO2 và các loại
    khí nhà kính khác.
    + Hoạt động giao thông vận tải: đây là nguồn gây ô nhiễm lớn đối với
    không khí đặc biệt ở khu đô thị và khu đông dân cư. Các quá trình tạo ra khí gây
    ô nhiễm là quá trình đốt nhiên liệu động cơ. Một lượng lớn các khí độc hại đã bị
    thải vào khí quyển từ ống xả các phương tiện giao thông vận tải như: CO, CO2,
    SO2, NOx, Pb, cát bụi đất đá cuốn theo trong quá trình di chuyển.
    + Sinh hoạt và hoạt động khác của con người gây ra ô nhiễm không khí:
    nguồn gây ô nhiễm chủ yếu là các hoạt động đun nấu, sử dụng nhiên liệu như
    than, củi, gas,… Khí thải do quá trình này gây ra cũng góp phần vào sự trầm
    trọng thêm và ô nhiễm không khí. Ngoài ra một số hoạt động khác của con người,
    đặt biệt là đốt rừng và thử hạt nhân cũng là nguồn gây ô nhiễm không khí.
    Hậu quả của ô nhiễm không khí
    – Hiệu ứng nhà kính: do các loại khí như CO2, NOx, CH4, CFC, O3,…gây
    nên. Trong đó, chất khí quan trọng gây nên hiệu ứng nhà kính là CO2. Tác hại
    của hiệu ứng nhà kính là làm cho trái đất nóng lên gây ra sự khác thường về
    khí hậu, gây hạn hán, lũ lụt, ảnh hưởng đến môi trường sinh thái và cuộc sống
    con người.
    – Mưa axit: các khí như SO2, NOx bị thải ra ngoài không khí và trộn lẫn với
    hơi nước để hình thành nên axit nitric, axit sunfuric. Các axit này hấp thụ vào
    mây và rơi xuống đất tạo thành mưa axit. Mưa axit gây thiệt hại cho rừng, các
    công trình kiến trúc, các hệ sinh thái.
    – Hiện tượng lỗ thủng tầng ozon: ozon được tập trung nhiều nhất trong khí
    quyển ở độ cao từ 15 – 40 km. Các chất thải chủ yếu gây phá hủy tầng ozon là
    CFC. Các hợp chất khí CFC dưới tác dụng của các tia bức xạ tử ngoại đã giải
    phóng nguyên tử clo, mỗi nguyên tử clo có thể phá hủy 100 nghìn phân tử
    ozon chuyển thành oxi, làm cho mật độ ozon giảm một cách đáng kể. Do
    không có “lá chắn” bảo vệ vững vàng, các tia tử ngoại đã gây tác động tới sinh
    vật sống. Chúng là nguyên nhân gây ra các bệnh ung thư da và một số bệnh
    khác ở người và động vật.
    – Khói mù quang hóa: gây ra nhiều bệnh tật đối với con người.
    9
    Các giải pháp cho vấn đề ô nhiễm không khí
    – Các giải pháp cho vấn đề ô nhiễm không khí đòi hỏi sự hợp tác chặt
    chẽ toàn cầu. Chính phủ của nhiều nước đã thảo luận và đưa ra cho giải pháp
    cho vấn đề này cùng những cam kết về giảm lượng không khí độc hại thải ra
    môi trường.
    – Về kinh tế, kỹ thuật và luật pháp: loại bỏ những dây chuyền sản xuất cũ
    kỹ và lạc hậu gây ô nhiễm; xử phạt những nhà máy vi phạm việc thải ra quá mức
    cho phép các khí độc, có quy định chặt chẽ về nồng độ cho phép lớn nhất trong
    không khí nơi làm việc.
    – Về giáo dục: cần có chính sách giáo dục thích hợp cho mỗi người đều
    hiểu được nghĩa vụ bảo vệ môi trường sống trong lành của mình, giảm tối đa
    việc thải ra môi trường những chất độc hại.
    1.2.4. Ô nhiễm nước
    Ô nhiễm môi trường nước là sự thay đồi thành phần và tính chất của nước
    gây ảnh hưởng đến hoạt động sống bình thường của con người và sinh vật.
    Nguyên nhân gây ô nhiễm nước
    – Ô nhiễm nước có nguồn gốc tự nhiên là do mưa, tuyết tan, gió bão,
    lũ lụt…Nước mưa rơi xuống mặt đất, mái nhà, đường phố, đồng ruộng, khu
    công nghiệp,…kéo theo các chất bẩn xuống sông, ao, hồ gây ô nhiễm môi
    trường nước.
    – Sự ô nhiễm nước có nguồn gốc nhân tạo chủ yếu do xả nước thải sinh
    hoạt, công nghiệp, giao thông vận tải, thuốc trừ sâu, diệt cỏ trong sản xuất nông
    nghiệp vào môi trường nước.
    Các dạng ô nhiễm nước
    – Ô nhiễm hóa học: là dạng ô nhiễm gây nên do các chất có protein, chất
    béo và chất hữu cơ khác có trong chất thải từ các khu công nghiệp và dân cư
    như xà phòng, các loại thuốc nhuộm, các chất tẩy giặc tổng hợp, các loại thuốc
    sát trùng, dầu mỡ và một số chất thải hữu cơ khác. Ngoài ra, các chất vô cơ như
    axit, kiềm, muối các kim loại nặng, các muối vô cơ hòa tan và không tan, các
    loại phân bón hóa học cũng gây ra ô nhiễm hóa học.
    – Ô nhiễm vật lý: do nhiều loại chất thải công nghiệp có màu và các chất lơ
    lửng làm nước thay đổi màu sắc, tăng độ đục và hấp dẫn đến ô nhiễm nhiệt của
    nguồn nước,… Nhiệt độ nước cao làm tăng cường độ hoạt động của vi khuẩn và
    hệ động vật nước, từ đó hàm lượng oxi hòa tan bị giảm sút quá trình phân hủy
    10
    háo khí của các chất hữu cơ bị trở ngại nên quá trình phân hủy yếm khí các chất
    hữu cơ sẽ tăng, tạo ra những sản phẩm độc hại và hôi thối dẫn đến hiện tượng ô
    nhiễm nước trầm trọng hơn.
    – Ô nhiễm sinh học: hiện tượng ô nhiễm này được gây ra bởi nước thải
    cống rãnh gồm các vi khuẩn gây bệnh, tảo, nấm và ký sinh trùng, các động vật
    nguyên sinh,… Ngoài việc làm cho nước trở nên có mùi hôi thối còn có thể gây
    nên một số bệnh nghiêm trọng đối với người và vật nuôi. Ngoài ra ở những nơi
    có nhiều nước bẩn, ruồi muỗi sẽ sinh sản nhanh, nhiều gây ra những nạn dịch và
    các bệnh truyền nhiễm khác rất nguy hiểm.
    Tác hại của ô nhiễm môi trường nước
    – Các kim loại nặng và các chất nguy hại khác chậm phân hủy sẽ tích lũy
    theo thức ăn vào cơ thể động vật và người gây nên những tác hại cho sức khỏe.
    – Các loại vi khuẩn, kí sinh trùng, sinh vật gây bệnh theo nguồn nước bị ô
    nhiễm lan truyền bệnh cho người và động vật.
    – Hoạt động thăm dò, khai thác dầu, hiện tượng rò rỉ dầu từ các giàn khoan,
    hiện tượng tràn dầu trên biển là những sự cố gây ô nhiễm môi trường nước
    nghiêm trọng đe dọa sự sống trong một phạm vi rộng lớn.
    1.2.5. Ô nhiễm đất
    Ô nhiễm đất được xem là tất cả các hiện tượng làm nhiễm bẩn môi trường
    đất bằng các tác nhân gây ô nhiễm.
    Nguyên nhân đất bị ô nhiễm
    – Do các vi sinh vật gây bệnh: sử dụng phân tươi chưa xử lí, do đổ rác và
    nước thải chưa được xử lí và đất nên trong đất chứa nhiều vi sinh vật gây bệnh
    cho người, gia súc và cả cây trồng…
    – Do các chất hóa học: chất hóa học thất thoát, rò rỉ, thải ra trong quá trình
    hoạt động sản xuất công nghiệp, đặc biệt là hóa chất độc và kim loại nặng.
    – Do các chất phóng xạ và các chất độc hại khác: tia thoát ra từ máy chụp X
    – quang, các máy móc y tế dùng để chẩn đoán và điều trị, các thiết bị thăm
    dò,… và hóa chất đã sử dụng trong các cuộc chiến tranh (như đioxin,…).
    – Do các chất hóa học sử dụng trong quá trình sản xuất nông nghiệp như
    phân hóa học và các loại thuốc trừ sâu. Việc lạm dụng các loại thuốc bảo vệ
    thực vật hiện nay rất báo động. Thuốc bảo vệ thực vật còn là nguyên nhân dẫn
    đến suy giảm nhiều loại sinh vật sống trong đất, có ích đối với con người.
    11
    Tác hại ô nhiễm đất
    – Ô nhiễm đất do kim loại nặng là nguồn ô nhiễm nguy hiểm đối với hệ
    sinh thái. Trong thực tế, kim loại nặng với hàm lượng thích hợp rất cần cho sự
    sinh trưởng và phát triển của động, thực vật và con người, nhưng nếu chúng bị
    tích lũy nhiều trong đất thì rất độc hại.
    – Ô nhiễm môi trường đất gây ra những tổn hại lớn trong đời sống và sản
    xuất. Các chất trừ sâu, diệt cỏ phân hủy trong nước rất chậm tạo ra lượng dư
    đáng kể trong đất gây ra những tác hại khó lường đối với con người.
    Biện pháp kiểm soát ô nhiễm đất
    – Không bón phân tươi cho cây trồng. Hạn chế sử dụng phân hóa học và
    thuốc bảo vệ thực vật quá liều, tràn lan.
    – Sử dụng đất phải bảo vệ được đời sống của các vi sinh vật, thực vật và
    động vật sống trên trái đất.
    – Xử lí chất thải rắn ở đô thị phải phân loại.
    – Xử lí nước thải công nghiệp trước khi đổ vào dòng chảy.
    – Xử lí khí thải công nghiệp (SO2, Cl2, CO, CO2, NOx,…) trước khi thải vào
    khí quyển.
    – Quy hoạch sử dụng đất có hiệu quả, giảm lượng chất thải vào đất. Chống
    thoái hóa, xói mòn đất.
    – Các chất thải độc hại, chất nổ, chất phóng xạ có kĩ thuật xử lí riêng.
    1.2.6. Ô nhiễm phóng xạ
    – Là sự xâm nhập vò môi trường của các chất phóng xạ bằng nhiều con
    đường khác nhau, gây ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến con người.
    Các chất phóng xạ thường xâm nhập vào môi trường bằng nhiều con đường
    khác nhau:
    – Khai thác quặng tự nhiên.
    – Mưa phóng xạ do các vụ nổ của vũ khí hạt nhân.
    – Sử dụng các đồng vị phóng xạ trong điều trị bệnh và nghiên cứu khoa học.
    – Sử dụng đồng vị phóng xạ làm nguyên tử đánh dấu trong nông nghiệp và
    công nghiệp.
    – Lò phản ứng hạt nhân và thí nghiệm khoa học. Máy gia tốc thực nghiệm.
    Hậu quả của ô nhiễm phóng xạ đến sức khỏe con người
    – Tăng xác suất mắc bệnh ung thư và những bệnh liên quan đến bộ máy gen
    di truyền, thể hiện qua hiện tượng quái thai.
    12
    2. Giáo dục môi trường
    – GDMT là quá trình tạo dựng cho con người những nhận thức về mối quan
    tâm đến môi trường và các vấn đề môi trường. GDMT gắn liền với việc học kiến
    thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ và lòng nhiệt tình để hoạt động một
    cách độc lập hoặc phối hợp nhằm tìm ra giải pháp cho những vấn đề hiện tại và
    ngăn chặn những vấn đề mới xảy ra trong tương lai.
    2.1. Mục đích của giáo dục môi trường
    Giáo dục môi trường giúp cho học sinh có được:

    Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

    Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

    Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

    Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT