Category: HÓA HỌC

Phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh thông qua hệ thống bài tập chủ đề Cấu tạo nguyên tử môn Hóa học 10

Phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh thông qua hệ thống bài tập chủ đề Cấu tạo nguyên tử môn Hóa học 10

ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Trong xu thế hội nhập toàn cầu và với sự bùng nổ của cách mạng công nghiệp
4.0, Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đóng vai trò ngày càng quan trọng, trở thành nền
tảng cho sự phát triển bền vững của mọi quốc gia, dân tộc. GD&ĐT là một dịch vụ đặc
biệt, là hoạt động có tổ chức nhằm thúc đẩy, bồi dưỡng và phát triển tri thức, nhận thức,
kỹ năng và hoàn thiện nhân cách của mỗi cá nhân, đáp ứng nhu cầu phát triển của đất
nước.
Đất nước ta đã vượt qua nhiều khó khăn, thách thức, đồng thời cũng đã đạt
được những thành tựu to lớn sau hơn 30 năm đổi mới. Nước ta trở thành nước đang
phát triển với thu nhập trung bình và đã thoát ra khỏi tình trạng kém phát triển. Tuy
nhiên, những thành tựu về kinh tế còn chưa vững chắc, sức cạnh tranh của nền kinh
tế và chất lượng nguồn nhân lực chưa cao. Đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo
dục ở Việt Nam đã trở thành nhu cầu cấp thiết.
Mục tiêu đổi mới đã được Nghị quyết 29 của BCH TƯ Đảng khóa XII, Nghị
quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội và Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09 tháng 6 năm
2014 quy định. Trong đó trọng tâm của đổi mới là chuyển sang nền giáo dục phát triển
phẩm chất, NL học sinh.
Hóa học là môn học gắn liền lý thuyết với thực tế đời sống và sản xuất do đó có
nhiều khả năng phát triển NL học sinh.
BTHH đóng vai trò rất quan trọng, vừa là nội dung, vừa là mục đích, lại là phương
pháp dạy học hiệu quả. Trong quá trình dạy học, BTHH được SD trong tất cả các dạng
bài dạy, từ nghiên cứu kiến thức mới tới dạng bài luyện tập, ôn tập, kiểm tra, đánh giá….
BTHH giúp mở rộng và đào sâu kiến thức, và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình
thành nhận thức cũng như phát triển năng lực cho học sinh.
Tuy nhiên, BTHH hiện nay đang quá chú trọng đến tính toán, coi nhẹ bản chất
hóa học, ít thực tiễn nên dẫn đến HS không hào hứng học môn Hóa học và không nhận
thấy có sự liên quan giữa kiến thức đã học với thực tế diễn ra trong cuộc sống. Từ đó,
làm cho học sinh cảm thấy không yêu thích môn Hóa học. Do đó cần phải xây dựng,
tuyển chọn được hệ thống bài tập phù hợp đáp ứng được việc phát triển năng lực cho
HS.
Vì những lí do nêu trên, chúng tôi đã nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực vận
dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh thông qua hệ thống bài tập chủ đề “Cấu tạo
nguyên tử” (Hóa học 10)”.
Với mục đích nghiên cứu, tuyển chọn, xây dựng và SD một số BTHH trong dạy
học chủ đề: Cấu tạo nguyên tử nhằm phát triển NL VDKTKN cho HS, từ đó góp phần
nâng cao hơn chất lượng dạy và học môn Hóa học ở trường phổ thông.
Tuyển chọn và xây dựng được một số BTHH có chất lượng tốt chủ đề Cấu tạo
nguyên tử – Hóa học 10 theo định hướng phát triển năng lực và sử dụng kết hợp với các
phương pháp dạy học tích cực một cách hiệu quả, phù hợp với từng đối tượng HS trong
4
quá trình dạy học để phát triển được NLVDKTKN cho học sinh. Phân tích yêu cầu cần
đạt, nội dung, cấu trúc chủ đề: Cấu tạo nguyên tử – Hóa học 10, xác định các KTHH
(kiến thức hóa học) sử dụng để xây dựng bài tập phát triển NLVDKTKN cho HS.
Nghiên cứu, đề xuất khung NLVDKTKN dành cho HS và thiết kế bộ công cụ
đánh giá NLVDKTKN khi sử dụng BTHH.
Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập chủ đề: Cấu tạo nguyên tử – Hóa học
10 nhằm phát triển NLVDKTKN.
Đề xuất các PPDH tích cực kết hợp với việc sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát
triển NLVDKTKN một cách phù hợp để đạt hiệu quả nhất đáp ứng yêu cầu của chương
trình GDPT 2018.
Thiết kế KHBH có sử dụng BTHH để phát triển NLVDKTKN cho HS.
TNSP nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả và đúng đắn của giả thuyết khoa học,
tính khoa học, khả thi của đề xuất sử dụng hệ thống bài tập.
Để sáng kiến đạt hiệu quả tốt nhất, tôi đã áp dụng tại một số đơn vị sau:
– Tại trường sở tại: THPT Nam Trực – Tỉnh Nam Định;
– Trường THPT Mỹ Lộc – Tỉnh Nam Định, tôi áp dụng với sự giúp đỡ của cô:
Trần Thị Hương;
– Trường THPT Xuân Khanh – Thành phố Hà Nội, tôi áp dụng với sự giúp đỡ của
cô Hoàng Thu Minh.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS phổ thông
1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là những kỹ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải
quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng
vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong các tình
huống linh hoạt.
Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức
Như vậy có thể coi năng lực là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất của một cá
nhân hoặc tổ chức nhằm thực hiện một nhiệm vụ có kết quả tốt.
Năng lực được xác định trong chương trình GDPT tổng thể: “Năng lực la thuộc tính
cá nhân được hình thanh, phát triển nhờ tố chất sẵn có va quá trình học tập, rèn luyện,
cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng va các thuộc tính cá nhân
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thanh công một loại hoạt động nhất định,
đạt kết qua mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.
1.1.2. Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
Khái niệm của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
Hiện nay có nhiều khái niệm về NLVDKTKN như:
5
Theo tác giả Nguyễn Đức Dũng, Hoàng Đình Xuân (2013) [5], “Năng lực vận
dụng kiến thức kĩ năng là khả năng của bản thân con người tự giải quyết những vấn đề
đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng các KT, KN, kinh nghiệm
đã có vào các tình huống hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả
năng chuyển đổi nó; NLVDKTKN thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong
quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh kiến thức”.
Theo tác giả Trịnh Lê Hồng Phương (2014) [22], “Năng lực vận dụng kiến
thức kĩ năng vào thực tiễn là khả năng con người sử dụng những KT, KN đã học trên
lớp học và thông qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt
ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách có hiệu quả và có
khả năng biến đổi nó. NL VDKT, KN thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người
trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh kiến thức”.
Theo chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học 2018 [2], “Năng lực vận
dụng kiến thức kĩ năng đã học là vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết một
số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình huống cụ thể trong thực tiễn”,
với các biểu hiện như: Vận dụng được kiến thức HH để phát hiện và giải thích được một số
hiện tượng trong tự nhiên và những ứng dụng của HH trong cuộc sống; phản biện, đánh giá
ảnh hưởng của vấn đề thực tiễn, đề xuất phương pháp giải quyết; định hướng được nghề
nghiệp sau khi tốt nghiệp; ứng xử thích hợp trong những tình huống có liên quan đến bản
thân, gia đình, xã hội, bảo vệ môi trường….
Từ những phân tích ở trên, trong đề tài này, NLVDKTKN là khả năng giúp
HS phát hiện được vấn đề học tập, vấn đề thực tiễn, áp dụng được các kiến thức đã lĩnh
hội, kết hợp với các kỹ năng vốn có của bản thân nhằm thực hiện giải quyết các vấn đề
học tập, vấn đề xảy ra trong thực tiễn một cách có hiệu quả.
1.1.3. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
a. Cấu trúc của NLVDKTKN
NLVDKTKN có cấu trúc gồm:
– Năng lực phát hiện, giải thích các hiện tượng xảy ra trong tự nhiên và ứng
dụng của hóa học trong đời sống, sản xuất.
– Năng lực phản biện và đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề trong thực tiễn.
– Năng lực vận dụng kiến thức tổng hợp để đánh giá ảnh hưởng của một vấn
đề trong thực tiễn và đưa ra một số phương án để giải quyết vấn đề đó.
– Năng lực định hướng nghề nghiệp trong tương lai.
– Năng lực ứng xử khi đối diện với các tình huống của bản thân và của xã hội.
b. Biểu hiện của NLVDKTKN
Biểu hiện của NLVDKTKN theo chương trình môn Hóa học 2018.
6
Bảng 2.1: Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng đã học
1.2. Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ
năng
1.2.1. Dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học GQVĐ là phương pháp dạy học mà trong đó người dạy tạo ra những
tình huống có vấn đề, hỗ trợ, điều khiển người học phát hiện ra vấn đề và giải quyết vấn
đề một cách tự giác, chủ động, tích cực và từ đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện các kỹ
năng cần thiết và phát triển năng lực, bên cạnh đó còn giúp người học đạt được những
mục đích học tập khác. Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và GQVĐ là tình huống
gợi vấn đề, khi xuất hiện tình huống có vấn đề thì tư duy mới bắt đầu [20], [21], [22],
[34].
Tình huống có vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những mâu thuẫn nhận
thức giữa những điều đã biết và những điều chưa biết đang cần tìm hiểu, những khó
khăn về lý luận, thực hành, mà HS thấy cần vượt qua nhưng không phải ngay tức khắc
bằng một thuật giải mà HS phải trải qua quá trình suy nghĩ tích cực, các hoạt động nhằm
để biến đổi đối tượng hoạt động…, từ đó giúp người học có nhu cầu muốn biết những
kiến thức mới.
Thông qua quá trình GQVĐ đề mà GV đưa ra, HS sẽ rèn luyện kĩ năng tư duy,
tư duy sáng tạo, tư duy phê phán, đánh giá, phân tích, nhờ đó HS lĩnh hội được nhiều
kiến thức hơn và phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới các góc độ khác nhau,
bên cạnh đó HS còn phát triển khả năng làm việc cá nhân hay hợp tác trong làm việc
nhóm để tìm ra cách GQVĐ nhanh nhất và hiệu quả nhất.
Mức độ của DH GQVĐ
Mức 1: Giáo viên thực hiện: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề
Mức 2: Giáo viên đặt vấn đề, phát biểu vấn đề còn học sinh tham gia GQVĐ.
7
Mức 3: Giáo viên đặt vấn đề và học sinh phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề
Mức 4: HS đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và GQVĐ dưới sự hướng dẫn của GV.
1.2.2. Dạy học hợp đồng
Dạy học hợp đồng là một HĐHT trong đó mỗi học sinh sẽ được GV giao một
hợp đồng gồm các nhiệm vụ học tập, các bài tập bắt buộc thực hiện hoặc tự học khác
nhau trong một thời gian nhất định và học sinh tự chủ động phân chia thời gian hợp lý
để thực hiện các nhiệm vụ học tập đó tùy theo khả năng hoàn thành của mình.
HS chắc chắn hoàn thành công việc của mình như đã ký với giáo viên đảm bảo
về thời gian và tuân theo những điều lệ trong bản hợp đồng đó.
Quy trình thực hiện PPDH theo hợp đồng
+ Giai đoạn 1: chuẩn bị
Bước 1: Lựa chọn nội dung học tập và xác định thời gian học phù hợp với PPDH
hợp đồng để đạt hiệu quả dạy và học cao nhất.
– Áp dụng: với các bài ôn tập, luyện tập, bài mới có kiến thức đơn giản, độc lập
hoặc các bài thực hành thí nghiệm.
– Thời gian thực hiện hợp đồng có thể thực hiện trên lớp hoặc ở nhà tùy vào nội
dung bài học lựa chọn.
Bước 2: Thiết kế KHBH
– Xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học
– Xác định các PPDH, KTDH phù hợp
– Thiết kế các bản hợp đồng phù hợp với nội dung học tập, phù hợp với đối tượng
HS để giúp HS có thể thực hiện nhiệm vụ một cách tốt nhất theo khả năng của mình.
Các bài tập đa dạng; các nhiệm vụ rõ ràng, đa dạng, đáp ứng được mục tiêu, ví dụ như
nhiệm vụ nào bắt buộc, nhiệm vụ nào tự chọn, nhiệm vụ nào mang tính giải trí để gây
hứng thú cho HS, tránh căng thẳng, nhiệm vụ thực hiện cá nhân, nhiệm vụ hợp tác nhóm,
nhiệm vụ nào được nhận sự hướng dẫn từ phía GV….
– Thiết kế các phiếu hỗ trợ (nếu có): Trong quá trình HS thực hiện nhiệm vụ, có
những nhiệm vụ HS có quyền yêu cầu nhận được sự hỗ trợ do đó GV thiết kế các phiếu
hỗ trợ với các mức độ khác nhau phù hợp với khả năng của HS.
+ Giai đoạn 2: Tổ chức dạy và học theo PPDH hợp đồng
– Bước 1: GV phát hợp đồng cho HS và giới thiệu về nội dung bài học, các
phương pháp học tập ghi trong hợp đồng, giải thích và thống nhất các nội dung trong
bản hợp đồng, giải đáp thắc mắc (nếu có).
– Bước 2: HS nghiên cứu các nội dung trong hợp đồng: thời gian, nhiệm vụ học
tập, thứ tự thực hiện nhiệm vụ và kí hợp đồng với GV.
– Bước 3: GV tổ chức, hướng dẫn học sinh làm việc theo cá nhân, theo cặp đôi
hoặc theo nhóm để thực hiện các nhiệm vụ trong hợp đồng, hỗ trợ HS khi được đề nghị
hỗ trợ.
– Bước 4: GV và HS tiến hành thanh lý hợp đồng và GV nghiệm thu các bản hợp
đồng tại lớp sau đó đưa ra các nhận xét, đánh giá, kết luận và tổng kết nội dung học tập
hoặc có thể thu lại hợp đồng và kiểm tra đánh giá tại nhà và thông báo kết quả, nhận xét,
đánh giá, kết luận và tổng kết nội dung học tập vào tiết học sau.
8
1.3. Bài tập hóa học
1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học
Theo từ điển tiếng Việt phổ thông [37], bài tập được hiểu dựa trên mục đích
sử dụng, bài tập là bài GV giao cho HS làm để HS vận dụng vào những điều HS đã được
học, bài toán là vấn đề cần phải giải quyết bằng các phương pháp khoa học.
BTHH là một dạng BT có thuộc bộ môn HH, bao gồm các câu hỏi, các bài
toán HS cần giải quyết, chúng được tuyển chọn một cách khoa học với những nội dung
phù hợp, cụ thể, rõ ràng và chính xác. HS cần phải nắm được ND kiến thức của môn
HH bao gồm những khái niệm, học thuyết, các định luật, quan sát và nêu được các hiện
tượng thí nghiệm, những phép toán cơ bản,…, bên cạnh đó, HS phải biết phân tích, suy
luận logic mới có thể giải được các bài tập này. Ngoài ra, HS còn thu nhận được những
kiến thức, kĩ năng qua việc giải các bài tập hóa học đó.
Bài tập định hướng phát triển năng lực là bài tập không yêu cầu HS phải ghi
nhớ, vận dụng một cách máy móc các kiến thức đã học mà nó gắn với HĐ học của HS,
qua đó giúp HS nắm vững kiến thức, hình thành kĩ năng, hứng thú học tập, giúp phát
triển tư duy, khả năng nhận thức, các phẩm chất đạo đức mà HS cần có. Ngoài ra, BT
định hướng phát triển NL còn được GV sử dụng để làm công cụ để đánh giá, kiểm tra
NL của HS, kết quả đó là căn cứ để các cấp quản lí xác định được mức độ đã đạt được
của HS so với mục tiêu mà giáo dục đã đề ra.
1.3.2. Ý nghĩa của bài tập hóa học
Ý nghĩa về trí dục: Giúp cho HS hiểu chính xác các khái niệm, củng cố, mở rộng
kiến thức, vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết những vấn đề của bài tập, từ đó
giúp HS ghi nhớ kiến thức tốt hơn. Bên cạnh đó, BTHH giúp HS không cảm thấy bị nhàm
chán khi ôn tập, hệ thống lại các kiến thức lý thuyết đã học.
Rèn luyện cho HS kĩ năng sử dụng ngôn ngữ HH, viết PTHH, kĩ năng tính
toán, kĩ năng thực hành thí nghiệm, khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để
giải thích những hiện tượng xảy ra trong thực tiễn của cuộc sống, trong quá trình lao
động sản xuất và ý thức bảo vệ môi trường.
Ý nghĩa giáo dục: rèn luyện tính kiên nhẫn, cẩn thận cho HS, lòng yêu thích
môn HH, kỹ năng làm việc có kế hoạch, giữ gìn vệ sinh sạch sẽ nơi làm việc.
Ý nghĩa phát triển: rèn cho HS tư duy logic, biện chứng, độc lập, thông minh
và sáng tạo.
1.3.3. Phân loại BTHH
Hiện nay, dựa vào các cơ sở khác nhau, có rất nhiều cách để phân loại bài tập
khác nhau, ví dụ: Bài tập học và bài tập đánh giá; bài tập đóng, bài tập mở… ở đây,
chúng tôi dựa vào các cơ sở và phân loại BTHH như sau:
9
Sử dụng BTHH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS phổ thông
Hoạt động giải bài tập là một trong những hoạt động quan trọng nhằm phát
triển NL cho HS trong quá trình dạy và học môn Hóa học. Do đó, giáo viên cần có sự
chuẩn bị hệ thống bài tập phù hợp để tạo điều kiện phát triển năng lực của học sinh, từ
đó học sinh sẽ hình thành những phẩm chất, tư duy mới để phát hiện được những vấn
đề mới, tìm ra các cách giải quyết mới, góp phần tạo ra kết quả học tập tốt hơn.
Để đạt được những mục đích đó, giáo viên cần ý thức được mục đích cơ bản của
việc giải BTHH, đó không chỉ là việc tìm ra đáp số đúng mà còn là một công cụ hiệu
quả góp phần rèn luyện tư duy hóa học cho học sinh.
Qua việc giải các BTHH, học sinh sẽ thường xuyên được rèn luyện sự tự giác
trong việc học, từ đó trau dồi và nâng cao sự hiểu biết của bản thân, thông qua các hoạt
động tư duy: phân tích, so sánh, khái quát hóa, tổng hợp, trừu tượng hóa… trong quá
trình giải BTHH.
1.3. Thực trạng dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng
qua bài tập hóa học ở tỉnh Nam Định
1.3.1. Mục đích điều tra
10
Điều tra việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy và học hóa học và vai trò của
việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh ở một số trường THPT,
tỉnh Nam Định.
1.3.2. Đối tượng điều tra
– GV giảng dạy bộ môn Hóa học tại các trường THPT trong tỉnh Nam Định
– HS các trường THPT Nam Trực, THPT Mỹ Lộc và một số trường trên địa
bàn tỉnh Nam Định.
1.3.3. Nội dung điều tra
– Điều tra thực trạng về việc sử dụng BTHH và dạy học phát triển
NLVDKTKN cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông.
– Nhận thức của GV, HS về vai trò của việc phát triển NLVDKTKN trong dạy
và học hóa học.
– Những khó khăn của GV khi xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển
NLVDKTKN cho HS.
1.3.4. Phương pháp điều tra
– Sử dụng phiếu điều tra
– Dự giờ và trao đổi trực tiếp.
1.3.5. Phân tích và đánh giá kết quả điều tra
a. Kết qua điều tra
Với GV: Chúng tôi đã tiến hành điều tra 39 giáo viên trên địa bàn tỉnh Nam Định
với độ tuổi, số năm công tác và trình độ như sau:
Hình 1.1. Biểu đồ về độ tuổi, số năm kinh nghiệm công tác và trình độ đào tạo của
GV được khảo sát.
Từ khảo sát trên cho thấy các GV tham gia khảo sát có độ tuổi chủ yếu từ 30 – 39 tuổi
với 56,4%, trình độ chủ yếu: Đại học với 74,4% và thạc sĩ là 25,6%. Thời gian trong
nghề chủ yếu trên 11 năm, và thu được các kết quả như sau:
11
Hình 1.2. Biểu đồ đánh giá mức độ thường xuyên cho HS làm BTHH của GV.
Hình 1.3. Biểu đồ đánh giá mức độ thường xuyên sử dụng BTHH của GV.
Hình 1.4. Biểu đồ thể hiện các nguồn tham khảo BTHH của GV.
Hình 1.5. Biểu đồ thể hiện mục đích sử dụng BTHH của GV.
12
Hình 1.6. Biểu đồ mức độ khó khăn khi tham khảo BTHH có chất lượng của GV.
Hình 1.7. Biểu đồ thể hiện mức độ khó khăn, bỡ ngỡ khi thực hiện chương trình
GDPT 2018 của GV.
Hình 1.8. Biểu đồ thể hiện mức độ khó khăn, bỡ ngỡ khi xây dựng, sử dụng BTHH
Hình 1.9. Biểu đồ thể hiện mức độ thường xuyên cho HS làm BTHH liên quan thực
tiễn của GV.
Hình 1.10. Biểu đồ thể hiện đánh giá tầm quan trọng của NLVDKTKN đối với HS
của GV.
13
Hình 1.11. Biểu đồ thể hiện những khó khăn khi sử dụng BT nhằm phát triển NL
VDKTKN cho HS.
Với HS: Chúng tôi đã tiến hành điều tra 280 học sinh thu được kết quả như sau:
Hình 1.12. Biểu đồ thể hiện tỉ lệ HS lớp đại trà và HS lớp chọn được khảo sát.
Hình 1.13. Biểu đồ thể hiện sự yêu thích của HS với môn Hóa học.
Hình 1.14. Biểu đồ thể hiện sự khó khăn của HS khi tiếp thu chương trình mới.
Hình 1.15. Biểu đồ thể hiện sự yêu thích các ngành nghề liên quan đến môn Hóa
học.
14
Hình 1.16. Biểu đồ thể hiện mức độ thường xuyên làm BT và vận dụng BT thực
tiễn để giải thích các hiện tượng tự nhiên, vấn đề thực tiễn trong cuộc sống.
Hình 1.17. Biểu đồ thể hiện cảm nhận cảu HS khi vận dụng kiến thức môn Hóa
học để giải thích các hiện tượng tự nhiên, vấn đề thực tiễn trong cuộc sống.
Hình 1.18. Biểu đồ thể hiện thái độ và thời gian làm BTHH của HS.
Hình 1.19. Biểu đồ thể hiện việc tự đánh giá việc phát triển Nl VDKTKN của HS
thông qua BTHH.
b. Phân tích và đánh giá kết qua
Đối với kết qua điều tra GV:
– 100% các thầy cô giáo thường xuyên và rất thường xuyên cho HS làm BT về
nhà.
– Tỉ lệ các thầy cô sử dụng BTHH trong khi tổng kết, ôn tập, luyện tập và kiểm
tra đánh giá là rất cao bên cạnh đó cũng đã có sự chú trọng sử dụng BTHH khi dạy bài
15
mới tuy nhiên cũng chưa nhiều và cũng có sử dụng BTHH khi thực hiện các hoạt động
ngoại khóa.
– Các nguồn tham khảo chủ yếu là dưới sự chia sẻ với đồng nghiệp, internet, SGk
và SBT, bên cạnh đó cũng có một số GV tự biên soạn bài tập theo mục đích sử dụng của
mình.
– Khi sử dụng BTHH, đa phần GV chủ yếu yêu cầu HS có thể tái hiện lại hệ thống
kiến thức để trả lời các câu hỏi lý thuyết đơn giản gắn với thực tiễn và giải thích được
các hiện tượng, sự việc của các câu hỏi lý thuyết mà chưa sử dụng những bài tập giúp
HS vận dụng được các kiến thức đó để giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn sản
xuất như các phương án giảm thiểu rủi ro, tăng năng suất (nếu có) hay giúp HS định
hướng nghề nghiệp trong tương lai.
– Hiện nay, các nguồn tham khảo BTHH khá nhiều, phong phú nhưng hầu hết GV
đều thấy khó khăn (rất khó khăn 23,1%, khó khăn 51,3%) vì những bài tập tham khảo có
chất lượng thấp, chưa đáp ứng được mục tiêu, mục đích sử dụng. Các bài tập thực tiễn thì
các thông tin bài tập đưa ra có thể không chính xác, bản thân GV sẽ khó khăn khi xác nhận
thông tin hoặc có những thông tin chưa được chứng thực.
– Năm học 2022-2023 là năm học đầu tiên áp dụng chương trình và SGK mới đối
với lớp 10, điều đó cũng gây ra không ít khó khăn, bỡ ngỡ cho GV (69,2%) khi bắt đầu
thực hiện bởi chương trình mới có nhiều điểm thay đổi đòi hỏi GV cũng phải tìm tòi và
thay đổi phần nào cách làm việc của mình. Bên cạnh đó, HS lớp 10 lại không được học
chương trình mới ở cấp THCS và việc học môn Hóa học ở cấp THCS cũng chưa được
chú trọng. Điều đó cũng gây nên những khó khăn cho GV khi xây dựng và sử dụng
BTHH (rất khó khăn 7,7%; khó khăn 41%), nhất là khi chủ đề Cấu tạo nguyên tử là chủ
đề lý thuyết có nhiều nội dung khó và trừu tượng đòi hỏi HS phải có óc tưởng tượng về
thế giới vi mô, có tư duy trừu tượng nhưng lại là chủ đề có ý nghĩa quan trọng đối với
việc phát triển tính quy luật trong hóa học của HS.
– GV cũng đã chú trọng đến bài tập hóa học liên quan đến thực tiễn cuộc sống,
giải thích các hiện tượng tự nhiên.
– Hầu hết GV đều nhận biết được tầm quan trọng của việc phát triển NL vận dụng
KT, KN cho học sinh trong dạy học hóa học (rất quan trọng 71,8%; quan trọng 25,6%)
nhưng bên cạnh đó việc xây dựng, tuyển chọn và sử dụng BTHH có chất lượng nhằm
phát triển NL vận dụng KT, KN còn gặp khá nhiều khó khăn, nhất là còn mất nhiều thời
gian cho việc tìm kiếm và hệ thống bài tập (94,9% GV được khảo sát), tiếp đó là khó
khăn do trình độ HS không được đồng đều, khả năng tư duy còn yếu (79,5% GV được
khảo sát) và một số khó khăn khác.
Đối với kết qua điều tra HS:
– Do môn Hóa học là môn các em đã lựa chọn do đó phần lớp HS yêu thích môn
hóa học (39,6%) (nằm chủ yếu ở HS các lớp chọn), một phần thì do HS lựa chọn môn
Hóa học vì mục đích thi cử và xét tuyển đại học. Một số HS không thích một phần do ở
cấp THCS môn Hóa học chưa được coi trọng và chú ý nhiều.
– HS cũng gặp khá nhiều khó khăn khi học chương trình hóa học 10, với những
bài đầu tiên của chủ đề Cấu tạo nguyên tử (rất khó khăn 10,7%, khó khăn 26,4%) tuy
16
nhiên lượng kiến thức chưa nhiều nên chủ yếu các em vẫn cảm thấy bình thường trong
quá trình tiếp thu kiến thức.
– Với một số HS khi chọn môn Hóa học do đáp ứng việc thi cử trong tương lai,
nhưng bên cạnh đó cũng có một bộ phận HS đã có sự tìm hiểu và định hướng nghề
nghiệp và yêu thích các ngành nghề liên quan đến môn Hóa học (rất thích 18,6%, thích
34,3%).
– Kết quả cũng cho thấy đa phần HS cảm thấy thích thú khi có thể áp dụng các
kiến thức môn Hóa học để giải thích các hiện tượng đó (rất thích thú 27,5%, thích thú
45,7%).
– Do môn Hóa học là môn học các em đã lựa chọn do đó đa phần HS có thái độ
tốt khi làm BTHH và có dành thời gian cho việc làm bài tập hóa học ở nhà, và các em
HS cũng nhận thấy được các BTHH rất hữu ích cho việc phát triển NL vận dụng KT,
KN của mình (rất hữu ích 25,7%, hữu ích 43,6%).
Từ việc phân tích các kết quả điều tra GV, HS ở trên, chúng tôi nhận định rằng
việc sử dụng BTHH phát triển NL nhằm phát triển NL vận dụng KT, KN là rất cần thiết
cho HS.
2. Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến
2.1. Phân tích chủ đề Cấu tạo nguyên tử – Hóa học 10
Mục tiêu chủ đề Cấu tạo nguyên tử
Mục tiêu chung
Với mục tiêu chung của Hóa học là giúp hình thành và phát triển năng lực
HH ở HS; đồng thời kết hợp cùng các môn học và các hoạt động giáo dục khác để góp
phần hình thành và phát triển ở HS các năng lực chung, phẩm chất chủ yếu, thế giới
quan khoa học.
Mục tiêu, đặc điểm chủ đề cấu tạo nguyên tử
– Chủ đề Cấu tạo nguyên tử đặt ở vị trí đầu tiên của chương trình môn hóa học của
lớp 10 và được nối tiếp từ chủ đề Nguyên tử. Nguyên tố hóa học ở môn khoa học tự nhiên
7. Chủ đề Cấu tạo nguyên tử là một trong số những nội dung kiến thức cốt lõi của phần cơ
sở học chung, có vai trò là lý thuyết chủ đạo của chương trình môn Hóa học, nhằm trang bị
cho HS những kiến thức nền tảng để tiếp cận có bản chất và có quy luật đến các vấn đề
thuộc về chương trình học vô cơ, hữu cơ sau này.

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

16/08/2024

Xây dựng một số dạng câu hỏi môn Hoá học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh khối 12

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Trong mấy năm gần đây, ngoài phương thức xét tuyển truyền thống (xét
dựa vào điểm thi tốt nghiệp THPT), ngày càng có nhiều trường Đại học sử dụng
nhiều phương thức xét tuyển khác, xét tuyển sớm, có thể kể đến xét tuyển bằng
kết quả 2 kì thi được đánh giá cao hiện nay là Đánh giá năng lực Đại học Quốc
gia Hà Nội – Đại học Quốc gia TP.HCM và Đánh giá tư duy Đại học Bách Khoa
Hà Nội (Năm 2023 hơn 70 trường đại học sử dụng kết quả thi đánh giá năng lực
của Đại học Quốc gia Hà Nội để xét tuyển; 97 đơn vị xét tuyển kết quả thi đánh
giá năng lực của Đại học Quốc gia TP.HCM và hơn 50 trường đại học sử dụng
kết quả thi đánh giá tư duy của Đại học Bách Khoa Hà Nội).
Từ năm 2022 và đặc biệt năm 2023, nhiều trường trường ĐH top đầu cả
nước như NEU, FTU, HUST, VNU,… đã giảm mạnh chỉ tiêu xét tuyển điểm thi
tốt nghiệp THPT, tăng tỷ lệ tuyển sinh bằng kết quả các kỳ thi riêng.
Đại học bách khoa Hà Nội: Năm 2022, dành 10-20% trong gần 8.000 chỉ
tiêu để xét tuyển tài năng, 50-60% cho kết quả thi đánh giá tư duy, còn lại dựa
vào kết quả thi tốt nghiệp THPT; trong đó, nhiều ngành của Đại học Bách khoa
Hà Nội như khoa học máy tính không xét tuyển kết quả thi tốt nghiệp THPT .
Năm 2023, xét tuyển theo kết quả kỳ thi đánh giá tư duy chiếm 50 – 70% tổng chỉ
tiêu, xét tuyển theo kết quả kỳ thi tốt nghiệp THPT chiếm 20 – 30% chỉ tiêu.
Trường Đại học Kinh tế quốc dân năm 2023 tuyển sinh theo 3 phương
thức:

STT	Phương thức tuyển sinh	Chỉ tiêu
1	Xét tuyển thẳng theo quy chế tuyển sinh của Bộ GD&ĐT	2%
2	Xét tuyển theo kết quả thi tốt nghiệp THPT năm 2023	25%
3	Xét tuyển kết hợp theo Đề án tuyển sinh của Trường (sử dụng kết quả các bài thi Đánh giá năng lực của ĐHQG hoặc kết hợp với chứng chỉ quốc tế )	73%

Tổng chỉ tiêu (6200 chỉ tiêu)

100%

Trường Đại học Ngoại thương năm 2023 có sáu phương thức tuyển sinh
đại học chính quy, trong đó có đến bốn phương thức xét tuyển sớm (sử dụng kết
quả các bài thi Đánh giá năng lực của ĐHQG hoặc kết hợp với chứng chỉ quốc
tế).
Trong bối cảnh đó, điểm chuẩn của các trường và các ngành top đầu như
công nghệ thông tin, lập trình và phần mềm, ngành quản trị kinh doanh, tài
chính ngân hàng, kinh tế, thiết kế đồ họa – dựng phim, ngành truyền thông –
marketing, ngành logistic – quản lý chuỗi cung ứng luôn ở mức cao. Để vào
được ngành này, các thí sinh thường phải đạt tới hơn 9 điểm/môn đối với
phương thức xét tuyển bằng điểm thi tốt nghiệp, thậm chí điểm chuẩn ngành
Khoa học máy tính của Đại học Bách Khoa Hà Nội năm 2023 là 29,43 – gần đạt
điểm tuyệt đối.
Vì vậy, bên cạnh điểm thi tốt nghiệp THPT thí sinh có thể sử dụng kết
quả thi đánh giá năng lực và tư duy để tăng tối đa cơ hội vào đại học nhất là các
ngành các trường top cao. Đây là hình thức thi không còn quá mới mẻ nhưng so
với kỳ thi tốt nghiệp THPT có nhiều khác biệt về nội dung cũng như cách khai
thác kiến thức thậm chí có nội dung kiến thức thuộc phần giảm tải trong chương
trình giáo dục phổ thông. Điều này tạo nên một số khó khăn nhất định cho học
sinh trong việc tiếp nhận thông tin, ôn luyện kiến thức cần sự định hướng của
giáo viên.
Mặt khác, chương trình GDPT mới 2018 được xây dựng theo mục tiêu
phát triển năng lực, giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất,
năng lực được kỳ vọng.
Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn, trong năm học 2022 – 2023, tôi đã nghiên
cứu và áp dụng sáng kiến:
“XÂY DỰNG MỘT SỐ DẠNG CÂU HỎI MÔN HÓA HỌC THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH KHỐI 12’’
nhằm mục tiêu:
3
– Xây dựng – cung cấp – hướng dẫn cho học sinh một số dạng câu hỏi – bài
tập (ít xuất hiện trong các đề thi tốt nghiệp THPT) theo hướng tích hợp kiến
thức và tư duy, liên hệ thực tế, suy luận, giải thích hoặc tổng hợp – vận dụng
kiến thức với một số hình thức như: cung cấp kiến thức mới số liệu, dữ liệu và
các công thức cơ bản nhằm đánh giá khả năng suy luận và giải quyết vấn đề.
– Phát triển cho học sinh tư duy và năng lực đặc thù của môn Hóa học, đặc
biệt là năng lực tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ hóa học và vận dụng hóa học để
giải quyết vấn đề thực tiến.
– Học sinh tiếp cận và làm quen bài thi đánh giá năng lực và tư duy của
một số trường đại học.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP.
2.1. Mô tả giải pháp trước khi có sáng kiến.
Hiện nay, kì thi tốt nghiệp THPT và thi đánh giá năng lực, đánh giá tư
duy hoàn toàn độc lập với nhau.
Kì thi tốt nghiệp THPT là kỳ thi đánh giá đạt chuẩn, các bài thi kiểm tra
kiến thức, kỹ năng của học sinh khi tốt nghiệp chương trình THPT.
Trong khi đó:
Bài thi đánh giá năng lực của Đại học Quốc gia Hà Nội (HSA) được
xây dựng theo hướng đánh giá các năng lực cốt lõi cần thiết của học sinh THPT
đạt được theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2006, tiếp cận
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018 và phù hợp với tiêu chuẩn,
xu hướng đánh giá năng lực trên thế giới. Thông qua nội dung kiến thức thuộc
chương trình giáo dục phổ thông, bài thi đánh giá ba nhóm năng lực chính là:
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực ngôn ngữ tiếng Việt, lập luận,
tư duy logic, tính toán, xử lý dữ liệu; và Năng lực tìm hiểu, khám phá và ứng
dụng khoa học (Tự nhiên – Xã hội). Bài thi HSA gồm 03 phần thi:
Phần 1: Tư duy định lượng (Toán học, 50 câu hỏi – 75 phút).
Phần 2 : Tư duy định tính (Ngữ văn – Ngôn ngữ, 50 câu – 60 phút)
Phần 3 – Khoa học (Tự nhiên – Xã hội, 50 câu hỏi – 60 phút).
4
Bài thi đánh giá năng lực Đại học Quốc gia TP.HCM năm 2023, thí
sinh làm bài trong 150 phút, gồm 120 câu với cấu trúc 3 phần:
– Ngôn ngữ: bao gồm 20 câu hỏi tiếng Việt và 20 câu hỏi tiếng Anh.
– Toán học, tư duy logic, phân tích số liệu: gồm 30 câu hỏi.
– Giải quyết vấn đề: gồm 50 câu liên quan đến Hóa học, Vật lý, Sinh học,
Địa lý và Lịch sử.
Kì thi đánh giá tư duy của Đại học Bách Khoa Hà Nội – được tổ chức
bắt đầu từ năm 2020 và được sử dụng làm tiêu chí đánh giá và tuyển chọn sinh
viên có đủ kiến thức, tư duy vào trường. Năm 2023 được hơn 50 trường đại
học sử dụng kết quả để xét tuyển vào đại học và chiếm đến 60-70% chỉ tiêu
tuyển sinh của trường. Bài thi đánh giá tư duy năm 2023 gồm 3 phần:
– Phần thi Tư duy Toán học: Đánh giá khả năng tư duy và vận dụng
những kiến thức cơ bản của Toán học vào giải quyết những bài toán trong thực
tế, đồng thời đánh giá khả năng học toán và các môn khoa học liên quan ở bậc
đại học của thí sinh. Nội dung kiến thức phần thi tư duy toán học nằm trong
chương trình trung học phổ thông, chủ yếu lớp 11 và 12.
– Phần thi Tư duy đọc hiểu: Đọc hiểu là một trong những năng lực cốt lõi,
cần thiết cho việc tự học và học tập suốt đời. Phần thi này tập trung đánh giá kỹ
năng đọc nhanh, hiểu đúng, cùng với năng lực phân tích, lý giải văn bản, khái
quát, tổng hợp, biện luận về logic và suy luận từ các văn bản tiếng Việt. Nội
dung đọc hiểu trong đề thi đa dạng, phong phú, chủ yếu liên quan tới những chủ
đề về khoa học công nghệ, văn học, báo chí ….
– Phần thi Tư duy Khoa học/Giải quyết vấn đề: Đánh giá khả năng vận
dụng kiến thức tổng hợp để giải quyết vấn đề một cách hợp lý nhất. Các câu hỏi
ở dạng tích hợp các vấn đề liên quan tới các lĩnh vực về khoa học công nghệ,
kinh tế, kỹ thuật.
Dạng đề thi: trắc nghiệm, 4 loại câu hỏi: Nhiều lựa chọn; Chọn Đúng /
Sai; Kéo/thả đáp án; Trả lời ngắn.
Như vậy có nhiều điểm khác cơ bản giữa đề thi truyền thống và đề thi
5
đánh giá năng lực.

Kì thi TN THPT	Kì thi đánh giá năng lực- tư duy
Mục tiêu	– Hướng đến kiểm tra, đánh giá, củng cố nội dung kiến thức cơ bản. – Vừa đảm bảo TN vừa phải đảm bảo có sự phân hoá để các trường ĐH tuyển sinh	– Chú trọng phát triển các năng lực giải quyết vấn đề… – Các trường ĐH tuyển sinh
Nội dung	Kiến thức bộ môn theo chuẩn kiến thức kỹ năng và ít gắn với tình huống thực tiễn.	Tích hợp kiến thức và tư duy với một số hình thức như: cung cấp số liệu, dữ liệu và các công thức cơ bản, đánh giá khả năng suy luận và giải quyết vấn đề.
Cách khai thác câu hỏi	Đa phần khai thác loại câu hỏi trả lời Có, Không, câu hỏi tái hiện lại kiến thức và phần vận dụng chiếm số lượng nhỏ tầm 30%	Thiên về câu hỏi được cung cấp đầy đủ các thông tin dữ kiện, yêu cầu thí sinh suy luận, giải thích hoặc tổng hợp kiến thức. Các câu hỏi thiên về vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề.

Giữa các kì thi có nhiều sự khác biệt nhau về cả thời gian, cấu trúc đề thi,
hình thức thi, thời gian làm bài và đặc biệt là mục tiêu và cách khai thác câu hỏi
và hướng tiếp cận. Nhiều câu hỏi đánh giá năng lực và tư duy của một số trường
vẫn nằm vào phần giảm tải đối với học sinh phổ thông học theo chương trình cơ
bản của bộ Giáo Dục, câu hỏi bao quát kiến thức toàn diện và tổng hợp, câu hỏi
tích hợp liên môn.
Do đó muốn thi bài thi đánh giá năng lực thì phải ôn thêm rất nhiều kiến
thức tổng hợp và cách ra đề một số trường lại có nhiều điểm khác nhau. Điều
này khiến cả giáo viên và học sinh gặp nhiều khó khăn áp lực trong quá trình
vừa ôn tập cho thi tốt nghiệp vừa tìm tài liệu và ôn tập, làm quen cấu trúc bài thi,
dạng thức câu cho thi đánh giá năng lực, đánh tư duy.
6
Từ thực tế này, bản thân tôi ngoài việc cân đối điều chỉnh kế hoạch ôn tốt
nghiệp phù hợp đồng thời xây dựng lộ trình ôn thi đánh giá năng lực, đánh tư
duy bài bản hiệu quả từ bước rà soát kiến thức nền tảng thông qua thiết kế –
phân dạng câu hỏi – bài tập – tổng ôn đến luyện đề. Trong đó, bước xây dựng
kiến thức nền tảng thông qua thiết kế- phân dạng câu hỏi- bài tập là phần vô
cùng quan trọng.
2. 2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
2.2.1. Cơ sở lý luận:
a. Năng lực và năng lực đặc thù của môn hóa học:
– Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực
hiện một hành động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con
người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao.hư vậy
có thể hiểu năng lực là một đặc tính có thể đo lường được của một người về kiến
thức, kỹ năng, thái độ… cũng như các phẩm chất cần thiết để hoàn thành được
nhiệm vụ.
– Năng lực là yếu tố giúp một cá nhân làm việc hiệu quả hơn so với những
người khác, cũng là một trong những thước đo để đánh giá các cá nhân với
nhau. Năng lực bao gồm: Các hành vi phù hợp với việc làm, động cơ, kiến
thức/kỹ năng và được xác định thông qua kết quả về việc làm và vai trò công
việc.
– Năng lực có thể được hình thành do tư chất tự nhiên của cá nhân. Tuy
nhiên, năng lực phần lớn được hình thành‚ bồi đắp và có được qua quá trình học
tập‚ rèn luyện tại cơ sở giáo dục, công sở; qua những trải nghiệm thực tế, nỗ lực
học hỏi, luyện tập, trau dồi kiến thức trong cuộc sống thường ngày.
– Trong chương trình giáo dục phổ thông, Hoá học là môn học thuộc
nhóm môn khoa học tự nhiên ở cấp trung học phổ thông, được học sinh lựa chọn
theo định hướng nghề nghiệp, sở thích và năng lực của bản thân. Môn Hoá học
giúp học sinh có được những tri thức cốt lõi về hoá học và ứng dụng những tri
thức này vào cuộc sống, đồng thời có mối quan hệ với nhiều lĩnh vực giáo dục
7
khác. Cùng với Toán học, Vật lí, Sinh học, Tin học và Công nghệ, môn Hoá học
góp phần thúc đẩy giáo dục STEM, một trong những xu hướng giáo dục đang
được coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới. Mục tiêu giáo dục của môn Hoá
học là hình thành, phát triển ở học sinh năng lực hoá học; đồng thời cung cấp
những kiến thức thiết thực và gắn liền với đời sống để học sinh thấy hóa học
không xa lạ, hóa học gần gũi, có vai trò quan trọng trong cuộc sống của con
người, đóng góp một phần không nhỏ vào việc giải thích các hiện tượng trong
thực tiễn, góp phần cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành, phát
triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung .
Trong những năng lực đặc thù môn Hóa học trong chương trình GDPT
2018, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống có ý nghĩa vô cùng
quan trọng. Việc hình thành và phát triển năng lực này có những tác dụng sau
đây:
+ Giúp học sinh có thể giải đáp được một số thắc mắc, vấn đề, hiện tượng,
những câu hỏi “Vì sao” nảy sinh trong đời sống bằng kiến thức hóa học. Từ đó
làm tăng lòng say mê, học hỏi, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề, năng lực vận dụng hóa học vào thực tiễn cho học sinh. Giúp giáo viên
đánh giá khả năng vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề
thực tiễn của cuộc sống của học sinh.
+ Góp phần thực hiện nguyên lí giáo dục: học đi đôi với hành, giáo dục
kết hợp lao động sản xuất, lí thuyết gắn liền với thực tế.
+ Tạo ra hứng thú học tập bộ môn hoá học, góp phần tạo nên sự tiến bộ
của học sinh.
+ Góp phần làm thay đổi chất lượng giờ dạy của bộ môn Hóa học theo
hướng tích cực, phát huy các năng lực cho học sinh, làm cơ sở cho việc xây
dựng phương pháp dạy học, mong muốn thực hiện đổi mới phương pháp dạy
học, kiểm tra và đánh giá, phát triển các năng lực cần thiết.
b. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông và xu hướng
phát triển của bài tập hóa học.
8
– Một trong những năng lực quan trọng cần hình thành và phát triển cho
học sinh trung học phổ thông là năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết các
vấn đề thực tiễn. Hoá học là môn khoa học tự nhiên, kết hợp giữa lí thuyết và
thực nghiệm. Sử dụng bài tập hoá học có nội dung thực tiễn trong dạy học hóa
học là một biện pháp có hiệu quả trong việc phát triển năng lực vận dụng kiến
thức để giải quyết các vấn đề.
– Xu hướng phát triển của bài tập hóa học: Từ mục tiêu chương trình
GDPT mới 2018 được xây dựng theo hướng hình thành và phát triển những
phẩm chất, năng lực và tư duy cho học sinh, xu hướng phát triển của bài tập hóa
học là hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư
duy ở các mặt lý thuyết, thực hành và ứng dụng. Do đó phải đàm bảo các yêu
cầu:
+ Hạn chế bài tập nặng yếu tố toán hóa mà nghèo nàn kiến thức hóa học.
+ Chú trọng bài tập gắn với thực tiễn, ứng dụng, mở rộng kiến thức.
+ Bài tập gắn với thực nghiệm, thực hành thí nghiệm.
+ Xây dựng bài tập phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề liên
quan hóa học và thực tiễn .
+ Đa dạng hóa các loại hình bài tập phát triển kĩ năng quan sát, phân tích,
so sánh, xử lý số liệu: phát triển tư duy logic, độc lập, sáng tạo như hình vẽ, đồ
thị, bảng biểu…
c. Phân tích câu hỏi hóa học trong một số đề thi đánh giá năng lực

CÂU HỎI HOÁ HỌC TRONG MỘT SỐ ĐỀ THI
Câu hỏi	Nội dung	Cấp độ	Đề thi
Câu 138. Trong các dung dịch sau đây có cùng nồng độ 0,1M, dung dịch dẫn điện tốt nhất là A. KCl. B. K2SO4. C. NH3. D. CH3COOH.	Điện li (Chương 1- lớp 11)	Thông hiểu	ĐGNL ĐH QGHN
Câu 1. Trường hợp nào sau đây các ion không cùng tồn tại trong một dung dịch? A. Ca2+, Cl-, CO32- , Na+.	Sự điện li (Lớp 11)	Thông hiểu	ĐGNL ĐH sư phạm

cu Câu 139. NH3 là chất đầu quan trọng trong công nghiệp hóa chất, được sản xuất theo phương pháp Haber-Bosch,sử dụng phản ứng : N2 (khí) + 3H2 (khí) ⇌ 2NH3 (khí) (ΔH < 0) Tại điều kiện tỉ lệ mol giữa N2 và H2 là 1:3, nhiệt độ 450oC, áp suất 200 atm, xúc tác là sắt (Fe) dạngbột mịn, phản ứng tổng hợp NH3 cho hiệu suất khoảng 25 %. Phát biểu nào sau đây KHÔNG ĐÚNG về quá trình tổng hợp NH3? A. Giảm t0làm giảm tố độ phản ứng tổng hợp B. Tăng t0 làm tăng hiệu suất tổng hợp amoniac C. Tăng áp suất làm tăng hiệu suất tổng hợp D. Xúc tác Fe làm tăng tốc độ phản ứng	Kiến thức cân bằng hoá học Chuyển dịch cân bằng (Chương 7-lớp 10)	Thông hiểu (thuộc phần kiến thức giảm tải)	ĐGNL của ĐH QGHN
B. Na+, SO42- , Cl-, Mg2+. C. Mg2+, NO3- , Br-, K+. D. Ba2+, K+, Cl-, NO3-.	HN
Câu 8. Một tấm kính hình chữ nhật chiều dài 2,4 m, chiều rộng 2,0 m được tráng lên một mặt bởi lớp bạc có bề dày là 0,1 μm. Để tráng bạc lên 1000 tấm kính trên người ta phải dùng V lít dung dịch glucozơ 1 M. Biết: H tráng bạc tính theo glucozơ là 80%, d bạc =10,49 g/cm3, 1 μm = 10-6 m. Giá trị gần nhất của V là A. 23,31. B. 23,53. C. 22,24. D. 29,14.	Cacbohidr at	Vận dụng (Gắn thực tiễn, kết hợp kiến thức Toán)	ĐGNL của ĐH sư phạm HN
Câu 9. Giải Nobel Hóa học năm 2021 được trao cho 2 nhà khoa học Benjamin List và David W.C. MacMillan “cho sự phát triển quá trình xúc tác hữu cơ bất đối xứng”, mở ra các ứng dụng trong việc xâydựng phân tử. Trong đó Benjamin	ĐC hoá hữu cơ (lớp 11)	Thông hiểu (Cung cấp kiến thức	ĐGNL của ĐH sư phạm HN

List đã sử dụng prolin làm xúc tác cho phản ứng cộng andol. Prolincó công thức cấu tạo như sau: Phát biểu nào sau đây là đúng? A. Prolin có chứa một nhóm chức ancol. B. Prolin có chứa một nhóm chức amin bậc hai. C. Một phân tử prolin có 6 nguyên tử cacbon. D. Prolin là hợp chất đa chức.	không có trong SGK)
Câu 132. Đồng sunfat ngậm nước hay còn gọi là đá xanh có công thức hóa học CuSO4.5H2O thường được ứng dụng làm chất sát khuẩn, diệt nấm, diệt cỏ và thuốc trừ sâu… Khi nung nóng, CuSO4.5H2O mất dần khối lượng. Đồ thị sau đây biểu diễn độ giảm khối lượng CuSO4.5H2O khi tăng t0 nung. Thành phần gần nhất của chất rắn sau khi nhiệt độ đạt đến 200oC là A. CuSO4.H2O. B. CuSO4.4H2O. C. CuSO4. D.CuO.	Tổng hợp kiến thức về phản ứng hóa học.	Vận dụng cao (Cung cấp kiến thức không có trong SGK -đồ thị)	ĐGNL của ĐH QGHN

Theo phân tích trên, câu hỏi hóa học trong đề thi đánh giá năng lực chia
thành 2 nhóm câu hỏi lớn ứng với 2 mức độ: thông hiểu và vận dụng.
11

Thông hiểu	Vận dụng
Tương tự như trong đề tốt nghiệp THPT	Đặt vấn đề (đưa ra tình huống) thường gắn liền thực tiễn
Kiến thức nằm trong chương trình THPT (có trong sách giáo khoa- một số nội dung trong phần giảm tải)	Cung cấp thêm thông tin – số liệu, gợi ý kiến thức (thường là chưa học, không có trong sách giáo khoa có thể đưa dưới dạng biểu đồ, đồ thị, số liệu thực nghiệm)
Yêu cầu: tái hiện lại kiến thức đã học	Yêu cầu: không yêu cầu khó về kĩ tính toán mà cần vận dụng thông tin và suy luận để tìm hướng giải quyết vấn đề
Kiến thức đơn môn	Kết hợp kiến thức của nhiều môn học

Như vậy, các câu hỏi ở mức độ thông hiểu trong đề thi đánh giá năng lực
chỉ yêu cầu học sinh ở mức độ tái hiện kiến thức, mô tả kiến thức, diễn giải kiến
thức, cần tư duy logic nhưng tương tự như mức độ thông hiểu trong đề tốt
nghiệp THPT nên rất quen thuộc với học sinh. Một số câu kiến thức thuộc phần
giảm tải. Còn các câu hỏi ở mức độ vận dụng thì câu hỏi cần học sinh có sự tư
duy hệ thống (suy luận, tổng hợp, so sanh, khái quát hóa không bị lệ thuộc vào
kiến thức có sẵn). Như vậy, học sinh cần có kiến thức tổng hợp, kiến thức liên
môn, có khả năng tích hợp kiến thức và tư duy liên hệ thực tế và suy luận giải
quyết vấn đề một cách sáng tạo theo hướng tiếp cận mới không phụ thuộc vào
mẫu. Đây là điểm ít được khai thác trong các đề thi tốt nghiệp THPT.
2.2.2. Triển khai biện pháp.
Phần 1: XÂY DỰNG CÁC DẠNG CÂU HỎI– BÀI TẬP.
Trong sáng kiến này, tôi chú trọng xây dựng một số dạng câu hỏi bài tập ít
xuất hiện trong các đề thi tốt nghiệp THPT theo hướng tiếp cận kiến thức liên
môn -liên hệ giải quyết các vấn đề thực tế (giải thích hiện tượng tự nhiên, ứng
12
dụng hóa học trong cuộc sống); khai thác câu hỏi không quá nặng yếu tố toán –
hóa mà gắn với thực hành, thực tế cuộc sống với nhiều thông tin gần gũi hữu ích
đồng thời kích khả năng suy luận phát hiện, tổng hợp -vận dụng kiến thức để
giải quyết vấn đề từ kiến thức mới được cung cấp trong đề với một số hình thức
như: cung cấp kiến thức mới số liệu, dữ liệu và các công thức cơ bản nhằm đánh
giá khả năng suy luận và giải quyết vấn đề.
– MỘT SỐ DẠNG CÂU HỎI LÝ THUYẾT.

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:

Tích hợp nội dung giáo dục môi trường trong các bài giảng hóa học 11 ở trường THPT

Tích hợp nội dung giáo dục môi trường trong các bài giảng hóa học 11 ở trường THPT

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
– Hiện nay nền giáo dục Việt Nam đang từng bước thay đổi nội dung và
chương trình, phương thức đào tạo, dựa trên cơ sở là sự thay đổi mục tiêu và yêu
cầu của nền giáo dục. Với chương trình trung học phổ thông ” yêu cầu đặt ra là
phải gắn liền việc học tập trên ghế nhà trường với thực tiễn”.
– Trong đó vấn đề môi trường và những ảnh hưởng của môi trường đến
cuộc sống hiện đang là mối quan tâm lớn nhất của nhân loại. Đây là vấn đề đa
dạng, ngày càng trầm trọng và khó giải quyết, một phần cũng do ý thức của con
người chưa cao và hiểu biết của đa số người dân về vấn đề này còn hạn hẹp. Vì
vậy việc đưa giáo dục môi trường vào trong giảng dạy hóa học ở trường THPT
là cần thiết và đáp ứng được yêu cầu xã hội đặt ra cho giáo dục ngày nay.
– Môn Hóa học là một trong những môn có liên quan mật thiết đối với môi
trường. Thông qua các bài giảng hóa học ở trường phổ thông, giáo viên hóa học
có thể cung cấp thêm thông tin, mở rộng kiến thức và giáo dục ý thức bảo vệ
môi trường cho học sinh. Những nội dung này sẽ tạo hứng thú học tập, khơi dậy
niềm say mê môn hóa học cho học sinh.
– Với lí do trên tôi chọn đề tài ”Tích hợp nội dung GDMT trong các bài
giảng hóa học 11 ở trường THPT”.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Về phía giáo viên
– Giáo viên thấy môn học sẽ hứng thú hơn nếu được liên hệ kiến thức thực
tế bắng kiến thức môi trường, giúp tiết học thêm phong phú, sôi nổi và có ý
nghĩa hơn. Từ đó chúng tôi tôi có thể mạnh dạn tiến hành việc tích hợp GDMT
và tin tưởng rằng giáo viên hưởng ứng tích cực vấn đề nghiên cứu này. Bên
cạnh đó cũng có những khó khăn mà GV gạp phải khi thực hiện giảng dạy môn
hóa có tích hợp nội dung GDMT:
+ Chưa được tập huấn về dạy học hóa học có nồng ghép nội dung GDMT.
+ Thời gian một tiết học không cho phép lồng ghép kiến thức môi trường.
Về phía học sinh
– Thực trạng kiến thức môi trường và ý thức bảo vệ môi trường của học
sinh THPT
3
Điều tra kết quả tự đánh giá mức độ hiểu biết về môi trường của học sinh
thu được kết quả như sau:
Bảng 1.1. Mức độ hiểu biết cuả học sinh về vấn đề môi trường

STT Vấn đề cần quan tâm Số phiếu Tỉ lệ %
1 Rất nhiều hiểu biết 9 4
2 Nhiều hiểu biết 76 35
3 Ít hiểu biết 135 56
4 Không hiểu biết gì 22 9

Tính tổng cho mức độ “ít hiểu biết” và “không hiểu biết gi” về vấn đề môi
trường có đến 65%, đây là con số rất đáng lo ngại, các em không biết hoặc
không tự tin về những hiểu biết sẵn có của mình đối với vấn đề môi trường. Đây
là vấn đề được các em xem xét là vấn đề toàn cầu, và có nhiều quan tâm, lại
không có hiểu biết về nó. Vì vậy, có thể thấy, việc trang bị kiến thức môi trường
cho các em là rất cần thiết.
– Với loạt phỏng vấn ngắn về việc: ”Em đã làm gì để bảo vệ môi trường sống
quanh em” đa số các em còn trả lời chung chung: em không xả rác bừa bãi, em lau
dọn nhà cửa thường xuyên, em tham gia giờ trái đất, em trồng cây xanh,…
Trong số các ý kiến trên, không có ý kiến nào thể hiện sự hiểu biết sâu sắc
về sự vận dụng kiến thức hóa học để bảo vệ môi trường. Cho thấy, việc liên hệ
thực tế giữa môn hóa và bảo vệ môi trường sống vẫn còn xa lạ với các em học
sinh. Vì vậy, rất cần thiết tích hợp nội dung bảo vệ môi trường vào môn hóa học
để cung cấp thêm thông tin có ích cho học sinh, qua đó giờ học sẽ hứng thú hơn
do học sinh được dạy mà điều chúng quan tâm, được thấy bài học các em thu
nhận được rất có ích cho cuộc sống hàng ngày.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
Nội dung sáng kiến gồm 2 phần
Phần 1: Cơ sở lí luận
Phần 2: Tích hợp nội dung GDMT trong các bài giảng môn hóa học 11.
1. Xây dựng nội dung tích hợp GDMT thông qua hoạt động nhóm cho
HS về nhà chuẩn bị trước.
2. Thiết kế một số giáo án tích hợp nội dung GDMT giảng dạy trên lớp
4
PHẦN 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1. Hóa học môi trường
1.1. Những kiến thức cơ sở về môi trường
1.1.1. Khái niệm về môi trường
Hiện nay có nhiều khái niệm về môi trường:
– Môi trường theo nghĩa khái quát: ” Môi trường là một tập hợp tất cả
các thành phần của thế giới vật chất bao quanh có khả năng tác động đến sự tồn
tại và phát triển của mỗi sinh vật. Bất cứ một vật thể, một sự kiện nào cũng tồn
tại và diễn biến trong một môi trường nhất định”.
– Môi trường nhân văn – môi trường sống của con người hay còn gọi là
môi sinh: là tổng hợp các điều kiện vật lý, hóa học, sinh học, kinh tế xã hội bao
quanh và có ảnh hưởng tới sự sống và phát triển của từng cá nhân và cộng đồng.
Nhìn rộng hơn môi trường sống của con người bao gồm cả vũ trụ bao la, trong
đó hệ Mặt Trời và Trái Đất là bộ phận có ảnh hưởng trực tiếp và rõ nét nhất.
Trong môi trường này luôn luôn tồn tại sự tương tác lẫn nhau giữa các thành
phần vô sinh và hữu sinh. Cấu trúc của môi trường tự nhiên gồm hai thành phần
cơ bản: môi trường vật lý và môi trường sinh vật.
Môi trường vật lý:
Môi trường vật lý là thành phần vô sinh của môi trường tự nhiên, bao gồm
khí quyển, thạch quyển, sinh quyển.
Khí quyển: còn được hiểu là môi trường không khí, là lớp khí bao
quanh Trái Đất, chủ yếu ở tầng đối lưu, cách mặt đất từ 10 – 12 km. Theo chiều
cao của tầng này, nhiệt độ, áp suất giảm dần và nồng độ không khí loãng dần.
Khí quyển đóng vai trò cực kỳ quan trọng trong việc duy trì sự sống của con
người, sinh vật và quyết định đến tính chất khí hậu, thời tiết của Trái Đất.
Thủy quyển : hay còn gọi là môi trường nước là phần nước của Trái Đất,
bao gồm đại dương, biển, sông hồ, ao, suối, nước ngầm, băng tuyết, hơi nước
trong đất và trong không khí. Thủy quyển đóng vai trò không thể thiếu được
trong việc duy trì cuộc sống con người, sinh vật, cân bằng khí hậu toàn cầu, và
phát triển các ngành kinh tế.
Thạch quyển: hoặc địa quyển bao gồm lớp vỏ Trái Đất. Tính chất vật
lý, thành phần hóa học của địa quyển ảnh hưởng quan trọng đến cuộc sống con
5
người, sự phát triển nông, lâm, ngư nghiệp, giao thông, vật tải, đô thị, cảnh quan
và tính đa dạng sinh học trên Trái Đất.
Sinh quyển: còn gọi là môi trường sinh học là thành phần của môi
trường vật lý có tồn tại sự sống. Sinh quyển bao gồm phần lớn thủy quyển (đáy
đại dương), lớp dưới của khí quyển, lớp trên của địa quyển. Như vậy sinh quyển
gắn liền với các thành phần của môi trường và chịu sự tác động trực tiếp của sự
biến hóa tính chất vật lý và hóa học của các thành phần này. Đặc trưng cho sự
hoạt động sinh quyển là các chu trình trao đổi vật chất và năng lượng.
Môi trường sinh vật:
Môi trường sinh vật là thành phần hữu sinh của môi trường. Môi trường
sinh vật bao gồm các hệ sinh thái, quần thể động vật và thực vật. Môi trường
sinh vật tồn tại và phát triển trên cơ sở tiến hóa của môi trường vật lý. Các
thành phần của môi trường không tồn tại ở trạng thái tĩnh mà luôn luôn có sự
chuyển hóa trong tự nhiên theo chu trình Sinh – Địa – Hóa và luôn luôn ở
trạng thái cân bằng động. Chu trình phổ biến trong tự nhiên là chu trình Sinh
– Địa – Hóa như chu trình cacbon, chu trình nitơ, chu trình photpho, chu trình
lưu huỳnh,… là các chu trình chuyển hóa các nguyên tố hóa học từ dạng vô
sinh (đất, nước, không khí) vào dạng hữu sinh (sinh vật) và ngược lại. Một
khi các chu trình này không còn giữ ở trạng thái cân bằng thì tạo ra diễn biến
bất thường, gây tác động xấu cho sự sống của con người và sinh vật ở một
khu vực hay ở quy mô toàn cầu.
1.1.2. Chức năng của môi trường:
Môi trường có các chức năng cơ bản sau:
– Môi trường là không gian sống của con người và các loài sinh vật. Con
người đòi hỏi không gian sống không chỉ ở phạm vi rộng, hẹp mà còn cả về chất
lượng. Không gian sống có chất lượng cao trước hết phải sạch sẽ, tinh khiết,
không chứa hoặc chứa ít các chất bẩn, độc hại đối với sức khỏe của con người.
– Môi trường là nơi cung cấp tài nguyên cần thiết cho cuộc sống và hoạt
động sản xuất của con người. Con người đã khai thác các nguồn vật liệu và năng
lượng cần thiết cho cuộc sống và hoạt động sản xuất của mình.
– Môi trường còn là nơi chứa đựng các chất phế thải do con người tạo ra
trong cuộc sống và hoạt động sản xuất của mình.
6
1.1.3. Ô nhiễm môi trường
Ô nhiễm môi trường là hiện tượng làm thay đổi trực tiếp hoặc gián tiếp
các thành phần và đặc tính lí hóa, sinh học của bất kì thành phần nào của môi
trường vượt quá mức cho phép đã xác định.
Tác nhân gây ô nhiễm là những chất có tác dụng biến đổi môi trường từ
trong sạch trở nên độc hại. Những tác nhân này thường được gọi khái quát là
“chất ô nhiễm”. Chất ô nhiễm có thể là chất rắn (rác, phế thải rắn,…), chất lỏng
(các dung dịch hóa chất, chất thải của các nhà máy dệt, nhuộm, chế biến thực
phẩm,…), chất khí (SO2 từ núi lửa, CO2, CO, NO2 trong khói xe hơi, khói bếp,
lò gạch,…), các kim loại nặng, cũng có khi nó vừa ở thể hơi, vừa ở thể rắn thăng
hoa hay ở dạng trung gian.
Các loại ô nhiễm
+ Ô nhiễm hóa học: gây ra do các chất protein, chất béo và các chất hữu cơ
khác có trong chất thải công nghiệp và sinh hoạt: xà phòng, thuốc nhuộm, chất
tẩy giặt tổng hợp, thuốc sát trùng, dầu mỡ,…Ô nhiễm hóa học cũng do các chất
vô cơ như kiềm, các loại phân hóa học.
+ Ô nhiễm vật lý: do các chất thải công nghiệp có màu và các chất lơ lửng,
nước thải từ quá trình làm nguội có nhiệt độ cao. Các loại chất thải này làm
nước thay đổi màu sắc, tăng độ đục và dẫn đến ô nhiễm nguồn nước.
+ Ô nhiễm vật lý-sinh học: nước có mùi và vị bất thường do các chất thải
công nghiệp có chứa nhiều hợp chất hóa học như muối, phenol, amoniac, sufua,
dầu mỏ, cùng với rong, tảo, động vật nguyên sinh gây nên.
+ Ô nhiễm sinh học: gây ra bởi nước thải, cống, rãnh có các vi khuẩn gây
bệnh tảo, nấm, kí sinh trùng, các động vật nguyên sinh.
Các nguồn gây ô nhiễm môi trường:
+ Ngành sản xuất và tiêu thụ năng lượng.
+ Công nghiệp hóa học, luyện kim, sản xuất hàng tiêu dùng.
+ Ô nhiễm từ nông nghiệp.
+ Ô nhiễm do giao thông vận tải.
+ Chất độc hóa học dùng trong chiến tranh.
1.1.4. Suy thoái môi trường
– Là một quá trình suy giảm mà kết quả của nó đã làm thay đổi về chất
lượng và số lượng thành phần môi trường vật lý và làm giảm đa dạng sinh học.
Quá trình đó đã gây hại cho đời sống sinh vật, con người và thiên nhiên.
7
1.1.5. Công nghệ môi trường
– Công nghệ môi trường là ngành kỹ thuật để sử dụng, quản lý, bảo vệ môi
trường một cách khoa học và hiệu quả. Công nghệ môi trường có thể bao gồm
ba lĩnh vực chủ yếu là công nghệ bảo tồn tài nguyên, công nghệ kiểm soát ô
nhiễm môi trường và công nghệ ít hoặc không có chất thải.
1.2. Hóa học môi trường
1.2.1. Chất thải
– Chất thải: là những vật chất không có khả năng sử dụng được nữa, bị loại
ra từ các quá trình sản xuất, từ sinh hoạt đời sống, từ khu dân cư và kể cả hoạt
động du hành vũ trụ…cũng đều là chất thải.
– Chia theo trạng thái tồn tại có các loại chất thải sau:
+ Nước thải: chất thải lỏng.
+ Khí thải: chất thải dạng khí.
+ Rác thải: dạng rắn.
1.2.2. Các hóa chất độc hại
Các hóa chất độc hại là những hóa chất khi xâm nhập vào cơ thể người,
động vật, thực vật dưới những điều kiện nhất định, tùy theo tính độc, nồng độ và
hàm lượng,…Có thể gây nên những tác dụng sinh lí mạnh ở một hay nhiều bộ
phận trong cơ thể, làm rối loạn sinh hóa bình thường, gây ra nhiễm độc, hoặc có
thể dẫn đến chết người, động, thực vật.
1.2.3. Ô nhiễm không khí
Ô nhiễm môi trường khí là sự làm biến đổi toàn thể hay một phần khí
quyển theo hướng tiêu cực bởi các chất gây tác hại được gọi là chất gây ô nhiễm.
Vậy gây ô nhiễm là khái niệm chỉ các phần tử bị thải vào không khí có thể là do
tự nhiên hoặc do kết quả hoạt động của con người (ví dụ như khí CO2).
Nguyên nhân gây ô nhiễm không khí
– Ô nhiễm do thiên tai gây ra: rất nhiều các hiện tượng của thiên nhiên gây
ra hoặc góp phần vào quá trình gây ô nhiễm không khí. Gió bão cuốn theo đất,
cát,… gây ra lũ lụt. Núi lửa phun ra nham thạch cũng gây nên bụi và các khí thải
như oxit của lưu huỳnh. Nước biển bốc hơi cùng với sóng biển tung bọt mang
theo bụi muối biển lan truyền vào không khí. Xác động vật, thực vật chết trong
quá trình phân hủy cũng tạo ra các chất gây ô nhiễm. Song nguồn ô nhiễm này
không phải là nguyên nhân chính.
– Ô nhiễm không khí do các hoạt động của con người gây nên
8
+ Hoạt động sản xuất công nghiệp: ống khói của các nhà máy, đặc biệt là
nhà máy hóa chất, nhiệt điện đã thải vào không khí một lượng lớn khí thải
như CO2, SO2… Hàng năm sản xuất công nghiệp đã tiêu tốn 37% năng lượng
tiêu thụ của toàn thế giới và thải ra khoảng 50% lượng khí CO2 và các loại
khí nhà kính khác.
+ Hoạt động giao thông vận tải: đây là nguồn gây ô nhiễm lớn đối với
không khí đặc biệt ở khu đô thị và khu đông dân cư. Các quá trình tạo ra khí gây
ô nhiễm là quá trình đốt nhiên liệu động cơ. Một lượng lớn các khí độc hại đã bị
thải vào khí quyển từ ống xả các phương tiện giao thông vận tải như: CO, CO2,
SO2, NOx, Pb, cát bụi đất đá cuốn theo trong quá trình di chuyển.
+ Sinh hoạt và hoạt động khác của con người gây ra ô nhiễm không khí:
nguồn gây ô nhiễm chủ yếu là các hoạt động đun nấu, sử dụng nhiên liệu như
than, củi, gas,… Khí thải do quá trình này gây ra cũng góp phần vào sự trầm
trọng thêm và ô nhiễm không khí. Ngoài ra một số hoạt động khác của con người,
đặt biệt là đốt rừng và thử hạt nhân cũng là nguồn gây ô nhiễm không khí.
Hậu quả của ô nhiễm không khí
– Hiệu ứng nhà kính: do các loại khí như CO2, NOx, CH4, CFC, O3,…gây
nên. Trong đó, chất khí quan trọng gây nên hiệu ứng nhà kính là CO2. Tác hại
của hiệu ứng nhà kính là làm cho trái đất nóng lên gây ra sự khác thường về
khí hậu, gây hạn hán, lũ lụt, ảnh hưởng đến môi trường sinh thái và cuộc sống
con người.
– Mưa axit: các khí như SO2, NOx bị thải ra ngoài không khí và trộn lẫn với
hơi nước để hình thành nên axit nitric, axit sunfuric. Các axit này hấp thụ vào
mây và rơi xuống đất tạo thành mưa axit. Mưa axit gây thiệt hại cho rừng, các
công trình kiến trúc, các hệ sinh thái.
– Hiện tượng lỗ thủng tầng ozon: ozon được tập trung nhiều nhất trong khí
quyển ở độ cao từ 15 – 40 km. Các chất thải chủ yếu gây phá hủy tầng ozon là
CFC. Các hợp chất khí CFC dưới tác dụng của các tia bức xạ tử ngoại đã giải
phóng nguyên tử clo, mỗi nguyên tử clo có thể phá hủy 100 nghìn phân tử
ozon chuyển thành oxi, làm cho mật độ ozon giảm một cách đáng kể. Do
không có “lá chắn” bảo vệ vững vàng, các tia tử ngoại đã gây tác động tới sinh
vật sống. Chúng là nguyên nhân gây ra các bệnh ung thư da và một số bệnh
khác ở người và động vật.
– Khói mù quang hóa: gây ra nhiều bệnh tật đối với con người.
9
Các giải pháp cho vấn đề ô nhiễm không khí
– Các giải pháp cho vấn đề ô nhiễm không khí đòi hỏi sự hợp tác chặt
chẽ toàn cầu. Chính phủ của nhiều nước đã thảo luận và đưa ra cho giải pháp
cho vấn đề này cùng những cam kết về giảm lượng không khí độc hại thải ra
môi trường.
– Về kinh tế, kỹ thuật và luật pháp: loại bỏ những dây chuyền sản xuất cũ
kỹ và lạc hậu gây ô nhiễm; xử phạt những nhà máy vi phạm việc thải ra quá mức
cho phép các khí độc, có quy định chặt chẽ về nồng độ cho phép lớn nhất trong
không khí nơi làm việc.
– Về giáo dục: cần có chính sách giáo dục thích hợp cho mỗi người đều
hiểu được nghĩa vụ bảo vệ môi trường sống trong lành của mình, giảm tối đa
việc thải ra môi trường những chất độc hại.
1.2.4. Ô nhiễm nước
Ô nhiễm môi trường nước là sự thay đồi thành phần và tính chất của nước
gây ảnh hưởng đến hoạt động sống bình thường của con người và sinh vật.
Nguyên nhân gây ô nhiễm nước
– Ô nhiễm nước có nguồn gốc tự nhiên là do mưa, tuyết tan, gió bão,
lũ lụt…Nước mưa rơi xuống mặt đất, mái nhà, đường phố, đồng ruộng, khu
công nghiệp,…kéo theo các chất bẩn xuống sông, ao, hồ gây ô nhiễm môi
trường nước.
– Sự ô nhiễm nước có nguồn gốc nhân tạo chủ yếu do xả nước thải sinh
hoạt, công nghiệp, giao thông vận tải, thuốc trừ sâu, diệt cỏ trong sản xuất nông
nghiệp vào môi trường nước.
Các dạng ô nhiễm nước
– Ô nhiễm hóa học: là dạng ô nhiễm gây nên do các chất có protein, chất
béo và chất hữu cơ khác có trong chất thải từ các khu công nghiệp và dân cư
như xà phòng, các loại thuốc nhuộm, các chất tẩy giặc tổng hợp, các loại thuốc
sát trùng, dầu mỡ và một số chất thải hữu cơ khác. Ngoài ra, các chất vô cơ như
axit, kiềm, muối các kim loại nặng, các muối vô cơ hòa tan và không tan, các
loại phân bón hóa học cũng gây ra ô nhiễm hóa học.
– Ô nhiễm vật lý: do nhiều loại chất thải công nghiệp có màu và các chất lơ
lửng làm nước thay đổi màu sắc, tăng độ đục và hấp dẫn đến ô nhiễm nhiệt của
nguồn nước,… Nhiệt độ nước cao làm tăng cường độ hoạt động của vi khuẩn và
hệ động vật nước, từ đó hàm lượng oxi hòa tan bị giảm sút quá trình phân hủy
10
háo khí của các chất hữu cơ bị trở ngại nên quá trình phân hủy yếm khí các chất
hữu cơ sẽ tăng, tạo ra những sản phẩm độc hại và hôi thối dẫn đến hiện tượng ô
nhiễm nước trầm trọng hơn.
– Ô nhiễm sinh học: hiện tượng ô nhiễm này được gây ra bởi nước thải
cống rãnh gồm các vi khuẩn gây bệnh, tảo, nấm và ký sinh trùng, các động vật
nguyên sinh,… Ngoài việc làm cho nước trở nên có mùi hôi thối còn có thể gây
nên một số bệnh nghiêm trọng đối với người và vật nuôi. Ngoài ra ở những nơi
có nhiều nước bẩn, ruồi muỗi sẽ sinh sản nhanh, nhiều gây ra những nạn dịch và
các bệnh truyền nhiễm khác rất nguy hiểm.
Tác hại của ô nhiễm môi trường nước
– Các kim loại nặng và các chất nguy hại khác chậm phân hủy sẽ tích lũy
theo thức ăn vào cơ thể động vật và người gây nên những tác hại cho sức khỏe.
– Các loại vi khuẩn, kí sinh trùng, sinh vật gây bệnh theo nguồn nước bị ô
nhiễm lan truyền bệnh cho người và động vật.
– Hoạt động thăm dò, khai thác dầu, hiện tượng rò rỉ dầu từ các giàn khoan,
hiện tượng tràn dầu trên biển là những sự cố gây ô nhiễm môi trường nước
nghiêm trọng đe dọa sự sống trong một phạm vi rộng lớn.
1.2.5. Ô nhiễm đất
Ô nhiễm đất được xem là tất cả các hiện tượng làm nhiễm bẩn môi trường
đất bằng các tác nhân gây ô nhiễm.
Nguyên nhân đất bị ô nhiễm
– Do các vi sinh vật gây bệnh: sử dụng phân tươi chưa xử lí, do đổ rác và
nước thải chưa được xử lí và đất nên trong đất chứa nhiều vi sinh vật gây bệnh
cho người, gia súc và cả cây trồng…
– Do các chất hóa học: chất hóa học thất thoát, rò rỉ, thải ra trong quá trình
hoạt động sản xuất công nghiệp, đặc biệt là hóa chất độc và kim loại nặng.
– Do các chất phóng xạ và các chất độc hại khác: tia thoát ra từ máy chụp X
– quang, các máy móc y tế dùng để chẩn đoán và điều trị, các thiết bị thăm
dò,… và hóa chất đã sử dụng trong các cuộc chiến tranh (như đioxin,…).
– Do các chất hóa học sử dụng trong quá trình sản xuất nông nghiệp như
phân hóa học và các loại thuốc trừ sâu. Việc lạm dụng các loại thuốc bảo vệ
thực vật hiện nay rất báo động. Thuốc bảo vệ thực vật còn là nguyên nhân dẫn
đến suy giảm nhiều loại sinh vật sống trong đất, có ích đối với con người.
11
Tác hại ô nhiễm đất
– Ô nhiễm đất do kim loại nặng là nguồn ô nhiễm nguy hiểm đối với hệ
sinh thái. Trong thực tế, kim loại nặng với hàm lượng thích hợp rất cần cho sự
sinh trưởng và phát triển của động, thực vật và con người, nhưng nếu chúng bị
tích lũy nhiều trong đất thì rất độc hại.
– Ô nhiễm môi trường đất gây ra những tổn hại lớn trong đời sống và sản
xuất. Các chất trừ sâu, diệt cỏ phân hủy trong nước rất chậm tạo ra lượng dư
đáng kể trong đất gây ra những tác hại khó lường đối với con người.
Biện pháp kiểm soát ô nhiễm đất
– Không bón phân tươi cho cây trồng. Hạn chế sử dụng phân hóa học và
thuốc bảo vệ thực vật quá liều, tràn lan.
– Sử dụng đất phải bảo vệ được đời sống của các vi sinh vật, thực vật và
động vật sống trên trái đất.
– Xử lí chất thải rắn ở đô thị phải phân loại.
– Xử lí nước thải công nghiệp trước khi đổ vào dòng chảy.
– Xử lí khí thải công nghiệp (SO2, Cl2, CO, CO2, NOx,…) trước khi thải vào
khí quyển.
– Quy hoạch sử dụng đất có hiệu quả, giảm lượng chất thải vào đất. Chống
thoái hóa, xói mòn đất.
– Các chất thải độc hại, chất nổ, chất phóng xạ có kĩ thuật xử lí riêng.
1.2.6. Ô nhiễm phóng xạ
– Là sự xâm nhập vò môi trường của các chất phóng xạ bằng nhiều con
đường khác nhau, gây ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến con người.
Các chất phóng xạ thường xâm nhập vào môi trường bằng nhiều con đường
khác nhau:
– Khai thác quặng tự nhiên.
– Mưa phóng xạ do các vụ nổ của vũ khí hạt nhân.
– Sử dụng các đồng vị phóng xạ trong điều trị bệnh và nghiên cứu khoa học.
– Sử dụng đồng vị phóng xạ làm nguyên tử đánh dấu trong nông nghiệp và
công nghiệp.
– Lò phản ứng hạt nhân và thí nghiệm khoa học. Máy gia tốc thực nghiệm.
Hậu quả của ô nhiễm phóng xạ đến sức khỏe con người
– Tăng xác suất mắc bệnh ung thư và những bệnh liên quan đến bộ máy gen
di truyền, thể hiện qua hiện tượng quái thai.
12
2. Giáo dục môi trường
– GDMT là quá trình tạo dựng cho con người những nhận thức về mối quan
tâm đến môi trường và các vấn đề môi trường. GDMT gắn liền với việc học kiến
thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ và lòng nhiệt tình để hoạt động một
cách độc lập hoặc phối hợp nhằm tìm ra giải pháp cho những vấn đề hiện tại và
ngăn chặn những vấn đề mới xảy ra trong tương lai.
2.1. Mục đích của giáo dục môi trường
Giáo dục môi trường giúp cho học sinh có được:

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

16/08/2024
Hướng dẫn học sinh tìm hiểu về năng lượng hoá học thông qua các bài tập gắn liền với thực tiễn

Hướng dẫn học sinh tìm hiểu về năng lượng hoá học thông qua các bài tập gắn liền với thực tiễn

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN.
Hóa học là môn học thực nghiệm, kiến thức Hóa học được vận dụng rất
nhiều trong thực tế cuộc sống, do đó thông qua bài tập thực tiễn học sinh được
mở rộng tri thức, rèn luyện khả năng tư duy, tính kiên nhẫn… và vận dụng
những kiến thức được học vào giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra.
Tuy nhiên, chương trình dạy và học Hóa học phổ thông hiện nay còn nặng
về lí thuyết đã làm hạn chế khả năng tư duy và vận dụng sáng tạo của học sinh
Việt Nam so với bạn bè quốc tế. Do vậy, việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh là cần thiết.
Nhiệt động hóa học là một lĩnh vực của hoá học – môn nghiên cứu năng
lượng và chuyển hóa năng lượng mà trước hết là nhiệt và mối quan hệ chuyển
hóa giữa nhiệt với công và các dạng năng lượng khác.
Nhiệt động hóa học ứng dụng các định luật của nhiệt động học để khảo
sát các quá trình hóa lý khác nhau như: Tính toán nhiệt cho các quá trình, xác
định khả năng, hướng và mức độ xảy ra của các phản ứng hóa học…Nắm vững
các kiến thức về nhiệt động hóa học là rất cần thiết và quan trọng.
Một trong những nội dung quan trọng về nhiệt động hoá học được đưa
vào sách giáo khoa lớp 10 theo chương trình GDPT mới là chủ đề về NLHH. Đa
số các phản ứng hoá học xảy ra đều kèm theo sự biến đổi về năng lượng (chủ
yếu dưới dạng nhiệt) cho nên việc nghiên cứu về nhiệt của phản ứng hóa học sẽ
có một ý nghĩa nhất định đối với hóa học. Khi nắm vững lí thuyết về NLHH thì
các em sẽ dễ dàng giải thích được phản ứng nào dễ xảy ra hơn, tại sao có phản
ứng lại tỏa nhiệt nhưng có những phản ứng lại thu nhiệt…. Từ đó học sinh rèn
luyện được tính tích cực, trí thông minh, tự lập, sáng tạo và học sinh biết sử
dụng kiến thức được học để giải quyết những bài tập về năng lượng hoá học liên
2
quan đến thực tiễn. Qua đó học sinh sẽ yêu thích môn học và thấy rằng hoá học
không phải là môn học khô khan, ứng nhắc mà rất hấp dẫn và thú vị.
Với mong muốn học sinh có niềm đam mê, hứng thú với môn hoá học,
không gặp nhiều khó khăn trong quá trình học tập chương “Năng lượng hoá
học” và giúp học sinh giải thích, tính toán năng lượng hoá học liên quan đến các
phản ứng trong thực tiễn nên chúng tôi chọn đề tài cho sáng kiến kinh nghiệm
của mình là: “Hướng dẫn học sinh tìm hiểu về năng lượng hoá học thông qua
các bài tập gắn liền với thực tiễn”
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP.
1. Mô tả giải pháp trước khi có sáng kiến.
Chương trình giáo dục phổ thông mới 2018 được áp dụng vào năm học
2022 – 2023 đối với lớp 10 và chương năng lượng hoá học là nội dung kiến thức
hoàn toàn mới so với chương trình SGK cũ.
Qua một năm giảng dạy môn hoá học 10 theo chương trình GDPT mới,
trong đó có chủ đề năng lượng hoá học chúng tôi thấy rằng khi học đến chủ đề
này học sinh rất bỡ ngỡ và gặp nhiều khó khăn khi làm bài tập, đặc biệt là những
bài tập liên quan đến thực tiễn, những bài tập ở mức vận dụng. Số học sinh năm
chắc kiến thức phần này không nhiều, có rất nhiều em chưa định hình được lời giải
do chưa có được kiến thức và kĩ năng cần thiết.
Thực hiện sáng kiến này chúng tôi đã hệ thống lại những kiến thức trọng
tâm trong chủ đề năng lượng, giúp các em nắm rõ từ cách viết các kí hiệu, các
khái niệm: phản ứng thu nhiệt, toả nhiệt, enthalpy tạo thành, biến thiên enthalpy
của phản ứng hoá học, các tính hiệu ứng nhiệt của những phản ứng xảy ra trong
thực tiễn. Từ đó giúp các em có kiến thức cơ bản để làm các bài tập tương tự.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến.
Sáng kiến của chúng tôi sẽ làm rõ vấn đề mà học sinh còn gặp khó khăn,
lúng túng, những điều chưa rõ về ý nghĩa của các kí hiệu xuất hiện trong bài học
(nhiệt tạo thành, nhiệt phản ứng, điều kiện chuẩn, phương trình nhiệt hoá học),
những điểm cốt lõi, mấu chốt trong từng dạng bài tập tính toán liên quan đến
hiệu ứng nhiệt của phản ứng.
3
Sáng kiến góp phần gây hứng thú học tập cho học sinh về sự chuyển hoá
năng lượng trong các phương trình phản ứng quen thuộc xảy ra trong thực tiễn,
một trong các phần được coi là tương đối khó hiểu, đòi hỏi khả năng tư duy
logic, giúp cho giáo viên lên lớp tự tin; học sinh lĩnh hội được tri thức một cách
đầy đủ và khắc sâu các kiến thức mới.
Sáng kiến sẽ làm cho học sinh thấy được tầm quan trọng của chủ đề năng
lượng, là kiến thức quan trọng cho việc tiếp nhận và làm các bài tập liên quan ở
các chủ đề tiếp theo.
2.1. Cơ sở lí thuyết của phương pháp.
2.1.1. Phản ứng toả nhiệt, phản ứng thu nhiệt.
– Phản ứng tỏa nhiệt là phản ứng giải phóng năng lượng dưới dạng nhiệt.
Ví dụ: Than củi, xăng dầu cháy tỏa nhiệt,
– Phản ứng thu nhiệt là phản ứng hấp thụ năng lượng dưới dạng nhiệt.
Ví dụ: Khi nung vôi, người ta sử dụng phản ứng đốt cháy than để cung
cấp nhiệt cho phản ứng phân hủy đá vôi (CaCO3) → Phản ứng đốt cháy than là
phản ứng tỏa nhiệt, phản ứng phân hủy đá vôi là phản ứng thu nhiệt.
2.1.2. Enthalpy tạo thành chuẩn (nhiệt tạo thành chuẩn) của một chất hoá
học.
a. Enthalpy tạo thành chuẩn (hay nhiệt tạo thành chuẩn) của một chất là
lượng nhiệt tỏa ra hay hấp thụ khi tạo thành 1 mol chất đó từ các đơn chất ở
dạng bền nhất trong điều kiện chuẩn.
+ Kí hiệu là: Δ H f 298 o , đơn vị: kJ/mol.
(GV giải thích rõ để HS ghi nhớ: f viết tắt của fomation, số 0 chỉ điều kiện
chuẩn, 298 chỉ nhiệt độ là 298K hay 250C)
+ Điều kiện chuẩn là điều kiện ứng với áp suất 1 bar (đối với chất khí, nồng
độ 1 mol/L (đối với chất tan trong dụng dịch) và nhiệt độ thường được chọn là
298K (250C)
+ Lưu ý: Nhiệt tạo thành chuẩn của đơn chất bền nhất bằng 0
b. Phương trình nhiệt động học biểu diễn nhiệt tạo thành chuẩn của một
hợp chất có đặc điểm:
+ Chất phản ứng là đơn chất dạng bền nhất có kèm theo trạng thái tồn tại,
sản phẩm là hợp chất.
4
+ Hệ số cân bằng của hợp chất (sản phẩm) luôn là 1. Khi đó nhiệt phản ứng
chính là nhiệt tạo thành chuẩn của hợp chất đó.
Ví dụ: Cho phương trình:
H2 (g) + 1
2
O2 (g) → H2O (l)
Phản ứng này tỏa ra lượng nhiệt là 285,83 kJ. Vậy enthalpy tạo thành chuẩn
của H2O (l) là: Δ H f 298 o = –285,83 kJ mol-1.
c. Ý nghĩa của Δ H f 298 o
+
 f H298 o < 0 → Chất (sp) bền hơn về mặt năng lượng so với các đơn chất
bền tạo nên nó.
+
 f H298 o > 0 → Chất (sp) kém bền hơn về mặt năng lượng so với các
đơn chất bền tạo nên nó.
2.1.3. Biến thiên enthalpy chuẩn (hiệu ứng nhiệt hay nhiệt phản ứng) của
phản ứng hoá học.
– Biến thiên entalpy chuẩn của một phản ứng hoá học chính là lượng nhiệt toả ra
hay thu vào của phản ứng đó ở điều kiện chuẩn.
+ Kí hiệu: Δ H r 298 o (r là reaction: phản ứng), đơn vị: J hoặc kJ.
+ Chú ý: Cùng 1 phản ứng nếu hệ số cân bằng khác nhau thì Δ H r 298 o là khác
nhau
+ Ý nghĩa:
Phản ứng thu nhiệt: Δ H r 298 o > 0, Δ H r 298 o càng dương, thu vào càng nhiều
nhiệt.
Phản ứng tỏa nhiệt: Δ H r 298 o < 0, Δ H r 298 o càng âm, tỏa ra càng nhiều nhiệt và
phản ứng càng diễn ra thuận lợi.
+ Phương trình nhiệt hoá học là phương trình phản ứng hoá học bình thường
có ghi kèm hiệu ứng nhiệt và trạng thái tập hợp của các chất tham gia và thu
được sau phản ứng.

Ví dụ: Fe2O3 (s) + 3CO (g) 2Fe (s) + 3CO2 (g)
– Các cách tính
: = –24,74 kJ

→ Δ H r 298 o o
Δ H r 298 Cách 1: Tính biến thiên enthalpy chuẩn của phản ứng dựa vào nhiệt tạo
thành chuẩn.
Cho phản ứng:
5
aA + bB ⎯⎯→ mM + nN
( )
. )
o o o
r 298 f 298 f 298
o o o o
f 298 f 298 f 298 f 298
H H sp H ( )
m H (M) + n. H (N) a. H (A) b. H (B
 =  – 
=   –  – 
cđ
Sơ đồ biến thiến enthalpy của phản ứng:
Chú ý: Trạng thái có năng lượng thấp hơn thì sẽ bền hơn trạng thái có mức năng
lượng cao, nên:
+ Phản ứng toả nhiệt: sản phẩm sẽ bền hơn chất tham gia
+ Phản ứng thu nhiệt: chất tham gia bền hơn chất ban đầu.
Cách 2: Tính biến thiên enthalpy chuẩn của phản ứng dựa vào năng lượng
liên kết.
– Phản ứng hóa học là quá trình phá vỡ các liên kết trong chất đầu và hình thành
các liên kết mới để tạo thành sản phẩm.
+ Sự phá vỡ liên kết cần cung cấp năng lượng.
+ Sự hình thành liên kết giải phóng năng lượng.
– Biến thiên enthalpy của phản ứng (khi các chất đều ở thể khí) bằng hiệu số
giữa tổng năng lượng liên kết của các chất đầu và tổng năng lượng liên kết của
các sản phẩm (ở cùng điều kiện nhiệt độ và áp suất).
Cho phản ứng tổng quát:
aA (g) + bB (g) ⎯⎯→ mM (g) + nN (g)
Biến thiên enthalpy chuẩn của phản ứng:
o
 =  –  = – – r 298 b b b b b b H E (cd) E (sp) a.E (A)+b.E (B) m.E (M) n.E (N)
Trong đó: Eb (A), Eb (B), Eb (M), Eb (N) lần lượt là tổng năng lượng liên kết của
tất cả các liên kết trong phân tử A, B, M, N.
Chú ý: Biến thiên enthalpy chuẩn của cùng một phản ứng khi tính theo 2 cách
trên có thể cho kết quả khác nhau do sai số từ số liệu cho sẵn.
6
2.2. Một số bài tập về năng lượng hoá học gắn liền với thực tiễn
2.2.1. Tính biến thiên enthalpy của phản ứng dựa vào nhiệt tạo thành chuẩn
Đây là một nội dung hoàn toàn mới với học sinh lớp 10 và với cả giáo
viên các trường phổ thông. Để học sinh làm quen, hiểu rõ khái niệm nhiệt tạo
thành chuẩn của một chất và sau đó tính được biến thiên enthalpy của phản ứng
chúng tôi đã lựa chọn những bài tập từ đơn giản đến nâng cao hơn. Để tiết học
sinh động hấp dẫn giáo viên có thể dùng giáo cụ trực quan hoặc các hình ảnh
minh hoạ. Do các quá trình đều gắn liền với thực tiễn nên sẽ không dễ đối với số
đông học sinh. Tuy nhiên khi đã kích thích được sự tò mò ham học hỏi của học
trò thì những nội dung khó sẽ trở thành động lực để các em cố gắng hơn.
Các bài tập được lựa chọn thường yêu cầu học sinh thực hiện các bước sau:
Bước 1: Tính biến thiên enthalpy chuẩn của phản ứng
Bước 2: Tính lượng nhiệt toả ra hay thu vào của một lượng chất.
Bước 3: Giải thích hiện tượng hoặc đưa ra những đề xuất liên quan đến
phản ứng đó trong thực tiễn cuộc sống (một số câu)
Sau đây là một số các ví dụ:
Câu 1: Bề mặt vỏ hộp diêm có chứa
phosphorus đỏ. Khi quẹt diêm, nhiệt phát ra do
ma sát chuyển phosphorus đỏ thành
phosphorus trắng, không bền, dễ bốc cháy
trong không khí:
P (đỏ) ⎯⎯→ P (trắng) (1)
4P (trắng) + 5O2 (g) ⎯⎯→ 2P2O5 (s) (2)
Tia lửa sinh ra đốt cháy que diêm. Đầu que
diêm có chứa potassium chlorate bị nhiệt phân, cung cấp oxygen cho quá trình
đốt cháy:
2KClO3 (s) ⎯⎯→ 2KCl (s) + 3O2 (g) (3)
a. Cho biết trên bề mặt vỏ hộp diêm và đầu que diêm có chất gì?
b. Tính biến thiên enthalpy chuẩn của các phản ứng xảy ra khi đốt cháy que
diêm.
Cho bảng thông số nhiệt tạo thành chuẩn của các chất sau:

Chất P (đỏ) P (trắng) P2O5 (s) KClO3 (s) KCl (s)
(kJ mol–1) –17,40 0 –1505,50 –391,40 –436,68

o
Δ H f 298 Hướng dẫn giải
7
a. Trên bề mặt trên bề mặt vỏ hộp diêm có P đỏ và đầu que diêm có KClO3.
b. Phản ứng (1):
o
Δ H r 298(1) = fHo 298 P traéng – f 298 P ñoû Ho = 0– (–17,40) = 17,4 KJ
Phản ứng (2):
o
Δ H r 298(2) = 2. Δ H f 298 P O ( ) o 2 5 s – 4. fHo 298 P traéng – 5. Δ H f 298 O ( ) o 2 g = –1505,5 KJ
Phản ứng (3):
o
Δ H r 298(3) = 2. Δ H f 298 ( ) o KCl s + 3. Δ H f 298 O ( ) o 2 g – 2.Δ H f 298 KClO ( ) o 3 s = –90,56 KJ
Câu 2: Muối ammonium bicarbonate (NH4HCO3) được sử dụng làm bột nở,
giúp cho bánh nở to, xốp và mềm.
Dựa vào phản ứng sau và giá trị enthalpy tạo thành chuẩn, hãy giải thích vì sao
cần bảo quản bột nở ở nơi thoáng mát, tránh ánh sáng mặt trời và nhiệt độ cao:
NH4HCO3 (s) → NH3 (g) + CO2 (g) + H2O (g)

Chất NH4HCO3 (s) NH3 (g) CO2 (g) H2O (g)
(kJ mol-1) –849,40 –46,11 –393,51 –241,82

o
Δ H f 298Hướng dẫn giải
3 2 2 4 3
o o o o o
Δ H (Δ H Δ H Δ H ) Δ H r 298 f 298(NH (g)) f 298(CO (g)) f 298(H O(g)) f 29 = + + – 8(NH NO (s))
= –46,11– 393,51– 241,82 – (–849,40) = 167,96 kJ < 0.
8
Phản ứng trên là phản ứng thu nhiệt, do vậy khi bảo quản ở nơi có nhiệt độ cao
(hay tiếp xúc trực tiếp ánh sáng mặt trời) bột nở sẽ có thể bị phân hủy tạo thành
các khí.
Câu 3: Muối ammonium chloride rắn khi hòa vào nước cất sẽ xảy ra phản ứng:
NH4Cl (s) → NH4Cl (aq)
a. Nhiệt phản ứng được ứng dụng rộng rãi trong việc sản xuất các túi chườm,
giúp giảm đau, giảm viêm do các chấn thương. Theo em, phản ứng hòa tan trên
được ứng dụng làm túi chườm nóng hay túi chườm lạnh?
Biết o
Δ H f 298NH4Cl (s) và NH4Cl (aq) lần lượt là –314,43 kJ mol-1 và –299,67 kJ
mol-1.
b. Túi chườm sẽ hoạt động khi phá vỡ lớp ngăn cách giữa muối ammonium
chloride và nước cất. Tính nhiệt độ của túi chườm khi hoạt động ở điều kiện
chuẩn. Biết túi chứa 20 gam muối, 100ml nước cất và để 1mol nước cất tăng lên
10C thì cần 75,4 J.
Hướng dẫn giải
a. o
Δ H r 298 = Δ H f o298 NH l 4C (aq)– Δ H f 29 o 8 NH C 4 l (s)
= –299,67 + 314,43 = 14,76 kJ > 0
 Phản ứng thu nhiệt, muối hấp thu nhiệt từ nước, làm nước giảm nhiệt độ.
 Ứng dụng làm túi chườm lạnh.
b. Nhiệt lượng cần thu vào để hoà tan 20 gam muối NH4Cl là
20
53,5
14,76 = 5,52 kJ = 5520 J.
Lượng nhiệt này được lấy từ H2O, mỗi 1 mol nước khi giảm 10C sẽ toả ra lượng
nhiệt là 75,4 J
9
Lượng nhiệt toả ra khi 100ml nước (tương đương 100 gam) giảm 10C là
100
.75,4 418,9
18
= J
Vậy để cung cấp 5520 J cho muối hoà tan thì nước cần giảm 5520 13,20
418,9
 C
Nhiệt độ của túi chườm khi hoạt động là 250C – 13,20C = 11,8°C.
Câu 4: Khí gas chứa chủ yếu các thành phần chính: Propane (C3H8), butane
(C4H10) và một số thành phần khác. Để tạo mùi cho gas nhà sản xuất đã pha trộn
thêm chất tạo mùi đặc trưng như methanthiol (CH3SH), có mùi giống tỏi, hành
tây. Trong thành phần khí gas, tỉ lệ hòa trộn phổ biến của propane: butane theo
thứ tự là 30: 70 đến 50: 50.
a. Mục đích việc pha trộn thêm chất tạo mùi đặc trưng vào khí gas là gì?
b. Khi khí gas cháy xảy ra các phương trình phản ứng sau:
C3H8(s) + 5O2(g) ⎯⎯→ 3CO2(g) + 4H2O(l) rH298 0 = –2220 kJ
C4H10(s) + 13/2O2(g) ⎯⎯→ 4CO2(g) + 5H2O(l) rH298 0 = –2874 kJ
Tính nhiệt lượng tỏa ra khi đốt cháy hoàn toàn 1 bình gas 12 kg với tỉ lệ thể tích
propane: butane là 30: 70 (thành phần khác không đáng kể) ở điều kiện chuẩn.
c. Giả sử một hộ gia đình cần 6000 kJ nhiệt mỗi ngày, sau bao nhiêu ngày sẽ sử
dụng hết 1 bình gas (với hiệu suất hấp thụ nhiệt khoảng 60%).
Hướng dẫn giải
a. Mục đích pha trộn thêm chất tạo mùi đặc trưng vào khí gas để giúp phát hiện
khí gas khi xảy ra sự cố rò rỉ gas.
b.
3 8
3 8
3
C H
o
r 298 C H
30%.12.10
n = = 81,8181 mol
44
⎯⎯→ Δ H = (-2220.n ) = -181636,36 kJ
10
4 10
4 10
3
C H
o
r 298 C H
70%.12.10
n = = 144,8275 mol
58
⎯⎯→ Δ H = (- 2874.n ) = – 416234,48 kJ
Tổng nhiệt lượng tỏa ra là: 597870,595 kJ.
c. Số ngày sử dụng hết bình gas 12 kg: (597870,595.60%)/6000 ≈ 60 ngày.
Câu 5: Trên 1 ha cây trồng, trung bình 1 giờ tổng hợp được 10 kg đường
glucose (C6H12O6). Quá trình quang hợp xảy ra theo phản ứng hóa học sau:
6CO2 (g) + 6H2O (l) ⎯⎯⎯→ asmt C6H12O6 (s) + 6O2 (g)

Chất CO2 (g) H2O (l) C6H12O6 (s) O2 (g)
(kJ mol-1) –393,51 –285,83 –1274 0

o
Δ H f 298Biết rằng trung bình 1 m2 mặt đất nhận 1kW năng lượng từ Mặt Trời. Tính hiệu
suất sử dụng năng lượng Mặt Trời cho quá trình quang hợp của cây.
Hướng dẫn giải
1 ha = 104 m2
1 kW = 1 kJ/s
Ta có: o
Δ H r 298 = Δ H f 298( (s)) o C H O 6 12 6 – 6( Δ H f 2 ) o98 (g ( O C 2 )+ Δ H f o298(H2O (l)) )
= –1274 – 6(–393,51–285,83)
= 2802,04 kJ.
Để tổng hợp được 10 kg glucose, cây trồng cần lượng nhiệt là:
nglucose Δ H r 298 o =
104
180
2802,04 = 155668,89 kJ
Năng lượng Mặt Trời cung cấp cho 1 ha cây trồng trong 1 giờ là:
3600104 = 36106 kJ
Vậy hiệu suất sử dụng năng lượng mặt trời cho quá trình quang hợp trên là:
H =
6
155668,89
36 10 
100% = 0,43%.
Câu 6: Ngày 10/09/2017, một chiếc xe tải chở số lượng lớn đất đèn (thành phần
chính là CaC2 có lẫn CaO) từ Hải Dương về Hưng Yên. Khi tới thị trấn Vương,
trời nổi gió to và đổ mưa, chiếc xe tải đột nhiên bốc cháy.
11
Nhiều thông tin trên mạng xã hội cho rằng xe bị sét đánh trúng dẫn tới cháy.
Tuy nhiên, công an huyện đã bác bỏ thông tin sai lệch trên. Với bảng thông số
nhiệt tạo thành tiêu chuẩn của các chất dưới đây, em hãy dự đoán và giải thích
nguyên nhân của sự cố trên. Biết rằng acetylene sinh ra trong quá trình là chất
khí dễ cháy.

Chất CaC2 (s) H2O (l) Ca(OH)2 (aq) C2H2 (g) CaO (s)
(kJmol-1) –59,8 –285,83 –1002,82 226,8 –635,09

o
Δ H f 298 Hướng dẫn giải
Khi trời đổ mưa, đất đèn phản ứng với nước:
(1) CaC2 (s) + 2H2O (l) → Ca(OH)2 (aq) + C2H2 (g)
(2) CaO (s) + H2O (l) → Ca(OH)2 (aq)
o
Δ H r 298 (1) = –1002,82 + 226,8 – 2(–285,83) + 59,8 = –144,56 kJ < 0 (tỏa
nhiệt)
o
Δ H r 298 (2) = –1002,82 – (–635,09 –285,83) = –81,9 kJ < 0 (tỏa nhiệt)
Lượng lớn đất đèn khi phản ứng với nước mưa sẽ tỏa ra một lượng nhiệt rất lớn,
kích thích cho quá trình tự bốc cháy của khí acetylene (C2H2) trong không khí:
C2H2 (g) + O2 (g) → 2CO2 (g) + H2O (l)

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

16/08/2024

Kiến thức thực tiễn trong bài giảng hoá học

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
– Nêu lên tầm quan trọng của giáo dục cho thế hệ trẻ nhân ngày khai trường đầu
tiên của nước Việt Nam dân chủ cộng hoà, Chủ tịch Hồ Chí Minh nói:
“Non sông Việt Nam có trở nên tươi đẹp hay không, dân tộc Việt Nam có bước
tới đài vinh quang để sánh vai với các cường quốc năm châu hay không, chính là nhờ
một phần công lớn công học tập của các em”.
Trước khi người ra đi, trong di chúc Hồ Chí Minh có dặn: “Phải giáo dục thế hệ
trẻ để họ trở thành người vừa hồng vừa chuyên”.
– Trong điều kiện hiện nay, khi khoa học của nhân loại phát triển như vũ bão,
nền kinh tế trí thức có tính toàn cầu thì nhiệm vụ của ngành giáo dục vô cùng to lớn:
Giáo dục không chỉ truyền đạt kiến thức cho học sinh mà còn phải giúp học sinh vận
dụng kiến thức khoa học vào cuộc sống, vừa mang tính giáo dục, vừa mang tính giáo
dưỡng nhưng cao hơn là giáo dưỡng hướng thiện khoa học.
Phân môn hoá học trong trường phổ thông giữ một vai trò quan trọng trong việc
hình thành và phát triển trí dục của học sinh. Mục đích của môn học là giúp cho học
sinh hiểu đúng đắn và hoàn chỉnh, nâng cao cho học sinh những tri thức, hiểu biết về
thế giới , con người thông qua các bài học, giờ thực hành…của hoá học. Học hoá để
hiểu, giải thích được các vấn đề thực tiễn thông qua cơ sở cấu tạo nguyên tử, phân tử,
sự chuyển hoá của các chất bằng các phương trình phản ứng hoá học… đồng thời khởi
nguồn, là cơ sở phát huy tính sáng tạo đưa những ứng dụng phục vụ trong đời sống
của con người. Hóa học góp phần giải toả , xoá bỏ hiểu biết sai lệch làm hại đến đời
sống, tinh thần con người… Để đạt được mục đích của hoá học trong trường phổ thông
thì giáo viên dạy hoá học là nhân tố tham gia quyết định chất lượng. do vậy, ngoài
những hiểu biết về hoá học, người giáo viên dạy hoá học còn phải có phương pháp
truyền đạt thu hút gây hứng thú khi lĩnh hội kiến thức hóa học của học sinh. Đó là vấn
đề cần quan tâm và nghiên cứu nghiêm túc. Trong sáng kiến kinh nghiệm (SKKN)
này, tôi có đề cập đến một khía cạnh “Kiến thức thực tiễn trong bài giảng Hóa học “
với mục đích góp phần cho học sinh học hóa dễ hiểu, thiết thực, gần gũi với đời sống
2
và lôi cuốn học sinh khi học… Để hoá học không còn mang tính đặc thù khó hiểu như
một “thuật ngữ khoa học”.
II. Mô tả giải pháp
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Trước tình hình học hoá học phải đổi mới phương pháp dạy đã và đang thực sự là yếu
tố quyết định hiệu quả giờ dạy. Một trong những yếu tố để đạt giờ dạy có hiệu quả và
tiến bộ là phải phát huy tính thực tế, giáo dục về môi trường, về tư tưởng vừa mang
bản sắc dân tộc mà không mất đi tính cộng đồng trên toàn thế giới, những vấn đề cũ
nhưng không cũ mà vẫn có tính chất cập nhật và mới mẻ, đảm bảo: Tính khoa học –
hiện đại, cơ bản, tính thực tiễn và giáo dục kỹ thuật tổng hợp, tính hệ thống sư phạm.
Tuy nhiên mỗi tiết học không nhất thiết phải hội tụ nhất thiết những quan điểm
nêu trên, cần phải nghiên cứu kỹ lưỡng , đừng quá lạm dụng khi lượng kiến thức
không thống nhất.Mặt khác tuỳ vào nội dung và đơn vị kiến thức trong tiết dạy mà ta
lồng vào các vấn đề nêu trên sao cho hợp lí.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
Môn hoá học trong trường phổ thông là một môn học khó, nếu không có những bài
giảng và phương pháp hợp lý phù hợp với thế hệ học trò dễ làm cho học sinh thụ động
trong việc tiếp thu, cảm nhận. Đã có hiện tượng một số bộ phận học sinh không muốn
học hoá học, ngày càng lạnh nhạt với giá trị thực tiễn của hoá học.
Nhiều giáo viên chưa quan tâm đúng mức với đối tượng giáo dục: Chưa đặt ra
cho mình nhiệm vụ và trách nhiệm nghiên cứu, hiện tượng dùng đồng loạt cùng một
cách dạy, một bài giảng cho nhiều lớp, nhiều thế hệ học trò là không ít. Do phương
pháp có tiến bộ mà người giáo viên đã trở thành người cảm nhận, truyền thụ tri thức
một chiều. Giáo viên nên là người hướng dẫn học sinh chủ động trong quá trình lĩnh
hội tri thức hoá học. Hãy “thắp sáng ngọn lửa ” chủ động lĩnh hội tri thức trong từng
học sinh, đừng biến học sinh thành “cái bình đựng kiến thức” vô thức, xa rời thực tiễn.
Kết quả, hiệu quả của thực trạng trên để việc giảng dạy môn hóa học đạt hiệu quả cao
hơn tôi đã mạnh dạn cải tiến nội dung, phương pháp trong các bài giảng hóa học
THPT.
Một trong những điểm tôi đã làm là “Kiến thức thực tiễn trong bài giảng Hoá học ” .
Có những vấn đề hóa học có thể giúp học sinh giải thích các hiện tượng trong tự nhiên,
tránh việc mê tín dị đoan, thậm chí hiểu được những dụng ý khoa học hóa học trong
3
những câu ca dao – tục ngữ, mà thế hệ đi trước để lại và có thể ứng dụng trong thực
tiễn đời sống thường ngày chỉ bằng những kiến thức rất phổ thông mà không gây
nhàm chán, xa lạ, lại có tác dụng kích thích tính chủ động, sáng tạo, hứng thú trong
môn học bên cạnh đó có một số kiến thức mà học sinh học không thể thuộc , dễ nhầm
lẫn thì tôi bày cho học sinh cách nhớ bằng những câu đọc vui làm cho hóa học không
khô khan, bớt đi tính đặc thù và phức tạp.
– Trong phạm vi đề tài tôi không có tham vọng giải quyết mọi vấn đề trong thực tiễn
để có thể để nâng cao hiệu quả dạy – học môn hóa học ở trường THPT bằng việc giải
thích các hiện tượng thực tiễn có liên quan đến bài học mà chỉ nêu lên một vài suy
nghĩ, đề suất của cá nhân coi đó là kinh nghiệm qua một số ví dụ minh họa, với mong
muốn góp phần tạo ra và phát triển phương pháp dạy hóa học hiệu quả qua các bài
giảng hóa học.
2.1 Các giải pháp
Cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học tôi đã thấy rằng : “Kiến thức thực tiễn trong bài
giảng Hoá học ” nhằm nâng cao hiệu quả dạy – học môn hóa học ở trường THPT bằng
việc giải thích các hiện tượng thực tiễn có liên quan đến bài học, sẽ tạo hứng thú, khơi
dậy niềm đam mê, học sinh hiểu được vai trò và ý nghĩa thực tiễn trong hóa học. Để
thực hiện được, người giáo viên cần nghiên cứu kỹ bài giảng, xác định được kiến thức
trọng tâm, tìm hiểu, tham khảo các vấn đề thực tế liên quan phù hợp với từng đối
tượng học sinh: ở thành thị, nông thôn, kinh ,dân tộc thiểu số… Đôi lúc quan tâm đến
tính cách, sở thích của đối tượng tiếp thu.
Hình thành giáo án theo hướng phát huy tích cực chủ động của học sinh, phải mang
tính hợp lý và hài hòa, nhẹ nhàng, đôi lúc có khôi hài nhưng sâu sắc, vẫn đảm nhiệm
được mục đích học môn hóa học. Tuy nhiên, thời gian dành cho vấn đề này là không
nhiều, “nó như ngủ gia vị trong đời sống không thể thay thức ăn nhưng thiếu nó thì
kém đi hiệu quả ăn uống”.
2.2. Các giải pháp thực hiện:
1.”Kiến thức thực tiễn trong bài giảng Hoá học ” nhằm nâng cao hiệu quả dạy – học
môn hóa học ở trường THPT bằng việc giải thích các hiện tượng thực tiễn có liên quan
đến bài học, bằng cách nêu hiện tượng thực tiễn xung quanh đời sống ngày thường sau
khi đã kết thúc bài học. Cách nêu vấn đề này có thể tạo cho học sinh căn cứ vào những
kiến thức đã học tìm cách giải thích hiện tượng ở nhà hay những lúc bắt gặp hiện
4
tượng đó, học sinh sẽ suy nghĩ, ấp ủ câu hỏi vì sao lại có hiện tượng đó? hay những lúc
đọc một số câu thơ vui trong hoá, học sinh sẽ suy nghỉ vì sao lại như vậy , điều đó có ý
nghĩa như thế nào … Tạo tiền đề thuận lợi khi học bài học mới tiếp theo.
2. “Kiến thức thực tiễn trong bài giảng Hoá học ” . Bằng cách nêu hiện tượng thực
tiễn xung quanh đời sống ngày thường qua các phương trình phản ứng hóa học cụ thể
trong bài học. Cách nêu vấn đề này có thể sẽ mang tính cập nhập, làm cho học sinh
hiểu và thấy được ý nghĩa thực tiễn bài học. Giáo viên có thể giải thích để giải tỏa tính
tò mò của học sinh. Mặc dù vấn đề được giải thích có tính chất rất phổ thông.
3. “Kiến thức thực tiễn trong bài giảng Hoá học ” bằng cách nêu hiện tượng thực
tiễn xung quanh đời sống ngày thường thay cho lời giới thiệu bài giảng mới. Cách nêu
vấn đề này có thể tạo cho học sinh bất ngờ, có thể là một câu hỏi rất khôi hài hay một
vấn đề rất bình thường mà hàng ngày học sinh vẫn gặp nhưng lại tạo sự chú ý quan
tâm của học sinh trong quá trình học tập.
4.”Kiến thức thực tiễn trong bài giảng Hoá học ” bằng cách nêu hiện tượng thực
tiễn xung quanh đời sống ngày thường thông qua các bài tập tính toán. Cách nêu vấn
đề này có thể giúp cho học sinh trong khi làm bài tập lại lĩnh hội được vấn đề cần
truyền đạt, giải thích. Vì muốn giải được bài toán hóa đó học sinh phải hiểu được nội
dung kiến thức cần huy động, hiểu được bài toán yêu cầu gì? Và giải quyết như thế
nào?
5.”Kiến thức thực tiễn trong bài giảng Hoá học ” bằng cách nêu hiện tượng thực
tiễn xung quanh đời sống ngày thường thông qua những câu chuyện ngắn có tính chất
khôi hài, gây cười có thể xen vào bất cứ lúc nào trong suốt tiết học, hướng này có thể
góp phần tạo không khí học tập thoải mái. Đó cũng là cách kích thích niềm đam mê
học hóa.
6. “Kiến thức thực tiễn trong bài giảng Hoá học ” bằng cách tiến hành tự làm thí
nghiệm qua các hiện tượng thực tiễn xung quanh đời sống hàng ngày ở địa phương,
gia đình,… sau khi đã học bài giảng. Cách nêu vấn đề này có thể làm cho học sinh căn
cứ vào những kiến thức đã học tìm cách giải thích hay tự tạo lại kiến thức qua các thí
nghiệm ở nhà hay những lúc bắt gặp hiện tượng , tình huống đó. Giúp học sinh phát
huy khả năng ứng dụng hóa học vào đời sống thực tiễn.
7. “Kiến thức thực tiễn trong bài giảng Hoá học ” bằng cách nêu hiện tượng thực
tiễn xung quanh đời thường từ đó liên hệ với nội dung bài giảng để rút ra những kết
5
luận mang tính quy luật. Làm cho học sinh không có cảm giác khó hiểu vì có nhiều
vấn đề lý thuyết nếu đề cập theo tính đặc thù của bộ môn thì khó tiếp thu được nhanh
so với gắn nó với thực tiễn hằng ngày.
2.3. Các biện pháp tổ chức thực hiện:
Để tổ chức thực hiện được giáo viên có thể dùng nhiều phương tiện, nhiều cách như:
Bằng lời giải thích, bằng hình ảnh, đoạn phim, bài hát,… có thể tiến hành dạy trong
hoàn cảnh dùng máy chiếu hay không dùng máy chiếu… điều này cần phụ thuộc vào
giáo viên ở mỗi trường THPT, căn cứ vào hoàn cảnh cụ thể và phong cách dạy khác
nhau để huy động tối đa vì hiệu quả giáo dục với nội dung đề tài này, có những kinh
nghiệm có thể áp dụng cho nhiều người, nhưng có những phong cách không thể áp
dụng cho giáo viên khác. Vì phong cách dạy “nó như tính cách của mỗi con người
không thể ai cũng giống ai” nhưng đảm bảo được nội dung dạy học theo yêu cầu của
chương trình. Tôi nói như vậy không có nghĩa người giáo viên không đổi mới phương
pháp giảng dạy mà mỗi giáo viên luôn phải tìm cách đổi mới trong phong cách dạy của
mình theo yêu cầu của thực tiễn hiện hành. Có thể nói “người giáo viên như một đạo
diễn cho tiết dạy của mình”.
2.4. PHẦN VÍ DỤ MINH HOẠ
Phần ví dụ minh họa thông qua một số hiện tượng, … thực tiễn trong số hàng nghìn,
hàng vạn hiện tượng, tình huống thực tiễn có thể áp dụng và quan điểm của tôi trong
từng vấn đề cụ thể với đề tài “Kiến thức thực tiễn trong bài giảng Hoá học “
Vấn đề số 01: Ca dao Việt Nam có câu: “Lúa chiêm lấp ló đầu bờ, hễ nghe tiếng
sấm phất cờ mà lên” mang hàm ý của khoa học hóa học như thế nào?
– Câu ca dao nhắc nhở người làm lúa: Vụ chiêm khi lúa đang trổ đòng đòng mà có
những trận mưa rào, kèm theo sấm chớp thì sẽ rất tốt và cho năng suất cao sau này. Do
trong không khí có ~ 80% khí N2 và ~ 20% khí O2 khi chớp ( tia lửa điện ) tạo điều
kiện cho N2 hoạt động:

N2 + O2 NO	sau đó 2NO + O2	2NO2
Khí NO2 tan vào trong nước mưa theo phương trình phản ứng:
4NO2 + O2 + H2O 4HNO3 sau đó	HNO3	H+ + NO3- (đạm)

    Nhờ hiện tượng này hàng năm làm tăng 6-7 kg nitơ cho mỗi mẫu đất. Ngày nay
người ta đã điều chế Urê (NH2)2CO từ không khí để chủ động bón cho cây trồng và
6
trong nền nông nghiệp hiện đại cần phải dùng nhiều phân bón và nhiệm vụ của ngành
công nghiệp hóa chất “hướng về không khí đòi lương thực” là càng lớn.
* Lĩnh vực áp dụng: Đây là một câu ca dao mang một ý nghĩa thực tiễn, thấy rõ
trong đời sống. Vấn đề này có thể xen vào trong tiết dạy phân bón hoá học lớp 11. Tạo
cho học sinh khu vực làm nông nghiệp có thể tiện kiểm nghiệm trong đời sống, tự
quan sát.
Vấn đề số 02: Tục ngữ Việt Nam có câu: “Nước chảy đá mòn” mang hàm ý
của khoa học hóa học như thế nào?
– Trong đá thông thường chủ yếu là CaCO3 trong nước tồn tại phương trình điện ly:
CaCO3  Ca2+ + CO32- (*)
Khi nước chảy cuốn theo các ion Ca2+ ; CO32- theo nguyên lý chuyển dịch cân bằng
hóa học thì cân bằng (*) chuyển dịch theo phía chống lại sự giảm nồng độ Ca2+ ; CO32-
, nên theo thời gian nước chảy qua thì đá sẽ mòn dần.
*Lĩnh vực áp dụng: Hiện tượng này thường thấy ở những phiến đá chỗ có những
dòng chảy đi qua nếu không để ý trong xây dựng sẽ có ảnh hưởng không ít, góp phần
hiểu được dụng ý của khoa học qua những câu tục ngữ, làm cho hóa học trở nên gần
gũi, văn minh hơn. Giáo viên có thể xen vấn đề này trong khi dạy bài một số hợp chất
quan trọng của kim loại kiềm thổ đến phần về muối CaCO3( lớp 12 ).
Vấn đề số 03:Hiện tượng tạo hang động ( cactơ ) và thạch nhũ với nhũng hình
dạnh phong phú, đa dạng như thế nào?
Trong đá thông thường chủ yếu là CaCO3, khi trời mưa trong không khí có CO2 tạo
môi trường axit làm tan được đá vôi, những giọt nước mưa rơi xuống như vô vàn mũi
dao nhọn, sắc khắc vào đá những đường nét khác nhau:
CaCO3 + CO2 + H2O  Ca(HCO3)2 (*)
Và xuất hiện quá trình điện ly: Ca(HCO3)2  Ca2+ + 2HCO3-

CaCO3	Ca2+ +	CO32-
– Theo thời gian dần tạo ra các hang động (cactơ) khi nước có Ca(HCO3)2 do áp suất nhiệt độ đột nhiên thấp nên khi giọt nước nhỏ từ từ có tồn tại phương trình:
Ca(HCO3)2	CaCO3	+	CO2	+ H2O

   Như vậy lớp CaCO3 lưu lại ngày càng nhiều, dày gọi đó là nhũ có màu, hình thù đa
dạng.Hiện tượng này để học sinh dễ nhận thấy hơn giáo viên có thể giới thiệu cho học
sinh các công trình xây dựng nơi thường xuyên tiếp xúc với nước.
7
*Lĩnh vực áp dụng: Hiện tượng này thường thấy trong các hang động, núi đá. Giáo
viên có thể xen vấn đề này trong khi dạy đến phần về các muối cacbonat ở lớp 12.
Vấn đề số 04: Tại sao khi nấu nước giếng tại một số vùng sau một thời gian
ở dưới đáy nồi lại tạo một lớp cặn ? và cách tẩy lớp cặn này như thế nào?
Trong tự nhiên nước tại một số vùng là nước cứng tạm thời nên khi nấu nước xảy ra
phương trình:

Ca(HCO3)2	CaCO3 + CO2 + H2O. MgCO3 + CO2 + H2O.
Mg(HCO3)2

 to   to  MgCO3 và CaCO3 tạo nên lớp cặn
Cách tẩy cặn ấm: Dùng một ít giấm và rượu cho vào ấm và để qua đêm thì sẽ tạo
thành một lớp cháo đặc hớt ra lau mạnh là sạch.
*Lĩnh vực áp dụng: Bài nước cứng và bài axitaxetic.
Mục đích cung cấp mẹo vặt trong cuộc sống giúp học sinh hiểu rỏ về vấn đề có
trong đời sống hàng ngày học sinh có thể làm những việc này giúp gia đình và từ đó
học sinh đam mê môn hóa học hơn.
Vấn đề số 05: Giấm ăn là gì ? Giấm ăn có tác dụng gì?
Trong giấm ăn có vị chua vì trong giấm có 3-5% axitaxetic CH3COOH. Giấm ăn
có tác dụng tạo vị chua và có tác dụng làm cho cơ thể có cảm giác muốn ăn và tiêu
hóa tốt ,có khả năng tiêu độc , sát khuẩn…
*Lĩnh vực áp dụng: Giấm là một gia vị rất gần gũi trong đời sống,giáo viên có thể
xen vào bài giảng axitaxetic để học sinh liên hệ thực tế , hiểu biết về vai trò của giấm
ăn đối với đời sống con người.(Áp dụng trong bài axitaxetic)
Vấn đề số 06. Tại sao khi ăn cơm nhai kĩ sẽ có vị ngọt ?
Trong gạo có khoãng 65% tinh bột khi ăn cơm thì trong tuyến nước bọt có men
enzim,khi nhai kĩ trộn đều tuyền nước bọt làm tăng sự chuyển hóa tinh bột thành
Glucôzơ,mantôzơ gây nên vị ngọt theo sơ đồ sau:
Tinh bột  amilaza H O , 2 dextrin  amilaza H O , 2 mantôzơ  mantaza glucôzơ.
*Lĩnh vực áp dụng: Giảng dạy bài tinh bột và glucôzơ.cung cấp cho học sinh về sự
chuyển hóa tinh bột trong khi ăn , đó cũng là một hiện tượng tự nhiên mà ta gặp trong
từng bữa ăn.
(Áp dụng trong bài tinh bột và xenlulôzơ)
8
Vấn đề số 07: Ma chơi là gì? Ma chơi thường gặp ở đâu?
“Ma chơi” chỉ là cái tên gọi mê tín mà thực chất chỉ trong cơ thể ( xương động
vật có chứa một lượng P khi chết phân hủy tạo một phần thành PH3 ( phốt phin ) khi
có một phần điphốtphin P2H4 khí PH3 tự bốc cháy ngay trong điều kiện thường tạo
thành khối cầu khí bay trong không khí .
PH3 + O2 → P2O5 + O2 (cháy sáng)
Điều trùng lặp ngẫu nhiên là người ta thường gặp “ma chơi” ở trong nghĩa địa tăng
thêm tính chất kịch tính.
* Lĩnh vực áp dụng: Vấn đề này phải áp dụng trong bài giảng về P để giải thích các
hiện tượng ma chơi tránh tình trạng mê tín dị đoan , làm cho cuộc sông lành mạnh. (
trong tiết dạy bài Phốt pho)
Vấn đề số 08:Tại sao phải ăn muối iốt.
Ăn muối iốt để tăng lượng iốt cho cơ thể,trong cơ thể một người trưởng thành
ó 20-50 mg iốt chủ yếu tập trung ở tuyến giáp trạng.Thiếu iốt trong tuyến này sẻ gây
nên một số bệnh : bướu cổ đần độn phụ nữ thiếu iốt có thể gây vô sinh và các biến
chứng sau khi sinh, mỗi ngày phải cần một lượng < 150microg iốt.
* Lĩnh vực áp dụng: Đề cập trong bài giảng về iốt giúp học sinh hiểu hơn về vai trò
của iốt trong đời sống và vì sao toàn dân phải dùng muối iốt.
Vấn đề số 09:Tại sao khi nấu , xào thịt , đậu phụ không nên cho muối ăn vào
trước.
Vì trong thịt có protein ( prôtit ) vốn có tính keo khi gặp chất điện li mạnh thành
những ốc đậu khi nấu , xào cho muối ăn vào sớm gây khó khăn cho việc thẩm thấu
vào đậu , thịt và và bị đong tụ cứng lại gây khó khăn cho tiêu hóa.
* Lĩnh vực áp dụng: Giáo viên áp dụng cho bài Protein lớp 12.
Đây cũng là vấn đề thiết thực trong cộc sống hàng ngày và phục vụ thiết yếu cho việt
chế biến thực phẩm.
Vấn đề số 10: Vì sao nước biển lại mặn ?
Các co sông , suối , …. các dòng nước trên lục địa đều chảy về biển, đại dương và
hòa tan mọi vật thể có thể hòa tan. Do quá trình bay hơi các nguyên tố, hợp chất tụ tập
trong nước biển ngày càng nhiều theo thời gian..Vị mặn của nước biển chủ yếu là
NaCl gây nên .Trong nước biển có hơn 80 nguyên tố trong tổng số 109 nguyên tố.Các
9
nguyên tố Halogen có nhiều trong nước biển, Brom có trong nước biển chiếm 99%
lượng tồn tại và 0.0065% trong nước biển.
* Lĩnh vục áp dụng: Điều này là hiển nhiên trong cuộc sống và bất cứ ngưòi nao cũng
biết điều này và vấn đề này được đưa vào bài giảng Halogen (lớp 10) để giải thích vì
sao nước biển lại mặn.
Vấn đề số 11:Vì sao khi luộc rau muống nên tra vào trước một ít muối NaCl
(muối ăn)?
Do nhiệt độ sôi của nước ở áp suất 1atm là 100oC, nếu tra thêm NaCl thì lúc đó làm
cho nhiệt độ nước khi sôi (dung dịch NaCl loãng) là > 100oC, vì vậy khi đó rau muống
sẽ mềm và xanh hơn là do nhiệt đội sôi cao hơn của nước nên rau chín nhanh hơn, thời
gian luộc rau không lâu làm rau ít mất vitamin nên xanh.
*Lĩnh vực áp dụng: Vấn đề này có thể có học sinh biết nhưng có học sinh không để ý
nhưng nếu được biết đến thì các em có thể tiến hành thí nghiệm ngay trong mỗi buổi
nấu ăn, góp phần tạo thêm kinh nghiệm cho học sinh, rất thiết thực. Có thể chèn vào
trong bài giảng: (tiết 3,4,5; 10 lớp 11 và tiết 46 lớp 12), thời gian đề cập vấn đề này
khoảng 02 phút.
Vấn đề 12: Vì sao cồn có thể sát khuẩn?
Cồn là dung dịch rượu etylic (C2H5OH) có khả năng thẩm thấu rất cao, có thể xuyên
qua màng tế bào tiến sâu vào trong gây đông tụ protein làm cho tế bào bị chết (Do
protein là cơ sở sự sống của tế bào). Thực tế thấy rằng chỉ có cồn 75% là có khả năng
sát trùng tốt nhất vì nếu > 75% thì nồng độ cồn quá cao làm cho protein đông tụ cao,
làm cho protein trên bề mặt vi khuẩn đông cứng hình thành một lớp vỏ cứng ngăn
không cho cồn thấm vào nên vi khuẩn không bị chết. Nếu quá loãng < 75% thì hiệu
quả sát trùng kém

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:

Bài toán thực tiễn môn Hoá trong đề thi TN THPTQG

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
Trong Chương trình môn Hóa Trung học phổ thông, bài toán về các kiến
thức tực tiễn chiếm một vị trí hết sức quan trọng trong Hóa Học, ứng dụng rộng
rãi trong thực tế như tính lượng phân bón cần bón cho ruộng , tính lượng gas cần
cho quá trình đun nấu , lượng xăng cần dùng cho động cơ đốt trong….
Kiến thức tực tiễn được bắt đầu giới thiệu cho các em học sinh lớp 12 và nó
có mặt hầu hết trong các kỳ thi như thi tốt nghiệp THPT, thi học sinh giỏi các cấp.
Hiện nay với xu hướng thi trắc nghiệm, bài tập kiến thức tực tiễn còn được yêu cầu
rộng hơn và đòi hỏi học sinh phải tư duy linh hoạt hơn , mặc dù đã được học kỹ
các kiến thức về lý thuyết Hóa Học rồi , nhưng đứng trước yêu cầu về tính toán
lượng chất cần dùng cụ thể trong đời sống thì đa số các em còn gặp nhiều khó
khăn, lúng túng và thậm chí là không định hình được lời giải khi đứng trước các
bài toán dạng này.
Muốn học sinh học tốt được phần này thì mỗi người Giáo viên không phải
chỉ truyền đạt, giảng giải theo các tài liệu đã có sẵn trong Sách giáo khoa, trong các
sách hướng dẫn và thiết kế bài giảng một cách dập khuôn, máy móc, làm cho học
sinh học tập một cách thụ động. Nếu chỉ dạy học như vậy thì việc học tập của học
sinh sẽ diễn ra thật đơn điệu, tẻ nhạt và kết quả học tập sẽ không cao. Nó là một
trong những nguyên nhân gây ra cản trở việc đào tạo các em thành những con
người năng động, tự tin, sáng tạo sẵn sàng thích ứng với những đổi mới diễn ra
hàng ngày.
Yêu cầu của giáo dục hiện nay đòi hỏi phải đổi mới phương pháp dạy học
môn toán theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh. Vì
vậy người giáo viên phải gây được hứng thú học tập cho các em bằng cách thiết kế
bài giảng lại khoa học, hợp lý, phải gắn liền với ứng dụng, liên hệ thực tế.
Vì những lí do đó, để giúp học sinh có cơ sở khoa học, có có hệ thống kiến
thức về tực tiễn môn Hóa trong đời sống và tháo gỡ những vướng mắc trên, nhằm
nâng cao chất lượng dạy và học, đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục, tôi đã chọn
2
sáng kiến sáng kiến kinh nghiệm “Bài toán thực tiễn môn Hóa trong đề thi
TNTHPT Quốc Gia”.
Với Sáng kiến này tôi hi vọng sẽ giúp cho học sinh dễ dàng nắm bắt và
thành thạo trong việc tính các bài toán thực tiễn trong đề thi TNTHPT Quốc Gia
nói riêng cũng như các bài toán thực tiễn Hóa Học trong đời sống hàng ngày nói
chung.
II. Mô tả giải pháp
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Từ kì bộ Giáo dục và Đào tạo chuyển đổi kỳ thi TNTHPT QG thành hình thức
thi tự luận sang hình thức thi trắc nghiệm đòi hỏi phương pháp dạy và học cũng phải
thay đổi cho phù hợp.
Trong các đề minh họa của bộ Giáo dục và Đào tạo, đề thi TN THPT, học sinh
thường gặp một số câu về Bài toán thực tiễn môn Hóa , đây là các bài toán phân hóa
đối tượng ở mức độ vận dụng để lấy điểm cao. Hướng dẫn các em vận dụng tốt phần
này sẽ tạo được cho các em có thêm phương pháp, có kinh nghiệm trong việc tính tích
phân và nâng cao tư duy trong giải toán nhằm lấy được điểm cao hơn trong bài thi, giúp
giáo viên tự tin hơn trong lên lớp.
Trước khi áp dụng sáng kiến này vào dạy học, tôi đã khảo sát chất lượng học tập
của học sinh trong 2 lớp 12A2, 12A5 Trường THPT Xuân Trường về Bài toán thực
tiễn môn Hóa , đã thu được kết quả như sau:

Lớp	Sĩ số	Giỏi	Khá	TB	Yếu	Kém
SL	%	SL	%	SL	%	SL	%	SL	%
12A2	38	7	18,4	10	26,3	21	55,3	0	0
12A5	37	5	13,5	9	24,3	22	59,5	1	2,7	0

Qua bài khảo sát tôi thấy về cơ bản trình độ nhận thức của học sinh 2 lớp trên
chênh lệch không đáng kể. Số lượng học sinh nắm được kiến thức dạng này không
nhiều, có rất nhiều em chưa định hình được lời giải do chưa có được kiến thức và kĩ
năng cần thiết.
Thực hiện sáng kiến này tôi đã hệ thống lại các kiến thức lý thuyết vật lý, hóa
học , các công thức cần tính toán …. để áp dụng tính cho Bài toán thực tiễn môn Hóa
thông qua các phương pháp cụ thể và các ví dụ tương ứng cho mỗi phương pháp đó.
3
Cuối cùng là bài tập tương tự để học sinh vận dụng các phương pháp đã được học vào
giải quyết vấn đề.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
-Sáng kiến sẽ làm rõ vấn đề mà học sinh còn gặp khó khăn, lúng túng, sai lầm
thường gặp và thậm chí là không có định hình về lời giải trong việc làm các Bài
toán thực tiễn môn Hóa
-Sáng kiến góp phần gây hứng thú học tập và là nguồn cảm hứng, thúc đẩy quá
trình hình thành tri thức chủ động trong quá trình lĩnh hội tri thức hoá học. Qua đó
“thắp sáng ngọn lửa ” chủ động lĩnh hội tri thức trong từng học sinh, đừng biến học
sinh thành “cái bình đựng kiến thức” vô thức, xa rời thực tiễn.
– Trong phạm vi đề tài tôi không có tham vọng giải quyết mọi vấn đề trong thực
tiễn để có thể để nâng cao hiệu quả dạy – học môn hóa học ở trường THPT bằng
việc giải thích các hiện tượng thực tiễn có liên quan đến bài học mà chỉ nêu lên
một vài suy nghĩ, đề suất của cá nhân coi đó là kinh nghiệm qua một số ví dụ minh
họa, với mong muốn góp phần tạo ra và phát triển phương pháp dạy hóa học hiệu
quả qua các bài giảng hóa học.
– Trong phạm vi đề tài tôi không có tham vọng giải quyết mọi vấn đề trong thực
tiễn để có thể để nâng cao hiệu quả dạy – học môn hóa học ở trường THPT bằng
việc giải thích , tính toán các bài toán thực tiễn có liên quan đến bài học mà chỉ nêu
lên một vài suy nghĩ, đề suất của cá nhân coi đó là kinh nghiệm qua một số ví dụ
minh họa, với mong muốn góp phần tạo ra và phát triển phương pháp dạy hóa học
hiệu quả qua các bài giảng hóa học.
-Cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học tôi đã thấy rằng : Bài toán thực tiễn môn Hóa
trong đề thi TNTHPT Quốc Gia nhằm nâng cao hiệu quả dạy – học môn hóa học ở
trường THPT bằng việc giải thích các hiện tượng thực tiễn có liên quan đến bài
học, sẽ tạo hứng thú, khơi dậy niềm đam mê, học sinh hiểu được vai trò và ý nghĩa
thực tiễn trong hóa học. Để thực hiện được, người giáo viên cần nghiên cứu kỹ bài
giảng, xác định được kiến thức trọng tâm, tìm hiểu, tham khảo các vấn đề thực tế
liên quan phù hợp với từng đối tượng học sinh: ở thành thị, nông thôn, kinh ,dân
tộc thiểu số… Đôi lúc quan tâm đến tính cách, sở thích của đối tượng tiếp thu.
4
-Hình thành giáo án theo hướng phát huy tích cực chủ động của học sinh, phải
mang tính hợp lý và hài hòa, nhẹ nhàng, đôi lúc có khôi hài nhưng sâu sắc, vẫn
đảm nhiệm được mục đích học môn hóa học. Tuy nhiên, thời gian dành cho vấn đề
này là không nhiều, “nó như ngủ gia vị trong đời sống không thể thay thức ăn
nhưng thiếu nó thì kém đi hiệu quả ăn uống”.
2.1. Giải pháp 1: Xác định cơ sở lý luận thực tiễn và các phương pháp sử dụng
trong sáng kiến.
Phương thức 1: Xác định rõ các kiến thức lý thuyết cơ bản về phân bón hóa học
I. Phân Đạm
– Là loại phân của các muối có chứa nguyên tố nitơ.
– Độ dinh dưỡng của phân đạm được đánh giá theo tỉ lệ phần trăm về khối lượng
của nguyên tố nitơ.
1. Phân đạm amoni: là các muối amoni như: NH4Cl, (NH4)2SO4, NH4NO3, .v.v…
– Điều chế: Cho NH3 tác dụng với các axit tương ứng như HCl, H2SO4, HNO3
,.v.v…
Ví dụ: NH3 + HCl → NH4Cl
2. Phân đạm nitrat: là các muối nitrat như: NaNO3, Ca(NO3)2 , .v.v…
– Điều chế: bằng phản ứng giữa axit nitric và muối cacbonat
Ví dụ: Na2CO3 + 2HNO3 → 2NaNO3 + H2O + CO2
3. Phân Urê: có công thức hóa học là: (NH2)2CO
– Điều chế bằng phản ứng hóa học: NH3 + CO2  t p 0 , (NH2)2CO
II. Phân Lân
– Là loại phân của các muối có chứa nguyên tố P.
– Độ dinh dưỡng của phân lân được đánh giá theo tỉ lệ phần trăm về khối lượng của
P2O5.
+ Supephotphat đơn gồm 2 muối: Ca(H2PO4)2 và CaSO4

Ca3(PO4)2	+ H2SO4 (thiếu)	→	Ca(H2PO4)2 + CaSO4
(quặng Photphotrit)
+ Supephotphat kép: Ca(H2PO4)2
Ca3(PO4)2 Ca3(PO4)2	+ H2SO4 + H3PO4	→ →	H3PO4	+	CaSO4
Ca(H2PO4)2

(quặng Photphotrit)
III. Phân Kali:
– Là loại phân của các muối có chứa nguyên tố K.
– Độ dinh dưỡng của phân kali được đánh giá theo tỉ lệ phần trăm về khối lượng
của K2O.
VI. Các Loại Phân Bón Khác
Ngoài ra còn có các loại phân khác như: phân hỗn hợp, phân phức hợp, phân vi
lượng, . . .
5
– Phân vi lượng là hỗn hợp các chất hóa học nhằm cung cấp các loại nguyên tố vi
lượng cho cây như kẽm, đồng, Clo, sắt, Mangan,…
– Phân hỗn hợp là những loại phân có chứa ít nhất là 2 dưỡng chất (hay còn được
gọi là phân NPK). Chúng bao gồm phân trộn và phân phức hợp. Hàm lượng dinh
dưỡng trong phân theo thứ tự là N, P, K được tính theo nồng độ phần trăm.
Ví dụ: Phân NPK 16-16-8 tức là trong 100kg phân trên có 16kg đạm nguyên chất,
16kg P2O5 và 8kg K2O…
Ví dụ: Phân nitrophotka là hỗn hợp của KNO3 và (NH4)2HPO4.
– Phân phức hợp là loại phân có chứa hỗn hợp các chất được tạo ra đồng thời
bằng tương tác hóa học của các chất.
Ví dụ: cho amoniac tác dụng với axit photphoric, ta thu được phân phức hợp
amophot có chứa hỗn hợp của muối NH4H2PO4 và (NH4)2HPO4.
TÓM TẮT

Phân đạm	Phân lân	Phân kali	Phân bón khác
– Cung cấp N dưới dạng NH4+, NO3-. + Đạm 1 lá: NH4Cl, (NH4)2SO4. + Đạm 2 lá: NH4NO3. + Đạm ure: (NH2)2CO.	– Cung cấp P dưới dạng PO43-, HPO42-, H2PO4-. + Supephotpht đơn: Ca(H2PO4)2, CaSO4. + Supephotphat kép: Ca(H2PO4)2.	– Cung cấp K dưới dạng K+. VD: KCl, K2SO4, …	– Cung câp đồng thời N, P, K. VD: NPK: (NH4)2HPO4, KNO3 Amophot: (NH4)2HPO4, NH4H2PO4.
Độ dinh dưỡng = %mN	Độ dd =	Độ dd =

%mP O 2 5 %mK O 2
Phương thức 2: Xác định rõ các kiến thức lý thuyết cơ bản về nhiệt động học
I. PHẢN ỨNG TỎA NHIỆT, PHẢN ỨNG THU NHIỆT
– Phản ứng tỏa nhiệt là phản ứng giải phóng năng lượng dưới dạng nhiệt.
Ví dụ: Than củi cháy tỏa nhiệt.
– Phản ứng thu nhiệt là phản ứng hấp thụ năng lượng dưới dạng nhiệt.
Ví dụ: Khi nung vôi, người ta sử dụng phản ứng đốt cháy than để cung cấp nhiệt
cho phản ứng phân hủy đá vôi (CaCO3).
→ Phản ứng đốt cháy than là phản ứng tỏa nhiệt, phản ứng phân hủy đá vôi là
phản ứng thu nhiệt.
II. BIẾN THIÊN ENTHALPY CỦA PHẢN ỨNG
1) Biến thiên enthalpy
– Biến thiên enthalpy của phản ứng (nhiệt phản ứng) là nhiệt lượng tỏa ra hay thu
vào ở áp suất không đổi.
– Kí hiệu là rH
– Phương trình nhiệt hóa học: là phương trình hóa học kèm theo trạng thái của các
chất và giá trị rH .
Ví dụ: 2H2 (g) + O2 (g)  2H2O (l) r 298 H0 = – 571,6 kJ
6
2) Biến thiên enthalpy chuẩn
– Biến thiên enthalpy chuẩn là nhiệt tỏa ra hay thu vào của phản ứng được xác định
ở điều kiện chuẩn.
– Kí hiệu là r 298 H0 .
– Điều kiện chuẩn: Với chất khí (áp suất 1 bar, nhiệt độ 25oC hay 298K); với chất
tan trong dung dịch (nồng độ 1 mol/L; nhiệt độ 25oC).
3) Ý nghĩa của biến thiên enthalpy
    r r H 0: Ph¶n øng táa nhiÖt; H 0: Ph¶n øng thu nhiÖt
Giá trị tuyệt đối của biến thiên enthalpy càng lớn thì nhiệt lượng tỏa ra hay thu vào
của phản ứng càng nhiều.
III. TÍNH BIẾN THIÊN ENTHALPY CỦA PHẢN ỨNG THEO NHIỆT TẠO
THÀNH
– Nhiệt tạo thành (enthalpy tạo thành) của phản ứng là nhiệt kèm theo phản ứng tạo
thành 1 mol chất đó từ các đơn chất ở dạng bền nhất.
– Nhiệt tạo thành, kí hiệu là fH; Nhiệt tạo thành chuẩn, kí hiệu là f 298 Ho
+ o
f 298 H của đơn chất ở dạng bền vững nhất = 0, ví dụ:   f 298 2 H (O ) 0 kJ/mol o .
+ o
f 298 H < 0 → Chất (sp) bền hơn về mặt năng lượng so với các đơn chất bền tạo
nên nó.
+ o
f 298 H > 0 → Chất (sp) kém bền hơn về mặt năng lượng so với các đơn chất bền
tạo nên nó.
– Cho phản ứng: aA + bB  mM + nN r 298 Ho
→
             r 298 f 298 f 298 f 298 f 298 f 298 f 298 H H (sp) H (c®) m. H (M) n. H (N) a. H (A) b. H (B) o o o o o o o
– Nhiệt lượng (Q) tỏa ra khi đất cháy một chất bằng số mol chất đó nhân với lượng
nhiệt tỏa ra khi đốt cháy 1 mol chất.
o
f 298 H = n. r 298 H0
– Nhiên liệu thường là hỗn hợp các chất:
Ví dụ:
+ Khí gas là hỗn hợp của propan và butan theo những tỷ lệ khác nhau.
+ Xăng là hỗn hợp các hidrocacbon từ 7 đến 11 C.
Vì vậy, lượng nhiệt tỏa ra khi đết cháy một nhiên liệu sẽ bằng tổng lượng nhiệt đốt
cháy các chất thành phần:
Qnhiên liệu = Qnhiêu liệu 1 + Qnhiêu liệu 2 + ……
7
– Nhiệt lượng vật tỏa ra hay thu vào được tính bằng công thức:
Q = m.c. rH
Trong đó:
+m: Khối lượng chất
+ c: Nhiệt dung (năng lượng cần đề đưa 1 gam chất tăng lên 1°C)
+
rH : độ biến thiên nhiệt độ (t2 — t1)
Lưu ý: Các quá trình sử dụng nhiệt sẽ khiến nhiệt lượng bị thất thoát ra môi
trường nên hiệu suất sử dụng nhiệt trong thực tế luôn bé hơn 100%. Vì vậy trong
các bài toán đốt cháy nhiên liệu, đề bài thường cho kèm hiệu suất sử dụng nhiệt.
Đối với một số bài toán, người ra đề nếu không cho hiệu suất thì có thể “giả sử”
toàn bộ lượng nhiệt đều được sử dụng hiệu quả.
2.3. Các biện pháp tổ chức thực hiện:
Để tổ chức thực hiện được giáo viên có thể dùng nhiều phương tiện, nhiều cách
như: Bằng lời giải thích, bằng hình ảnh, đoạn phim, bài hát,… có thể tiến hành dạy
trong hoàn cảnh dùng máy chiếu hay không dùng máy chiếu… điều này cần phụ
thuộc vào giáo viên ở mỗi trường THPT, căn cứ vào hoàn cảnh cụ thể và phong
cách dạy khác nhau để huy động tối đa vì hiệu quả giáo dục với nội dung đề tài
này, có những kinh nghiệm có thể áp dụng cho nhiều người, nhưng có những
phong cách không thể áp dụng cho giáo viên khác. Vì phong cách dạy “nó như tính
cách của mỗi con người không thể ai cũng giống ai” nhưng đảm bảo được nội dung
dạy học theo yêu cầu của chương trình. Tôi nói như vậy không có nghĩa người giáo
viên không đổi mới phương pháp giảng dạy mà mỗi giáo viên luôn phải tìm cách
đổi mới trong phong cách dạy của mình theo yêu cầu của thực tiễn hiện hành. Có
thể nói “người giáo viên như một đạo diễn cho tiết dạy của mình”.
– Khi thực hiện kiến thức về phân bón hóa học học sinh cần xác định được các bước sau
+ Dựa vào độ dinh dưỡng của phân đạm xác định qua %N  mN  mol N  mol N
trong
các loại phân đạm như : NH4Cl, (NH4)2SO4 , NH4NO3 , (NH2)2CO. ……
+ Dựa vào độ dinh dưỡng của phân Kali xác định qua %K2O  khối lượng K2O 
mol
8
K2O  mol K  Xác định mol K trong các loại phân Kali như : KCl, K2SO4 ,
KNO3 , ……

+ Dựa vào độ dinh dưỡng của phân lân xác định qua %P2O5  khối lượng P2O5
mol P2O5  mol P  Xác định mol P trong các loại phân lân như :



Supephotpht đơn : Ca(H2PO4)2, CaSO4
Supephotphat kép: Ca(H2PO4)2
Amophot: (NH4)2HPO4, NH4H2PO4
– Khi thực hiện kiến thức về phần nhiệt học học sinh cần xác định được các bước sau
+ Khối lượng của khí gas , xăng…. căn cứ vào tỉ lệ khối lượng của từng chất trong
khí gas , xăng …. ta xác định khối lượng mỗi chất  mol mỗi chất
+ Dựa vào nhiệt tỏa ra của 1 mol chất  f 298 Ho = n.r 298 H0
0
r 298 H là nhiệt lượng tỏa ra của 1 mol
o
f 298 H là nhiệt lượng tỏa ra của n mol
+ Sau đó xác định lượng nhiệt tỏa ra khi đết cháy một nhiên liệu sẽ bằng tổng
lượng nhiệt đốt cháy các chất thành phần:
Qnhiên liệu = Qnhiêu liệu 1 + Qnhiêu liệu 2 + ……
2.4. PHẦN VÍ DỤ MINH HOẠ
Phần ví dụ minh họa thông qua một bài tập thực tiễn trong số hàng nghìn, hàng vạn
hiện tượng, tình huống thực tiễn có thể áp dụng và quan điểm của tôi trong từng
vấn đề cụ thể với đề tài Bài toán thực tiễn môn Hóa trong đề thi TNTHPTQG
VÍ DỤ VỀ PHẦN : PHÂN BÓN HÓA HỌC
Ví Dụ : Xác định lượng phân bón căn cứ vào độ dinh dưỡng N-P-K
Câu 1: Ngô là loại cây trồng “phàm ăn”, để đảm bảo độ dinh dưỡng trong đất, với
mỗi hecta đất trồng ngô, người nông dân cần cung cấp 150 kg nitơ; 26 kg
photpho và 91 kg kali. Loại phân mà người nông dân sử dụng để bón cho đất trồng
là phân hỗn hợp NPK (20–20–15) trộn với phân kali (độ dinh dưỡng 60%) và urê
(độ dinh dưỡng 46%). Tổng khối lượng phân bón đã sử dụng cho 10 hecta đất
trồng gần nhất với giá trị nào sau đây?
A. 6030 kg. B. 7777 kg. C. 8060 kg. D. 2950 kg.
9
HƯỚNG DẪN GIẢI
Đặt a, b, c lần lượt là khối lượng của ba loại phân bón trên
+) Phân NPK có:
2 5
2
N N
P O P
K O K
m 20%a 0,2a n 0,2a /14
m 20%a 0,2a n 0,2a.2 /142
m 15%a 0,15a n 0,15a.2 / 94
 
   
  
 




 
 
+) Phân kali có: m 60%b 0,6b n 0,6b.2 / 94 K O K 2    
+ Phân urê có:
m 46%c 0,46c N  

1 hecta đất cần:

N P K
m 150 0,2a 0,46c
a 297,74
31
m 26 a b 108,34 a b c 602,71
355
c 196,63
117a 117b
m 91
940 235

  
  
 
         
 
  
    
Vậy 10 hecta đất cần 6027,1 kg.
Câu 2: Một loại phân bón hỗn hợp trên bao bì ghi tỉ lệ 10 – 20 – 15. Các con số
này chính là độ dinh dưỡng của phân đạm, lân, kaili tương ứng. Để sản xuất loại
phân bón này, nhà máy Z trộn ba loại hoá chất Ca(NO3)2, KH2PO4, KNO3 với
nhau. Trong phân bón đó tỉ lệ khối lượng của Ca(NO3)2 là a%; của KH2PO4 là b%.
Giả sử các tạp chất không chứa N, P, K. Giá trị của (a + b) gần nhất với
A. 93,8. B. 59,3. C. 42,1. D. 55,5.

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:

Một số giải pháp hướng dẫn học sinh ôn tập lí thuyết Hoá học

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Thực tế hiện nay cho thấy, để đáp ứng mục tiêu phát triển toàn diện học sinh phải song song
học tập và thu nhận kiến thức của nhiều môn học. Ngoài ra học sinh còn phải tham gia các hoạt
động ngoại khoá, hoạt động đoàn thể. Với học sinh nông thôn các em còn phải lao động phụ giúp
gia đình. Do đó, thời gian của các em dành cho một môn học là hạn chế. Vậy làm thế nào để các
em có thể nắm bắt kiến thức một cách nhanh nhất, hiệu quả nhất trong thời gian ngắn nhất. Một
trong những giải pháp quan trọng và mang tính quyết định đó là các em cần phải có một phương
pháp học hợp lí. Đặc biệt với học sinh trường THPT Nguyễn Trường Thúy nói chung có điểm
đầu vào thấp, không đồng đều lại phải học 6 môn thì càng cần phải có một phương pháp học hợp
lí, hiệu quả. Riêng bộ môn Hóa học trường có 2 lớp(12A1, 12A2) chọn là môn tự chọn nhưng vẫn
có những em chỉ có điểm TBM môn Hóa xếp loại trung bình, yếu. Cơ số buổi ôn tập ít, phạm vi
kiến thức lại dàn trải ở cả 2 khối lớp nên việc tổ chức ôn tập có hiệu quả thực sự khó khăn. Số
buổi ít, kiến thức nhiều cộng với tâm lí HS ngại viết nhiều(vì thi trắc nghiệm) với lẽ đó, trong
suốt thời gian giảng dạy tôi đã lựa chọn đây là một trong những phương pháp chính để giảng dạy,
ôn tâp, hệ thống lại lí thuyết cho học sinh.
Với những lý do như trên, tôi đã tìm tòi nghiên cứu, tham khảo tư liệu và áp dụng đề tài:
“Một số giải pháp hướng dẫn học sinh ôn tập lí thuyết Hoá học” nhằm giúp cho các em HS có
thể ôn tập lí thuyết hiệu quả từ đó các em tự tin để ôn tập các dạng bài tập định tính, định lượng,
bài tập tổng hợp theo các cấp độ nhận thức. Xa hơn, các em có thể làm tốt các đề thi thử và đạt
kết quả cao nhất trong kì thi THPT quốc gia.
B. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
I.Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến :
Khảo sát ở các lớp 12A1 , 12A2(năm 2021-2022)
* Về ôn tập cho HS:
Tổng hợp điểm TBM ở cả 3 năm học của HS 2 lớp 12A1 , 12A2 từ đó đánh giá và phân
loại các em một cách chính xác nhất.
Khi khảo sát HS 2 lớp 12A1 , 12A2, tôi nhận thấy một số đặc điểm chung như sau:
Nhiều em không hiểu bài, không nhớ các kiến thức đã học ở lớp dưới thậm chí cả kiến
thức ở lớp 12.
– Phần lớn các em ngại làm những câu lí thuyết, đặc biệt những câu dạng tổng hợp.
– Tâm lí HS thích làm những câu định lượng, không thích những câu định tính. Thậm chí có
những em sợ những câu lí thuyết kể cả những em đã đạt giải HSG cấp tỉnh.
Nguyên nhân chính là do
+ Học sinh chưa nắm chắc kiến thức cơ bản.
+ Lúng túng khi gặp bài tập có nhiều lựa chọn đúng, sai.
+ Nắm tính chất của các chất còn lơ mơ
+ Một bộ phận HS còn lười học, thậm chí là không học mặc dù tự các em chọn.
*/ Về kiểm tra đánh giá HS: GV ôn tập cho HS theo các các chủ đề và đề luyện
bằng cách in đề cho các em nghiên cứu, làm bài kiểm tra trên giấy.
– Ưu điểm, nhược điểm và những tồn tại cần khắc phục:
+/ Ưu điểm:
Không đòi hỏi phải có các phương tiện kĩ thuật như điện thoại thông minh
hoặc máy tính kết nối mạng internet;
Thời gian hoàn thành đề ôn của học sinh linh hoạt, các em không nhất thiết
phải hoàn thành trong một khoảng thời gian giới hạn.
+/ Nhược điểm:
Không rèn được cho học sinh về tốc độ làm bài khẩn trương;
Học sinh không biết được kết quả làm bài của mình một cách nhanh
chóng;
II.Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến :
1. Việc làm của thầy
– Yêu cầu HS có đủ SGK Hóa học 12 ban cơ bản. (Kiểm tra thường xuyên)
– Xây dựng đề cương dạng điền khuyết cho HS theo từng khối lớp.
– Hướng dẫn HS hoàn thành đề cương ở nhà.
– Thu và chấm đề cương.
– Xây dựng đề cương dạng đầy đủ và sử dụng máy chiếu để chữa cho HS.
– Tạo kênh ôn tập lí thuyết môn Hóa Học cho học sinh thông qua trang web SHub classroom
– Từ kết quả làm bài của HS có những nhận xét, điều chỉnh, nhắc nhở kịp thời, rút kinh
nghiệm để HS ôn tập và làm bài hiệu quả hơn.
2. Việc làm của trò
– Phải nắm vững kiến thức đã học, ôn tập bổ xung kiến thức còn thiếu
– HS có đủ SGK Hóa học 12 ban cơ bản và vở ghi.
– Hoàn thành đề cương ở nhà và nộp đúng tiến độ.
– Đọc thêm tài liệu, sách tham khảo, mạng internet để làm tốt những câu hỏi vận dụng thực
tiễn và các dạng bài tập nói chung.
– Kiểm tra chéo đè cương và chữa, hoàn chỉnh đề cương.
– Chuẩn bị điện thoại thông minh hoặc máy tính có kết nối internet, tham gia lớp học theo
hướng dẫn của thầy cô.
– Làm bài theo link thầy gửi theo đúng thười gian quy định.
– Xem kết quả bài làm, làm lại những câu sai, tiếp thu phần nhận xét rút kinh nghiệm của
thầy để ôn tập hiệu quả.
II.1. Xây dựng đề cương dạng điền khuyết
II.1.1. ĐỀ CƯƠNG ÔN THI THPT QUỐC GIA – Môn Hóa học 12
CHƯƠNG 1: ESTE – LIPIT
* ESTE
– Đặc điểm cấu tạo phân tử: RCOOR’
– Viết công thức cấu tạo các đồng phân este:
Este no, đơn chức (CnH2nO2): số đồng phân: 2n-2 (1<n<5)
– Danh pháp (gốc – chức): tên gốc R’ + tên gốc axit RCOO + “at”
– Là chất lỏng hoặc rắn, nhẹ hơn nước, có mùi …………. , rất ít tan trong nước và có nhiệt
độ sôi …….. ( do không tạo liên kết hiđro).
– Phản ứng thủy phân este:
trong axit:
C2H5OH + CH3COOH  
o
t , H SO ®Æc 2 4
…………………………………………………..
Tên sp…………………………………….

trong kiềm: CH3COOC2H5 + NaOH

………………….………………….

 to – Điều chế: Đun …………hỗn hợp gồm ancol và axit cacboxylic, có axit H2SO4 đặc làm
xúc tác (phản ứng este hoá).

RCOOH + R’OH

  t , H SO 0 2 4 …………………………………………………..
* LIPIT
– Công thức cấu tạo chung của chất béo :
Thí dụ : (C17H35COO)3C3H5 : tristearoylglixerol (………………….) ;
(C17H33COO)3C3H5 : trioleoylglixerol (………………….;
(C15H31COO)3C3H5 : tripanmitoylglixerol (………………….).
– Axit béo là axit đơn chức có mạch cacbon dài, không phân nhánh, có tổng só nguyên tử
cacbon là số chẵn ( thường từ 12C .đến 24C).
– Thuỷ phân:
 

   
t , H o
CH [CH ] COO C H 3H O 3CH [CH ] COOH C H (OH) 3 2 16 3 5 2 3 2 16 3 5 3 3

Tên:

………………….

 
0
t
CH [CH ] CO CH [CH ] CO 3 2 16 3 2 16 O C H 3NaOH 3 ONa C H (OH) 3 3 5    3 5 3
CHƯƠNG 2: CACBOHIĐRAT
* GLUCOZƠ
– Cấu tạo phân tử của Glucozơ:
6 5 4 3 2 1
CH2OH-CHOH-CHOH-CHOH-CHOH-CH=O
– Tính chất hh:
+ Tác dụng với Cu(OH)2 cho dung dịch màu ………………,
+ Phản ứng tráng bạc ở nhiệt độ cao, H2
to
HOCH [CHOH] + 2AgNO + 3NH + H 2 4 3 3 2 CHO O 
    
Ni, to
CH OH CHOH + H CH OH CHOH 2 4 CHO CH O 2 2  4 2 H
sobitol
1
2
|
2
|
3
2
R COO CH
R COO CH
R COO CH
  
(trong đó R , 1 R , 2 R3 là gốc hiđrocacbon, có thể giống nhau hoặc khác nhau)
– Phản ứng lên men:

 
o
enzim
6 12 6 2 5 2
30 35 C
C H O 2C H OH + 2CO
– Cấu tạo phân tử của Frutozơ: Tính chất tương tự như glucozơ
6 5 4 3 2 1
CH2OH-CHOH-CHOH-CHOH-CO-CH2OH
Lưu ý: Fructoz¬   OH Glucoz¬
* SACCAROZƠ- TINH BỘT VÀ XEN LULOZƠ
+ SACCAROZƠ:
– Tính chất của ancol đa chức  Cu OH ( )2 hợp chất màu ……………………………………………
– Thuỷ phân:
C12H22O11 + H2O  H ……………………………………………………………………….
+ TINH BỘT:
– Thuỷ phân:
H , t + o
(C H O ) + nH O nC H O 6 10 5 n 2 6 12 6 
– Tinh bột  I2 màu ………………………………
+ XENLULOZƠ:
– Tính chất của ancol đa chức  Cu OH ( )2 hợp chất màu ………………………….
– Thuỷ phân:
H , t + o
(C H O ) + nH O nC H O 6 10 5 n 2 6 12 6 
– Tác dụng với HNO3:
o
H SO ®, t 2 4
[C H O (O C H O (O 6 7 2 6 7 2 H) ] + 3nHNO [ NO ) ] + 3nH O 3 n 3 2 3  n 2
CHƯƠNG 3: AMIN, AMINOAXIT VÀ PROTEIN
* AMIN
– Bậc của amin: amin bậc một, bậc hai, bậc ba. Thí dụ :

CH3CH2CH2NH2	CH3CH2NHCH3	(CH3)3N
Amin bậc ….	Amin bậc ….	Amin bậc ….

– Danh pháp: tên gốc hiđrocacbon + ”amin”
Bảng 3.1. Tên gọi của một số amin

Hợp chất	Tên gốc  chức	Tên thay thế	Tên thường
CH3NH2 C2H5NH2 CH3CH2CH2NH2 CH3CH(NH2)CH3 H2N[CH2]6NH2 C6H5NH2 C6H5NHCH3	………………. …………….. ……………….. ……………… … ……………… …	Metanamin Etanamin Propan – 1amin ……………………. Hexan-1,6-điamin Benzenamin …………………………..	……………………….. ……………………… N-Metylanilin

C2H5NHCH3

………………
………………
………..
………………
…

N-Metyletan-1-amin

N-Metyletanamin

– Tính chất hoá học:

Tính bazơ:

amin thơm …………… NH3 …………… ankyl amin
CH3NH2 + HCl  …………………………………………………..

Phản ứng với a xit nitrơ C2H5NH2 + HONO  ……………………….
Thế ở nhân thơm:
* AMINOAXIT
– CTPT: (H2N)xR(COOH)y ; ( x, y 1 )
– Tên thay thế: axit + vị trí nhóm NH2 + ” amino” + tên axit tương ứng.
– Tên hệ thống: axit + chữ cái (  , ,… ) chỉ vị trí nhóm NH2 + ” amino” + tên axit tương
ứng.

Công thức	Tên thay thế	Tên bán hệ thống	Tên thường	Kí hiệu
Axit aminoetanoic	Axit aminoaxetic	………….	………… …
Axit 2-aminopropanoic	Axit -aminopropionic	…………..	………… …
Axit 2-amino-3- -metylbutanoic	Axit -aminoisovaleric	………… …	………… …
Axit 2-aminopentan-1,5- -đioic	Axit -aminoglutaric	………… …	………… …
Axit-2,6-điamino hexanoic	Axit điaminocapro ic	………… …	………… …

CH COOH2 

3
2
CH CH COOH
NH
 
 3
3 2
CH CH CH COOH
CH NH
  
   22
2
HOOC CH CH COOH
NH
  

2 2  4
2
H N CH CH COOH
|
NH
     ,- Tính chất hóa học:
Tính lưỡng tính: H2N – CH2 – COOH + HCl  …………………………………………………..
H2N – CH2 – COOH + NaOH  …………………………………………………..
Este hoá: H2NCH2COOH + C2H5OH   khÝHCl …………………………………………………..

trùng ngưng: nH2NCH2COOH

…………………………………………………..

 t0
Tính axit-bazơ: (H2N)xR(COOH)y; x > y : quì tím ………………………….
x = y : quì tím ……………………………
x < y : quì tím ……………………………
* PEPTIT VÀ PROTEIN
– Liên kết peptit: -CO-NH-
– Loại peptit = số   amino axit tạo nên nó.
– Số liên kết peptit = n-1 (n là số lượng  amino axit tạo nên pep tit).
VD: tripeptit tạo nên từ 3   amino axit
Số lk peptit = 3 – 1 = 2
– Cách gọi tên:
2 2
3
3 2
H NCH CO NH CHCO NH CH COOH
| |
CH CH(CH )
   
(Gly-Ala-Val)
– Tính chất:
Bị đông tụ ( t0, bazơ, axit, muối)
Thuỷ phân  H pepit ngắn hơn  H ………………………………….
Phản ứng màu biure  Cu OH OH ( ) , 2  ……………………………………………..
CHƯƠNG 4: POLIME VÀ VẬT LIỆU POLIME
* POLIME:
– Polime là những hợp chất có phân tử khối rất lớn do nhiều đơn vị nhỏ (gọi là mắt xích)
liên kết với nhau tạo nên.
– Gọi tên: poli+ tên monome
VD: ( CH CH ) 2 2  n poli etilen
-CH2-CH2- : mắt xích
n: hệ số polime hoá
.
polime trùng ngưng
– Phân loại: polime tổng hợp polime trùng hợp
polime bán tổng hợp: VD…………………………………………………..
polime thiên nhiên: VD…………………………………………………..
– Cấu trúc: Mạch có nhánh: VD…………………………………………………..
Mạch không nhánh: VD…………………………………………………..
Mạch không gian: VD…………………………………………………..
Phương pháp điều chế:

Trùng ngưng:

Trùng hợp:

to
nH N[CH ] COOH ( 2 2 5  NH[CH ] CO ) 2 5 n  nH O 2
2 xt, t , p o
|
nCH CH (
Cl
  2
|
CH CH )
Cl

n
* VẬT LIỆU POLIME:
+ Chất dẻo:
– Chất dẻo là những vật liệu polime có tính dẻo.
– Một số polime dùng làm chất dẻo:
* Polietilen (PE)
o t , p
nCH CH ( 2 2   xt CH CH ) 2 2  n
PE dùng làm màng mỏng, bình chứa, túi đựng,…
* Poli(vinyl clorua), (PVC)
o t ,xt, p
2 2
| | n
nCH CH CH CH
Cl Cl
    
PVC là chất vô định hình, cách điện tốt, bền với axit, được dùng làm vật liệu điện, ống dẫn
nước, vải che mưa, da giả,..
* Poli(metyl metacrylat)
– Từ bằng phản ứng trùng hợp :
xt,to
2 3
3
nCH C COOCH (
|
CH
   CH C ) 2 
3
n
3
CH
| |
COOCH
Tên:………………………………………………….. …………………………………………………..
– Dùng để chế tạo thuỷ tinh hữu cơ plexiglas (xem tư liệu).
* Poli(phenol-fomanđehit) (PPF)
PPF có 3 dạng : nhựa novolac, nhựa rezol, nhựa rezit.

+ Tơ : 2 loại	tơ thiên nhiên
Tơ hoá học	tơ tổng hợp Tơ bán tổng hợp hay tơ nhân tạo.
+ Cao su : 2 loại	cao su thiên nhiên cao su tổng hợp

CHƯƠNG 5 ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI
* VỊ TRÍ CỦA KIM LOẠI TRONG HTTH. CẤU TẠO CỦA KIM LOẠI
+ Vị trí của kim loại:
– Nhóm IA (trừ H); nhóm IIA; nhóm IIIA (trừ B); 1 phần của nhóm IVA đến VIA.
– Nhóm IB đến VIIIB.
– Họ Lantan và Actini.
+ Cấu tạo của kim loại:
– Cấu tạo nguyên tử:
+ Nguyên tử của hầu hết các nguyên tố kim loại điều có ít electron ở lớp ngoài cùng (1,2
hoặc 3).
Ví dụ: Na[Ne]3s1,Mg[Ne]3s2, Al[Ne] 3s23p1.
+ Trong cùng chu kì, nguyên tử của nguyên tố kim loại có bán kính nguyên tử lớn hơn và
điện tích hạt nhân nhỏ hơn so với nguyên tử của nguyên tố phi kim.

Ví dụ:	11Na	12Mg 13Al	14Si	15P	16S	17Cl
Bán kính: 0,157 0,136 0,125	0,117	0,11	0,104 0,099

– Cấu tạo tinh thể:
+ Mạng tinh thể lục phương: Nguyên tử và ion kim loại chiếm 74% về thể tích còn lại
26% là không gian trống. Ví dụ: Be, Mg, Zn,…
+ Mạng tinh thể lập phương tâm diện: Nguyên tử và ion kim loại chiếm 74% về thể tích
còn lại 26% là không gian trống. Ví dụ: Cu, Ag, Al,…
+ Mạng tinh thể lập phương tâm khối: Nguyên tử và ion kim loại chiếm 68% về thể tích
còn lại 32% là không gian trống. Ví dụ: Li, Na, K,…
Kiểu mạng lập phương tâm khối kém đặc khít nhất
+ Liên kết kim loại: Là liên kết được hình thành do lực hút tĩnh điện giữa các ……………
và các …………….
* TÍNH CHẤT CỦA KIM LOẠI. DÃY ĐIỆN HOÁ CỦA KIM LOẠI
+ TÍNH CHẤT VẬT LÍ CHUNG: ở điều kiện thường các kim loại ở trạng thái rắn (trừ Hg) có
tính dẻo, dẫn điện, dẫn nhiệt và có ánh kim.
 Tóm lại tính chất vật lí chung của kim loại gây nên bởi sự có mặt của
các…………….trong mạng tinh thể kim loại .
+ TÍNH CHẤT VẬT LÍ RIÊNG:
Kim loại khác nhau có khối lượng riêng, nhiệt độ nóng chảy và tính cứng khác nhau.
VD: – Kim loại có khối lượng riêng lớn nhất là: ……………
– Kim loại có khối lượng riêng nhỏ nhất là: ……………
– Kim loại có nhiệt độ nóng chảy cao nhất là: ……………
– Kim loại có nhiệt độ nóng chảy thấp nhất là: ……………
– Kim loại có tính cứng lớn nhất là: ……………
– Kim loại có tính cứng nhỏ nhất là: Cs
+ TÍNH CHẤT HOÁ HỌC: Tính chất hoá học chung của kim loại là ………………….:
M → Mn+ + ne
– Tác dụng với phi kim:
VD: Fe + Cl2 t0 ……………………………………… ;
Fe + O2 t0 …………………………………………………..
Al + O2 t0 ………………………………………
Fe + S t0…………………………………………………..
Hg + S → …………………………………………….. ;
Mg + O2 t0 ……………………………………………….
Kim loại là chất khử (bị oxi hóa). Phi kim là chất oxi hóa (bị khử)
– Tác dụng với dung dịch axit:
Với dd HCl, H2SO4 loãng. Trừ các kim loại đứng sau hidro trong dãy điện hóa.
Fe + HCl → …………………………………………………..
Al + H2SO4 (l) → …………………………………………………..
Với dd HNO3, H2SO4 đặc
VD: Cu + HNO3 loãng → …………………………………………………..
Cu + H2SO4 đặc → …………………………………………………..
Kim loại là chất khử (bị oxi hóa). Axit là chất oxi hóa (bị khử)
Chú ý: – Al, Fe, Cr, bị HNO3 đặc nguội và H2SO4 đặc nguội làm …………….
– Kim loại có nhiều số oxi hóa bị dung dịch HNO3, H2SO4 đặc oxi hóa đến số oxi hóa
…………….
– Tác dụng với nước:
Chỉ có các kim loại nhóm IAvà IIA, trừ Be,Mg) khử H2O ở nhiệt độ thường, các kim loại còn lại
khử được H2O ở nhiệt độ cao hoặc không khử được.

VD: Na	+	H2O → …………………………………………………..
Kim loại là chất khử (bị oxi hóa). Nước là chất oxi hóa (bị khử)
– Tác dụng với dung dịch muối:
VD:	Fe	+	CuSO4 →	…………………………………………………..

Fe chất khử (bị oxi hóa), Cu2+ chất oxh (bị khử)
+ DÃY ĐIỆN HOÁ KIM LOẠI
– Cặp oxi hóa khử của kim loại
VD: Ag+ + 1e   Ag; Cu+ + 2e   Cu; Fe2+ + 2e   Fe
– Nguyên tử kim loại đóng vai trò chất khử, các ion kim loại đóng vai trò chất oxi hóa.
– Dạng oxi hóa và dạng khử của cùng một nguyên tố kim loại tạo nên cặp oxi hóa – khử của kim
loại
VD: Ag+ /Ag , Cu2+/Cu, Fe2+/Fe, . . .
– Dãy điện hóa của kim loại:

Li+ K+ Ba2+ Ca2+ Na+ Mg2+ Al3+ Mn2+ Zn2+ Cr2+ Fe2+ Ni2+ Sn2+ Pb2+	H+ Cu2+ Fe3+ Hg2+ Ag+
Pt2+ Au3+ Li K Ba Ca Na Mg Al Mn Zn Cr
Fe Ni Sn Pb H Cu Fe2+ Hg Ag Pt Au

Tính oxi hóa của ion kim loại tăng, tính khử của kim loại giảm
– So sánh tính chất cặp oxi hóa khử
So sánh tính chất giữa các cặp oxi hóa khử: Ag+ /Ag và Cu2+/Cu, Zn2+/Zn, nhận thấy:
Tính oxh các ion: Ag+> Cu2+> Zn2+
Tính khử: Zn>Cu>Ag
– Ý nghĩa dãy điện hóa
Cho phép dự đoán chiều phản ứng giữa 2 cặp oxh khử theo qui tắc α
Zn2+
Zn
Cu2+
Cu
 Zn + Cu2+→ Zn2++ Cu
Hg22+
Hg
Ag+
Ag  Hg + 2Ag+→ Hg2++ 2Ag
chất oxh mạnh + chất khử mạnh → chất oxh yếu + chất khử yếu .
VD: phản ứng giữa 2 cặp Cu2+/Cu và Fe2+/Fe là: Fe + Cu2+ → Fe2+ + Cu
* Hợp kim:
– KHÁI NIỆM: Hợp kim là vật liệu gồm một kim loại ……………và một số kim loại hoặc phi kim
khác.
VD: Thép, gang, inox, hợp kim đuyra, . ..
– TÍNH CHẤT: Hợp kim có nhiều tính chất hóa học …………… tính chất của các đơn chất tham
gia tạo thành hợp kim, nhưng tính chất vật lí và tính chất cơ học của hợp kim lại ……………tính
chất các đơn chất.
Hợp kim có nhiệt độ nóng chảy và nhiệt độ sôi thấp hơn.
Hợp kim cứng và giòn hơn.
* SỰ ĂN MÒN KIM LOẠI
+) Sự ăn mòn kim loại
 Khái niệm chung: Ăn mòn kim loại là sự phá hủy kim loại hay hợp kim do tác dụng của các
chất trong môi trường.
 Bản chất của sự ăn mòn kim loại là sự oxi hóa kim loại thành ion kim loại:
M → Mn+ +ne
+) Phân loại: Ăn mòn hóa học và ăn mòn điện hóa.
– Ăn mòn hóa học: Ăn mòn hóa học là quá trình oxi hoá – khử, trong đó các electron của kim
loại được chuyển ……………đến các chất trong môi trường.
 Đặc điểm :
+ Không phát sinh dòng điện.
+ Nhiệt độ càng cao thì tốc độ ăn mòn càng nhanh.
– Ăn mòn điện hóa: Ăn mòn điện hóa là quá trình oxi hóa –khử, trong đó kim loại bị ăn mòn do
tác dụng của dung dịch chất điện li và tạo nên …………….
Cơ chế
Kim loại hoạt động mạnh hơn đóng vai trò là cực ……………Ở đây xảy ra quá trình
……………
M → Mn+ + ne
Kim loại hoạt động yếu hơn hoặc phi kim đóng vai trò là cực ……………Ở đây xảy ra quá
……………
2H+ + 2e → H2 hoặc O2 + 2H2O + 4e → 4OHDòng điện chuyển dời từ cực âm sang dương.
Điều kiện có ăn mòn điện hóa:
Các điện cực phải khác nhau về …………….
Các điện cực phải ……………trực tiếp hoặc gián tiếp với nhau.
Các điện cực phải cùng tiếp xúc với …………….
+) Cách chống ăn mòn kim loại:
 Nguyên tắc chung: Hạn chế hay triệt tiêu ảnh hưởng của môi trường đối với kim loại.
 Phương pháp:
Phương pháp bảo vệ bề mặt: Dùng các chất bền với môi trường phủ lên bề mặt kim loại
Dùng phương pháp điện hoá
Nguyên tắc: Gắn kim loại có tính khử mạnh với kim loại cần được bảo vệ (có tính khử yếu hơn).
*. Điều chế kim loại:
+ NGUYÊN TẮC: Khử ion kim loại thành nguyên tử: Mn+ + ne → M
+ PHƯƠNG PHÁP:
– Phương pháp nhiệt luyện: Dùng các chất khử như CO, H2, C, NH3, Al,… để khử các ion kim
loại trong oxit ở nhiệt độ cao.

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: