Category: SKKN

SKKN Thiết kế và sử dụng một số trò chơi kết hợp với dạy học STEM nhằm nâng cao hứng thú học tập và hiệu quả dạy học hoá học lớp 11

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Khổng Tử đã từng dạy học trò rằng: “Biết mà học không bằng thích mà
học, thích mà học không bằng vui say mà học”. Vì vậy một trong những giải
pháp bảo đảm thành công trong dạy học cho HS nói chung và môn Hóa học nói
riêng là tạo đƣợc sự hứng thú nhận thức cho các em. Có nhiều phƣơng pháp kích
thích hứng thú học tập của HS, trong đó tiêu biểu là trò chơi dạy học. Trò chơi
có tính hấp dẫn đặc biệt, kích thích sự hứng thú nhận thức, niềm say mê học tập
và tính tích cực sáng tạo của HS.
Trong kỉ nguyên phát triển mạnh mẽ của của cuộc cách mạng công nghiệp
mới 4.0, nguồn lao động chất lƣợng cao không chỉ cần có kiến thức chuyên
ngành mà đòi hỏi có sự hiểu biết của đa ngành. Ngoài ra các kỹ năng sử dụng
kiến thức để giải quyết vấn đề, tạo sản phẩm sáng tạo và làm việc nhóm ngày
càng đƣợc đề cao. Trong khi đó, ảnh hƣởng của khoa học, công nghệ, đặc biệt
công nghệ thông tin dần chiếm ƣu thế trên mọi mặt của đời sống. Từ những việc
đơn giản trong gia đình, đến những công việc trong các nhà máy, hãng, xƣởng
đều ít nhiều liên quan và ứng dụng các thành tựu công nghệ kỹ thuật số và đòi
hỏi sự vận dụng kiến thức tổng hợp của của khoa học và công nghệ. Trong kỉ
nguyên mới này, con ngƣời nếu không muốn bị tụt hậu và đào thải thì cần phải
trang bị những kĩ năng mới. Do vậy, cách giáo dục và tiếp cận vấn đề thực tế
cuộc sống trong tƣơng lai sắp tới cần đƣợc thay đổi phù hợp theo tƣ duy mới.
Giáo dục STEM đƣợc xem là một bƣớc đi quyết liệt của đổi mới giáo dục phổ
thông hiện nay. Tích hợp các môn học là điều thiết yếu trong giáo dục STEM để
chuẩn bị cho HS có kiến thức và kĩ năng liên ngành để có thể sống và đối mặt
với những vấn đề phức tạp của thế giới ngày này cũng nhƣ đủ điều kiện, năng
lực để có thể cạnh tranh trong thị trƣờng lao động toàn cầu.
Bản thân tôi là một GV giảng dạy môn Hóa học tại Trƣờng THPT Nguyễn
Khuyến, một môn học mà nhiều HS rất “sợ ” học và đã có nhiều em nói rằng
môn học này quá “khô khan”. Đặc biệt, nhiều em không có hứng thú với việc
2
học phần Hóa học lớp 11 và phần lớn các em đƣa ra lí do là vì nội dung vừa dài,
vừa khó nhớ, các nội dung liên quan chặt chẽ với nhau, nhiều biểu tƣợng hóa
học mới, các loại công thức, danh pháp đặc biệt phần hóa học Hữu cơ lớp 11…
Xuất phát từ thực tế trên, tôi thấy cần phải áp dụng một số phƣơng pháp dạy học
tích cực vào quá trình giảng dạy để lôi cuốn, tạo hứng thú học tập cho các em
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Trong quá trình giảng dạy của mình, tôi đã áp
dụng một số trò chơi kết hợp với dạy học STEM tôi thấy HS rất thích thú, rất
hào hứng đón nhận và kiến thức dần dần đƣợc các em nắm bắt thông qua các
hoạt động đó một cách nhẹ nhàng và hiệu quả hơn. Không những thế các em
cũng có thể tự tổ chức và thiết kế trò chơi vào những tiết học để khắc sâu kiến
thức, tiết học sôi nổi và sinh động hơn. Khi tham gia thực hiện các chủ đề STEM
học sinh đƣợc kết nối kiến thức học đƣờng với thế giới thực, đƣợc trải nghiệm
thực tiễn, giải quyết các vấn đề thực tiễn giúp hình thành và phát triển năng lực
phẩm chất cho HS.
Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng một số trò chơi
kết hợp với dạy học STEM nhằm nâng cao hứng thú học tập và hiệu quả dạy
học Hóa học lớp 11” làm đề tài nghiên cứu.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
A. Mô tả giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến
+ Qua một số cuộc điều tra về phƣơng pháp dạy học hóa học hay các cuộc
điều tra của Vụ giáo dục Trung học phổ thông hàng năm cho thấy: Trong các
giờ học hóa học, HS thƣờng ít đƣợc hoạt động, kể cả là các hoạt động cơ bắp và
các hoạt động tƣ duy. Các bài giảng của GV nặng về việc cho HS ghi chép. GV
sử dụng chủ yếu là phƣơng pháp thuyết trình, vấn đáp là chính. Với một giờ học
thì thời gian dành cho hoạt động của HS rất ít.
+ Tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng việc sử dụng trò chơi kết hợp với
dạy học STEM ở một số lớp khối 11 tại trƣờng THPT Nguyễn Khuyến.
Về đối tƣợng khảo sát: GV và HS lớp 11A2, 11A9 và 11A10 (năm học
2019-2020) tại nơi công tác.
3
Phƣơng pháp khảo sát: Bằng phƣơng pháp quan sát (thông qua dự giờ,
thăm lớp), điều tra bằng Google forms… để thu thập thông tin về trực trạng
nghiên cứu.
Dƣới đây là kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng trò chơi và dạy học
STEM tại trƣờng THPT Nguyễn Khuyến:
Đối với HS: Qua 3 câu hỏi nhiều lựa chọn, kết quả hỏi ý kiến 127 HS các
lớp tôi trực tiếp giảng dạy, cho thấy:
– 70,9% số HS cho rằng GV “thỉnh thoảng” và 19,7% số HS cho rằng GV
“rất ít khi” sử dụng trò chơi và dạy học STEM trong dạy học.
– 99,2% số HS cho rằng việc sử dụng trò chơi trong dạy học là “ rất cần
thiết” và “ cần thiết”.
4
– Về hứng thú của HS khi GV sử dụng trò chơi kết hợp STEM trong dạy
học lựa chọn “ Thích” và “ Rất thích”. Cũng có một số HS lựa chọn “ bình
thƣờng”
Qua kết quả khảo sát HS, tôi thấy rằng việc thiết kế và sử dụng trò chơi kết
hợp dạy học STEM trong giảng dạy nói chung và môn Hóa học nói riêng là cần
thiết, phù hợp với nhu cầu học tập của HS.
Đối với GV: Qua 4 câu hỏi nhiều lựa chọn, kết quả hỏi ý kiến GV ở trƣờng
THPT Nguyễn Khuyến có 50 GV trả lời cho thấy.
– 100% số GV đƣợc hỏi cho rằng việc sử dụng trò chơi kết hợp dạy học
STEM là cần thiết và rất cần thiết.
– Hầu hết GV đồng ý việc sử dụng trò chơi kết hợp dạy học STEM nhằm
định hƣớng phát triển năng lực, phẩm chất cho HS.
5
– Phần lớn Thầy (Cô) lựa chọn sử dụng trò chơi trong phần Khởi động và
Luyện tập. Khá ít thầy cô lựa chọn sử dụng trò chơi trong hình thành kiến thức
hay tìm tòi mở rộng.
– Thông qua khảo sát cũng cho thấy các GV lựa chọn “Thi thoảng” hoặc
“rất ít khi” sử dụng trò chơi kết hợp dạy học STEM trong quá trình dạy học.
6
Từ kết quả trên cho thấy việc tổ chức hoạt động dạy học theo phƣơng pháp
sử dụng trò chơi, cũng nhƣ dạy học STEM cho HS còn hạn chế. Nếu có sử dụng
trò chơi cũng chỉ là trò đơn giản trong khoảng thời gian ngắn ở hoạt động khởi
động. GV muốn dạy học sử dụng trò chơi kết hợp dạy học STEM thì phải mất
nhiều thời gian để xây dựng thiết kế thử nghiệm, cần có sự chuẩn bị công phu cả
về nội dung và cơ sở vật chất.
B. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
CHƢƠNG 1: TRÕ CHƠI DẠY HỌC
1.1. Tổng quan về trò chơi
1.1.1. Khái niệm trò chơi dạy học
Trong lý luận dạy học, tất cả những trò chơi gắn với việc dạy học nhƣ là
phƣơng pháp, hình thức tổ chức và luyện tập, không tính đến nội dung và
tính chất của trò chơi thì đều đƣợc gọi là TCDH. TCDH còn đƣợc hiểu là loại
trò chơi có luật, có định hƣớng đối với sự phát triển trí tuệ của ngƣời học,
thƣờng do GV nghĩ ra và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học.
TCDH đƣợc sáng tạo ra và đƣợc sử dụng bởi các nhà giáo và ngƣời lớn
dựa trên những khuyến nghị của lý luận dạy học, đặc biệt là của lý luận dạy
học các môn học cụ thể. Chúng phản ánh lý thuyết, ý tƣởng, mục tiêu của
nhà giáo, là một trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản
cứng nhắc nhƣ những giờ học trƣớc kia. Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và
các quan hệ trong TCDH đƣợc định hƣớng vào mục tiêu, nội dung học tập.
Tóm lại, TCDH là những trò chơi giáo dục đƣợc lựa chọn, sử dụng để dạy
7
học, nó tuân thủ mục đích, nội dung, nguyên tắc của phƣơng pháp dạy học.
1.1.2. Cấu trúc chung của trò chơi dạy học
TCDH có cấu trúc chung bao gồm những thành tố:
Mục đích chơi: Là những nhiệm vụ học tập của HS trong khi tham gia
chơi. Mục đích chơi là thành phần cơ bản của TCDH, nó chi phối tất cả những
yếu tố của trò chơi. Mục đích chơi đƣợc xây dựng dựa vào mục tiêu dạy học,
nội dung chƣơng trình. Trong một số trƣờng hợp, mục đích chơi chứa đựng
trong chính tên gọi của trò chơi.
Luật chơi: Là những quy định nhằm bảo đảm sự định hƣớng các hoạt
động và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ học tập; chỉ ra các
mục tiêu và kết quả của các hành động; xác định trình tự và tiến độ của các
hành động; tạo ra các tiêu chí điều chỉnh các quan hệ, hành vi của ngƣời tham
gia và tiêu chí đánh giá hoạt động, hành động chơi có đáp ứng các nhiệm vụ
học tập hay không. Luật chơi là tiêu chuẩn đánh giá hành động chơi đúng hay
sai. Luật chơi và mục đích chơi quy định nội dung của trò chơi, các thuộc tính
không gian, thời gian và phƣơng tiện chơi.
Các hành động chơi: Là những hoạt động thực sự mà ngƣời tham gia trò
chơi tiến hành để thực hiện nhiệm vụ và vai trò của mình trong trò chơi. Hành
động chơi phản ánh nội dung của trò chơi. Hành động chơi đòi hỏi phải có tính
liên tục, tuần tự, phải có sự liên hệ qua lại giữa HS này với các HS khác.
Kết quả chơi: TCDH bao giờ cũng có kết quả chơi nhất định. Khi trò chơi
kết thúc, mức độ đạt đƣợc của mục đích chơi đƣợc phản ánh ở kết quả hiện
thực mà HS thu đƣợc và kết quả đó cũng là kết quả giải quyết các nhiệm vụ
học tập của HS. Đối với GV, kết quả chơi luôn là chỉ tiêu về mức độ thành
công của phƣơng pháp dạy học.
1.1.3. Phân loại trò chơi dạy học
Căn cứ và 3chức năng tâm sinh lý chủ yếu của con người là nhận thức,
biểu cảm và vận động, TCDH được phân loại thành 3 nhóm:
Nhóm 1: Trò chơi phát triển nhận thức. Là loại trò chơi đòi hỏi ngƣời
tham gia phải sử dụng các chức năng nhận thức, thực hiện các hành vi và
8
hành động nhận thức để tiến hành các nhiệm vụ chơi, hoàn thành các luật
chơi hay quy tắc chơi, tuân thủ những yêu cầu và mục đích chơi, vì vậy mà
cải thiện và phát triển đƣợc khả năng nhận thức. Trò chơi phát triển nhận thức
đƣợc phân chia thành một số nhóm nhỏ nhƣ: Các trò chơi phát triển cảm giác
và tri giác; các trò chơi phát triển và rèn luyện trí nhớ; các trò chơi phát triển
tƣởng tƣợng và tƣ duy.
Nhóm 2: Trò chơi phát triển các giá trị. Đó là những trò chơi có nội dung
văn hoá, xã hội, trong đó các quan hệ chơi phóng tác hoặc lý tƣởng hoá các
quan hệ đạo đức, thẩm mỹ, kinh tế, gia đình, xã hội, chính trị,… và các quy
luật hay quy tắc chơi đƣợc định hƣớng vào việc kích thích, khai thác các thái
độ, tình cảm tích cực, động viên ý chí và nhu cầu xã hội, khuyến khích sự
phát triển các phẩm chất cá nhân của ngƣời tham gia. VD: các trò chơi phân
vai đóng kịch, các trò chơi dân gian có tính chất lễ hội, thi nấu cơm, thi kéo
co, thi đọc thơ…
Nhóm 3: Trò chơi phát triển vận động. Các trò chơi phát triển vận động là
loại trò chơi đƣợc chơi hơi khác những trò chơi vận động, nó có phạm vi rộng
hơn và có chức năng phát triển vận động. VD: các trò chơi thể thao nhƣ chơi
bóng, đá cầu, mang vác, leo trèo, chạy nhảy, đuổi bắt, xếp hình bằng đội
ngũ…Các trò chơi phóng tác có nội dung quân sự, lao động, dịch vụ đòi hỏi
phải vận động thể chất và di chuyển cơ thể.
Căn cứ vào mục đích sử dụng trong dạy học, TCDH có thể chia thành các loại:
– TCDH để nghiên cứu lí thuyết mới.
– TCDH để củng cố bài học, sử dụng khi kết thúc bài học.
– TCDH để hệ thống hóa kiến thức ở các tiết ôn tập, luyện tập.
Căn cứ vào phương tiện cần sử dụng, có thể phân chia TCDH thành 2 loại:
– TCDH cần sử dụng máy tính, máy chiếu.
– TCDH không cần sử dụng máy tính, máy chiếu.
1.1.4. Nguyên tắc sử dụng trò chơi dạy học
Phải xác định rõ mục tiêu dạy học, giáo dục của mỗi trò chơi: Cần làm rõ
những gì là nhiệm vụ, quan hệ nội dung và tình huống chơi; bên cạnh đó những
9
gì là nhiệm vụ, quan hệ nội dung và tình huống dạy học, giáo dục.
Trò chơi phải có quan hệ chặt chẽ với nội dung học tập và nội dung cần
phù hợp với thực tế tổ chức trò chơi. Chỉ lựa chọn những yếu tố, vấn đề quan
trọng, cần thiết và thích hợp với phƣơng thức chơi để đƣa vào trò chơi với phán
đoán rằng trò chơi sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với giờ học bài bản.
Trong trò chơi, vai trò của ngƣời chơi cần đƣợc xác định rõ ràng. Đặc biệt,
phải tránh làm cho ngƣời chơi lẫn lộn vai chơi trong các trò chơi phân vai đóng
kịch và một số trò chơi phóng tác với vai trò hoạt động của họ trong việc thực hiện
nhiệm vụ học tập, vai trò, trách nhiệm đối với công việc trong quá trình chơi.
Khi đề ra các giải pháp hay kết luận về những vấn đề, tình huống phóng tác
(chơi), cần tránh tuyệt đối hoá hoàn cảnh chơi mà phải tìm cách đƣa vào những
liên hệ, biến cố dữ liệu của đời sống thực tế, nhằm tạo ra sự gần gũi giữa tình
huống chơi và tình huống thật.
Luật chơi hoặc quy tắc chơi cần tự nhiên đến mức cao nhất, tránh gò bó và
đƣợc HS hiểu rõ, chấp nhận trƣớc khi tiến hành trò chơi.
Cần có sự thảo luận và tổng kết sau trò chơi về nội dung và mục tiêu học
tập đạt đƣợc đến đâu, HS học đƣợc cái gì bổ ích theo yêu cầu dạy học và ngoài
yêu cầu dạy học; xử lí tƣơng tác nhóm và rút kinh nghiệm về tổ chức, trách
nhiệm cá nhân của HS trong hoạt động.
GV cần chuẩn bị chu đáo để có khả năng giải đáp những thắc mắc của HS,
hƣớng dẫn và điều chỉnh quá trình chơi, tổ chức trò chơi theo đúng thể loại đặc
thù của nó; cần sử dụng một số biện pháp, hình thức đánh giá kết quả học tập
của HS và những hoạt động khác nhau dƣới hình thức chơi. Điều đó không
những giúp GV thu đƣợc thông tin ngƣợc cho việc dạy học nói chung mà còn
giúp cho việc tổ chức hƣớng dẫn các trò chơi sau này đƣợc hiệu quả hơn.
1.1.5. Chức năng dạy học của trò chơi
Trò chơi dạy học có các chức năng cơ bản sau:
Xây dựng đội chơi: Đó là những trò chơi đƣợc sử dụng để cải thiện mối
quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể. Các thành viên
sẽ hợp lại thành nhóm và làm việc theo nhóm.
10
Cải thiện khả năng giao tiếp: Loại trò chơi này đƣợc thiết kế và sử
dụng để cải thiện khả năng giao tiếp của HS. Khi có một chƣơng trình về kỹ
năng giao tiếp, HS cần phải đảm bảo tất cả những gì mình đƣa ra là đúng và
những bản nhận xét là một phần quan trọng của trò chơi. Lời nhận xét phải cụ
thể và hƣớng tới những cách cƣ xử của từng cá nhân khi giải quyết vấn đề.
Phát triển kỹ năng thuyết trình: Trong khi sử dụng các trò chơi để tăng
cƣờng kỹ năng thuyết trình, HS cần chớp thời cơ bằng việc thể hiện cá tính
của mỗi cá nhân trong nhóm bất cứ khi nào có thể. Điều quan trọng là ngƣời
thuyết trình phải đảm bảo những cá nhân đó đƣợc để ý và đƣợc báo cáo lại bởi
các thành viên khác còn lại trong nhóm. Bằng cách quan sát đơn giản các
thành viên trong đội sẽ nhận ra những điều mà họ cần.
Rèn luyện trí nhớ: Các hoạt động đòi hỏi phải tái hiện trong thời gian
ngắn hoặc dài những kinh nghiệm tri giác, thị giác hoặc thính giác. Trí nhớ
đƣợc trắc định bằng các trò đố, trong đó phải huy động tri thức từ quá khứ để
giải đáp những câu hỏi đánh đố.
Rèn luyện tính sáng tạo: Những phƣơng án khác của trò chơi thích hợp
nhất cho việc kích thích tính sáng tạo là giải trí bằng đồ họa, vẽ tranh, viết
truyện, làm thơ, nghĩ ra các trò đùa, câu đố, mô tả những phát kiến tƣởng
tƣợng…
Học những kỹ năng phán đoán: Đó là khả năng lƣờng trƣớc đƣợc những
dữ liệu của các hành động có thể xảy ra trong tƣơng lai ở một tình huống, đánh
giá những nhân tố nào quyết định xác suất lớn nhất xảy ra điều gì đó.
Học kỹ năng giải quyết những bất đồng: Biết bình tĩnh, kiềm chế đƣợc sự
bực tức, nóng nảy, bày tỏ đƣợc ý kiến cá nhân một cách nhẹ nhàng không chỉ
trích, xúc phạm ngƣời khác, chấp nhận và có thiện chí thỏa hiệp.
Học và rèn luyện hành vi có luật: Khi tham gia trò chơi, các cá nhân
phải hiểu các luật lệ, quy tắc chi phối hoạt động; tuân theo luật, tôn trọng
những thoả thuận đã nhất trí với nhau để tránh vi phạm luật.
Học cách làm chủ thái độ đối với thành công và thất bại: Có nghĩa là cá nhân
tán thành những phản ứng và chấp nhận về mặt xã hội trƣớc sự thắng và bại.
11
Cải thiện kỹ năng tự đánh giá, tự quản: Thông qua trò chơi, cho phép
ngƣời tham gia biết đƣợc họ có thể cải thiện kỹ năng tự đánh giá bản thân và
đánh giá bạn bè; cải thiện khả năng tổ chức của những ngƣời tham gia trò chơi
1.2. Lợi ích của dạy học thông qua trò chơi
Trò chơi không đơn thuần là giải trí. Chúng có thể là cuộc tìm kiếm giải
pháp cho các vấn đề hệ trọng thách thức ngƣời chơi giải quyết các vấn đề của
thế giới thực ở quy mô toàn cầu: đói nghèo, biến đổi khí hậu, hoà bình toàn cầu.
Giáo dục thông qua trò chơi tác động trực tiếp đến sự tham gia và động
cơ, gián tiếp dẫn đến việc hình thành thêm kiến thức và kỹ năng. Giáo dục thông
qua trò chơi khuyến khích học sinh thực hiện một hành động
Ngƣời học thƣờng đƣợc thúc đẩy bởi các cơ hội học tập thực hành và tích
cực. Các thực hành liên tục của việc ra quyết định, lập kế hoạch và học tập
trong môi trƣờng trò chơi rất dễ dịch sang các tình huống hàng ngày mà trẻ sẽ
phải đối mặt khi chúng lớn lên.
Các nhà giáo dục có thể nhận đƣợc phản hồi nhanh chóng bằng cách xem
cách trẻ tham gia và phản ứng. Trong khi chơi một trò chơi, trẻ em cũng có thể
tự do phạm sai lầm mà không có bất kỳ hậu quả lớn nào gây tổn hại về thể chất
hoặc tinh thần. Họ có thể thử nghiệm trong một môi trƣờng an toàn khi chơi
game. Bất kỳ sai lầm nào đƣợc thực hiện có thể đƣợc thảo luận trong một thiết
lập nhóm sau đó. Đồng thời khi học tập thông qua trò chơi có thể phát huy đƣợc
các loại trí thông minh.
1.3. Các bƣớc thiết kế hoạt động dạy học bằng hình thức trò chơi
Với đặc điểm đối tƣợng HS ở bậc THPT, việc tổ chức trò chơi trong thời
gian dài cả tiết học có thể sẽ làm cho các em chú tâm đến nhiệm vụ chơi hơn mà
sao nhãng nhiệm vụ học tập; đồng thời việc quản lý HS trong thời gian chơi dài
cũng khó khăn cho GV. Vì vậy, chúng tôi lựa chọn giải pháp chỉ tổ chức trò
chơi ở một số hoạt động trong giờ học, phần thời gian còn lại của tiết học để
nghiên cứu các kiến thức trọng tâm khác của bài, làm thí nghiệm hóa học hay
kết hợp với dạy học các chủ đề STEM. Sau đây tôi đƣa ra tiến trình thiết kế hoạt
động dạy học dƣới hình thức trò chơi nhƣ sau:
12
Bước 1: Lựa chọn bài học, hoạt động dạy học bằng trò chơi và lựa chọn
trò chơi phù hợp
Trong một tiết học, GV lựa chọn một hoặc hai hoạt động dạy học để tổ
chức trò chơi. VD: Hoạt động kiểm tra bài cũ, củng cố kiến thức hoặc hoạt động
nghiên cứu kiến thức mới…
Căn cứ vào mục tiêu của hoạt động dạy học cũng nhƣ các điều kiện về cơ
sở vật chất của nhà trƣờng, khả năng và năng lực của GV và HS để lựa chọn trò
chơi cho phù hợp.
Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học (mục tiêu trò chơi)

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Thiết kế các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương este lipit hoá học 12 cơ bản theo định hướng phát triển năng lực

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Năm 2018, Đảng và nhà nước đã công bố chương trình giáo dục phổ thông
với mục tiêu “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo
chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết
hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo
dục về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện về cả phẩm
chât và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi
học sinh”. Ngành giáo dục đang chuyển dần từ giáo dục định hướng nội dung sang
giáo duc định hướng theo năng lực đáp ứng nhu cầu của xã hội. Do vậy, giáo dục
cần phải được thay đổi theo hướng tăng cường trải nghiệm thực tế cho HS. Hoạt
động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ
cho hoạt động dạy học mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ có sức sáng tạo, biết vận dụng
những kiến thức đã học vào thực tế, đồng thời giáo dục HS những phẩm chất như
tính tự chủ, tính độc lập, biết chia sẻ và quan tâm đến người khác… Hoạt động
trải nghiệm sáng tạo là một bộ phận không thể thiếu của quá trình phát triển toàn
diện nhân cách cho thế hệ sau này.
Hóa học – ngành khoa học thực nghiệm, nghiên cứu về thành phần, cấu
trúc, tính chất và sự thay đổi của vật chất, là cầu nối các ngành khoa học tự nhiên
khác như vật lí, sinh học, địa chất…Tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy
học hóa học là rất cần thiết bởi ngoài hình thành cho HS các năng lực chung, hoạt
động này còn phát triển các năng lực đặc thù môn học như năng lực sử dụng ngôn
ngữ hóa học, năng lực nghiên cứu khoa học và thực hành hóa học, năng lực giải
quyết vấn đề thông qua môn hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào
cuộc sống, năng lực sáng tạo và kĩ năng sống.
Do vậy, tôi đã thực hiện đề tài: “Thiết kế các hoạt động trải nghiệm trong
dạy học chương “Este- lipit ” – hóa học 12 cơ bản theo hướng phát triển năng
lực” nhằm dạy học môn hóa học một cách hiệu quả.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
II.1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
II.1.1. Hiện trạng học tập môn hóa học trước khi có sáng kiến.
Môn hóa học THPT là môn học nằm trong bài thi Khoa học tự nhiên trong
kì thi TN THPT, được nhiều học sinh lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp. Do
đó, các em HS lớp 12 đã có ý thức tốt trong quá trình học tập môn hóa. Tuy nhiên,
cấu trúc đề thi hóa học vẫn còn thiên về kiến thức hàn lâm, trừu tượng nên các em
chỉ chú trọng đến việc giải các bài toán hóa học theo cách nhanh nhất một cách
máy móc, vô tình biến mình thành các “thợ giải” bài tập.
Với nhiều thầy cô giảng dạy môn hóa học với mục tiêu củng cố kiến thức,
rèn luyện kĩ năng giải bài tập, nâng cao hiệu quả dạy học nhưng lại chưa chú trọng
đến vấn đề liên hệ thực tế, gắn kiến thức hàn lâm với thực tiễn trong giảng dạy để
HS yêu thích môn hóa học. Do đó, HS tiếp thu kiến thức hàn lâm, trừu tượng một
cách thụ động “không biết học kiến thức đó để làm gì”.
Bộ môn hóa học ở bậc THPT giữ một vai trò quan trọng trong việc hình
thành và phát triển trí dục, đức dục và nhân cách con người. Mục tiêu của môn
học là giúp cho HS hiểu đúng, hoàn chỉnh, nâng cao tri thức, hiểu biết về thế giới,
con người thông qua việc HS lĩnh hội tri thức mới cho bản thân. Đồng thời, giúp
cho HS hoàn thiện bản thân không chỉ về mặt kiến thức mà còn phát triển các
năng lực và phẩm chất cho bản thân.
Điều này đòi hỏi người giáo viên giảng dạy môn hóa học phải đổi mới
phương pháp dạy học tích cực, giúp HS tích hợp những kiến thức đã học giải
quyết các vấn đề thực tiễn. Đồng thời, GV cũng phải tăng cường tổ chức các hoạt
động trải nghiệm giúp HS phát triển năng lực toàn diện hơn.
II.1.2. Thực trạng học tập chương “Este- lipit” – hóa học 12 cơ bản tại trường
THPT Vũ Văn Hiếu.
Chương “Este – lipit” là chương trọng tâm trong phần hóa hữu cơ lớp 12.
Nội dung kiến thức chương này thường xuất hiện nhiểu trong các kì thi TN THPT:
năm 2019 có 5 câu (1- nhận biết, 3- vận dụng, 1- vận dụng cao), năm 2020 có 8
câu (1- nhận biết, 2- thông hiểu, 2- vận dụng, 3 – vận dụng cao). Do vây, trong
quá trình dạy học, đa số các thầy cô giáo tập trung vào hoàn thiện phần nội dung
kiến thức phục vụ cho kì thi dẫn đến HS thường bị thụ động, học thuộc, học vẹt.
Với cách học như vậy, HS không thấy được vai trò của bộ môn hóa học trong đời
sống, không phát triển được đầy đủ các năng lực cho HS, đặc biệt là các năng lực
chuyên biệt của bộ môn hóa học. Điều này, đòi hỏi GV phải đổi mới phương pháp,
cách thức tổ chức lớp học phù hợp với hoàn cảnh của trường, nhận thức của HS
nhằm phát triển năng lực toàn diện.
II.1.3. Ưu, nhược điểm của giải pháp cũ
a. Ưu điểm
Học sinh sẽ chuyên tâm học tập tốt kiến thức về chương este- lipit, vận
dụng các kiến thức này trong giảng dạy các bài tập có tính hàn lâm, các bài toán
tính toán đơn thuần liên quan đến kiến thức của chương.
Thông qua các phương pháp dạy học tích cực, hình thành cho HS một số
năng lực chung và năng lực chuyên biệt của bộ môn hóa học như: Năng lực tự
học, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học, năng lực sáng tạo, năng
lực tự quản lí, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng thông tin và
truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực tính toán, năng lực
thực hành hóa học.
b. Nhược điểm
Học sinh chỉ đơn thuần học lí thuyết và vận dụng làm bài tập, nhằm mục
tiêu đạt điểm cao trong kì thi TN THPT mà các em không hiểu học môn hóa để
làm gì, ứng dụng của các kiến thức đó trong thực tiễn.
Các em không vận dụng được kiến thức của các môn học khác nhau vào
giải quyết vấn đề gặp phải.
Nhiều HS không biết cách xử lí tình huống trong thực tiễn, không phát triển
năng lực toàn diện.
II.2. Mô tả giải pháp khi có sáng kiến
II.2. 1. Vấn đề cần giải quyết
Là một giáo viên, tôi luôn mong muốn truyền đạt đến HS toàn bộ kiến thức,
giúp các em tham gia tích cực vào các hoạt động học nhằm lĩnh hội tri thức mới.
Đồng thời, HS biết cách vận dụng tri thức mới lĩnh hội vào giải thích được các
hiện tượng thực tế và vận dụng được vào thực tiễn cuộc sống.
Khi giảng dạy chương “este- lipit”, đa phần GV chủ yếu giảng dạy bằng
phương pháp thuyết trình và giảng dạy lí thuyết cho HS. Điều này dẫn đến hiện
tượng HS không chủ động tìm tòi lĩnh hội kiến thức. HS không nhớ, không hiểu
và vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn. Vậy làm thế nào để HS có thể
tích cực, chủ động lĩnh hội kiến thức và hoàn thiện bản thân? GV cần chủ động
tìm phương pháp đổi mới để tạo hứng thú học tập cho HS, đặc biệt là giúp HS có
thể gắn kết kiến thức học được với thực tiễn, phát huy được tính tự lực, trách
nhiệm, sáng tạo của HS, đồng thời phát triển năng lực giải quyết những vấn đề
phức hợp mang tính tích hợp. Hoạt động trải nghiệm là một trong những phương
pháp dạy học làm tăng hiệu quả học tập trên.
Vậy hoạt động trải nghiệm là gì? Mục tiêu, đặc điểm, hình thức, các phương
pháp dạy học hoạt động trải nghiệm gồm những gì? Cách đánh giá hoạt động trải
nghiệm như thế nào?
Trong chương “este – lipit “có thể sử dụng phương pháp dạy học hoạt động
trải nghiệm gì dưới hình thức nào? Thiết kế chúng ra sao?
Đây là các vấn đề tôi cần giải quyết trong sáng kiến này.
II.2.2. Tính mới, sự khác biệt của giải pháp mới
Sự khác biệt của HĐTN với các phương pháp dạy học khác đó là coi sự học
là quá trình trải nghiệm từ thực tiễn, HS tự tìm tòi, khám phá, phát hiện sự việc
của bản chất của sự việc, nhằm hình thành và phát triển những phẩm chất tư tưởng,
ý chí, tình cảm, giá trị, kĩ năng sống và những năng lực chung cần có ở con ngưởi
trong xã hội.
Những kiến thức hóa học gắn liền với đời sống, dễ vận dụng vào thực tế,
được thiết kế thành các chủ đề mang tính mở, không cần sự liên kết giữa các chủ
đề.
Phương pháp này chú trọng sự hình thành các năng lực, đặc biệt là năng lực
sáng tạo, hợp tác thông qua các hoạt động trải nghiệm đa dạng, phong phú, linh
hoạt của HS.
Với HS:
+ Thay vì đọc sách để tìm hiểu bài mới, học sinh được yêu cầu tự nghiên
cứu, tìm hiểu kiến thức của este- lipit thông qua các phương tiện khác nhau.
+ HS không thụ động tiếp thu kiến thức theo hình thức vấn đáp với GV mà
chủ động tìm tòi, thực nghiệm, tổng hợp, báo cáo kết quả.
+ HS không chỉ giải được các bài tập hàn lâm, “học vẹt” mà có thể giải
thích các hiện tượng, tình huống thực tế.
Với giáo viên:
+ Giáo viên phải thiết kế, tổ chức các hoạt động học tập, giúp học sinh phát
huy tính chủ động và đồng thời tăng cường tính sáng tạo, khả năng hợp tác, chia
sẻ khó khăn và tăng cường sự tự tin trong trình bày kiến thức trước tập thể.
+ Giáo viên không toàn quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh thang
đo truyền thống(điểm số ) mà còn chú trọng đến việc thúc đẩy các học sinh tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau, đồng thời hỗ trợ học sinh còn gặp khó khăn trong
học tập.
II.2.3. Cách thức thực hiện
Trước hết, tôi đi tìm hiểu về hoạt động trải nghiệm:
II.2.3.1. Khái niệm về hoạt động trải nghiệm (TN)
HĐTN là một nhiệm vụ học tập gắn liền với thực tiễn mà HS cần phải vận
dụng vốn kinh nghiệm sẵn có để trải nghiệm, phân tích, khái quát hóa thành kiến
thức của bản thân và vận dụng để giải quyết vấn đề thực tiễn.
II.2.3.2. Mục tiêu của HĐTN
HĐTN giúp HS hình thành và phát triển năng lực thích ứng với cuộc sống,
năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực nghề nghiệp thông qua chủ đề
hoạt động gắn với những nội dung cụ thể về bản thân, quê hương, đất nước, con
người. HĐTN giúp HS có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát
triển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trước vẻ đẹp của thiên nhiên và
tình người, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn, bồi dưỡng cho HS tình yêu
đối với quê hương, đất nước, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp
phần giữ gìn, phát triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam.
II.2.3.3. Đặc điểm của HĐTN
– Trải nghiệm và sáng tạo là dấu hiệu cơ bản của hoạt động.
– Nội dung HĐTN mang tính tích hợp và phân hóa cao.
– HĐTN được thực hiện dưới nhiều hình thức đa dạng.
– HĐTN đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài
nhà trường.
– HĐTN giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác
không thực hiện được.
II.2.3.4. Các hình thức tổ chức HĐTN
Hình thức tổ chức HĐTN trong nhà trường phổ thông rất phong phú và đa
dạng. Cùng một chủ đề, một nội dung giáo dục nhưng HĐTN có thể tổ chức theo
nhiều hình thức hoạt động khác nhau, tùy theo lứa tuổi và nhu cầu của HS, tùy
theo điều kiện cụ thể của từng lớp, từng trường..
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG LỚP
HỌC
Hoạt động
nội khóa
NGOÀI LỚP
HỌC
Hoạt động
ngoại khóa
Tham quan,
thực địa
Điều tra, khảo
sát, đo đạc
Thí nghiệm
Trò chơi
Đóng vai
STEM
Cuộc thi Khoa
học kĩ thuật
Dự án
Nghiên cứu
khoa học
Câu lạc bộ, hội thi,
diễn đàn, sân khấu
Quan sát
Mô hình, mô
phỏng
HĐTN được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau. Hình thức có tính thể
nghiệm tương tác như: diễn đàn, giao lưu, hội thảo, sân khấu hóa……Hình thức
có tính cống hiến như: Thực hành lao động, hoạt động tình nguyện, nhân đạo.
Hình thức có tính khám phá như: thực địa- thực tế, tham quan, cắm trại, trò chơi.
Hình thức có tính nghiên cứu phân hóa như: dự án nghiên cứu khoa học, Cuộc thi
Khoa học kĩ thuật, STEM… Mỗi hình thức hoạt động trên đều mang ý nghĩa giáo
dục nhất định.
Các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hóa học và vai trò phát triển năng
lực học sinh.

Các dạng HĐTN	Năng lực chung	Năng lực đặc thù môn Hóa học
NL tự chủ và tự học	NL giao tiếp và hợp tác	NL giải quyết vấn đề và sáng tạo	NL nhận thức kiến thức hóa học	NL tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học	NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
Điều tra	x	x	x	x	x	x
Mô hình, mô phỏng	x	x	x	x	x	x
Thực địa	x	x	x	x	x	x
Dự án	x	x	x	x	x	x
STEM	x	x	x	x	x	x
Đóng vai	x	x	x	x	x	x
Trò chơi	x	x	x	x	x	x
Thí nghiệm	x	x	x	x	x	x
Câu lạc bộ	x	x	x	x	x	x
Hội thi	x	x	x	x	x	x
Diễn đàn, sân khấu	x	x	x	x	x	x
KHKT	x	x	x	x	x	x

Các HĐTN đều góp phần hình thành các năng lực chung và các năng lực
đặc thù như năng lực nhận thức kiến thức hóa học và năng lực vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn. Trong chương “Este- lipit”, tôi chủ yếu thực hiện các loại
hoạt động trải nghiệm là trò chơi, đóng vai và ngoại khóa: Nghiên cứu khoa học.
II.2.3.5. Các phương pháp dạy học trải nghiệm
HĐ TN coi trọng các hoạt động thực tiễn mang tính tự chủ của HS, về cơ
bản là hoạt động mang tính tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực
giáo dục giúp phát triển sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể.
Đây là những HĐGD được tổ chức gắn liền với kinh nghiệm, cuộc sống để HS
trải nghiệm và sáng tạo. Điều đó đòi hỏi các hình thức và phương pháp tổ chức
HĐ TN phải đa dạng, linh hoạt, HS tự hoạt động, trải nghiệm là chính. Các phương
pháp dạy học trải nghiệm thường sử dụng là: Phương pháp giải quyết vấn đề,
phương pháp sắm vai, trò chơi, làm việc nhóm…. Tùy vào điều kiện về cơ sở vật
chất và năng lực của HS mà GV có thể lựa chọn các phương pháp khác nhau sao
cho phát huy được vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của HS.
II.2.3.6. Quy trình thiết kế các hoạt động trải nghiệm
Bước 1: Xác định nhu cầu tổ chức hoạt động trải nghiệm: khảo sát nhu cầu,
điều kiện tiến hành và xác định đối tượng thực hiện.
Bước 2: Đặt tên cho hoạt động: Tên của hoạt động phải rõ ràng chính xác,
ngắn gọn, phản ánh được chủ đề và nội dung của hoạt động, từ đó chọn lựa nội
dung và điều chỉnh hoạt động.
Bước 3: Xác định mục tiêu của hoạt động: Xác định được mục tiêu sẽ định
hướng cho hoạt động. Đồng thời, từ mục tiêu để đánh giá kết quả hoạt động; chọn
lựa lại nội dung và điều chỉnh hoạt động.
Bước 4: Xác định nội dung và phương pháp, phương tiện, hình thức của
hoạt động: phù hợp với đặc điểm của HS và điều kiện thực tế; thu hút, hấp dẫn
HS,phù hợp với nội dung.
Bước 5: Lập kế hoạch: tìm ra phương án tối ưu; cân đối giữa yêu cầu và
khả năng.
Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động trên bản giấy: Nội dung công việc thực
hiện; tiến trình thời gian thực hiện; Yêu cầu cần đạt của mỗi việc.
Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động: Kiểm
tra lại nội dung và chương trình HĐ. Điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt
động.
Bước 8: Lưu trữ kết quả hoạt động vào hồ sơ của HS.
II.2.4. Thiết kế các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương “Este – lipit”.
Trong chương “este- lipit”, tôi đã tích hợp hoạt động trải nghiệm trong quá
trình giảng dạy. Cụ thể, tôi đã sử dụng các hoạt động trải nghiệm bằng các hình
thức sau:
II.2.4.1. Hình thức “Trò chơi”:
Nội dung: Tổ chức trò chơi “Sân chơi hóa học”
Thời gian thực hiện: sử dụng trong các buổi luyện tập, buổi ngoại khóa,
sinh hoạt đầu tuần với các câu hỏi ở phụ lục 1.
Mục tiêu hướng tới: Thực hiện HĐTN này giúp HS phát triển năng lực
giao tiếp, năng lực tự học, năng lực phát hiện vấn đề, năng lực tìm tòi và khám
phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học
vào thực tiễn.
Ví dụ:
+ Phần câu hỏi trắc nghiệm:
Câu 3: HS vận dụng kiến thức hóa học: thủy phân chất béo trong môi trường axit
vào giải thích hiện tượng thực tiễn “ thịt mỡ- dưa hành” thường được ăn kèm với
nhau.
+ Phần câu hỏi tự luận:
Các câu hỏi phần tự luận đều yêu cầu HS phải có năng lực tìm tòi, khám phá các
hiện tượng, tình huống thực tiễn. HS sử dụng kiến thức hóa học giải thích các hiện
tượng này như: mùi hoa quả trong các loại kẹo ( sử dụng tính chất vật lí của este:
Các este có mùi thơm đặc trưng), chế độ dinh dưỡng chứa chất béo của gia đình
hợp lí ( sử dụng kiến thức về tính chất vật lí của chất béo, ứng dụng của chất
béo)…..

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Sử dụng bài tập thực tiễn về oxi lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học cho học sinh lớp 10

MỤC LỤC
PHẦN I. ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN………………….. 1
PHẦN II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP………………………………………………………………. 2
A. MÔ TẢ GIẢI PHÁP TRƢỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN…………….. 2
B. MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI CÓ SÁNG KIẾN ……………………………. 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ………………….. 4
1.1. Năng lực và năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hóa học …… 4
1.2. Bài tập hoá học và bài tập hoá học thực tiễn ……………………………………… 6
1.2.1. Bài tập hóa học………………………………………………………………………. 6
1.2.1.1. Khái niệm…………………………………………………………………….. 6
1.2.1.2. Tác dụng của bài tập hóa học………………………………………….. 6
1.2.1.3. Phân loại bài tập hóa học ……………………………………………….. 7
1.2.2. Bài tập thực tiễn trong dạy học hoá học ……………………………………. 8
1.2.2.1. Khái niệm [5] ……………………………………………………………….. 8
1.2.2.2. Tác dụng của bài tập thực tiễn [5] …………………………………… 9
1.2.2.4. Quy trình xây dựng bài tập thực tiễn ……………………………… 10
1.2.2.5. Sử dụng BTTT trong dạy học hóa học …………………………… 13
CHƢƠNG 2. SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN VỀ OXI – LƢU HUỲNH
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƢỚI
GÓC ĐỘ HOÁ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 10………………………………………… 17
2.1. Phân tích nội dung cấu trúc chƣơng oxi – lƣu huỳnh (Hóa học 10) –
THPT………………………………………………………………………………………………… 17
2.1.1. Mục tiêu chƣơng: oxi – lƣu huỳnh………………………………………….. 17
2.1.1.1. Kiến thức:…………………………………………………………………… 17
2.1.1.2. Kĩ năng:……………………………………………………………………… 17
2.1.1.3. Giáo dục tƣ tƣởng – thái độ ………………………………………….. 17
2.1.1.4. Các năng lực cần hình thành và phát triển………………………. 18
2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh……………………………. 18
2.1.3. Những chú ý về phƣơng pháp dạy học chƣơng oxi – lƣu huỳnh…. 19
2.2. Xây dựng và sử dụng bài tập thực tiễn về Oxi – Lƣu huỳnh nhằm phát
triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hoá học cho học sinh.. 19
2.2.1. Các mức độ yêu cầu cần đạt cho chƣơng oxi – lƣu huỳnh …………. 19
2.2.2. Bài tập thực tiễn về oxi – lƣu huỳnh……………………………………….. 24
2.2.2.1. OXI – OZON ……………………………………………………………… 24
2.2.2.2. LƢU HUỲNH VÀ HỢP CHẤT CỦA LƢU HUỲNH …….. 40
2.3. Thiết kế giáo án có sử dụng bài tập thực tiễn về oxi – lƣu huỳnh nhằm
phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hoá học. ………….. 69
2.3.1. Kế hoạch dạy học tiết 51 – Bài 30: Lƣu huỳnh…………………………. 69
2.3.1.1. Mục tiêu …………………………………………………………………….. 69
2.3.1.2. Phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học…………………………….. 79
2.3.1.3. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh ……………………………….. 80
2.3.1.4. Các hoạt động dạy – học………………………………………………. 80
2.3.2. Kế hoạch dạy học tiết 57- bài 34: Luyện tập oxi – Lƣu huỳnh …… 93
2.3.2.1. Mục tiêu …………………………………………………………………….. 93
2.3.2.2. Chuẩn bị …………………………………………………………………… 103
2.3.2.3. Phƣơng pháp dạy học…………………………………………………. 104
2.3.2.4. Các hoạt động dạy – học…………………………………………….. 104
2.4. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ
hoá học. …………………………………………………………………………………………… 111
PHẦN 3. HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN MANG LẠI ……………………………. 114
I. So sánh, đối chiếu…………………………………………………………………………. 114
II. Hiệu quả do sáng kiến đem lại …………………………………………………….. 117
1. Hiệu quả kinh tế ……………………………………………………………………………….. 117
2. Hiệu quả về mặt xã hội………………………………………………………………………. 117
3. Khả năng áp dụng và nhân rộng…………………………………………………………. 118
PHẦN 4. CAM KẾT KHÔNG SAO CHÉP HOẶC VI PHẠM BẢN QUYỀN
…………………………………………………………………………………………………………… 118
TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………… 119
PHỤ LỤC …………………………………………………………………………………………… 120
1
BÁO CÁO SÁNG KIẾN
PHẦN I. ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Hoá học là ngành khoa học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, nghiên cứu về
thành phần cấu trúc, tính chất và sự biến đổi của các đơn chất và hợp chất. Hoá
học đóng một vai trò quan trọng trong cuộc sống, sản xuất, góp phần vào sự phát
triển kinh tế – xã hội. Tại cấp trung học phổ thông (THPT), môn Hoá học giúp
học sinh (HS) có đƣợc những tri thức cốt lõi về Hoá học và ứng dụng những tri
thức này vào thực tiễn cuộc sống. Học sinh sẽ phát huy đƣợc sự hiểu biết của
bản thân với thực tiễn cuộc sống nếu giáo viên (GV) biết khai thác các tình
huống thực tiễn trong dạy học, đặc biệt là bài tập thực tiễn (BTTT). BTTT giúp
HS hiểu sâu kiến thức, mở rộng tri thức, rèn luyện khả năng tƣ duy, tính kiên
nhẫn, trung thực, sáng tạo… và vận dụng những kiến thức đƣợc học vào giải
quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra. Sử dụng BTTT trong dạy học HH là phát
huy đƣợc tính tích cực của HS, giúp HS yêu thích môn học hơn và lĩnh hội kiến
thức tốt hơn.
Tuy nhiên, việc xây dựng và triển khai các BTTT trong quá trình dạy học ở
trƣờng phổ thông còn hạn chế và thƣờng chƣa đáp ứng mục tiêu là phát triển
năng lực và phẩm chất của học sinh. Trong “Chƣơng trình giáo dục phổ thông
môn Hoá học” của Bộ giáo dục và đào tạo năm 2018, đã nêu rõ chuẩn đầu ra và
nội dung chi tiết cho mỗi bài học trong các chƣơng trình học hoá học khối lớp
10, 11 và 12 nhằm giúp HS phát triển đƣợc các phẩm chất và năng lực chung
theo các mức độ phù hợp với môn học, đồng thời phát triển năng lực đặc thù của
môn Hóa học với các năng lực thành phần là năng lực nhận thức hoá học; năng
lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hoá học và năng lực vận dụng kiến
thức, kĩ năng đã học.
Trong chƣơng trình hoá học lớp 10, phần lớn thời gian học sinh nghiên cứu
về các kiến thức cơ sở của hoá học nên học sinh ít có cơ hội làm bài tập có yếu
tố thực tiễn. Do đó tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Sử dụng bài tập thực
tiễn về oxi – lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên
2
dưới góc độ hoá học cho học sinh lớp 10”. Trong đề tài này tôi đã nghiên cứu
về các biểu hiện của năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hoá học,
nguyên tắc và quy trình xây dựng BTTT. Từ đó tôi xây dựng BTTT về oxi – lƣu
huỳnh, với mỗi bài tập đều có hƣớng dẫn trả lời ở 3 mức độ (tốt, đạt, chƣa đạt),
phân tích các biểu hiện của năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hoá
học, gợi ý hình thức sử dụng bài tập đó. Đồng thời tôi cũng thiết kế 02 kế hoạch
dạy học có sử dụng BTTT và công cụ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự
nhiên dƣới góc độ hoá học.
PHẦN II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
A. MÔ TẢ GIẢI PHÁP TRƢỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN
Sau khi tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển
năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hoá học trong quá trình dạy học
môn hoá học ở trƣờng THPT B Nghĩa Hƣng tôi nhận thấy một số vấn đề sau:.
1. Đối với giáo viên
– Đa số giáo viên đều có sử dụng bài tập thực tiễn trong quá trình dạy học nhƣng
chƣa thƣờng xuyên.
– Các câu hỏi thực tiễn thƣờng dừng lại ở mức tái hiện kiến thức, giải thích một
số sự kiện và hiện tƣợng hoá học ở câu hỏi lí thuyết. Các câu hỏi thực tiễn ở
mức độ cao hơn vẫn còn ít.
– Trong quá trình dạy bài tập chủ yếu dừng lại ở mức độ vận dụng kiến thức kĩ
năng, chƣa chú trọng phát triển năng lực cho học sinh, đặc biệt là năng lực tìm
hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hoá học.
Theo khảo sát tôi cũng nhận thấy các thầy cô giáo có đƣa ra những lí do vì
sao ít hoặc không sử dụng bài tập thực tiễn để phát triển năng lực tìm hiểu thế
giới tự nhiên dƣới góc độ hoá học. Đó là:
+ Không có nhiều tài liệu.
+ Mất nhiều thời gian tìm tài liệu, soạn giáo án.
+ Trong các kì kiểm tra, kì thi không yêu cầu có nhiều câu hỏi có nội dung gắn
với thực tiễn.
3
+ Lí do khác:
 Thời lƣợng tiết học ngắn, không cho phép đƣa nhiều kiến thức bên ngoài
vào dạy.
 Các đề thi tốt nghiệp, tuyển sinh có hỏi về vấn đề thực tiễn nhƣng không
nhiều, trong khi đó kiến thức lí thuyết và các dạng bài tập trong chƣơng
trình nhiều..
 Chỉ sử dụng khi nội dung bài học có liên quan.
 Khi làm bài tập thực tiễn học sinh thƣờng mất nhiều thời gian để tìm hiểu,
nên không đủ thời gian làm bài tập khác. Với học sinh yếu kém thì GV
thƣờng phải đƣa ra câu trả lời cho các em.
2. Đối với học sinh
– Vốn hiểu biết thực tế của HS về các hiện tƣợng có liên quan đến hóa học trong
đời sống hàng ngày còn ít.
– NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hoá học của các em còn hạn chế nên
khi gặp các bài tập thực tiễn các em còn lúng túng.
– HS ít có cơ hội rèn luyện nên chƣa hình thành đƣợc kĩ năng trả lời và giải
quyết các BTTT, chƣa hình thành đƣợc thói quen liên hệ giữa kiến thức với thực
tiễn.
Theo khảo sát tôi nhận thấy trong quá trình hình thành kiến thức mới,
thầy/cô chƣa thƣờng xuyên đƣa ra các câu hỏi, các bài tập gắn liền với thực tiễn
để học sinh liên tƣởng và áp dụng. Để chuẩn bị cho bài mới, thầy/cô chỉ yêu cầu
học sinh về nhà làm các bài tập trong sách giáo khoa và sách bài tập mà chƣa
chú ý vào việc giao nhiệm vụ cho các em về nhà tìm hiểu cuộc sống, môi trƣờng
xung quanh về các vấn đề có liên quan đến kiến thức trong bài giảng kế tiếp để
học sinh có tâm thế vào bài mới một cách hứng thú hơn. Các thầy/cô cũng chƣa
chú ý dành thời gian để cho các em đƣa ra những khúc mắc để giải đáp cho các
em về những hiện tƣợng các em quan sát đƣợc trong đời sống.
Từ kết quả khảo sát ở trên đặt ra một vấn đề đó là làm thế nào để dạy học
để phát triển năng lực thế giới tự nhiên dƣới góc độ hóa học cho học sinh. Đó là
vấn đề đặt ra cho mỗi giáo viên trong giai đoạn hiện nay, đặc biệt chuẩn bị tâm
4
thế đáp ứng yêu cầu giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực trong chƣơng
trình giáo dục phổ thông năm 2018.
B. MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI CÓ SÁNG KIẾN
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Năng lực và năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hóa học
1.1.1. Định nghĩa
Có nhiều nhà nghiên cứu đã đƣa ra các khái niệm năng lực dựa trên dấu hiệu
khác nhau. Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018: “Năng lực là
thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình
học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những
điều kiện cụ thể” [1].
Trên cơ sở đó và tài liệu [2] tôi xác định, năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên
(NL THTGTN) dƣới góc độ hóa học là năng lực đặc thù của môn Hoá học,
đƣợc xác định là khả năng thực hiện các hoạt động quan sát, tìm tòi, khám phá
một số sự vật, hiện tƣợng, quá trình hóa học đơn giản đến phức tạp, gần gũi
trong đời sống và trong thế giới tự nhiên. Từ đó, dựa trên những kiến thức hóa
học để đƣa ra những dự đoán, lí giải các chứng cứ, rút ra kết luận, đề xuất biện
pháp và có thái độ tích cực đối với các sự vật, hiện tƣợng trong đời sống và
trong thế giới tự nhiên mà HS nghiên cứu. Theo tôi, sự vật, hiện tƣợng có trong
tự nhiên và môi trƣờng sống có thể hiểu là các tình huống cụ thể trong cuộc
sống, tự nhiên, trong lao động, sản xuất và trong học tập gắn với thực tiễn.
1.1.2. Cấu trúc năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học
Trên cơ sở nghiên cứu các khái niệm về NL, NL THTGTN dƣới góc độ hóa học
và Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Hóa học [2], chúng tôi xác định cấu
trúc và các biểu hiện của NL THTGTN nhƣ sau:
5

Năng lực thành phần	Biểu hiện của năng lực
1. Hệ thống kiến thức liên quan đến vấn đề, đề xuất vấn đề	– HS hệ thống, phân loại đƣợc các kiến thức hóa học, nhận ra những mâu thuẫn phát sinh từ vấn đề, đề xuất đƣợc câu hỏi liên quan đến vấn đề. – Phân tích đƣợc bối cảnh để đề xuất và biểu đạt vấn đề.
2. Đƣa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết	– HS phân tích làm rõ nội dung của vấn đề. – Thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức đã học hoặc kiến thức cần tìm hiểu với vấn đề trong đời sống, trong thế giới tự nhiên. – Trình bày đƣợc phán đoán; từ đó đề xuất đƣợc giả thuyết nghiên cứu.
3. Lập kế hoạch thực hiện	– HS thu thập, lựa chọn, sắp xếp logic những nội dung tìm hiểu liên quan đế vấn về đã đề xuất. – Lựa chọn đƣợc phƣơng pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn,…) để nghiên cứu sâu vấn đề. – Lập đƣợc kế hoạch triển khai tìm hiểu.
4. Thực hiện kế hoạch	– Thu thập đƣợc sự kiện và chứng cứ (quan sát, ghi chép, thu thập dữ liệu, thực nghiệm); – Phân tích đƣợc dữ liệu nhằm chứng minh hay bác bỏ giả thuyết; – Rút ra đƣợc kết luận và và điều chỉnh đƣợc kết luận khi cần thiết.
5. Viết và trình bày báo cáo và thảo luận	– Sử dụng đƣợc ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, bảng số liệu, biểu đồ để biểu đạt quá trình và kết quả tìm hiểu. – Viết đƣợc báo cáo sau quá trình tìm hiểu (sản phẩm kỹ thuật, sản phẩm khoa học-kĩ thuật ứng dụng). – Hợp tác với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do ngƣời khác đƣa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm

6

hiểu một cách thuyết phục.

Dựa vào cấu trúc của NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hóa học
chúng tôi tìm hiểu và lựa chọn phƣơng pháp phù hợp nhằm phát triển NL này cho
HS trong dạy học Hóa học phổ thông. Trong bài viết này, tôi sử dụng bài tập thực
tiễn nhằm phát triển NL cho học sinh, đặc biệt là NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới
góc độ hóa học.
1.2. Bài tập hoá học và bài tập hoá học thực tiễn
1.2.1. Bài tập hóa học
1.2.1.1. Khái niệm
Bài tập là những dạng bài gồm các bài toán, những câu hỏi hay đồng thời
cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh lĩnh hội đƣợc
những kiến thức hoạc kĩ năng nhất định sau khi hoàn thiện chúng.
Bài tập hóa học là những bài toán hoặc những câu hỏi mà thông qua việc
hoàn thành chúng, HS sẽ lĩnh hội đƣợc nội dung các định nghĩa, khái niệm, tính
chất của chất… hoặc hình thành các kĩ năng thí nghiệm thực hành, kĩ năng quan
sát hoặc hoàn thiện các kĩ năng đó. Việc giải quyết các bài toán hóa học cho
phép HS thực hiện những mối liên hệ qua lại giữa các kiến thức đã và đang dƣợc
học.
1.2.1.2. Tác dụng của bài tập hóa học
* Ý nghĩa trí dục:
Làm chính xác hóa các khái niệm HH. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến
thức một cách sinh động, phong phú hấp dẫn. Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức
một cách tích cực nhất. Rèn luyện cho HS các kĩ năng HH nhƣ cân bằng phƣơng
trình phản ứng, tính toán theo công thức HH và phƣơng trình HH… Nếu là bài
tập thực nghiệm sẽ rèn luyện các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc GD kĩ
thuật tổng hợp cho HS. Hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến
thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trƣờng. Hình thành
kiến thức mới, ôn tập những kiến thức đã học, củng cố kiến thức cơ bản của bài
7
giảng. Đồng thời, rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ HH và các thao tác tƣ
duy.
* Ý nghĩa phát triển:
KTĐG kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo, đặc biệt là giúp phát hiện trình độ
phát triển trí tuệ, làm bộc lộ những khó khăn, sai lầm của HS trong học tập đồng
thời giúp họ vƣợt qua những khó khăn và khắc phục các sai lầm đó. Phát triển ở
HS các năng lực tƣ duy logic, biện chứng, khái quát độc lập, thông minh sáng
tạo. Là phƣơng tiện để KTĐG kiến thức và kĩ năng của HS.
* Ý nghĩa đức dục
Rèn luyện cho HS đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say
mê khoa học HH. Bài tập thực tiễn, thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn
hóa lao động: có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, sạch sẽ nơi làm việc. GD tƣ
tƣởng đạo đức, kĩ thuật tổng hợp và hƣớng nghiệp. HS khi giải bài tập HH là tìm
đến bản chất của các vấn đề và áp dụng giải quyết các vấn đề của cuộc sống.
1.2.1.3. Phân loại bài tập hóa học
Hiện nay BTHH đƣợc phân loại dựa vào các cơ sở khác nhau, nhƣ là:
* Phân loại bài tập dựa vào hình thức trả lời:
Dựa vào hình thức trả lời- bài tập hoá học phân thành bài tập trắc nghiệm
khách quan và bài tập tự luận.
– Bài tập trắc nghiệm khách quan: là loại bài tập hay câu trả lời sẵn và yêu
cầu HS suy nghĩ trả lời. Bài tập TNKQ đƣợc chia thành 4 dạng chính: dạng điền
khuyết, dạng ghép đôi, dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn. Hiện nay bài tập
TNKQ nhiều lựa chọn là dạng bài tập thông dụng nhất do những ƣu điểm của nó
nhƣ: có độ tin cậy cao, có tính giá trị tốt hơn.
– Bài tập trắc nghiệm tự luận (TNTL): là dạng bài tập yêu cầu HS phải
biết kết hợp cả kiến thức hóa học, ngôn ngữ hóa học và các công cụ toán học để
trình bày nội dung của bài tập Hóa học, phải tự viết câu trả lời bằng ngôn ngữ
của chính mình. Trong bài tập TNTL chia ra các dạng bài tập: bài tập định tính,
bài tập định lƣợng, bài tập thực tiễn… dựa vào tính chất, nội dung bài tập. Dạng
bài tập này cho phép GV kiểm tra kiến thức HS ở góc độ hiểu và khả năng vận
8
dụng. Hình thành cho HS kĩ năng sắp đặt ý tƣởng, khái quát hóa, phân tích, tổng
hợp… phát huy tính độc lập, chủ động và tƣ duy sáng tạo.
* Phân loại bài tập dựa vào nội dung:
Dựa vào nội dung bài tập hoá học (BTHH) đƣợc chia thành các loại:
– Bài tập định tính: là dạng bài tập có lien hệ với sự quan sát để mô tả, giải
thích các hiện tƣợng hóa học. Các dạng bài tập định tính: Giải thích, chứng
minh, vận dụng kiến thức lý thuyết; Viết phƣơng trình hoá học (PTHH) của các
phản ứng; Phân biệt các chất; Bài tập thực tiễn.
– Bài tập định lƣợng (bài toán hóa học): là loại bài tập cần dùng các kỹ
năng toán học kết hợp với kỹ năng hóa học để giải.
– Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành
thí nghiệm nhƣ: Quan sát để mô tả, giải thích các hiện tƣợng thí nghiệm; Làm
thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc một hiện tƣợng hóa học;
Tách các chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế các chất
– Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có tính chất bao gồm các dạng trên.
* Phân loại bài tập hóa học theo mục tiêu sử dụng.
Có thể chia bài tập theo 2 dạng: bao gồm bài tập GV dùng trong quá trình
trực tiếp giảng dạy và bài tập cho HS tự luyện thông qua các phƣơng tiện truyền
tải thông tin mà không có sự xuất hiện trực tiếp của GV.
* Phân loại bài tập hóa học theo mức độ nhận thức.
Có bốn mức độ nhận thức: Biết – Hiểu – Vận dụng – Vận dụng cao. BTHH
đƣợc phân loại theo dạng bài tập tái hiện, bài tập hiểu, bài tập vận dụng và vận
dụng cao. Các dạng bài tập này đƣợc dùng để phát triển tƣ duy và phân hóa HS.
Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ mang tính chất tƣơng đối, vì giữa các
cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thƣờng để nhằm phục vụ
cho mục đích nhất định.
1.2.2. Bài tập thực tiễn trong dạy học hoá học
1.2.2.1. Khái niệm [5]
Bài tập thực tiễn là các bài tập hóa học có nội dung gắn liền với thực tiễn
đời sống, yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các vấn đề
9
do chính thực tiễn đặt ra nhƣ giải thích hiện tƣợng tự nhiên, lý giải thói quen
sinh hoạt và lao động, bảo vệ môi trƣờng, phân tích quy trình sản xuất, phƣơng
pháp thực nghiệm,….
1.2.2.2. Tác dụng của bài tập thực tiễn [5]
Sử dụng BTTT trong dạy và học HH không chỉ phát huy tác dụng chung của bài
tập HH mà còn có thêm những tác dụng sau:
– Rèn luyện và phát triển các kĩ năng học tập: thu thập thông tin, vận dụng kiến
thức cơ bản để xử lí các tình huống, lựa chọn kiến thức để giải quyết vấn đề thực
tiễn, …
– Rèn luyện và phát triển các kĩ năng tƣ duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, đối
chiếu,…
– Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức HH vào việc phát hiện và giải quyết
những vấn đề do thực tiễn đặt ra, từ đó hiểu sâu và mở rộng kiến thức, góp phần
nâng cao chất lƣợng cuộc sống.
– Giúp HS hiểu biết về thiên nhiên, tài nguyên, môi trƣờng, các hoạt động của
con ngƣời trong đời sống, sản xuất và những vấn đề thời sự mang tính toàn cầu.
– Tạo điều kiện cho HS sử dụng nhiều giác quan, phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo trong quá trình học tập.
– Giúp HS sống có trách nhiệm hơn đối với gia đình, cộng đồng và xã hội.
– Giáo dục tƣ tƣởng đạo đức, rèn tính chính xác, kiên nhẫn, kích thích sự hứng
thú, trí tò mò, lòng say mê nghiên cứu khoa học công nghệ.
1.2.2.3. Nguyên tắc xây dựng bài tập thực tiễn [5]
– Nguyên tắc 1: Phải đảm bảo tính chính xác, tính khoa học, tính hiện đại.
Trong một bài tập HH thực tiễn, bên cạnh nội dung HH, còn có những dữ
liệu thực tiễn. Những dữ liệu đó cần phải đƣợc đƣa vào một cách chínhxác,
không tuỳ tiện thay đổi nhằm mục đích dễ tính toán. Đối với một số bài tập về
sản xuất HH, nên đƣa vào các dây chuyền công nghệ đang đƣợc sử dụng ở
Việt Nam hoặc trên thế giới, không nên đƣa các công nghệ đã quá cũ và lạc
hậu hiện không dùng hoặc ít dùng.
– Nguyên tắc 2: Phải gần gũi với kinh nghiệm của HS.
10
Những vấn đề thực tiễn có liên quan đến HH thì rất nhiều và rộng. Nếu
BBTT có nội dung về những vấn đề gần gũi với kinh nghiệm đời sống và môi
trƣờng xung quanh HS thì sẽ tạo cho họ động cơ và hứng thú mạnh mẽ khi
tiếp nhận và giải quyết vấn đề.
– Nguyên tắc 3: Phải sát với nội dung học tập.
Các BTTT cần có nội dung sát với chƣơng trình mà HS đƣợc học. Nếu
BTTT có nội dung hoàn toàn mới về kiến thức HH thì sẽ không tạo đƣợc
động lực cho HS để giải bài tập đó.
– Nguyên tắc 4: Phải đảm bảo tính sư phạm.
Các tình huống thực tiễn thƣờng phức tạp hơn những kiến thức HH phổ
thông trong chƣơng trình nên khi xây dựng BTTT cho HS phổ thông cần phải
có bƣớc xử lí sƣ phạm để làm đơn giản tình huống thực tiễn. Các yêu cầu giải
BTTT cũng phải phù hợp với trình độ, khả năng của HS.
– Nguyên tắc 5: Phải có tính hệ thống, logic.
Các BTTT trong chƣơng trình cần phải sắp xếp theo chƣơng, bài, theo
mức độ phát triển của HS. Trong mỗi chƣơng, bài nên có tất cả các loại, dạng
BTTT. Trong quá trình dạy học, thông qua kiểm tra, đánh giá, cần phải kịp
thời xây dựng những BTTT ở mức độ vừa và cao hơn một chút so với mức độ
nhận thức của HS để nâng dần trình độ, khả năng nhận thức của HS.
1.2.2.4. Quy trình xây dựng bài tập thực tiễn
Theo [3] và thực tiễn dạy học, bài tập thực tiễn đƣợc xây dựng theo các bƣớc
sau:
Bước 1: Lựa chọn đơn vị kiến thức, hiện tƣợng, bối cảnh/tình huống thực tiễn
có liên quan.
Bước 2: Xác định mục tiêu giáo dục của đơn vị kiến thức, xây dựng mâu thuẫn
nhận thức từ bối cảnh/tình huống lựa chọn và xác định các điều kiện (kiến thức,
kĩ năng,…) cần thiết để giải quyết mâu thuẫn này.
Bước 3: Thiết kế bài tập theo mục tiêu.
Bước 4: Xây dựng đáp án, lời giải và kiểm tra thử.
Bước 5: Chỉnh sửa, hoàn thiện bài tập.
11
Ví dụ 1: Thiết kế BTTT có liên quan đến kiến thức về vấn đề sử dụng lƣu huỳnh
để bảo quản lƣơng thực thực phẩm, thuốc nam trong thực tế đời sống.
Bước 1: Lựa chọn đơn vị kiến thức và bối cảnh.
– Kiến thức về ứng dụng của lƣu huỳnh trong thực tiễn đời sống hiện nay.
– Bối cảnh là video phóng sự của VTV1: “Chống mốc thuốc bằng lƣu huỳnh”
https://www.youtube.com/watch?v=vihsbqDK9l8&t=2s
Bước 2: Xác định mục tiêu giáo dục của đơn vị kiến thức trong bối cảnh.
Mục tiêu của bài tập là phát triển năng lực xử lí thông tin, năng lực giải quyết
vấn đề, năng lực THTGTN dƣới góc độ hoá học và năng lực vận dụng kiến thức,
kĩ năng đã học vào thực tiễn thông qua việc hiểu phóng sự về sử dụng lƣu huỳnh
để chống mốc. Hiểu đƣợc tác hại của việc sử dụng lƣu huỳnh không đúng cách,
tính đƣợc lƣợng lƣu huỳnh cần dùng để bảo quản thực phẩm và thuốc theo quy
chuẩn.
Bước 3: Thiết kế bài tập theo mục tiêu.
Xem video: “Chống mốc thuốc bằng lƣu huỳnh” (VTV1 đƣa tin) và trả lời
các câu hỏi sau:
https://www.youtube.com/watch?v=vihsbqDK9l8&t=2s
1. Vì sao ngƣời dân lại chọn lƣu huỳnh (sulfur) để sử dụng trong trong việc
chống nấm mốc, bảo quản dƣợc liệu mà không sử dụng cách khác?
2. Dựa vào kiến thức đã học ở lớp 9 về “Một số oxit quan trọng”, hãy giải thích
vì sao ngƣời ta lại đốt lƣu huỳnh (sulfur) để phòng ngừa nấm mốc trong quá
trình sấy dƣợc liệu?
3. Nêu các triệu chứng cho thấy trong quá trình hấp dƣợc liệu ngƣời dân cũng bị
ảnh hƣởng đến sức khỏe? Giải thích tại sao những ngƣời này lại có các triệu
chứng trên.
4. Em hãy dự đoán xem việc hấp dƣợc liệu này có thể ảnh hƣởng đến những ai,
ở đâu?
5. Em đánh giá nhƣ thế nào về lƣợng lƣu huỳnh đƣợc họ đƣa sử dụng trong việc
hấp dƣợc liệu dựa thông tin trong video? Nó có theo quy chuẩn nào không?
12
6. Có 1 số ý kiến cho rằng, khi đốt lƣu huỳnh (sulfur) để sấy thuốc nhƣ trên sẽ
gây ảnh hƣởng nghiêm trọng đến sức khỏe của ngƣời chế biến lẫn ngƣời sử
dụng. Em có đồng ý với thông tin này không vì sao?
7. Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) khuyến cáo, hàm lƣợng lƣu huỳnh (sulfur)
không nên vƣợt quá 20mg/1kg sản phẩm. Dựa vào quy chuẩn này, hãy tính khối
lƣợng lƣu huỳnh (sulfur) sử dụng để đảm bảo an toàn cho 5 tạ nguyên liệu cần
sấy.
Bước 4: GV sử dụng bài tập trên trong hoạt động khởi động khi giảng dạy bài
“Lƣu huỳnh” trong chƣơng trình Hóa học 10 hoặc dùng trong hoạt động luyện
tập, củng cố để thử nghiệm.
Dự kiến câu trả lời:
1. Ngƣời dân lại chọn lƣu huỳnh (sulfur) để sử dụng trong trong việc chống nấm
mốc, bảo quản dƣợc liệu mà không sử dụng cách khác vì lƣu huỳnh rẻ tiền và dễ
mua, có hiệu quả chống nấm mốc cao.
2. Vì khi đốt lƣu huỳnh (sulfur) sẽ cháy và sinh ra lƣu duỳnh đioxit (sulfur
dioxide) là chất có khả năng chống nấm mốc cho lƣơng thực, thực phẩm.
S + O2  to SO2
3. Ngƣời dân ngửi thấy mùi hắc, bị tức ngực, khó chịu,… có thể dẫn tới viêm
phổi, viêm mắt,… bởi họ hít phải khí sulfur dioxide.
4. Việc hấp dƣợc liệu này có thể ảnh hƣởng đến nhiều ngƣời, ví dụ nhƣ ngƣời
hấp dƣợc liệu, ngƣời dân sống xung quanh khu vực hấp dƣợc liệu, ngƣời sử
dụng dƣợc liệu,…. Bởi vì họ là những ngƣời tiếp xúc với sulfur dioxide. Mặt
khác, khi sulfur dioxide đƣợc thải ra ngoài không khí cũng gây ô nhiễm môi
trƣờng, nó là nguyên nhân chính gây ra mƣa axid.
5. Lƣu huỳnh (sulfur) đƣợc ngƣời dân tuỳ tiện ƣớc lƣợng, không đong đếm,
lƣợng lƣu huynhg (sulfur) đƣợc sử dụng trong việc hấp dƣợc liệu rất nhiều,
không theo qua chuẩn nào.
6. Theo em khi đốt lƣu huỳnh (sulfur) để sấy thuốc nhƣ trên sẽ gây ảnh hƣởng
nghiêm trọng đến sức khỏe của ngƣời chế biến lẫn ngƣời sử dụng là đúng bởi vì
khi sử dụng thuốc chứa lƣợng sulfur dioxide vƣợt quá ngƣỡng cho phép lâu dài
13
sẽ làm con ngƣời bị mắc một số bệnh nhƣ viêm phổi, viêm phế quản, viêm da,
suy giảm thị lực…. Do đó, trƣớc khi sắc thuốc cần rửa dƣợc liệu nhiều lần với
nƣớc sạch, khi sắc thuốc thì thời gian đầu nên mở nắp để sulfur dixide thoát ra
ngoài (hoặc sắc thuốc trong khoảng từ 2-3 giờ để sulfur dioxid thoát ra ngoài).
7. Với 5 tạ nguyên liệu cần sấy thì lƣợng lƣu huỳnh (sulfur) cần dùng là:
5.100.20 = 10000 (mg) hay 10 gam.
Bước 5: Phân tích câu trả lời hoặc bài làm của HS và chỉnh sửa, hoàn thiện bài
tập.
1.2.2.5. Sử dụng BTTT trong dạy học hóa học

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua chuyên đề phân bón theo chương trình GDPT mới bằng phương pháp dạy học dự án

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Trong điều kiện của xã hội hiện đại, khi mà khoa học và công nghệ phát
triển mạnh mẽ, sự bùng nổ của cách mạng thông tin đã ảnh hưởng sâu sắc đến
giáo dục nói chung và quá trình dạy học nói riêng. Người giáo viên không chỉ là
chăm chú dạy kiến thức cho học sinh mà quan trọng hơn cả là phải định hướng
được năng lực của học sinh, phát triển năng lực học sinh nhằm khơi dậy trong
người học tinh thần chủ động học tập, khả năng đào sâu nghiên cứu.
Trên thực tế, việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường
phổ thông không còn là vấn đề mới. Trong bối cảnh chương trình sách giáo khoa
mới thực hiện theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới đã sắp được
triển khai áp dụng, việc phát triển năng lực học sinh để nâng cao chất lượng và
hiệu quả dạy học là một vấn đề rất cấp thiết đối với giáo viên và học sinh.
Vì thế, người giáo viên phải có sự năng động nhạy bén, phải có được kiến
thức của nhiều môn học liên quan đến bộ môn của mình, phải biết chọn lọc, xử
lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết các tình huống
của đời sống thực tế. Và điều quan trọng đó là phải hướng học sinh đến việc vận
dụng các kiến thức đã học để giải quyết các tình huống thực tế. Đó là sự phát
triển năng lực cho học sinh tự học, đưa những kiến thức mà các em được học
đến gần với thực tiễn cuộc sống.
Trong dạy học Hóa học, do thời gian dạy học môn hoá học trên lớp còn hạn
hẹp, thời gian ôn tập, hệ thống hoá lý thuyết và giải bài tập chưa được nhiều,
không phải học sinh nào cũng đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng
những kiến thức mà giáo viên truyền thụ ở trên lớp. Vì vậy phát triển năng lực
tự học ở nhà của học sinh là rất quan trọng và cần thiết.
Dạy học dự án là một trong những phương pháp dạy học tích cực nhằm rèn
luyện cho học sinh giải quyết tốt vấn đề thực tiễn, phát triển năng lực tự học cho
học sinh. Vì vậy, tôi đã nghiên cứu và quyết định thực hiện đề tài “Phát triển
năng lực tự học của học sinh trong “Chuyên đề phân bón” theo chương trình
giáo dục phổ thông mới bằng phương pháp dạy học dự án”.
2
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến
Trong chương trình giáo khoa hiện hành, bài “PHÂN BÓN HÓA HỌC”,
học sinh chủ yếu học lý thuyết một cách thụ động, các em chưa biết vận dụng
các kiến thức đã học để giải quyết các tình huống của đời sống thực tế nên chưa
tạo được hứng thú học tập. Trong bối cảnh chương trình sách giáo khoa mới
thực hiện theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới đã sắp được triển
khai áp dụng, việc phát triển năng lực tự học cho học sinh và áp dụng các
phương pháp dạy học tích cực để nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học là
một vấn đề rất cấp thiết đối với giáo viên và học sinh.
Một trong các biện pháp phát triển năng lực tự học của học sinh là phương
pháp dạy học dự án, đây là một phương pháp dạy học tích cực. Sử dụng phương
pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học có nội dung gắn liền với thực tiễn đạt
được hiệu quả khá cao. Dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên, học sinh rất
hứng thú, say mê, tìm tòi tài liệu ở mọi nguồn liên quan đến bài học. Các em
được phát triển bản thân, từ đó phát triển năng lực tự chủ và tự học.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
Thông qua phương pháp dạy học dự án, học sinh nhận thấy mối gắn kết
giữa lí thuyết với thực tiễn, từ đó nâng cao động cơ, hứng thú học tập của bản
thân. Học sinh phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm; phát triển năng lực tự học,
biết cách thức để chiếm lĩnh tri thức một cách có hiệu quả, sáng tạo đồng thời
học sinh tự đánh giá năng lực của bản thân.
Học sinh không những nắm bắt được kiến thức lý thuyết tổng thể về phân
bón mà còn hình thành cách tìm tòi dữ liệu thế nào cho nhanh, cách đưa ra ý
tưởng, thống nhất ý kiến và trình bày sản phẩm thế nào để đạt hiệu quả. Hơn thế
nữa, các em không chỉ nhận thấy vai trò của phân bón hóa học trong việc tăng
năng suất cây trồng có tầm quan trọng lớn đối với sự phát triển kinh tế, xã hội.
Các em còn thấy được những hệ lụy về sức khỏe con người, sinh vật và môi
trường sống khi lạm dụng phân bón hóa học. Từ đó, các em biết đặt mình vào
thực tế, phải giải quyết ra sao, xử lý thế nào để có nền nông nghiệp phát triển
3
bền vững. Các em thấy hóa học không quá khó, hóa học thật thú vị và gần gũi.
Các em có thể dần định hướng nghề nghiệp, bước đi trong tương lai. Học sinh
rất hứng thú, say mê, tìm tòi tài liệu ở mọi nguồn liên quan đến bài học. Các em
được phát triển bản thân. Từ đó phát triển năng lực tự chủ và tự học.
Qua quá trình thực hiện dự án và trải nghiệm góp phần hình thành năng lực
nhận thức kiến thức hóa học, năng lực tự học, tự tìm tòi và khám phá thế giới tự
nhiên dưới góc độ hóa học. Các em dần hình thành năng lực vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn.
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
1. Cơ sở lý luận
1.1. Năng lực tự học
1.1.1. Khái niệm năng lực tự học
Ta đã biết học có nghĩa là tự học, có hai cách học cơ bản.
Một là: Cách học có phần bị động, từ ngoài áp vào dựa theo mô hình
Pavlốp.
Hai là: Cách học chủ động, tự bản thân mình tìm ra kiến thức theo mô hình
Skinner.
Về cách tự học thì mỗi người một vẻ tuỳ theo tư chất, điều kiện và hoàn
cảnh cụ thể.
Như vậy ta thấy rõ: năng lực tự học luôn tiềm ẩn trong mỗi con người. Vậy
năng lực tự học chính là nội lực phát triển của bản thân mỗi người học.
Theo Nguyễn Kì, trong bất cứ con người Việt Nam nào trừ những người bị
khuyết tật, tâm thần – đều tiềm ẩn một tiềm lực, một tài nguyên quốc gia vô cùng
quí giá đó là năng lực tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề thực tiễn, tự
đổi mới, tự sáng tạo trong công việc hàng ngày gọi chung là năng lực tự học
sáng tạo.
“Năng lực tự học là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng
lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học trong
những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và vật chất, thái
độ, động cơ, ý chí v.v… của người học) chiếm lĩnh tri thức kĩ năng”.
4
1.1.2. Vai trò của năng lực tự học
Năng lực tự học sáng tạo đã làm nên biết bao nhà quân sự, chính trị, khoa
học và văn hoá lỗi lạc của đất nước, của thế giới.
Chủ tịch Hồ Chí Minh – vị lãnh tụ vĩ đại của dân tộc, danh nhân văn hoá
kiệt xuất của thế giới chính là tấm gương lớn của năng lực tự học sáng tạo.
Năng lực tự học có bốn vai trò chính sau:
+ Tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kĩ xảo nhận thức, tạo ra cầu nối nhận thức
trong tình huống học.
+ Làm chủ tri thức hiện diện trong chương trình học và tri thức siêu nhận
thức qua các tình huống học.
+ Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lí
thông tin từ môi trường xung quanh mình.
+ Tự học, tự nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của
chính mình, cá nhân hoá việc học, đồng thời hợp tác với các bạn trong cộng
đồng lớp học dưới sự hướng dẫn của giáo viên – xã hội hoá lớp học.
1.1.3. Phát triển năng lực tự học
Thực chất của việc phát triển năng lực tự học là hình thành và phát triển
năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề, năng
lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp…)
từ quá trình giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc
vào nhận thức kiến thức mới, năng lực đánh giá và tự đánh giá. Để có phát triển
năng lực tự học cho học sinh thì bản thân các em phải có ý chí quyết tâm cao độ,
luôn tìm tòi phương pháp học tập tốt cho mình, phải học bằng chính sức mình,
nghĩ bằng cái đầu mình, nói bằng lời nói của mình, viết theo ý mình, không rập
khuôn theo câu chữ của thầy, rèn luyện khả năng độc lập suy nghĩ, suy luận
đúng đắn và linh hoạt sáng tạo thông qua những câu hỏi và bài toán.
1.2. Dạy học dự án
1.2.1. Khái niệm:
5
Dạy học dự án (còn gọi là Dạy học dựa trên dự án) là cách thức tổ chức
dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết
hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu, trình bày.
1.2.2. Đặc điểm của dạy học dự án
– Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống
của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm
vụ của dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng
nhận thức của người học. Các dự án học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp
phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong
những trường hợp lí tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác
động xã hội tích cực.
– Định hướng hứng thú người học: Người học được tham gia chọn đề tài,
nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú
của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
– Mang tính phức hợp, liên môn: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của
nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ,
vấn đề mang tính phức hợp.
– Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp
giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn,
thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng
như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
– Tính tự lực của người học: Trong dạy học theo dự án, người học cần
tham gia tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng
đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học, giáo viên
chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần
phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của người học và mức độ khó khăn của
nhiệm vụ.
– Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,
trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên
trong nhóm. Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng
6
cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa học sinh và giáo viên cũng
như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án.
– Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm
được tạo ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số
trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực
tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu bằng
nhiều hình thức khác nhau với các quy mô khác nhau.
1.2.3. Quy trình thực hiện dự án
Cách tiến hành dạy học dựa trên dự án cần được tiến hành theo ba giai
đoạn:
Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án
– Đề xuất ý tưởn v c n đề tài dự n Đề tài dự án có thể nảy sinh từ
sáng kiến của giáo viên, học sinh hoặc của nhóm học sinh. Học sinh là người
quyết định lựa chọn đề tài, nhưng phải đảm bảo nội dung phù hợp với mục đích
học tập, phù hợp chương trình và điều kiện thực tế. Để thực hiện dự án, học sinh
phải đóng những vai có thực trong xã hội để tự mình tìm kiếm thông tin và giải
quyết công việc.
– Chia nhóm và nhận nhiệm vụ dự n Giáo viên chia nhóm, giao nhiệm
vụ cho các nhóm học sinh và những yếu tố khác liên quan đến dự án. Trong
công việc này, giáo viên là người đề xướng nhưng cũng cần tạo điều kiện cho
học sinh tự chọn nhóm làm việc.
– Lập kế hoạch thực hiện dự n Giáo viên hướng dẫn các nhóm học sinh
lập kế hoạch thực hiện dự án, trong đó học sinh cần xác định chính xác chủ đề,
mục tiêu, những công việc cần làm, kinh phí, thời gian và phương pháp thực
hiện. Ở giai đoạn này, đòi hỏi ở học sinh tính tự lực và tính cộng tác để xây
dựng kế hoạch của nhóm. Sản phẩm tạo ra ở giai đoạn này là bản kế hoạch dự
án.
Giai đoạn 2: Thực hiện dự án
Giai đoạn này, với sự giúp đỡ của giáo viên, học sinh tập trung vào việc
thực hiện nhiệm vụ được giao với các hoạt động: như đề xuất các phương án
7
giải quyết và kiểm tra, nghiên cứu tài liệu, tiến hành các thí nghiệm, trao đổi và
hợp tác với các thành viên trong nhóm. Trong dự án, giáo viên cần tôn trọng kế
hoạch đã xây dựng của các nhóm, cần tạo điều kiện cho học sinh trao đổi, thu
thập tài liệu, tìm kiếm thông tin. Các nhóm thường xuyên cùng nhau đánh giá
công việc, chỉnh sửa để đạt được mục tiêu. Giáo viên cũng cần tạo điều kiện cho
việc làm chủ hoạt động học tập của học sinh và nhóm học sinh, quan tâm đến
phương pháp học của học sinh … và khuyến khích học sinh tạo ra một sản phẩm
cụ thể, có chất lượng.
Giai đoạn o c o v đ n i dự án
HS thu thập kết quả, công bố sản phẩm trước lớp. Sau đó, giáo viên và học
sinh tiến hành đánh giá. Học sinh có thể tự nhận xét quá trình thực hiện dự án và
tự đánh giá sản phẩm nhóm mình và đánh giá nhóm khác. Giáo viên đánh giá
toàn bộ quá trình thực hiện dự án của học sinh, đánh giá sản phẩm và rút kinh
nghiệm để thực hiện những dự án tiếp theo.
2. Cơ sở thực tiễn
Trên địa bàn huyện Giao Thủy, học sinh là con em nông dân chiếm đa số.
Sản xuất nông nghiệp với vật tư là phân bón hóa học rất gần gũi với các em.
Phân bón hóa học có vai trò to lớn trong nông nghiệp, làm tăng năng suất cây
trồng, có ý nghĩa thực tiễn lớn. Song bón phân ra sao, liều lượng thế nào, áp
dụng vào loại cây nào, thời điểm nào để đạt năng suất cao nhất. Những kiến thức
đó cần phải học, phải qua thực tế, con người mới rút ra được bài học cho bản
thân mình. Hơn nữa, lạm dụng phân bón hóa học làm dư thừa khi sử dụng gây
tác hại tới sức khỏe con người và môi trường.
Liệu rằng có phải tất cả người dân quê tôi đều biết bón phân hợp lí? Nông
sản quê tôi liệu có an toàn 100%? Khi tôi đưa câu hỏi này cho học sinh, các em
rất háo hức muốn tìm câu trả lời.
Với phương châm đổi mới cách dạy, tôi nhận thấy thiết kế kế hoạch dạy
học theo phương pháp dạy học dự án, học sinh sẽ có thể tìm được đáp án cho
các câu hỏi trên. Hơn nữa thông qua thực hiện dự án, các em có những kinh
nghiệm thực tiễn vô cùng đáng quý để bài học trở nên không quá khó, không xa
8
vời. Bởi lẽ, kinh nghiệm là tất cả những gì cá nhân có được từ hoạt động thực
tiễn của mình. Dựa vào kinh nghiệm cá nhân sẽ dễ dàng tạo dựng được những
quan hệ thân thiện, kích thích nhu cầu, gợi ra những liên hệ hữu cơ giữa bài học
và cuộc sống, củng cố ý chí và niềm tin, phát triển năng lực tự học của người
học.
Chƣơng 2. Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực tự học và thiết
kế quy trình dạy học dự án phát triển năng lực tự học trong “Chuyên đề
phân bón” theo chƣơng trình giáo dục phổ thông mới
2.1. Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh
2.1.1. Yêu cầu học sinh tự học sách giáo khoa (SGK), sách tham khảo.
Một trong những công cụ không thể thiếu để phục vụ cho tự học là SGK.
SGK là tài liệu học tập, tài liệu khoa học, vừa là nguồn cung cấp kiến thức
phong phú cho người học, vừa là phương tiện chủ yếu để người dạy tổ chức hoạt
động đọc.
SGK chứa đựng những kiến thức khoa học cơ bản và hệ thống nên học sinh
có thể lĩnh hội kiến thức một cách logic, ngắn gọn và khái quát nhất. SGK có
một vị trí đáng kể trong việc nắm vững kiến thức nói chung và phát huy tính tính
cực hoạt động trí tuệ của học sinh.
Với tư cách là nguồn cung cấp kiến thức cơ bản cho học học sinh, SGK
được sử dụng để tổ chức:
– Lĩnh hội kiến thức mới.
– Ôn tập củng cố kiến thức đã học trên lớp
– Trả lời các câu hỏi và bài tập, qua đó vừa lĩnh hội kiến thức, vừa rèn
luyện thao tác tư duy.
SGK là nguồn cung cấp tri thức quan trọng nhất mà đa số học sinh đều có.
Trong quá trình học tập, SGK đối với học sinh là nguồn tư liệu cốt lõi, cơ bản để
tra cứu, tìm tòi. Tư liệu tra cứu được từ SGK phải trải quá một chuỗi các thao
tác tư duy logic. Do đó, trong quá trình làm việc với SGK học sinh không những
nắm vững kiến thức mà còn rèn luyện các thao tác tư duy, hình thành kĩ năng, kĩ
9
xảo đọc sách. Đây là hai mặt quan trọng có quan hệ tương hỗ thúc đẩy lẫn nhau
trong quá trình học sinh độc lập làm việc với SGK.
Dưới sự tổ chức, định hướng của giáo viên có thể cho phép tổ chức hoạt
động tự lực nghiên cứu SGK của học sinh theo một phổ rộng: Từ việc nghiên
cứu SGK để ghi nhớ tái hiện các sự kiện, tư liệu đến việc nghiên cứu SGK để
giải quyết một nhiệm vụ nhận thức sáng tạo.
Bằng các phương pháp dạy học tích cực, giáo viên sẽ giúp học sinh giải mã
được kiến thức có trong SGK bằng các ngôn ngữ riêng như: Sơ đồ, bảng biểu,
đồ thị, thí nghiệm,…do đó học sinh chủ động lĩnh hội được kiến thức, nhớ lâu
hơn, khả năng vận dụng sáng tạo hơn và kích thích được hoạt động học tập tích
cực của học sinh, tức là học sinh vừa nắm vững được kiến thức, vừa nắm vững
được phương pháp đi tới kiến thức đó và phát triển tư duy.
Tùy thuộc vào trình độ của học sinh ở mỗi lớp khác nhau mà giáo viên có
thể đặt ra các yêu cầu khác nhau khi đọc. Và cần phải tiến hành rèn luyện
phương pháp tự đọc cho học sinh một cách thường xuyên để nâng cao chất
lượng đọc. Từ đó giúp học sinh có thể tự đọc hiểu tài liệu bằng cách tự mình đặt
ra các câu hỏi và bài tập ngay cả khi không có người đặt ra các câu hỏi và bài
tập.
Để học sinh sử dụng tốt SGK và Sách tham khảo cần bồi dưỡng cho học
sinh một số kỹ năng cơ bản sau:
a. Dạy kỹ năn tự đ c SGK dể rút ra được những nội dun cơ bản, tách nội
dung chính, bản chất từ tài liệu đ c được
Đây là một yêu cầu rất quan trọng trong dạy học vì học sinh không nhất
thiết phải nhớ hết thông tin trong SGK, tài liệu tham khảo mà cần phải biết chắt
lọc những kiến thức trọng tâm, cơ bản nhất.
Nội dung của biện pháp này là rèn cho học sinh khi đọc một đoạn bài nào đó
các em phải biết tách ra nội dung chính, nghĩa là trả lời được câu hỏi. Đó là:
– Nội dung kiến thức đề cập tới vấn đề gì? đã đề cập tới những khía cạnh
nào?
– Trong số các đặc điểm, hiện tượng đã mô tả thì cái gì là cơ bản, quan trọng?
10
Để trả lời được câu hỏi đặt ra, học sinh phải tự lực diễn đạt được nội dung
chính đã đọc được và đặt tên đề mục cho phần, đoạn bài đã đọc. Khi đó học sinh
thực chất đã nắm được kiến thức tức là đã phần nào tự lĩnh hội được kiến thức mới.
* Ví dụ:
Khi dạy “C uyên đề phân bón”, giáo viên có thể yêu cầu học sinh đọc nội
dung cả chuyên đề rồi ghi những nội dung mà mình cho là cần thiết ra giấy. Sau
đó giáo viên cho mỗi học sinh một số câu hỏi và bài tập yêu cầu học sinh trả lời:
+ Phân bón hóa học là gì?
+ Kể tên các loại phân bón hóa học vô cơ mà em biết?
+ Kể tên các loại phân bón hóa học hữu cơ mà em biết?
+ Thành phần phân đạm, phân lân, phân kali chứa các nguyên tố dinh
dưỡng nào?
b. Dạy trả lời câu hỏi đã có trên t i liệu đ c được, bằng cách tái hiện hoặc
phân tích, so sánh, thiết lập mối quan hệ nhân quả tùy theo câu hỏi đề ra
Giáo viên hướng dẫn học sinh tự đọc SGK sau đó trả lời theo câu hỏi gợi ý
của giáo viên từ đó sẽ tìm được nội dung cần nghiên cứu.
– Bước 1: Học sinh phải đọc qua nội dung thông tin
– Bước 2: Học sinh đọc câu hỏi do giáo viên đưa ra và xác định câu hỏi cần
hỏi về vấn đề gì.
– Bước 3: Tìm tài liệu, đoạn thông tin có nôi dung liên quan đến vấn đề này.
– Bước 4: Đọc và lựa chọn kiến thức theo đúng nội dung câu hỏi đưa ra để
trả lời.
Ví dụ: Khi dạy phần phân lân trong “C uyên đề phân bón”, giáo viên
hướng dẫn học sinh tự đọc SGK về thành phần, tính chất phân lân, sau đó yêu
cầu học sinh trả lời câu hỏi trong phiếu học tập:
Bài 1: Một loại phân supephotphat kép có chứa 75% muối canxi
đihidrophotphat còn lại gồm các chất không chứa photpho. Độ dinh dưỡng của
loại phân lân này là?
A. 39,74% B. 45,51% C. 19,87% D. 91,02
Bài 2: Một loại phân kali chứa 59,6% KCl, 34,5% K2CO3 về khối lượng,
11
còn lại là SiO2. Độ dinh dưỡng của loại phân bón trên là:
A. 6,10 B. 49,35 C. 50,70 D. 60,20
Bài 3: Một loại phân lân có thành phần chính Ca(H2PO4)2.2CaSO4 và
10,00% tạp chất không chứa photpho. Hàm lượng dinh dưỡng trong loại phân
lân đó là
A. 36,42%. B. 28,40%. C. 25,26%. D. 31,00%.
Bài 4: Cho m gam một loại quặng photphorit (chứa 7% là tạp chất trơ
không chứa photpho) tác dụng vừa đủ với dung dịch H2SO4 đặc để sản xuất
supephotphat đơn. Độ dinh dưỡng của supephotphat đơn thu được khi làm khan
hỗn hợp sau phản ứng là
A. 53,62%. B. 34,20%. C. 42,60%. D. 26,83%.

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN phát triển năng lực thực hành cho học sinh thông qua dạy học thí nghiệm chuyên đề este lipit và cacbohiđrat hoá học 12 THPT

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Thực hiện Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương
khóa XI Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, toàn ngành giáo dục
đang ra sức nỗ lực thực hiện nhằm nâng cao chất lượng của nền giáo dục nước
nhà. Trong đó mỗi một giáo viên đóng một vai trò then chốt cho sự phát triển
đó, là một giáo viên THPT tôi vẫn rất trăn trở để tìm giải pháp đổi mới nhằm
đáp ứng nhu cầu phát triển của giáo dục đất nước.
Trong những năm gần đây trong kì thi THPT Quốc Gia của môn Hóa học
luôn có các câu hỏi thực hành thí nghiệm. Chương trình tổng thể môn hóa học
ban hành ngày 26/12/2018 đã đề cập đến quan điểm xây dựng chương trình môn
hóa học: “… đề cao tính thực tiễn; tránh khuynh hướng thiên về tính toán; chú
trọng trang bị các khái niệm công cụ và phương pháp sử dụng công cụ, đặc biệt
là giúp học sinh có kĩ năng thực hành thí nghiệm, kĩ năng vận dụng các tri thức
hoá học”. Đồng thời hướng tới mô hình giáo dục STEAM là mô hình giáo dục
mà Bộ giáo dục đang định hướng phát triển trong chương trình giáo dục mới. Do
đó, một trong những NL mà GV cần chú ý hình thành và phát triển cho HS trong
môn hóa học là NLTHHH.
Sử dụng TN là một biện pháp mang lại hiệu quả cao trong việc phát triển
NLTHHH. Tuy nhiên, thực tế DHHH ở nước ta, tình trạng “dạy chay, học chay”
vẫn còn tồn tại. HS chỉ biết đến các phản ứng hóa học thông qua sách vở, thông
qua lời giảng của GV. Khi được tiếp xúc với dụng cụ TN, hóa chất mặc dù rất
hào hứng nhưng các em lại rất lúng túng với các thao tác TN, cách quan sát, mô
tả hiện tượng. Vì thế, hiệu quả dạy học có thể chưa cao cũng như chưa phát triển
được ở HS các NL cần có đặc biệt là NLTHHH.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực thực
hành hóa học cho học sinh thông qua dạy học thí nghiệm chuyên đề estelipit và cacbohiđrat hóa học 12 trung học phổ thông”. Nghiên cứu, lựa chọn,
xây dựng và sử dụng hệ thống TNHH trong hai chuyên đề este-lipit và
cacbohidrat theo hướng dạy học tích cực định hướng phát triển NLTHHH cho
HS, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông.
Trong khuôn khổ của sáng kiến tôi lựa chọn hai chuyên đề trên là do các
thí nghiệm trong hai chuyên đề này đều là những thí nghiệm quan trọng của
3
chương trình hóa học hữu cơ nói chung, các thí nghiệm thường xuất hiện trong
đề thi THPT Quốc gia. Nội dung giảng dạy của hai chuyên đề có đủ các các
dạng bài lý thuyết, bài luyện tập và bài thực hành
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến.
Nhiều năm qua, việc xây dựng nội dung sách giáo khoa cũng như các
loại sách bài tập tham khảo của giáo dục nước ta nhìn chung còn mang tính hàn
lâm, chưa chú trọng đến năng lực thực hành và hướng nghiệp cho học sinh; chưa
gắn bó chặt chẽ với nhu cầu của thực tiễn phát triển kinh tế – xã hội cũng như
nhu cầu của người học. Học sinh còn hạn chế về năng lực phản biện, tư duy,
sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng thích ứng với nghề nghiệp; kỷ luật lao
động, tinh thần hợp tác và cạnh tranh lành mạnh chưa cao; khả năng tự lập
nghiệp còn hạn chế do ít được quan sát, trực tiếp làm các thí nghiệm thực hành .
Qua công tác giảng dạy cũng như chấm, trả các bài kiểm tra, tôi nhận thấy
có Chỉ có 5% HS của mình đang giảng dạy có NLTHHH ở mức tốt, 35% HS có
NLTHHH mức độ khá và 60% HS có NLTHHH ở mức trung bình. Kết quả này
cho thấy NLTHHH của HS đa số chưa tốt. Mà hầu hết các GV đánh giá sử dụng
TN hiệu quả giúp làm tăng sự yêu thích môn học, tăng mức độ hiểu và nhớ bài
lâu hơn, rèn luyện kĩ năng thực hành, tăng niềm tin vào khoa học, tạo không khí
lớp học sôi nổi, giải thích các hiện tuợng trong thực tiễn. Hầu hết GV cho rằng
việc phát triển NLTH cho HS là cần thiết
Từ năm học 2015- 2016 tôi đã bắt đầu có ý thức đổi mới phương pháp
dạy học bằng việc sử dụng các thí nghiệm trong bài dạy lý thuyết bài tập, đưa ra
các bài tập thí nghiệm thực hành, yêu cầu HS làm ở nhà một số thí nghiệm….
Năm học 2019- 2020 tôi áp dụng phương pháp này một cách cụ thể hơn, đặc
biệt quan tâm đến thí nghiệm hướng dẫn ở nhà với yêu cầu dễ làm và thực hiện
hết ít thời gian. Các thí nghiệm dùng trong bài học và bài thực hành cần phân
tích kĩ các bước làm, lưu ý các thao tác, điều kiện và vai trò của các chất để phục
vụ cho việc các em làm các câu hỏi về thí nghiệm thực hành trong đề thi TN
THPTQG. Vấn đề lớn đặt ra là làm thế nào để có thể phát triển toàn diện NLTH
cho HS bản thân tôi đã gặp một số thuận lợi và khó khăn sau:
* Thuận lợi:
– Học sinh rất hứng thú khi được xem trực tiếp thí nghiệm, làm thí nghiệm
trên lớp, tạo nhóm làm thí nghiệm tại nhà, khắc phục tình trạng ngại học, chán
học môn Hóa học. Tôi đã tiến hành khảo sát và cho kết quả đa số HS thích giờ
hóa có TN (65%), chỉ có 2,5% HS không thích giờ học có thí nghiệm.
4
– Nâng cao chất lượng giờ học, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng làm
việc nhóm, rèn cho học sinh bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt vấn đề. Để từ đó
học sinh tự nhận thức, tự giáo dục, tự phát triển và tự hoàn thiện mình.
* Khó khăn:
Trong nhà trường vẫn còn thiếu dụng cụ hóa chất, điều kiện làm thí
nghiệm chưa thuận tiện như dụng cụ còn ít nên chia nhóm HS còn đông nên HS
trực tiếp làm thí nghiệm chưa nhiều. Thời gian tiết học bị hạn chế nên thực hiện
được ít thí nghiệm. Kĩ năng làm thí nghiệm của HS còn kém nên thời gian làm
thí nghiệm kéo dài ảnh hưởng đến tiến độ nội dung của tiết học
Đây là những vấn đề khi thực tế dạy học sử dụng thí nghiệm trong dạy
học hóa học tôi cũng như đồng nghiệp gặp phải.
Với mong muốn phát triển năng lực thực hành cho HS nên tôi mạnh dạn
đề xuất đề tài “Phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh thông
qua dạy học thí nghiệm qua chuyên đề Este – Lipit và Cacbohiđrat hóa học
12 trung học phổ thông”.
2. Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến.
2.1. Định hướng tiếp cận ban đầu.
Với câu hỏi “Làm thế nào để sử dụng TN hiệu quả nhằm phát triển năng
lực thực hành cho HS lớp 12 trong điều kiện HS vẫn phải dành thời gian tập
trung cho ôn tập hướng đến kì thi TN THPT?”. Đồng thời khắc phục những khó
khăn về điều kiện thời gian của tiết học, hóa chất dụng cụ còn thiếu.
Hướng giải quyết là tiến hành nhiều làm thí nghiệm trong các không gian
khác nhau như: GV làm thí nghiệm để HS quan sát, hướng dẫn HS tự làm thí
nghiệm trong các giờ học lý thuyết, cải tiến các TN theo hướng đơn giản để HS
thực hiện, lồng ghép các thí nghiệm có nội dung thực tiễn vào bài dạy, tổ chức
các thí nghiệm HS có thể thực hiện tại nhà, tăng tỉ lệ bài tập có nội dung rút ra từ
thực hành thí nghiệm trong kiểm tra. Hầu hết HS đã rất hứng thú, đặc biệt giải
pháp tổ chức các thí nghiệm ngoại khóa, các thí nghiệm HS có thể thực hiện tại
nhà được.
2.2. Năng lực thực hành hóa học
2.2.1. Khái niệm năng lực thực hành hóa học
NLTH của HS phổ thông là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng thực hành
cùng với thái độ tích cực và hứng thú để giải quyết các vấn đề đặt ra trong quá
trình học tập và thực tiễn thực tiễn một cách phù hợp hiệu quả.
5
Từ đó, có thể định nghĩa NLTHHH là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ
năng cùng với thái độ tích cực và hứng thú để giải quyết các vấn đề đặt ra trong
học tập và thực tiễn có liên quan đến hóa học một cách phù hợp và đạt hiệu quả.
NLTHHH thể hiện thông qua các hoạt động giải thích đƣợc các hiện tượng liên
quan đến hóa học, thực hiện thành công các TNHH, đề xuất, chế tạo các dụng cụ
thí nghiệm,… phục vụ cho cuộc sống. Như vậy, NLTHHH gắn liền với khả
năng hành động, đòi hỏi HS phải giải thích được, làm được, vận dụng được kiến
thức hóa học vào thực tiễn.
2.2.2. Cấu trúc của năng lực thực hành hóa học
NLTHHH gồm 4 thành tố: xác định vấn đề và đề xuất phương án thực hành;
thiết kế phương án thực hành; tiến hành thực hành; xử lí, phân tích, báo cáo kết
quả và rút ra kết luận về kiến thức. Mỗi thành tố được cụ thể hóa thành các hành
vi được thể hiện trong sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc của NLTHHH
2.2.3. Các biểu hiện của năng lực thực hành hóa học
Các biểu hiện của NLTHHH bao gồm các hành vi:
– Xác định được mục đích thực hành.
6
– Đề xuất được các phương án thực hành.
– Xác định được các dụng cụ, hóa chất, các điều kiện cần thiết.
– Xác định được quy trình tiến hành thực hành.
– Sử dụng các dụng cụ, hóa chất một cách thích hợp.
– Thực hiện được quy trình thực hiện đã đề ra.
– Thu thập được các thông tin cần thiết trong quá trình thực hành.
– Xử lí được các thông tin thu thập được trong quá trình thực hành.
– Giải thích được các hiện tượng liên quan.
– Rút ra được các kết luận cần thiết trong quá trình thực hành.
2.2.4. Biện pháp phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trung
học phổ thông
Để phát triển NLTHHH cho HS, GV có thể áp dụng các biện pháp:
– Sử dụng các bài tập có nội dung thực hành trong DHHH. Các bài tập này có
thể được sử dụng khi nghiên cứu bài mới, khi ôn tập, khi kiểm tra.
– Sử dụng kênh hình trong hoạt động hình thành kiến thức, trong hoạt động củng
cố kiến thức, trong hoạt động ngoại khóa.
– Sử dụng thí nghiệm trong các giờ dạy hóa học kết hợp với các phƣơng pháp
dạy học tích cực. Đây là biện pháp hữu hiệu để phát triển NLTHHH cho HS.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tôi tập trung nghiên cứu biện pháp sử
dụng thí nghiệm để phát triển NLTHHH cho HS.
2.2.5. Đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học của học sinh trung
học phổ thông
Để đánh giá NLTHHH của HS, GV có thể sử dụng nhiều phương pháp khác
nhau, hoặc có thể phối hợp các phương pháp:
Đánh giá thông qua bài kiểm tra
Đánh giá thông qua bài kiểm tra là hình thức đánh giá đƣợc áp dụng phổ biến
nhất ở các trường phổ thông. GV có thể đánh giá HS thông qua các bài kiểm tra
15 phút, 45 phút với hình thức tự luận khách quan hoặc trắc nghiệm hoặc có thể
kết hợp cả 2 hình thức. Khi đánh giá dựa vào các bài kiểm tra có câu hỏi tự luận,
ngoài việc căn cứ vào nội dung khoa học thì GV còn căn cứ vào cách trình bày,
diễn đạt, bố cục,… để đánh giá HS.
Đánh giá thông qua quan sát
Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một phƣơng pháp quan trọng giúp
GV có cái nhìn tổng quát về thái độ, hành vi, sự phát triển các kỹ năng của HS
trong suốt quá trình dạy học. GV có thể quan sát nhiều khía cạnh khác nhau nhƣ
thái độ trong giờ học, quan sát tinh thần xây dựng bài, quan sát thái độ trong
7
hoạt động nhóm, quan sát kỹ năng trình bày của HS, quan sát HS thực hiện các
thao tác. Muốn đánh giá HS bằng cách quan sát, GV phải làm phiếu quan sát
hoặc có thể quan sát tự do và có ghi chép bằng nhật ký dạy học.
Việc đánh giá HS thông qua quan sát, GV ghi chép lại nhật kí các giờ học, các
hoạt động diễn ra cũng như thái độ, thể hiện của HS, thông báo cho HS kết quả
các ghi chép.
Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm
GV đặt câu hỏi cho HS về nội dung bài cũ để kểm tra việc học bài ở nhà. Các
câu hỏi được trả lời theo cá nhân hoặc theo nhóm trong quá trình dạy bài mới
giúp GV đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học cũng như phát hiện đƣợc
những khó khăn mà HS mắc phải, từ đó cải tiến quá trình dạy học. Kỹ thuật
công não, kỹ thuật tia chớp sẽ giúp GV thu được nhiều hơn thông tin phản hồi từ
HS.
Học sinh tự đánh giá
Đây là hình thức HS tự đưa ra đánh giá kiến thức, kỹ năng đạt đƣợc của mình
sau các giờ học. HS thực hiện các nhiệm vụ đƣợc GV yêu cầu. Sau đó HS tự
đánh giá bài làm của mình thông qua các tiêu chí GV đưa ra. Bảng kiểm đƣợc
thiết kế theo nhiều mức độ, phù hợp với NL cần đánh giá.
Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi
khác
Sau khi kết thúc bài học, GV có thể yêu cầu HS viết về nội dung mình đã học
được, lập sơ đồ tư duy nội dung bài học hay trả lời các câu hỏi áp dụng kiến
thức vào thực tiễn.
2.3. Sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học nhằm phát triển năng lực
thực hành hóa học cho học sinh
2.3.1. Vai trò của thí nghiệm trong chương trình môn hoá học ở phổ thông
Trong DHHH, TNHH có vai trò rất quan trọng:
– Giúp HS dễ dàng hơn để hiểu bài cũng như hiểu nội dung bài học một cách
sâu sắc. TN là cơ sở, là khởi đầu cho quá trình nhận thức của HS. Quá trình
nhận thức cảm tính xuất phát từ TN, sau đó diễn ra quá trình trừu tượng hóa và
phát triển lên sự cụ thể hóa trong tư duy.
– Củng cố niềm tin vào khoa học của HS, giúp HS bồi dưỡng sự say mê nghiên
cứu khoa học.
– TNHH là cầu nối giữa lý thuyết và thực hành, là tiêu chuẩn khẳng định tính
đúng đắn của kiến thức, hỗ trợ cho sự tư duy sáng tạo của HS.
8
– Là phương tiện giúp hình thành cho HS các kỹ năng thực hành, tư duy kĩ thuật.
Các TN do GV biểu diễn với các thao tác chính xác sẽ là khuôn mẫu cho HS bắt
trước. Để sau khi làm TN, HS sẽ học được cách tiến hành TN.
Qua đó, có thể thấy, TNHH là một phương tiện trực quan chủ yếu trong DHHH.
Việc sử dụng TNHH có thể được thực hiện trong tất cả các khâu của quá trình
DHHH.
2.3.2. Phân loại và yêu cầu sư phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy
học hóa học
Ở trường phổ thông hiện nay, các TNHH đươc sử dụng dưới 2 hình thức:
* TN do GV biểu diễn: GV tự thực hiện và trình bày trước HS.
TN do GV biểu diễn phải đảm bảo các yêu cầu:
– Đảm bảo an toàn: Đây là yêu cầu quan trọng nhất khi tiến hành TN. Khi thực
hiện TN, GV phải tuân thủ các quy định trong phòng thí nghiệm, các thao tác
phải chính xác

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Nâng cao hiệu quả giáo dục STEM trong trường THPT

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
STEM là phương thức giáo dục tích hợp liên môn, trong đó các bài học
được xây dựng theo chủ đề, nhằm lồng ghép kiến thức khoa học, công nghệ và
toán học, hướng đến sự vận dụng kỹ thuật trong việc giải quyết các vấn đề cụ
thể.
Giáo dục STEM là một chương trình giảng dạy dựa trên ý tưởng trang bị
cho người học những kiến thức, kỹ năng liên quan đến (các lĩnh vực) khoa học,
công nghệ, kỹ thuật và toán học – theo cách tiếp cận liên môn (interdisciplinary)
và người học có thể áp dụng để giải quyết vấn đề trong cuộc sống. Thay vì dạy
bốn môn học như các đối tượng tách biệt và rời rạc, STEM kết hợp chúng thành
một mô hình học tập gắn kết dựa trên các ứng dụng thực tế.
Đối với học sinh phổ thông, việc theo học các môn học STEM có ảnh
hưởng tích cực tới khả năng lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai. Khi được học
nhiều dạng kiến thức trong một thể tích hợp, học sinh sẽ chủ động thích thú với
việc học tập thay vì thái độ e ngại hoặc tránh né một lĩnh vực nào đó. Trên cơ sở
đó sẽ khuyến khích các em có định hướng tốt hơn khi chọn chuyên ngành ở các
bậc học cao hơn và tạo sự chắc chắn cho cả sự nghiệp về sau. Những học sinh
được dạy học theo cách tiếp cận giáo dục STEM đều có những ưu thế nổi bật
như: kiến thức khoa học, kỹ thuật, công nghệ và toán học chắc chắn; khả năng
sáng tạo, tư duy logic; hiệu suất học tập và làm việc vượt trội và có cơ hội phát
triển các kỹ năng mềm toàn diện hơn trong khi không hề gây cảm giác nặng nề,
quá tải đối với học sinh.
Nhận thức tầm quan trọng của giáo dục STEM, Thực hiện Chỉ thị số
16/CT-TTg ngày 04/5/2017 của Thủ tướng Chính phủ về việc tăng cường năng
lực tiếp cận cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ 4, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
phối hợp với Hội đồng Anh triển khai chương trình thí điểm giáo dục STEM cho
một số trường trung học tại một số tỉnh, thành phố. Giáo dục STEM đã được Bộ
Giáo dục và Đào tạo đưa vào các văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo
dục trung học và đến nay tiếp tục chỉ đạo các địa phương trên toàn quốc tích hợp
STEM trong quá trình thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành ở
những môn có liên quan.
Ngày 14/8/2020 Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục ban hành công văn
3089/BGDĐT-GDTrH về việc triển khai thực hiện giáo dục STEM trong giáo
dục trung học nhằm nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí và giáo viên về vị trí,
vai trò và ý nghĩa của giáo dục STEM trong trường trung học; thống nhất nội
dung, phương pháp và các hình thức tổ chức thực hiện giáo dục STEM trong
nhà trường; Tăng cường áp dụng giáo dục STEM trong giáo dục trung học nhằm
góp phần thực hiện mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018;
Nâng cao năng lực cho cán bộ quản lí và giáo viên về việc tổ chức, quản lý, xây
dựng và thực hiện dạy học theo phương thức giáo dục STEM. Đó cũng là lý do
mà chúng tôi chọn sáng kiến: “Nâng cao hiệu quả giáo dục STEM trong
trường trung học phổ thông”
2
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Trong xu thế toàn cầu hóa, đồng thời với sự phát triển như vũ bão của
khoa học, công nghệ và sự bùng nổ thông tin, quá trình dạy học trong các nhà
trường trung học đang tồn tại mâu thuẫn giữa một bên là khối lượng tri thức
ngày càng tăng lên, phức tạp hơn với thời lượng học tập có hạn, việc đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của
học sinh để từ đó bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, hình thành khả
năng học tập suốt đời là một nhu cầu tất yếu trong các nhà trường.
Tuy nhiên, thực tế trong công tác giảng dạy ở trường trung học phổ thông,
hoạt động đổi mới phương pháp dạy học nhìn chung chưa mang lại hiệu quả
cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo của
nhiều giáo viên. Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối
hợp các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo
của học sinh còn chưa nhiều. Việc ứng dụng công nghệ thông tin – truyền thông,
sử dụng các phương tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi và hiệu quả trong
các trường trung học phổ thông.
Hoạt động kiểm tra đánh giá (tốt nghiệp trung học phổ thông) được tổ
chức theo hình thức làm bài thi trắc nghiệm kiểm tra kiến thức, kỹ năng, chủ yếu
chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số, bài thi. Chính điều
này đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối “đọcchép” thuần túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến
thức. Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả nhiều học sinh phổ thông còn thụ động
trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để
giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế.
Giáo dục STEM vận dụng phương pháp học tập chủ yếu dựa trên thực
hành, các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, các phương pháp giáo dục tiến bộ, học
qua chủ đề, học qua trò chơi và đặc biệt phương pháp học qua thực hành luôn
được áp dụng triệt để cho các môn học tích hợp STEM. Giáo dục STEM đã
được Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa vào các văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm
vụ giáo dục trung học từ năm học 2017-2018 đến nay, tuy nhiên hiệu quả của
giáo dục STEM chưa được nâng cao do nhiều nguyên nhân như chưa đổi mới
nội dung chương trình; chưa có chương trình chuẩn hoá STEM; Điều kiện cơ sở
vật chất chưa đáp ứng: sĩ số lớp quá đông, không có phòng học STEM hoặc
phòng thực hành để học sinh có nơi làm việc nhóm, nghiên cứu, thí nghiệm…;
Trình độ giáo viên chưa đáp ứng được yêu cầu. Phần lớn giáo viên chỉ được đào
tạo hình thức dạy học đơn môn, do đó gặp khó khăn khi triển khai dạy học theo
hướng liên môn như giáo dục STEM; Chậm đổi mới kiểm tra, đánh giá trong
dạy học sẽ là “rào cản” lớn nhất đối với quá trình triển khai STEM trong nhà
trường phổ thông… Chính những điều đó, nên đa số giáo viên còn ngại học hỏi,
ngại đổi mới, ngại chia sẻ với đồng nghiệp, nên chưa có sự trao đổi, liên hệ tốt
giữa giáo viên các bộ môn trong dạy học STEM.
3
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
2.1. Cơ sở lý thuyết đổi mới cách tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông
và giáo dục STEM
2.1.1. Đổi mới cách tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục tiếp
cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến
việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì qua
việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải đổi mới cách tiếp cận các thành tố của
quá trình dạy học:
– Mục tiêu dạy học: Chuyển từ chủ yếu trang bị kiến thức sang hình thành,
phát triển phẩm chất và năng lực người học;
– Chương trình dạy học: Chuyển từ tập trung, bao cấp sang phân cấp:
Chương trình khung của Bộ, chương trình địa phương, chương trình nhà trường;
– Nội dung dạy học: chuyển từ nội dung kiến thức hàn lâm sang tinh giản,
chọn lọc, tích hợp, đáp ứng yêu cầu ứng dụng vào thực tiễn và hội nhập quốc tế;
– Phương pháp dạy học: Chuyển từ chủ yếu truyền thụ một chiều, học sinh
tiếp thu thụ động (hoạt động dạy của giáo viên là trung tâm) sang tổ chức hoạt
động học cho học sinh, học sinh tự lực, chủ động trong học tập (hoạt động học
của học sinh là trung tâm, giáo viên là người hỗ trợ, hướng dẫn);
– Hình thức dạy học: Các giờ học chuyển từ chủ yếu diễn ra trên lớp học
truyền thống sang việc đa dạng hóa các hình thức dạy học, kết hợp cả trong và
ngoài lớp học, ngoài nhà trường: dạy học tại di sản, dạy học gắn với sản xuất
kinh doanh, tăng cường các hoạt động xã hội, tăng cường ứng dụng công nghệ
thông tin, nghiên cứu khoa học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo…Từ chủ yếu
dạy học toàn lớp sang kết hợp giữa dạy học nhóm nhỏ, cá nhân với toàn lớp
học;
– Kiểm tra đánh giá: Từ chủ yếu kiểm tra việc ghi nhớ kiến thức sang
đánh giá năng lực; từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập sang kết hợp đánh giá kết
quả học tập với đánh giá quá trình, đánh giá sự tiến bộ của học sinh;
– Các điều kiện dạy học: Chuyển từ việc chủ yếu khai thác các điều kiện
giáo dục trong phạm vi nhà trường sang việc tạo điều kiện cho học sinh được
học tập qua các nguồn học liệu đa dạng, phong phú trong xã hội, nhất là qua
Internet;… phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và chuẩn bị tâm thế cho học
tập suốt đời.
Như vậy, việc đổi mới cách tiếp cận các thành tố quả quá trình dạy học,
đổi mới các tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông, đòi hỏi những nhà quản
lý, người giáo viên cần nhận thức đúng, thay đổi, tiếp cận và lựa chọn hình thức
giáo dục mới… nhằm phát triển phẩm chất, năng lực người học, đào tạo nguồn
nhân lực chất lượng cho tương lai. Đó là sứ mệnh của mỗi Nhà trường, Sở và
toàn ngành giáo dục.
4
2.1.2. Hiểu đúng về giáo dục STEM
STEM là viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công
nghệ), Engineering (Kỹ thuật) và Mathematics (Toán học). Giáo dục STEM về
bản chất được hiểu là trang bị cho người học những kiến thức và kỹ năng cần
thiết liên quan đến các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học.
Giáo dục STEM là một chương trình giảng dạy dựa trên ý tưởng trang bị
cho người học những kiến thức, kỹ năng liên quan đến (các lĩnh vực) khoa học,
công nghệ, kỹ thuật và toán học – theo cách tiếp cận liên môn (interdisciplinary)
và người học có thể áp dụng để giải quyết vấn đề trong cuộc sống. Thay vì dạy
bốn môn học như các đối tượng tách biệt và rời rạc, STEM kết hợp chúng thành
một mô hình học tập gắn kết dựa trên các ứng dụng thực tế.
Những kiến thức và kỹ năng trong chương trình giáo dục STEM phải
được tích hợp, lồng ghép và bổ trợ cho nhau, giúp học sinh không chỉ hiểu biết
về kiến thức cơ bản mà còn có thể áp dụng để thực hành và tạo ra được những
sản phẩm trong cuộc sống hằng ngày. Trong đó, với kỹ năng khoa học, học sinh
được trang bị kiến thức về các khái niệm, các nguyên lý, các định luật và các cơ
sở lý thuyết của giáo dục khoa học. Mục tiêu quan trọng nhất là thông qua giáo
dục khoa học, học sinh có khả năng sử dụng và liên hệ các kiến thức này để thực
hành, đồng thời có tư duy vận dụng vào thực tiễn để giải quyết các vấn đề trong
thực tế.
Với kỹ năng công nghệ, học sinh có khả năng sử dụng, quản lý, hiểu biết
và truy cập được công nghệ, từ những vật dụng đơn giản như cái bút, chiếc quạt
đến những hệ thống phức tạp như mạng internet, máy móc.
Về kỹ năng kỹ thuật, học sinh được trang bị kỹ năng sản xuất ra đối tượng
sản phẩm và hiểu được quy trình để làm ra nó. Vấn đề này đòi hỏi học sinh phải
có khả năng tổng hợp và kết hợp để biết cách làm thế nào để cân bằng các yếu tố
liên quan (như vật lý, nghệ thuật, công nghệ, hóa học) để có được một giải pháp
tốt nhất trong thiết kế và xây dựng quy trình. Ngoài ra học sinh còn có khả năng
nhìn nhận ra nhu cầu và phản ứng của xã hội trong những vấn đề liên quan đến
kỹ thuật.
Và cuối cùng, kỹ năng toán học là khả năng nhìn nhận và nắm bắt được
vai trò của toán học trong mọi khía cạnh tồn tại trong cuộc sống. Học sinh được
đào tạo nhằm mục tiêu có kỹ năng toán học để thực hiện các ý tưởng một cách
chính xác, có khả năng áp dụng các lý thuyết và kỹ năng toán học vào cuộc sống
hằng ngày.
2.1.3. Sự cần thiết áp dụng giáo dục STEM
Giáo dục STEM vận dụng phương pháp học tập chủ yếu dựa trên thực
hành và các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, các phương pháp giáo dục tiến bộ,
linh hoạt nhất như: học qua dự án – chủ đề, học qua trò chơi và đặc biệt phương
pháp học qua thực hành luôn được áp dụng triệt để cho các môn học tích hợp
STEM.
Ở cấp độ chương trình giáo dục phổ thông, giáo dục STEM vừa mang
nghĩa thúc đẩy giáo dục các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học,
5
vừa thể hiện phương pháp tiếp cận liên môn, phát triển năng lực và phẩm chất
người học.
Đối với học sinh phổ thông, việc theo học các môn học STEM, được học
nhiều dạng kiến thức trong một thể tích hợp, học sinh sẽ chủ động thích thú với
việc học tập thay vì thái độ e ngại hoặc tránh né một lĩnh vực nào đó. Những học
sinh được dạy học theo cách tiếp cận giáo dục STEM đều có những ưu thế nổi
bật như: kiến thức khoa học, kỹ thuật, công nghệ và toán học chắc chắn; khả
năng sáng tạo, tư duy logic; hiệu suất học tập và làm việc vượt trội và có cơ hội
phát triển các kỹ năng mềm toàn diện hơn trong khi không hề gây cảm giác nặng
nề, quá tải đối với học sinh.
Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, giáo dục STEM
đã được chú trọng thông qua các biểu hiện: Chương trình giáo dục phổ thông
mới có đầy đủ các môn học STEM. Đó là các môn Toán học; Khoa học tự
nhiên; Công nghệ; Tin học. Vị trí, vai trò của giáo dục tin học và giáo dục công
nghệ trong chương trình giáo dục phổ thông mới đã được nâng cao rõ rệt. Điều
này không chỉ thể hiện rõ tư tưởng giáo dục STEM mà còn là sự điều chỉnh kịp
thời của giáo dục phổ thông trước cuộc cách mạng công nghiệp 4.0.
Như vậy, Định hướng đổi mới phương pháp giáo dục nêu trong chương
trình giáo dục phổ thông tổng thể phù hợp với giáo dục STEM ở cấp độ dạy học
tích hợp theo chủ đề liên môn, vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn
đề thực tiễn. Giáo dục STEM tiếp cận đổi mới các thành tố của quá trình dạy
học, hoàn toàn phù hợp và rất cần thiết với chương trình giáo dục phổ thông
mới.
2.2. Nâng cao hiệu quả giáo dục STEM trong trường trung học phổ thông
2.2.1. Xây dựng kế hoạch
Để tìm ra các biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục STEM trong trường
trung học phổ thông, nhóm chúng tôi gồm ba thành viên:
1) Chu Ngọc Sơn – Giáo viên môn Hóa học – Trưởng nhóm;
2) Phạm Văn Dinh – Giáo viên môn Vật lý – Thành viên;
3) Ngô Thị Hồng Nhung – Giáo viên môn Hóa học – Thành viên.
Đã cùng nhau lên ý tưởng, xây dựng kế hoạch, phân chia nhiệm vụ, tổ chức thực
hiện và thực nghiệm tại các trường THPT Nguyễn Huệ, THPT Nguyễn Khuyến,
Hội thi sáng tạo KHKT và ngày hội STEM Tỉnh Nam Định năm 2021, cụ thể:
Các thành viên trong nhóm nghiên cứu cơ sở lý thuyết về đổi mới cách
tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông chuyển từ giáo dục tiếp cận nội dung
sang tiếp cận năng lực của người học, hiểu đúng về giáo dục STEM và sự cần
thiết của giáo dục STEM với chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, để lựa
chọn sáng kiến “Nâng cao hiệu quả giáo dục STEM trong trường trung học phổ
thông”, tham mưu Ban giám hiệu lựa chọn giáo viên thực hiện chuyên đề STEM
cấp trường, chuyên đề STEM cấp cụm các trường Thành phố Nam Định, hướng
dẫn HS trải nghiệm STEM và tham gia Hội thi sáng sáng tạo KHKT và STEM
Tỉnh Nam Định năm 2021.
6
Các thành viên trong nhóm cùng nhau nghiên cứu công văn
3089/BGDĐT-GDTrH ngày 14 tháng 8 năm 2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo;
Công văn số 1303/SGDĐT-GDTrH ngày 08 tháng 9 năm 2020 của Sở Giáo dục
và Đào tạo Nam Định về việc triển khai thực hiện giáo dục STEM trong giáo
dục trung học. Tập trung thảo luận và nghiên cứu kĩ các hình thức tổ chức giáo
dục STEM, nội dung giáo dục STEM, xây dựng và thực hiện bài học STEM,
phân chia nhiệm vụ và tiến hành thực nghiệm:
Nhiệm vụ 1: Dạy các môn khoa học theo bài học STEM
Thực hiện nhiệm vụ 1 gồm hai thành viên, nghiên cứu hình thức tổ chức
dạy học, lựa chọn chủ đề, xây dựng và thực hiện bài học STEM và tiến hành
thực nghiệm, cụ thể:
1. Chu Ngọc Sơn – Giáo viên môn Hóa học
BÀI HỌC STEM LỚP 10
Chủ đề: CHẤT KHÍ – THIẾT KẾ DỤNG CỤ BƠM BÓNG BAY
Lớp giảng dạy: Lớp 10A2 – Trường THPT Nguyễn Huệ
Giáo viên dự: Toàn bộ thầy cô trong hội đồng sư phạm trường THPT
Nguyễn Huệ.
2. Phạm Văn Dinh – Giáo viên môn Vật lý
BÀI HỌC STEM LỚP 11
Chủ đề: CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG NGUỒN ĐIỆN TỪ NHỮNG VẬT
DỤNG QUANH TA
Lớp giảng dạy: Lớp 11A3 – Trường THPT Nguyễn Khuyến
Giáo viên dự: Các thầy cô các trường THPT Cụm Thành phố Nam Định
Nhiệm vụ 2: Tổ chức các hoạt động nghiên cứu khoa học, kĩ thuật
Thực hiện nhiệm vụ gồm 1 thành viên, nghiên cứu hình thức tổ chức hoạt
động nghiên cứu khoa học, lựa chọn học sinh có năng lực, sở thích và hứng thú
với các hoạt động tìm tòi, khám phá khoa học, kỹ thuật giải quyết các vấn đề
thực tiễn lựa chọn đề tài phù hợp với học sinh và hướng dẫn học sinh thực hiện
đề tài, đăng kí cho học sinh tham gia Hội thi khoa học kĩ thuật và ngày hội
STEM cấp Tỉnh năm 2021, cụ thể:
Chủ đề: XÁC ĐỊNH DƯ LƯỢNG CLO TRONG NƯỚC SAU KHỬ
TRÙNG VÀ CÁCH XỬ LÝ
Học sinh thực hiện: Bùi Thị Mỹ Lệ – Lớp 12A2 THPT Nguyễn Huệ
Chu An Khang – Lớp 12A2 THPT Nguyễn Huệ
Giáo viên hướng dẫn: Ngô Thị Hồng Nhung – Giáo viên môn Hóa học
2.2.2. Tiến hành thực nghiệm
A. Thực nghiệm nhiệm vụ 1: Dạy các môn khoa học theo bài học STEM
a) Nghiên cứu hình thức tổ chức dạy các môn khoa học theo bài học STEM
7
– Đây là hình thức tổ chức giáo dục STEM chủ yếu trong nhà trường trung
học. Giáo viên thiết kế các bài học STEM để triển khai trong quá trình dạy học
các môn học thuộc chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận tích
hợp nội môn hoặc tích hợp liên môn.
– Nội dung bài học STEM bám sát nội dung chương trình của các môn
học nhằm thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo thời lượng quy định
của các môn học trong chương trình.
– Học sinh thực hiện bài học STEM được chủ động nghiên cứu sách giáo
khoa, tài liệu học tập để tiếp nhận và vận dung kiến thức thông qua các hoạt
động: lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề; thực hành thiết kế, chế tạo, thử
nghiệm mẫu thiết kế; chia sẻ, thảo luận, hoàn thiện hoặc điều chỉnh mẫu thiết kế
dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
b) Nghiên cứu nội dung bài học STEM
Nội dung bài học STEM nằm trong chương trình giáo dục phổ thông,
gắn kết các vấn đề của thực tiễn xã hội
– Nội dung bài học STEM đuợc gắn kết với các vấn đề thực tiễn đời sống
xã hội, khoa học, công nghệ và học sinh đuợc yêu cầu tìm các giải pháp đế giải
quyết vấn đề, chiếm lĩnh kiến thức, đáp ứng yêu cầu cần đạt của bài học.
– Nội dung kiến thức của các bài học thuộc một môn học hoặc một số môn
học trong chương trình; bảo đảm giải quyết được vấn đề đặt ra một cách tương
đối trọn vẹn.
Bài học STEM dựa theo quy trình thiết kế kĩ thuật
– Bài học STEM đuợc xây dựng dựa theo quy trình thiết kế kĩ thuật với
tiến trình bao gồm 8 bước: xác định vấn đề; nghiên cứu kiến thức nền; đề xuất
các giải pháp; lựa chọn giải pháp; chế tạo mô hình (nguyên mẫu); thử nghiệm và
đánh giá; chia sẻ thảo luận; điều chỉnh thiết kế.
– Cấu trúc bài học STEM có thể đuợc chia thành 5 hoạt động chính, thể
hiện rõ 8 bước của quy trình thiết kế kĩ thuật như sau:
+ Hoạt động 1: Xác định vấn đề hoặc yêu cầu chế tạo một sản phẩm ứng
dụng gắn với nội dung bài học với các tiêu chí cụ thể.
+ Hoạt động 2: Nghiên cứu kiến thức nền (bao gồm kiến thức trong bài
học cần sử dụng để giải quyết vấn đề hoặc chế tạo sản phẩm theo yêu cầu) và đề
xuất các giải pháp thiết kế đáp ứng các tiêu chí đã nêu.
+ Hoạt động 3: Trình bày và thảo luận phương án thiết kế, sử dụng kiến
thức nền để giải thích, chứng minh và lựa chọn, hoàn thiện phương án tốt nhất.
+ Hoạt động 4: Chế tạo sản phẩm theo phương án thiết kế đã đuợc lựa
chọn; thử nghiệm và đánh giá trong quá trình chế tạo.
+ Hoạt động 5: Trình bày và thảo luận về sản phẩm đã chế tạo; điều
chỉnh, hoàn thiện thiết kế ban đầu.
Phương pháp dạy học đưa học sinh vào các hoạt động tìm tòi và khám
phá, định hướng hành động
8
– Hoạt động học của học sinh đuợc thiết kế theo hướng mở về điều kiện
thực hiện, nhưng cụ thể về tiêu chí của sản phẩm cần đạt.
– Hoạt động học của học sinh là hoạt động được chuyển giao và hợp tác;
quyết định về giải pháp giải quyết vấn đề là của học sinh.
– Học sinh thực hiện các hoạt động trao đổi thông tin để chia sẻ ý tưởng
và thiết kế lại nguyên mẫu của mình nếu cần.
– Học sinh tự điều chỉnh các ý tưởng của mình và xây dựng hoạt động tìm
tòi, khám phá của bản thân.
Hình thức tổ chức dạy học cần lôi cuốn học sinh vào hoạt động kiến
tạo, tăng cường hoạt động nhóm, tự lực chiếm lĩnh kiến thức mới và vận
dụng kiến thức để giải quyết vấn đề.
– Hình thức tổ chức bài học STEM có thể linh hoạt, kết hợp các hoạt động
trong và ngoài lớp học nhưng cần đảm bảo mục tiêu dạy học của phần nội dung
kiến thức trong chương trình.
– Tăng cường tổ chức hoạt động theo nhóm để phát triển năng lực giao
tiếp và hợp tác cho học sinh nhưng phải chỉ rõ nhiệm vụ và sản phẩm cụ thể của
mỗi học sinh trong nhóm.
Thiết bị dạy học cần lưu ý đến việc sử dụng thiết bị, công nghệ sẵn có,
dễ tiếp cận với chi phí tối thiếu.
– Sử dụng tối đa các thiết bị sẵn có thuộc danh mục thiết bị dạy học tối
thiểu theo quy định.
– Tăng cường sử dụng các vật liệu, công cụ gia dụng, công nghệ sẵn có,
dễ tiếp cận, chi phí rẻ và an toàn.
– Khuyến khích sử dụng các nguồn tài nguyên số bổ trợ, thí nghiệm ảo,
mô phỏng, phần mềm, có thể dễ dàng truy cập sử dụng trong và ngoài lớp học
để học sinh chủ động học tập.
c) Quy trình xây dựng bài học STEM
Bước 1: Lựa chọn nội dung dạy học
Căn cứ vào nội dung kiến thức trong chương trình môn học và các hiện
tượng, quá trình gắn với các kiến thức đó trong tự nhiên, xã hội; quy trình hoặc
thiết bị công nghệ ứng dụng kiến thức đó trong thực tiễn để lựa chọn nội dung
của bài học.
Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết
Xác định vấn đề cần giải quyết để giao cho học sinh thực hiện sao cho khi
giải quyết vấn đề đó, học sinh phải học được những kiến thức, kĩ năng cần dạy
trong chương trình môn học đã được lựa chọn hoặc vận dụng những kiến thức,
kỹ năng đã biết để xây dựng bài học.
Bước 3: Xây dựng tiêu chí của sản phẩm/giải pháp giải quyết vấn đề
Xác định rõ tiêu chí của giải pháp/sản phẩm làm căn cứ quan trọng để đề
xuất giả thuyết khoa học/giải pháp giải quyết vấn đề/thiết kế mẫu sản phẩm.
9
Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học.
– Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học được thiết kế theo các phương
pháp và kĩ thuật dạy học tích cực với các hoạt động học bao hàm các bước của
quy trình kĩ thuật.
– Mỗi hoạt động học được thiết kế rõ ràng về mục đích, nội dung, dự kiến
sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành và cách thức tổ chức hoạt động
học tập. Các hoạt động học tập đó có thể được tổ chức cả ở trong và ngoài lớp
học (ở trường, ở nhà và cộng đồng).
– Cần thiết kế bài học điện tử trên mạng để hướng dẫn, hỗ trợ hoạt động
học của học sinh bên ngoài lớp học.
d) Thiết kế tiến trình dạy học
– Tiến trình bài học STEM tuân theo quy trình kĩ thuật, nhưng các bước
trong quy trình có thể không cần thực hiện một cách tuần tự mà thực hiện song
song, tương hỗ lẫn nhau. Hoạt động nghiên cứu kiến thức nền có thể được tổ
chức thực hiện đồng thời với việc đề xuất giải pháp; hoạt động chế tạo mẫu có
thể được thực hiện đồng thời với việc thử nghiệm và đánh giá. Trong đó, bước
này vừa là mục tiêu vừa là điều kiện để thực hiện bước kia.
– Mỗi bài học STEM có thể được tổ chức theo 5 hoạt động dưới đây.
Trong đó, hoạt động 4 và 5 được tổ chức thực hiện một cách linh hoạt ở trong và
ngoài lớp học theo nội dung và phạm vi kiến thức của từng bài học.
– Mỗi hoạt động phải được mô tả rõ mục đích, nội dung, dự kiến sản
phẩm hoạt động của học sinh và cách thức tổ chức hoạt động.
– Nội dung hoạt động có thể được biên soạn thành các mục chứa đựng các
thông tin như là nguyên liệu, kèm theo các lệnh hoặc yêu cầu hoạt động để học
sinh tìm hiểu, gia công trí tuệ để giải quyết vấn đề đặt ra trong hoạt động; cách
thức tổ chức hoạt động thể hiện phương pháp dạy học, mô tả cách thức tổ chức
từng mục của nội dung hoạt động để học sinh đạt được mục đích tương ứng.
Hoạt động 1: Xác định vấn đề
Giáo viên giao cho học sinh nhiệm vụ học tập chứa đựng vấn đề. Trong
đó, học sinh phải hoàn thành một sản phẩm học tập hoặc giải quyết một vấn đề
cụ thể với các tiêu chí đòi hỏi học sinh phải sử dụng kiến thức mới trong bài học
đế để xuất, xây dựng giải pháp. Tiêu chí của sản phẩm là yêu cầu hết sức quan
trọng, buộc học sinh phải nắm vững kiến thức mới thiết kế, giải thích được thiết
kế cho sản phẩm cần làm.
Hoạt động 2: Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất giải pháp
Tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học tích cực, tăng cường mức
độ tự lực tuỳ thuộc từng đối tượng học sinh dưới sự hướng dẫn một cách linh
hoạt của giáo viên. Khuyến khích học sinh hoạt động tự tìm tòi, chiếm lĩnh kiến
thức để sử dụng vào việc đề xuất, thiết kế sản phẩm.
Hoạt động 3: Lựa chọn giải pháp
Tổ chức cho học sinh trình bày, giải thích và bảo vệ bản thiết kế kèm theo
thuyết minh (sử dụng kiến thức mới học và kiến thức đã có); giáo viên tổ chức
10
góp ý, chú trọng việc chỉnh sửa và xác thực các thuyết minh của học sinh để học
sinh nắm vững kiến thức mới và tiếp tục hoàn thiện bản thiết kế trước khi tiến
hành chế tạo, thử nghiệm.
Hoạt động 4: Chế tạo mẫu, thử nghiệm và đánh giá
Tổ chức cho học sinh tiến hành chế tạo mẫu theo bản thiết kế, kết hợp tiến
hành thử nghiệm trong quá trình chế tạo. Hướng dẫn học sinh đánh giá mẫu và
điều chỉnh thiết kế ban đầu để bảo đảm mẫu chế tạo là khả thi.
Hoạt động 5: Chia sẻ, thảo luận, điều chỉnh
Tổ chức cho học sinh trình bày sản phẩm học tập đã hoàn thành; trao đổi,
thảo luận, đánh giá để tiếp tục điều chỉnh, hoàn thiện.
e) Kế hoạch bài học STEM và thực nghiệm tại các trường THPT:
Sau khi nắm vững hình thức tổ chức dạy các môn khoa học theo bài học
STEM, nội dung giáo dục STEM, Quy trình 4 bước xây dựng bài học STEM,
nhóm chúng tôi gồm 2 thành viên đã tiến hành thiết kế tiến trình dạy học gồm 5
hoạt động và áp dụng giảng dạy thực nghiệm tại lớp 10A2 – THPT Nguyễn Huệ
và lớp 11A3 – THPT Nguyễn Khuyến.
BÀI HỌC STEM LỚP 10
Chủ đề: CHẤT KHÍ – THIẾT KẾ DỤNG CỤ BƠM BÓNG BAY
Lớp giảng dạy: Lớp 10A2 – Trường THPT Nguyễn Huệ
Giáo viên giảng dạy: Chu Ngọc Sơn – Giáo viên môn Hóa học
Giáo viên dự giờ: Toàn bộ thầy cô giáo trong hội đồng sư phạm Trường

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Một số kinh nghiệm trong giáo dục kĩ năng sống thông qua việc tích hợp vào các bài học phần hoá học hữu cơ tại trường THPT

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
1. Sự cần thiết của việc thực hiện sáng kiến
Trước đây, khi phương pháp dạy học cho học sinh chủ yếu là các phương
pháp dạy học truyền thống lấy giáo viên là trung tâm, là người truyền thụ và
thông báo kiến thức, người học bị động tiếp nhận kiến thức từ giáo viên. Những
năm gần đây, cùng với sự đổi mới trong giáo dục thì các phương pháp dạy học
tích cực được áp dụng nhiều hơn trong nhà trường: Lấy học sinh là trung tâm.
Lúc này người dạy chỉ đóng vai trò là người đưa ra các tình huống có vấn đề và
chỉ dẫn các công cụ để giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện áp
dụng phương pháp dạy học mới, tăng cường rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh
thì bản thân chúng tôi cũng gặp phải những khó khăn nhất định như: Không có
giáo trình hay tài liệu chính thống nào hướng dẫn những nội dung bài giảng cụ
thể cho các tình huống mà giáo viên đưa ra. Do đó, nội dung được lựa chọn phụ
thuộc nhiều và kinh nghiệm của giáo viên, vào các thông tin thời sự quanh ta
liên quan trực tiếp đến nội dung bài học.
Hóa học là một môn học gắn liền với đời sống, sinh hoạt, công việc, khoa
học công nghệ…của con người, việc rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh thông
qua các giờ học môn Hóa học là một trong những nội dung rất quan trọng được
các thầy cô giáo bộ môn chú trọng. Nhà trường cũng như tổ bộ môn và đặc biệt
là giáo viên luôn chú ý rèn luyện kĩ năng sống cho các em học sinh trong các giờ
học của mình, tuy nhiên trước những khó khăn trên thì việc thực hiện cũng chưa
thực sự triệt để. Mỗi giáo viên sẽ có những lựa chọn kiến thức tích hợp hay cách
thức tích hợp khác nhau.
Với mục đích: Đẩy mạnh hoạt động giáo dục kỹ năng sống (KNS) cho học
sinh (HS) theo định hướng phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của HS
gắn với định hướng nghề nghiệp; Giúp giáo viên (GV) chủ động, tích cực trong
việc tự bồi dưỡng KNS cho bản thân và giáo dục KNS cho HS, ngày 28 tháng
01 năm 2015 bộ GD-ĐT đã ra Thông tư 463/BGDĐT-GDTX, hướng dẫn việc tổ
chức giáo dục KNS tại các cơ sở GDMN, GDPT và GDTX. Bộ GD-ĐT yêu cầu:
2
Giáo dục cho người học những kỹ năng cơ bản, cần thiết, hướng tới hình thành
những thói quen tốt giúp người học thành công, đảm bảo vừa phù hợp với thực
tiễn và thuần phong mỹ tục Việt Nam vừa hội nhập quốc tế trong giai đoạn công
nghiệp hoá đất nước.
Chúng ta đều biết: Cuộc sống luôn tạo ra những khó khăn để cho con người
vượt qua, những mất mát để con người biết trân quý những gì đang có. Vì vậy,
mỗi con người cần có những kỹ năng nhất định để tồn tại và phát triển. Là giáo
viên, những người luôn đồng hành với quá trình phát triển của HS, chúng tôi
càng thấy rõ sự cần thiết giáo dục KNS cho HS. Bởi giáo dục KNS chính là định
hướng cho các em những con đường sống tích cực trong xã hội hiện đại trong ba
mối quan hệ cơ bản: con người với chính mình; con người với tự nhiên; con
người với các mối quan hệ xã hội. Có được KNS, các em sẽ biết chuyển dịch
kiến thức – “cái mình biết” và thái độ, giá trị – “cái mình nghĩ, cảm thấy, tin
tưởng”…thành những hành động cụ thể trong thực tế – “làm gì và làm cách nào”
là tích cực và mang tính chất xây dựng. Tất cả đều nhằm giúp các em thích ứng
được với sự phát triển nhanh như vũ bão của khoa học công nghệ và vững vàng,
tự tin bước tới tương lai.
Cụ thể:
+ Trong quan hệ với chính mình: Giáo dục KNS giúp HS biết gieo những
kiến thức vào thực tế để gặt hái những hành động cụ thể và biến hành động
thành thói quen, rồi lại gieo những thói quen tích cực để tạo ra số phận cho
mình.
+ Trong quan hệ với gia đình: Giáo dục KNS giúp HS biết kính trọng ông
bà, hiếu thảo với cha mẹ, quan tâm chăm sóc người thân khi ốm đau…
+ Trong quan hệ với xã hội: Giáo dục KNS giúp HS biết cách ứng xử thân
thiện với môi trường tự nhiên, với cộng đồng như: có ý thức giữ gìn trật tự an
toàn giao thông; bảo vệ môi trường thiên nhiên…Từ đó, góp phần làm cho môi
trường sống trong sạch, lành mạnh, bớt đi những tệ nạn xã hội, những bệnh tật
do sự thiếu hiểu biết của chính con người gây nên; góp phần thúc đẩy những
3
hành vi mang tính xã hội tích cực để hài hoà mối quan hệ giữa nhu cầu – quyền
lợi – nghĩa vụ trong cộng đồng.
Do những ý nghĩa đặc biệt nêu trên, việc giáo dục hình thành nhân cách
cho HS nói chung và đối với giáo dục KNS nói riêng ngày càng trở nên quan
trọng và cấp thiết hơn. Vì thế, chúng tôi chọn sáng kiến:“ Một số kinh nghiệm
trong giáo dục kỹ năng sống thông qua việc tích hợp vào các bài học phần hóa
học hữu cơ tại trường THPT Tống Văn Trân”.
2. Mục đích của việc thực hiện sáng kiến
Đưa ra một số giải pháp tích hợp giáo dục KNS cho học sinh với dạy học
phần kiến thức hóa học hữu cơ phù hợp với mục tiêu giáo dục của Việt Nam là
chuyển từ mục tiêu cung cấp kiến thức là chủ yếu sang hình thành và phát triển
những năng lực cần thiết ở người học, trong đó chú trọng rèn luyện các KNS,
HS không chỉ cần có kiến thức, mà còn phải biết làm, biết hành động phù hợp
trong những tình huống, hoàn cảnh của cuộc sống. Các giải pháp trong sáng kiến
nhằm hướng tới các mục đích sau:
+ Trang bị cho HS những kiến thức, giá trị, thái độ và kỹ năng phù hợp.
Hình thành cho HS những hành vi, thói quen lành mạnh, tích cực. Loại bỏ
những hành vi, thói quen tiêu cực trong các mối quan hệ, các tình huống và hoạt
động hằng ngày.
+ Tạo cơ hội thuận lợi để HS thực hiện tốt quyền, bổn phận của mình; phát
triển hài hoà về thể chất, trí tuệ, tinh thần và đạo đức.
+ Trang bị cho học sinh những kỹ năng cần thiết để phòng chống dịch bệnh
trong bối cảnh dịch Covid-19 đang diễn ra trên phạm vi toàn cầu.
+ Sáng kiến còn chỉ ra cách tổ chức quá trình học tập sáng tạo của học sinh
theo hướng phát triển năng lực, rèn luyện kỹ năng góp phần nâng cao chất lượng
dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
3. Phạm vi triển khai thực hiện
Một số kinh nghiệm trong giáo dục kỹ năng sống thông qua việc tích hợp
vào các bài học phần kiến thức hóa học hữu cơ đã được triển khai thực hiện tại
trường THPT Tống Văn Trân năm học 2020-2021, tiếp tục áp dụng tại trường
4
THPT Tống Văn Trân trong những năm học sau và các trường trong địa bàn
huyện, tỉnh.
II. MÔ TẢ SÁNG KIẾN
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
1.1. Hiện trạng tích hợp giáo dục KNS với dạy và học phần kiến thức hóa học
hữu cơ trước khi áp dụng giải pháp mới.
Trước khi có giải pháp mới chúng tôi thường:
– Thiết kế giáo án và xây dựng bài giảng dựa trên nội dung được quy định
chi tiết trong chuẩn kiến thức, kỹ năng của Bộ GD-ĐT, theo thứ tự bài giảng được
thống nhất trong “Kế hoạch giảng dạy” đã được thống nhất trong tổ chuyên môn.
– Sử dụng tài liệu chủ yếu là sách giáo khoa, sách giáo viên.
– Trong phần lớn giờ lên lớp giáo viên thường chủ động đưa ra nội dung kiến
thức, kỹ năng cần đạt.
– Trong một số bài giảng giáo viên có đổi mới phương pháp giảng dạy, sử
dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực, có liên hệ bài học với thực tiễn song chưa
chú trọng giáo dục và rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh.
1.2. Ưu điểm của giải pháp cũ
– Bài giảng đảm bảo về nội dung: kiến thức, kỹ năng và thái độ.
– Giáo viên lựa chọn nội dung giảng dạy dễ dàng, không tốn nhiều thời gian.
– Các bài giảng có sự đổi mới về phương pháp dạy học với việc sử dụng một
số kỹ thuật dạy học tích cực.
1.3. Nhược điểm của giải pháp cũ
– Dạy học dựa vào kiến thức chuyên môn là chủ yếu, ít gắn với các tình
huống thực tiễn.
– Bài giảng ít đề cập đến việc vận dụng các kiến thức vào giải quyết các vấn
đề thực tiễn.
– Bài giảng ít chú trọng đến rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh.
– Học sinh bị động trong tiếp cận kiến thức, ít hứng thú học tập.
5
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
2.1. Tính mới, sự khác biệt của giải pháp mới so với giải pháp cũ
Việc tích hợp giáo dục KNS cho HS trong quá trình xây dựng bài giảng
mang lại nhiều ưu điểm:
– Ngoài nội dung của SGK, nội dung bài học được xây dựng trên các tình
huống thực tiễn, các vấn đề thời sự trong nước và quốc tế.
– Người truyền thụ kiến thức, tổ chức các hoạt động không nhất thiết là giáo
viên.
– Hoạt động của HS đa dạng, phong phú.
– HS được đánh giá theo nhiều chiều: Thầy – trò, trò – trò, tập thể – cá nhân,
thông qua nhiều hoạt động.
Thông qua các hoạt động trải nghiệm, khám phá, phân tích, tìm tòi, tranh
luận, thực hành, tự đánh giá … các KNS của HS được rèn luyện, đó là:
• Kỹ năng tự phục vụ bản thân.
• Kỹ năng đặt mục tiêu.
• Kỹ năng điều chỉnh và quản lý cảm xúc.
• Kỹ năng ứng phó với căng thẳng.
• Kỹ năng tìm kiếm sự hỗ trợ.
• Kỹ năng thể hiện sự tự tin.
• Kỹ năng giao tiếp.
• Kỹ năng lắng nghe tích cực.
• Kỹ năng trình bày suy nghĩ, ý tưởng.
• Kỹ năng cảm thông chia sẻ.
• Kỹ năng thương lượng.
• Kỹ năng giải quyết mâu thuẫn.
• Kỹ năng hợp tác.
• Kỹ năng tư duy phê phán, phản biện.
• Kỹ năng tư duy sáng tạo.
• Kỹ năng ra quyết định.
• Kỹ năng giải quyết vấn đề.
6
• Kỹ năng kiên định.
• Kỹ năng đảm nhận trách nhiệm.
• Kỹ năng đặt mục tiêu.
• Kỹ năng quản lí thời gian.
• Kỹ năng tìm kiếm và xử lí thông tin.
• Kỹ năng tìm kiếm việc làm.
• Kỹ năng ứng phó với các tình huống xảy ra trong lao động, học tập
và sinh hoạt…
Như vậy, việc tích hợp giáo dục KNS cho HS trong quá trình dạy học không
chỉ giáo dục những KNS cơ bản, mà qua đó hình thành cho HS các giá trị sống,
KNS tích cực. Những KNS tích cực sẽ giúp HS hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập,
sống có bản lĩnh và sẽ trở thành người có ích trong tương lai.
2.2. Các bước thực hiện giải pháp mới
Giải pháp 1: Khai thác triệt để các tình huống thực tiễn để giáo dục KNS
a) Mục đích
Dùng tình huống thực tiễn để phát huy khả năng vận dụng kiến thức của HS
vào giải quyết các vấn đề thực tiễn đang diễn ra trong cuộc sống hàng ngày, giúp
hình thành và phát triển các kỹ năng làm chủ bản thân, kỹ năng tư duy phản biện
và sáng tạo, kỹ năng ứng phó cho học sinh.
Với mỗi bài học cụ thể, các thầy cô giáo cần nghiên cứu, tìm hiểu tham khảo
báo, đài để biết được, lựa chọn và giải thích được các hiện tượng tự nhiên, các kinh
nghiệm sống được đúc kết từ cha ông ta, hay qua đó hiểu được các sự vật hiện
tượng xảy ra xung quanh không gian giống của chúng ta. Từ các kiến thức lựa chọn
được, giáo viên sẽ xây dựng các hình huống có vấn đề cho HS để các em tiếp nhận
kiến thức và cùng khám phá cuộc sống thông qua bài học.
b) Cách thực hiện
– Bước 1: GV sưu tầm các tư liệu có nội dung thực tiễn, có tính thời sự. Ở
bước này GV cũng có thể giao nhiệm vụ cho HS sưu tầm với định hướng cụ thể.
7
– Bước 2: GV lựa chọn nội dung thực tiễn phù hợp gắn với nội dung bài học,
lựa chọn các kỹ năng cần rèn luyện.
– Bước 3: GV sử dụng công nghệ thông tin để đưa nội dung thực tiễn vào bài.
– Bước 4: HS trải nghiệm, thảo luận, đưa ra ý kiến nhằm giải quyết các vấn đề
thực tiễn hoặc phương án xử lý đối với tình huống cụ thể.
– Bước 5: GV tư vấn giúp HS lựa chọn phương án xử lý phù hợp nhất, khuyến
cáo các vấn đề tiêu cực nếu có.
c) Nội dung giải pháp
Một số tình huống thực tiễn trong các bài phần hóa học hữu cơ THPT
Bài: Ancol
Tình huống: Cảnh báo sản phẩm rượu khiến 1 người tử vong, 6 người ngộ độc
nặng (https://vtv.vn/suc-khoe/canh-bao-san-pham-ruou-khien-1-nguoi-tu-vong-6-
nguoi-ngo-doc-nang-20201112092725028.htm).
Thông tin từ Trung tâm Chống độc, Bệnh viện Bạch Mai, trong tháng 10,
11/2020, trung tâm tiếp nhận 2 vụ ngộ độc methanol với ít nhất 7 người ngộ độc,
trong đó 1 ca tử vong.
Sáng ngày 3/11, Trung tâm Chống độc tiếp nhận một bệnh nhân nam (32
tuổi) được chẩn đoán ngộ độc cồn công nghiệp methanol từ tuyến dưới chuyển
lên. Bệnh nhân nhập viện trong tình trạng hôn mê sâu, đồng tử giãn, huyết áp
tụt.
Xét nghiệm cho thấy nồng độ methanol trong máu rất cao 141mg/dL,
nhiễm toan chuyển hóa nặng. Kết quả chụp CT cho thấy bệnh nhân có tổn
thương não lan tỏa rất nặng, mặc dù đã được giải độc cấp cứu và hồi sức tích
cực nhưng không hồi phục và gia đình đã xin về để tử vong tại nhà.
Xét nghiệm rượu bệnh nhân đã uống do gia đình mang đến cho thấy nồng
độ cồn công nghiệp methanol là 20,21%, trong khi đó nồng độ rượu thông
thường ethanol chỉ có 11,42%. Loại rượu bệnh nhân đã uống sau đó được y tế
địa phương thông tin lại là: loại rượu đóng can nhựa 30 lít, tên là “RƯỢU
8
NẾP”, “Hầm Rượu Việt”, địa chỉ cơ sở sản xuất ghi trên nhãn là “CƠ SỞ SX
RƯỢU ĐẤT LÚA”, Trương Xá, Toàn Thắng, Kim Động, Hưng Yên.
Đáng chú ý, loại rượu này có hình thức giống hệt với loại rượu đã gây vụ ít
nhất 4 người bị ngộ độc ngộ độc cồn công nghiệp methanol nhập viện vào ngày
12 – 14/10 đang được các cơ quan chức năng kiểm tra.
Hình ảnh bệnh nhân bị ngộ độc metanol trong rượu đang được theo dõi và điều trị
Một số biểu hiện khi ngộ độc metanol:Dấu hiệu đầu tiên của ngộ độc
methanol khó phân biệt với chứng say rượu thông thường. Có thể có các triệu
chứng nhẹ trong vòng chừng một tiếng sau khi uống như nôn mửa, đau dạ dày,
tương tự như ngộ độc rượu. Sau chừng 12-24 tiếng, các triệu chứng rõ ràng hơn
xuất hiện như đau đầu, chóng mặt, choáng váng, mắt mờ. Đây là khoảng thời
gian rất nguy hiểm vì thường mọi người đã đi ngủ, bỏ mặc các dấu hiệu này và
chẩn đoán bệnh chậm trễ. Nếu mắt đã mờ đến mức khó có thể nhìn vào ánh sáng
chói, đây đã là lúc nguy hiểm cần cấp cứu gấp.
Đối với người bình thường, chỉ cần uống phải từ 5 – 15ml Methanol có thể
gây ngộ độc nặng, 15ml trở lên là gây mù loà, 30ml có thể gây tử vong.
Với những tính chất nguy hiểm như vậy, chúng ta cần hết sức thận trọng
khi sử dụng rượu trong các bữa ăn, buổi tiệc.
Học sinh đưa ra quyết định: Sử dụng hay không sử dụng rượu trong các
buổi liên hoan, bữa tiệc.
9
Giáo viên khuyến cáo: HS cần làm chủ bản thân trong các bữa tiệc, không
sa đà vào các buổi tiệc rượu, không sử dụng đồ uống có cồn đặc biệt các loại
rượu không rõ nguồn gốc.
Tình huống: Máy đo nồng độ cồn là gì? Ngành nào sử dụng thiết bị này?
Máy đo nồng độ cồn còn có tên gọi khác là thiết bị đo nồng độ cồn là
một sản phẩm lý tưởng không thể thiếu phục vụ cho ngành công nghiệp chế
biến hoa quả, sản xuất rượu,…Đặc biệt hơn là được sử dụng rộng rãi nhất
cho cảnh sát giao thông trên toàn thế giới.
Hình ảnh máy đo nồng độ cồn
Nguyên lý hoạt động của máy đo nồng độ cồn trong hơi thở:
Thành phần chính của các loại nước uống có cồn là rượu etylic. Đặc
tính của rượu etylic là dễ bị oxi hóa. Có rất nhiều chất oxi hóa có thể tác
dụng với rượu etylic nhưng người ta chọn một chất oxi hóa mạnh là
crom(VI) oxit CrO3 (có màu đỏ thẫm). Bột oxit CrO3 khi gặp rượu etylic sẽ
bị khử thành oxit Cr2O3 là một hợp chất có màu lục thẫm.
Các cảnh sát giao thông sử dụng máy đo nồng độ cồn có chứa CrO3.
Khi tài xế hà hơi thở vào thiết bị trên, nếu trong hơi thở có chứa hơi rượu
thì sẽ xảy ra phản ứng:
10
C2H5OH + CrO3→ H2O + Cr2O3 + CO2

[K]

[O] Đỏ thẫm

Lục thẫm

Dựa vào sự biến đổi màu sắc mà thiết bị sẽ thông báo cho cảnh sát biết
được nồng độ cồn trong khỉ thở của người điều khiển phương tiện giao
thông.
Mức xử phạt lỗi nồng độ cồn với xe máy:
+ Điều khiển xe trên đường mà trong máu hoặc hơi thở có nồng độ cồn
vượt quá 50 miligam đến 80 miligam/100 mililít máu hoặc vượt quá 0,25
miligam đến 0,4 miligam/1 lít khí thở Phạt tiền từ 1.000.000 đồng đến 2.000.000
đồng. Nếu gây tai nạn bị tước quyền sử dụng Giấy phép lái xe 02 tháng
+ Điều khiển xe trên đường mà trong máu hoặc hơi thở có nồng độ cồn
vượt quá 80 miligam/100 mililít máu hoặc vượt quá 0,4 miligam/1 lít khí thở
Phạt tiền từ 2.000.000 đồng đến 3.000.000 đồng. Bị tước quyền sử dụng Giấy
phép lái xe 02 tháng.
Theo công bố của Tổ chức Y tế Thế gới (WHO), ít nhất 40% số nạn nhân
tai nạn giao thông do người điều khiển phương tiện vi phạm nồng độ cồn gây ra.
Học sinh đưa ra quyết định: Đã sử dụng rượu bia thì không lái xe, đã lái xe thì
không uống rượu bia.
GV: Đưa ra thông điệp đơn giản “Người tốt đã uống thì không lái xe”.
Bài: Phenol
Tình huống: Khủng hoảng Formosa Vũng Áng
Sự cố Formosa tại vùng biển Vũng Áng (Hà Tĩnh – Việt Nam) bắt đầu
khoảng tháng 4 năm 2016 làm cá chết hàng loạt, sau đó lan tiếp ra các vùng biển
Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế…Thảm họa này đã làm cho hàng trăm
tấn cá chết hàng loạt, gây ảnh hưởng rất lớn đến sinh hoạt và sản xuất của ngư
dân. Vậy nguyên nhân do đâu dẫn đến hiện tượng cá chết hàng loạt như vậy?

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN dự án dạy học giữ cho xanh nấu cho nhanh ăn lành mạnh

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
Từ Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, đặc biệt là Nghị quyết Trung ương số
29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Ngày 4/5/2017, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Chỉ thị số 16/CT-TTg về việc
tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 “…Thay đổi
mạnh mẽ các chính sách, nội dung, phương pháp giáo dục và dạy nghề nhằm tạo ra
nguồn nhân lực có khả năng tiếp nhận các xu thế công nghệ sản xuất mới, trong đó cần
tập trung vào thúc đẩy đào tạo về Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học, ngoại
ngữ, tin học trong chương trình giáo dục phổ thông”.
Ngày 03/10/2017 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Công văn 4612/BGDĐTGDTrH về hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định
hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh
Ngày 28/12/2018 Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể vừa được Ban Chỉ
đạo đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông thông qua. Trong đó chú
trọng vào hình thành và phát triển năng lực cũng như phẩm chất của người học.
Chương trình vừa được thông qua có sự thay đổi rất lớn ở cấp Trung học phổ thông
(THPT), hướng đến định hướng nghề nghiệp từ lớp 10. Cấp THPT được gọi là giai
đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp có sự thay đổi khá lớn. Trong đó, các môn Vật
lý, Hóa học, Sinh học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên được lựa chọn theo định
hướng nghề nghiệp không chỉ đòi hỏi HS nắm vững những kiến thức, kỹ năng cơ bản
mà còn chú trọng yêu cầu vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực hành, giải quyết các
tình huống trong học tập và cuộc sống…
Với tư cách là một phụ huynh đồng thời là một giáo viên dạy hóa (có 17 năm
giảng dạy), tôi quan sát thấy đa số học sinh rất lúng túng khi làm công việc nhà như
nấu nướng, bảo quản thực phẩm. Mà kiến thức về thành phần thực phẩm, tính chất của
thực phẩm, cách bảo quản thực phẩm… được giới thiệu rời rạc trong chương trình học
ở các hóa lớp 9, sinh lớp 7… Khi dạy đến bài tốc độ phản ứng của lớp 10 có đề cập
đến các điều kiện để làm thay đổi sự biến đổi các chất (làm chậm quá trình hỏng của
thực phẩm, làm nhanh quá trình chế biến thực phẩm tiết kiệm thời gian) nên tôi mạnh
dạn đưa ra ý tưởng tổ chức cho học sinh lớp 10A1 làm dự án “GIỮ CHO XANHNẤU CHO NHANH-ĂN LÀNH MẠNH”.
2
Trong khi triển khai dự án dạy học (Project based learning) “GIỮ CHO
XANH- NẤU CHO NHANH-ĂN LÀNH MẠNH”, học sinh hợp tác với nhau, chủ
động và tự lực thực hiện các nhiệm vụ học vừa có tính thực tiễn vừa có tính chất
nghiên cứu khoa học (không chỉ là hóa học mà có tích hợp với môn sinh học, toán,
vật lí, tin học, công nghệ.
Sau khi thực hiện dự án, học sinh đạt được rất nhiều kiến thức khoa học (thêm
yêu thích khoa học), đạt 5 phẩm chất, 10 năng lực cốt lõi của học sinh và có tính chất
định hướng nghề nghiệp mà chương trình giáo dục hướng tới.
II. Mô tả giải pháp kỹ thuật
II.1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Qua nhiều năm thực tế giảng dạy tôi thấy thực trạng giáo dục ở cơ sở như sau
* Về phía giáo viên:
– Hiện nay một số giáo viên chỉ chú trọng đến dạy học truyền thụ kiến thức vì áp
lực thi cử mà chưa quan tâm nhiều đến việc dạy học phát triển năng lực cho học sinh.
– Có nhiều giáo viên đã tiếp cận với các phương pháp dạy và kỹ thuật dạy học
tích cực để giảng dạy trên lớp nhằm phát huy các năng lực của học sinh, tuy nhiên thời
lượng có hạn nên các phương pháp chỉ là hình thức mà chưa đi sâu cụ thể để giải quyết
một vấn đề cụ thể đặc biệt là vấn đề liên quan đến thực tế, đời sống.
– Trong quá trình giảng dạy giáo viên chưa tích hợp được với nhiều bộ môn do
kiến thức về các bộ môn khác còn hạn chế.
– Trong các bài học nhiều giáo viên còn chưa chú trọng vận dụng những kiến
thức để liên hệ và giải quyết các vấn đề thực tiễn.
– Về phía bản thân là một giáo viên hóa học, mặc dù trong có tiết dạy đã sử dụng
nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực như hoạt động nhóm, chuyên gia, nêu
vấn đề, phát vấn học sinh nhưng hiệu quả chưa được cao do thời gian trên lớp hạn chế.
– Dạy học chưa định hướng được nghề nghiệp cho học sinh.
* Về phía học sinh:
– Nhiều học sinh còn tiếp nhận kiến thức một cách thụ động, không có tính sáng
tạo, không giải thích được các hiện tượng tự nhiên, không giải quyết được các tình
huống phát sinh trong cuộc sống.
– Nhiều học sinh chưa yêu thích môn hóa học nói riêng và môn khoa học tự nhiên
nói chung do tâm lí ngại suy nghĩ, ngại tìm tòi, ngại khám phá.
– Nhiều học sinh kiến thức hàn lâm rất tốt nhưng không được thực hành nhiều, do
đó khi bắt tay vào làm thì lúng túng, vụng về. Nhiều học sinh mặc dù hiểu biết nhiều
nhưng kỹ năng phản biện thuyết trình kém không thể hiện được hết ý tưởng của mình.
– Học sinh chưa chủ động trong công việc, chưa có khả năng lập kế hoạch và
thực hiện kế hoạch vì vậy khả năng sáng tạo còn hạn chế.
3
– Học sinh chưa tích hợp được nhiều môn học để giải thích cũng như chế tạo ra
những sản phẩm mong muốn.
– Học sinh chưa biết được quy trình nghiên cứu khoa học, thử nghiệm nên thường
có tâm lí chán nản, không kiên trì.
– Chưa định hướng được nghề nghiệp, không biết mình thích nghề gì và nghề gì
phù hợp với năng lực của mình.
Như vậy với phương pháp dạy học truyền thống, học sinh khó có thể rèn luyện,
phát triển được các năng lực của bản thân. Việc đưa phương pháp giáo dục dự án vào
giảng dạy là góp phần tích cực vào hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho
học sinh.
II.2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến.
4
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1. Vấn đề dạy học dự án trên thế giới và tại Việt Nam
Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng dạy học dự án
Hiện nay có nhiều cách giải thích khác nhau về nguồn gốc của DHDA. Theo
Apel H.J và Knoll M., trong Aus Projekten lernen (2001), khái niệm “dự án”
(“project”) được sử dụng lần đầu tiên trong dạy học vào thế kỷ 16. Khi đó, những kiến
trúc sư người Ý đã chuyên nghiệp hóa xu hướng nghề nghiệp của họ bằng cách thành
lập một học viện nghệ thuật, The Accademia di San Luca-Rome, dưới sự bảo trợ của
giáo hoàng Gregory XIII năm 1577. Cuộc thi đầu tiên của học viện này được tổ chức
vào năm 1656. Cấu trúc của các cuộc thi vào học viện tương đương với kỳ thi kiến
trúc. Việc thiết kế trong các cuộc thi vào học viện chỉ là những tình huống giả định. Vì
lý do này, chúng được gọi là “dự án” – với ý định là những bài tập trong tưởng tượng
chứ không được dùng để xây dựng.
Được thiết kế sau mô hình của Ý, Viện hàn lâm kiến trúc hoàng gia Pháp cũng
được thành lập vào năm 1671, mà thông qua các cuộc thi ở đây, học theo “dự án” dần
trở nên phổ biến hơn. Ngoài những cuộc thi “Prix de Rome” diễn ra hàng năm còn có
các cuộc thi “Prix d’Emulation” diễn ra hàng tháng, qua đó, việc đào tạo đã tập trung
vào học tập bằng các dự án. Sinh viên phải hoàn thành một vài dự án cấp tháng để
được trao tặng huy chương hoặc để được công nhận kết quả. Sự công nhận này hết sức
cần thiết để học tiếp thạc sĩ và được trao tặng danh hiệu kiến trúc sư hàn lâm. Với
“Prix d’Emulation” năm 1763, sự phát triển ý tưởng “dự án” thành phương pháp học
tập và giáo dục hàn lâm được hoàn thiện.
Sau đó, học tập bằng các dự án không còn là duy nhất với ngành kiến trúc. Đến
cuối thế kỷ 18, chuyên ngành cơ khí được thành lập và được coi là một bộ phận của
các trường đại học công nghiệp và kỹ thuật mới, đã sử dụng học tập dự án trong quá
trình đào tạo của mình. Từ đó, tư tưởng DHDA được truyền bá sang một số nước châu
Âu khác và Mỹ.
Cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20, nước Mỹ bắt đầu một phong trào cải cách giáo
dục mạnh mẽ, trong đó tư tưởng giáo dục căn bản của cuộc cải cách này là dạy học
lấy học sinh làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của PPDH truyền thống coi
giáo viên là trung tâm. Trong phong trào cải cách đó, DHDA được các nhà sư phạm
Mỹ đưa vào sử dụng trong dạy học phổ thông. Đầu thế kỷ 20, một số nhà sư phạm
tiêu biểu là J. Dewey và S. Charles Peirce đã xây dựng cơ sở lý luận cho DHDA và
khẳng định rằng: tất cả mọi người dù trẻ hay già đều học bằng hoạt động thông qua
những mối liên hệ với môi trường. Tuy nhiên ở thời điểm đó, việc học tập còn thiếu
tính tự chủ, thiếu nguồn tư liệu trong lớp học, làm hạn chế những thành quả mà xã
hội đòi hỏi ở nhà trường.
5
Sau một thời gian phần nào bị lãng quên trong giai đoạn chiến tranh thế giới thứ
hai, từ những năm 1970, cùng với trào lưu cải cách giáo dục ở các nước phương Tây,
DHDA được nghiên cứu, sử dụng và phát triển mạnh mẽ. Ngày nay, với sự phát triển
của công nghệ điện tử, DHDA trở nên khả thi hơn. Ngoài ra, do tác động từ sự phát triển
mạnh mẽ của toàn cầu hóa, xã hội trở thành xã hội tri thức; trong đó con người không
chỉ có học thức, trí tuệ, sáng tạo hơn, mà còn năng động và hợp tác nhiều hơn trong
công việc. Vì vậy, dạy học phải đáp ứng được nhu cầu chuẩn bị tốt nhất cho người học
thích ứng với sự phát triển của xã hội đặc biệt là trong sự hợp tác với người khác.
Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng
trong đào tạo đại học, trước hết là các trường kỹ thuật. Hiện nay, các hình thức bài tập
lớn, tiểu luận, khoá luận được thực hiện trong các trường cao đẳng và đại học rất gần
với DHDA. Trong các trường phổ thông, từ những năm 1960-1980, cũng đã có những
nhiệm vụ lao động cho HS khá gần gũi với DHDA, như dự án trồng cây, phát triển
vườn trường…, thông qua đó còn nhằm mục đích hướng nghiệp cho HS. Tuy nhiên,
cho đến nay, nhìn chung DHDA vẫn chưa được chú ý nhiều trong đào tạo phổ thông,
qua việc chưa được sử dụng như một hình thức dạy học phổ biến; mặc dù DHDA đã
có những bước phát triển đáng kể tại Việt Nam trong những năm vừa qua.
Trong lĩnh vực lý luận, DHDA bắt đầu được quan tâm nghiên cứu với một số tài
liệu chuyên sâu, như trong Thông báo khoa học trường Đại học Sư phạm Hà nội “Dạy
học Project hay dạy học theo dự án” (1997) của tác giả Nguyễn Văn Cường, và một số
tài liệu Tiếng Việt khác. Cùng với sự tăng cường hợp tác quốc tế trong những năm gần
đây, DHDA cũng được tăng cường giới thiệu và vận dụng ở Việt Nam, như trong các
chương trình hợp tác quốc tế, chương trình tập huấn của Dự án phát triển GV THCS,
Dự án phát triển THPT, Dự án giáo dục Việt – Bỉ. Các chương trình bồi dưỡng GV về
ứng dụng công nghệ thông tin của Intel (Intel Teach Program – ITP), Microsoft
(Partners in learning – PIL), UNESCO đóng vai trò đáng kể trong việc truyền bá sử
dụng DHDA ở Việt Nam, đã và đang tiến hành tập huấn triển khai ở cả hệ giáo dục
phổ thông và hệ cao đẳng, đại học, từ đó áp dụng DHDA vào thực tế giáo dục.
Với một số ưu điểm vượt trội hơn so với phương pháp dạy học truyền thống,
DHDA cũng thu hút được sự quan tâm chú ý của nhiều nhà nghiên cứu, qua các công
trình nghiên cứu, bài viết và các luận văn – luận án – khóa luận tốt nghiệp trong thời
gian gần đây.
2. Khái niệm về dạy học dự án và vai trò của dạy học dự án với phát triển
phẩm chất, năng lực.
2.1. Khái niệm dự án, dạy học dự án
Thuật ngữ dự án (project) theo nghĩa phổ thông là một phác thảo, dự thảo, đề án
hay kế hoạch. Khái niệm này được sử dụng phổ biến trong xã hội, trong sản xuất,
trong các lĩnh vực kinh tế…
6
Dự án là một dự định, một kế hoạch trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian,
phươngtiện, tài chính, vật chất, nhân lực và các nhiệm vụ cần thực hiện nhằm đạt được
các mục tiêu đề ra.
Khái niệm dạy học dự án
Cụm từ “dạy học dự án” trong nguyên bản tiếng Anh là “project based learning”
(viết tắt là PBL); hiện nay còn được gọi bằng nhiều cách khác như “dạy học dựa trên
dự án”, “dạy học theo dự án”, “học theo dự án”… Trong sáng kiến này, để cho ngắn
gọn, tôi sử dụng cụm từ “dạy học dự án”và sử dụng khái niệm DHDA đã được xây
dựng như sau:
Dạy học dự án (DHDA) là một hình thức dạy học hay PPDH phức hợp, trong
đó dưới sự hướng dẫn của GV, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng
thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo
sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản
phẩm cụ thể”.
Nhìn chung, DHDA được hiểu không quá hẹp như một phương pháp dạy học
riêng lẻ, cụ thể, và không quá rộng như một quan điểm dạy học dành cho mọi nội dung
dạy học. DHDA được coi là một hình thức dạy học, hay PPDH phức hợp, trong đó có
nhiều phương pháp cụ thể khác nhau được sử dụng.
Hình 1.1. Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học (Bernd Meier)
Trong DHDA, các hoạt động học tập được thiết kế mang tính thiết thực, liên
quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, lấy người học làm trung tâm và gắn kiến thức nhà
trường với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại. Xuất phát từ nội dung học, GV
đưa ra một chủ đề với những gợi ý hấp dẫn, kích thích người học tham gia thực hiện.
Dự án là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo
nội dung bài học. DHDA đặt người học vào tình huống có vấn đề nhưng việc giải
quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao của người học. Khi người học được tự lựa chọn nội
PP vi mô

Bình diện vĩ mô

Mô hình lý thuyết của PPDH

Bình diện trung gia

PP cụ thể

Bình diện vi mô

7

dung và tự đặt ra vấn đề cần tìm hiểu nghiên cứu, người học sẽ hoàn toàn chủ động
tích cực trong việc lập kế hoạch nghiên cứu, tìm kiếm, tổng hợp, xử lý thông tin để
giải quyết vấn đề cần đặt ra.
2.2. Các loại dự án trong dạy học hoá học
DHDA có thể được phân loại theo nhiều cơ sở khác nhau. Sau đây là một số cách
phân loại dạy học dự án:
2.1. Phân loại theo lĩnh vực hoạt động của dự án
– Dự án về giáo dục
– Dự án về môi trường
– Dự án về văn hóa
– Dự án về kinh tế …
2.2. Phân loại theo nội dung chuyên môn
– Dự án trong một môn học hay học phần: là các dự án có trọng tâm nội dung
nằm ở một môn hoặc một học phần.
– Dự án liên môn: là các dự án có trọng tâm nội dung bao gồm nhiều môn học
khác nhau.
– Dự án ngoài chương trình: dự án không liên quan trực tiếp đến nội dung các
môn học trong chương trình học tập của người học.
2.3. Phân loại theo quy mô (hay phân loại theo quỹ thời gian)
– Người ta phân ra các dự án: nhỏ, trung bình, lớn dựa vào:
– Thời gian, chi phí.
– Số người tham gia: nhóm, tổ, lớp, trường, liên trường…
– Phạm vi tác động (ảnh hưởng) của dự án: trong trường, ngoài trường, trong
hoặc ngoài khu vực…
K.Frey (2005) đề nghị cách phân chia như sau:
– Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.
– Dự án trung bình: thực hiện trong một ngày hoặc một số ngày nhưng giới hạn là
dưới một tuần hoặc 40 giờ học.
Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học)
và có thể kéo dài nhiều tuần, nhiều tháng.
Cách phân chia theo thời gian của K.Frey thường áp dụng ở trường phổ thông.
2.4. Phân loại theo nhiệm vụ (tính chất công việc)
Dự án tham quan và tìm hiểu
Học sinh tham quan, tìm hiểu một mô hình hay quy trình công nghệ sản xuất của
một cơ quan nào đó. Sau khi tham quan tìm hiểu, học sinh không những có được
những thông tin thu thập được mà còn có thể đề xuất những mô hình hay những áp
dụng tương tự cho một vấn đề cụ thể khác.
8
Ví dụ: Dự án tham quan, tìm hiểu quy trình sản xuất, dịch vụ (rượu bia, xi măng,
đồ gốm…). Dự án tham quan và tìm hiểu việc sử dụng khí oxi ở bệnh viện…
Dự án thiết lập một cơ sở sản xuất kinh doanh
Học sinh đề xuất một dự án thiết lập một cơ sở sản xuất kinh doanh giả định dựa
trên tình huống thực tế giả định.
Ví dụ: Dự án sản xuất nến. Dự án sản xuất rượu, giấm ăn…
Dự án nghiên cứu học tập
Học sinh đóng vai là những nhà nghiên cứu khoa học, nghiên cứu tính chất, ứng
dụng của các chất hoá học, các hiện tượng hoá học, các chỉ số…
Ví dụ: Dự án xác định độ pH của đất trồng, của nước ao hồ…ở một địa phương.
Dự án khảo sát môi trường chăn nuôi, trồng trọt …
Dự án tuyên truyền giáo dục và tiếp thị sản phẩm
Học sinh sẽ đóng vai là tổ chức hay cá nhân đứng ra tuyên truyền về các sản
phẩm hay các vấn đề kinh tế, xã hội, môi trường thông qua đó lĩnh hội kiến thức.
Ví dụ: Dự án tuyên truyền giáo dục ý thức bảo vệ môi trường. Dự án giới thiệu
cho nông dân cách nuôi trồng thủy sản, sử dụng phân bón hóa học, thuốc phòng trừ
sâu bệnh… Dự án tiếp thị sản phẩm cho các cơ sở sản xuất (oxi sạch, thuốc trừ sâu,
phân bón…). Dự án tuyên truyền về tác hại của ozon và tiếp thị cho sản phẩm cây
cảnh trong nhà.
Dự án tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội
Học sinh đóng vai là người tổ chức và thực hiện các hoạt động mang lại lợi ích
cho cộng đồng.
Ví dụ: Dự án trồng và chăm sóc cây xanh. Dự án xây dựng trường học “xanh,
sạch, đẹp”…
2.5. Phân loại theo sự tham gia của người học
– Dự án cá nhân
– Dự án cho nhóm HS
– Dự án cho một lớp học
– Dự án dành cho một khối lớp
– Dự án toàn trường
2.6. Phân loại theo sự tham gia của GV
– Dự án dưới sự hướng dẫn của một GV
– Dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV
2.3 . Vai trò của dạy học dự án với phát triển phẩm chất, năng lực người học.
Việc đưa DHDA vào trường trung học mang lại nhiều ý nghĩa, phù hợp với định
hướng đổi mới giáo dục phổ thông. Cụ thể là:
* Dạy học dự án làm cho nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn
9
Trong DHDA, nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn bởi vì nó được tích hợp
với các vấn đề của đời sống thực, từ đó kích thích hứng thú học tập của HS.
DHDA gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội,
giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với học tập trong thế giới thật.
HS có cơ hội thực hành và phát triển khả năng của mình để hoạt động trong một
môi trường phức tạp giống như sau này họ sẽ gặp phải trong cuộc sống.
*Dạy học dự án góp phần đổi mới PPDH, thay đổi phương thức đào tạo
DHDA chuyển giảng dạy từ “giáo viên nói” thành “học sinh làm”. HS trở thành
người giải quyết vấn đề, ra quyết định chứ không còn là người nghe thụ động. Các em
sẽ hợp tác theo nhóm, tổ chức hoạt động, tiến hành nghiên cứu, giải quyết vấn đề, tổng
hợp thông tin, tổ chức thời gian và phản ánh về việc học của mình.
DHDA tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau, sử dụng thông tin
của những môn học khác nhau. Nó giúp HS với cùng một nội dung nhưng có thể thực
hiện theo những cách khác nhau.
DHDA yêu cầu học viên sự tư duy tích cực để giải quyết vần đề, kích thích động
cơ, hứng thú học tập. DHDA khuyến khích việc sử dụng các kỹ năng tư duy bậc cao,
giúp cho HS hiểu biết sâu sắc hơn nội dung học tập. DHDA là hình thức quan trọng để
thực hiện phương thức đào tạo con người phát triển toàn diện, học đi đôi với hành, kết
hợp giữa học tập và nghiên cứu khoa học.
*Dạy học dự án tạo ra môi trường thuận lợi cho HS rèn luyện, phát triển năng
lực., phẩm chất
Dạy học dự án giúp HS học được nhiều hơn vì trong hầu hết các dự án, HS phải
làm những bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực. HS nào cũng có cơ hội để hoạt động
vì nhiệm vụ học tập đến được với tất cả mọi người. HS có cơ hội để thử các năng lực
khác nhau của bản thân khi tham gia vào một dự án. HS được rèn khả năng tư duy, suy
nghĩ sâu sắc khi gặp những vấn đề phức tạp. HS có điều kiện để khám phá, đánh giá,
giải thích và tổng hợp thông tin. HS được rèn khả năng vận dụng những gì đã học, đặc
biệt là các kiến thức về khoa học, công nghệ.
Khi lập đề cương cho dự án, HS phải tưởng tượng, phác họa những dự kiến, kế
hoạch hành động, vì vậy trí tưởng tượng cùng với tính tích cực, sáng tạo sẽ được rèn
luyện và phát triển.
DHDA giúp phát triển năng lực đánh giá. DHDA đòi hỏi nhiều dạng đánh giá
khác nhau và thường xuyên, bao gồm đánh giá của GV, đánh giá lẫn nhau của HS, tự
đánh giá và phản hồi.
HS có cơ hội lựa chọn và kiểm soát việc học của chính mình, cũng như cơ hội
cộng tác với các bạn cùng lớp làm tăng hứng thú học tập.
10
DHDA giúp HS tự tin hơn khi ra trường do các em được phát triển những kỹ
năng sống cần thiết: khả năng đưa ra những quyết định chính xác; khả năng giải quyết
những vấn đề phức tạp; khả năng làm việc tốt với người khác; sự chủ động, linh hoạt
và sáng tạo…
Dạy học dự án phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của HS
HS là trung tâm của DHDA, từ vị trí thụ động chuyển sang chủ động, vì vậy
DHDA vừa tạo điều kiện, vừa buộc HS phải làm việc tích cực hơn.
DHDA cho phép HS tự chủ nhiều hơn trong công việc, từ xây dựng kế hoạch đến
thực hiện dự án, tạo ra các sản phẩm. Nhờ thế DHDA phát huy tính tích cực, tự lực,
tính trách nhiệm, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề của HS.
Dạy học dự án giúp HS phát triển khả năng giao tiếp
DHDA không chỉ giúp HS tiếp thu kiến thức, mà còn giúp các em nâng cao năng
lực hợp tác, khả năng giao tiếp với người khác.
DHDA thúc đẩy sự cộng tác giữa các HS và GV, giữa các HS với nhau, nhiều
khi mở rộng đến cộng đồng.
Hình 2: Năng lực và phẩm chất của HS
11
2.4. Bộ câu hỏi định hướng
Bộ câu hỏi này định hướng cho bài học và bao gồm một câu hỏi khái quát, một
hoặc nhiều hơn các câu hỏi bài học và các câu hỏi nội dung. Chúng ta dùng bộ câu hỏi
này để kích thích sự quan tâm của HS, giữ cho bài học đi đúng trọng tâm và đào sâu
nhận thức.
Câu hỏi khái quát
Câu hỏi khái quát là câu hỏi mở, có phạm vi rộng,
+ Nhắm đến những khái niệm lớn và lâu dài.
+ Có sức thu hút và có ý nghĩa.
+ Kích thích sự khám phá.
+ Đòi hỏi các kỹ năng tư duy bậc cao.
+ Có nhiều câu trả lời.
+ Liên quan đến nhiều bài học hoặc nhiều lĩnh vực môn học khác nhau, do đó
thường có tính chất liên môn và giúp HS nhìn thấy mối liên quan giữa các môn học.
CHKQ có nhiều cách trả lời hợp lí khi đứng ở góc độ các môn học khác nhau. Nó
giúp học sinh phát triển hiểu biết vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung, kích thích và thu
hút sự chú ý của học sinh. Một số lưu ý khi viết CHKQ là: khi xây dựng CHKQ trước
hết hãy viết câu hỏi theo ngôn ngữ của người lớn để bao hàm những kiến thức thiết
yếu, sau đó viết lại theo ngôn ngữ của HS; đừng bận tâm vào câu chữ, chỉ nên tập
trung vào suy nghĩ; tránh xa các câu hỏi yêu cầu định nghĩa hoặc kiến thức về một quá
trình đơn giản.
Ví dụ:
– Làm thế nào để bảo quản tối ưu và chế biến thực phẩm nhanh nhưng đảm bảo
chất dinh dưỡng?
* Các câu hỏi bài học
Câu hỏi bài học là các câu hỏi mở, có đặc điểm:
+ Liên hệ trực tiếp với dự án hoặc bài học cụ thể.
+ Dựa trên các mục tiêu học tập.
+ Đòi hỏi các kỹ năng tư duy bậc cao.
+ Giúp HS tự xây dựng câu trả lời và hiểu biết của bản thân từ thông tin mà
chính các em thu thập được.
Đây cũng là những câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chương hoặc một bài học
cụ thể, đưa ra tình huống có vấn đề nhằm hỗ trợ CHKQ. CHBH là những câu hỏi
thường gắn với nội dung một bài học cụ thể và vì vậy sẽ phù hợp hơn CHKQ. Các
CHBH kích thích thảo luận, kích thích học sinh tự kiến giải, hướng tới tư duy bậc cao
và tổ chức kiến thức, chú trọng vào các mục tiêu quan trọng của dự án. CHBH được
dùng để khởi đầu cho một sự tranh luận hợp tác, không phải dẫn đến một câu trả lời rõ
ràng. CHBH được thiết kế sao cho duy trì được hứng thú của HS.
Ví dụ: CHKQ: Làm thế nào để chúng ta có thể bảo quản thực phẩm tối ưu và chế
biến thực phẩm nhanh đảm bảo chất dinh dưỡng?
12
– CHBH: + Những yếu tố nào ảnh hưởng đến thực phẩm?
+ Những yếu tố đó ảnh hưởng như thế nào đến thực phẩm?
– CHKQ và CHBH đưa ra lí do căn bản của việc học, giúp HS nhận thức được
“vì sao” và “như thế nào”, khuyến khích tìm hiểu, thảo luận, và nghiên cứu. Chúng
giúp HS trong việc cá thể hóa suy nghĩ và phát triển khả năng nhận thức đối với một
chủ đề. CHBH được thiết kế tốt sẽ giúp HS tư duy phê phán, thúc đẩy trí tò mò, thúc
đẩy cách học thông qua đặt câu hỏi trong chương trình. Để trả lời những câu hỏi như
thế, HS phải xem xét kỹ các chủ đề, xác lập ý nghĩa nội dung rồi mới xây dựng câu trả
lời cụ thể từ những thông tin thu thập được.
Sự khác biệt giữa CHBH và CHKQ không quá rõ ràng, ngược lại chúng được
xem như là một thể thống nhất. Điểm mấu chốt không phải là để ngụy biện về việc cho
trước một câu hỏi, đó là câu hỏi bài học hay câu hỏi khái quát mà là để chú trọng đến
mục đích lớn hơn của nó, đó là: định hướng cho việc học, khuyến khích người học,
liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn và hướng dẫn khám
phá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng.
Bản thân câu hỏi không xác định liệu nó là CHKQ hay CHBH, nó phụ thuộc vào
việc chúng ta sử dụng nó như thế nào. Ví dụ: “Ô nhiễm không khí tác hại như thế
nào?” có thể được sử dụng như CHKQ hay CHBH, nó có thể là CHKQ nếu nó được
dùng như câu hỏi định hướng lâu dài cả năm học cho các dự án hoá học.
Các câu hỏi nội dung
Các câu hỏi nội dung là những câu hỏi đóng có đặc điểm:
+ Có số lượng những câu trả lời “đúng” được xác định rõ ràng.
+ Thường có liên quan đến các định nghĩa và yêu cầu nhớ lại thông tin (như các
câu hỏi kiểm tra).
+ Giúp trả lời các CHBH.
CHND có câu trả lời rõ ràng, đúng và cụ thể. Loại câu hỏi này dựa trên tiêu
chuẩn về nội dung, mục tiêu dạy học, dùng để kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh,
đòi hỏi các yêu cầu về kiến thức và kĩ năng đọc hiểu để trả lời. Thông thường chúng ta
có thể rút ra một vài CHND ngay từ chuẩn kiến thức. Các CHND mang tính định
nghĩa hoặc quá trình.
CHND giúp HS xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu”, và “khi nào” cũng như hỗ trợ
cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các chi
tiết trong bài. Các câu hỏi này giúp HS tập trung vào những thông tin xác thực cần
phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí về nội dung và những mục tiêu học tập.
Ví dụ: Dự án về (tiếp theo các CHKQ và CHBH ở trên)
– CHND : + Thực phẩm là gì ?
+ Thực phẩm có những thành phần nào ?
13
+ Bảo quản thực phẩm là gì ?
+ Vì sao phải bảo quản thực phẩm ?
+ Chế biến thực phẩm là gì ?
+ Vì sao phải chế biến thực phẩm ?
+ Những thói quen chế biến thực phẩm là gì ?
Tóm lại, các loại câu hỏi trong Bộ câu hỏi định hướng có các đặc điểm sau:
Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học:
– Phản ánh các mức ưu tiên về khái niệm.
– Hướng vào trọng tâm của môn học.
– Khơi dậy những câu hỏi quan trọng xuyên qua nội dung.
– Định hướng vào các ý quan trọng và xuyên suốt.
– Không chỉ có một câu trả lời hiển nhiên “đúng”.
– Tạo định hướng khơi dậy sự chú ý của học sinh.
Câu hỏi nội dung:
– Trực tiếp hỗ trợ những chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập.
– Có những câu trả lời “đúng” cụ thể.
2.5. Các bước tiến hành dự án
Bước 1: Chọn đề tài, xác định nhiệm vụ
– GV tìm trong chương trình học tập các nội dung cơ bản có liên quan hoặc có
thể ứng dụng vào thực tế; đồng thời phát hiện những gì tương ứng đã và đang xảy ra
trong cuộc sống, chú ý vào những vấn đề lớn mà xã hội và thế giới đang quan tâm; từ
đó, lập kế hoạch cho dự án muốn thực hiện. kết hợp với tham khảo 17 chủ đề phát
triển bền vững của thế giới trong giai đoạn 2015-2030 đồng thời xem các dự án đã
được thực hiện trên trang http://www.pblworks.org/.
14
Bước 2: Xây dựng đề cương dự án
Xây dựng đề cương cho một dự án là công việc hết sức quan trọng vì nó mang
tính định hướng hành động cho cả quá trình thực hiện, thu thập kết quả và đánh giá dự
án. GV thường sẽ xây dựng trước đề cương cho dự án một cách tỉ mỉ, cẩn thận (đề
cương này có thể sử dụng cho nhiều lớp, nhiều năm học), sau đó thu thập ý kiến của
HS thông qua buổi triển khai dự án, chỉnh sửa lại và áp dụng.
GV hướng dẫn HS xác định mục đích, nhiệm vụ, cách tiến hành, kế hoạch thực
hiện dự án; chia nhóm phân vai, xác định những công việc cần làm, thời gian dự
kiến, vật liệu, kinh phí; xác định cách đánh giá dự án, giới thiệu các công nghệ thông
tin và tư liệu sử dụng được cho dự án…
Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách dựa vào chuẩn kiến thức và kĩ năng
của bài học/chương trình, những kĩ năng tư duy bậc cao cần đạt được….
Cách tiến hành bước 2 này, tôi đã sử dụng form “8 bước thiết kế dạy học dự án”
của thạc sĩ Đỗ Thị Trâm Anh (phụ lục 1)
Bước 3: Chia nhóm – Thực hiện dự án
– GV phân chia lớp học thành các nhóm, hướng dẫn người học đề xuất, xác định
tên đề tài và các nội dung, nhiệm vụ cụ thể cần giải quyết. Đó là phần nội dung phù
hợp với các em, trong đó có sự liên hệ nội dung học tập với hoàn cảnh thực tiễn đời
sống xã hội. GV cũng có thể giới thiệu một số hướng đề tài để người học lựa chọn dựa
vào Bộ câu hỏi định hướng bài học.
– Các thành viên trong nhóm thực hiện kế hoạch đã đề ra. Khi thực hiện dự án,
các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, thực tiễn xen kẽ và tác động qua lại với
nhau; kết quả là tạo ra sản phẩm của dự án.

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN thực hiện chuyển đổi số kết hợp với dạy học theo định hướng STEM trong môn hoá học

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Công văn số 3089/BGDĐT-GDTrH về việc triển khai thực hiện giáo dục
STEM trong giáo dục trung học nhằm hỗ trợ các trường phổ thông triển khai thực
hiện có hiệu quả giáo dục Khoa học, Công nghệ, Kĩ Thuật và Toán học (STEM); tổ
chức hoạt động trải nghiệm STEM và nghiên cức khoa học, kĩ thuật.
Hiện nay giáo dục STEM ngày càng được chú trọng quan tâm ở các nước phát
triển bởi nó thúc đẩy sự hiểu biết của Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật, Toán học
cũng như nâng cao khả năng tư duy của người học. Đồng thời, khối ngành STEM là
một ngành nghề đang có nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao, có mức lương
trung bình cao hơn hẳn so với các ngành nghề khác. Bởi vậy tiếp cận với giáo dục
STEM là một hướng đi đúng đắn, một khoản đầu tư có lãi giúp cho học sinh trang
bị hành trang tốt nhất để thích ứng và phát triển trong kỹ nguyên công nghệ 4.0.
Trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 đã cụ thể hóa mục tiêu giáo
dục phổ thông, trong đó có mục tiêu: giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông;
biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa
chọn nghề nghiệp phù hợp. Riêng đối với chương trình giáo dục trung học phổ thông
giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người
lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời;
khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn
cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao
động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách
mạng công nghiệp mới.
Nhằm đáp ứng nhu cầu trên, từ năm học 2019 – 2020, trường THPT Mỹ Lộc
đã đặc biệt quan tâm giáo dục STEM. Trường đã thành lập câu lạc bộ STEM với các
chuyên đề: Robot và Tự hành, Toán ứng dụng, Cảm biến và dữ liệu, Hóa học,… Khi
học sinh sinh hoạt trong câu lạc bộ giúp các em học sinh vận dụng các kiến thức đã
được học vào thực tế, từ đó giúp các em hiểu sâu kiến thức và nhận ra điểm mạnh
của chính bản thân để phát huy. Không những thế khi các em tham gia câu lạc bộ
còn được bồi dưỡng kỹ năng STEM.
Đối với bản thân tôi, là một nhà giáo tôi luôn mong muốn học sinh biết cách
vận dụng kiến thức đã được học của các môn khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán
học để làm ra các sản phẩm phục vụ cho cuộc sống hàng ngày. Từ đó sẽ giúp các
em rút ngắn khoảng cách kiến thức giữa lý thuyết và thực hành, các em cảm thấy
yêu thích các môn học hơn. Và quan trọng nhất là khơi dậy và thúc đẩy được niềm
đam mê, tìm tòi, khám phá, phát triển tư duy phản biện, xây dựng lập trường cho
chính bản thân các em học sinh.
2
Trong cuộc thi “Ngày hội STEM và cuộc thi khoa học kỹ thuật dành cho học
sinh trung học” do Sở Giáo dục và đào tạo tỉnh Nam Định tổ chức: Năm học 2016-
2017, tôi hướng dân hai em: Trần Thị Phương Anh, Hà Thị Phương Thảo tham gia
làm sản phẩm nghiên cứu khoa học kỹ thuật đạt giải khuyến khích; Năm học 2019
– 2020, tôi đã hướng dân hai em học sinh Trần Thị Kim Thanh, Hà Thu Huyền làm
sản phẩm STEM tham gia dự thi; kết quả sản phẩm dự thi đạt loại xuất sắc; Năm
học 2020 – 2021, tôi đã hướng dân hai nhóm, nhóm thứ nhất học sinh Trần Ngọc
Thưởng và Lê Anh Minh làm sản phẩm STEM và nhóm thứ hai học sinh Nguyễn
Cao Lộc, Trần Bá Tài làm sản phẩm khoa học kỹ thuật để tham gia dự thi. Kết quả
của cuộc thi, sản phẩm STEM đạt loại xuất sắc và sản phẩm khoa học kỹ thuật đạt
giải ba.
Là một giáo viên giảng dạy môn Hóa và kiêm nhiệm dạy trong câu lạc bộ Hóa
học của trường, tôi luôn tìm cách đưa tới cho các em học sinh một sân chơi tri thức
đúng nghĩa với lứa tuổi học sinh. Với tiêu chí “học mà chơi, chơi mà học” để định
hướng giảm tải lý thuyết tăng thực hành vận dụng thúc đẩy sự sáng tạo, khơi nguồn
cảm hứng từ các em học sinh. Qua đó các em sẽ tìm được cách giải quyết vấn đề tốt
nhất, nhanh nhất và hiệu quả nhất.
Đặc biệt trong năm 2021 bằng sự cố gắng của bản thân tôi lọt vào top 30 của
toàn quốc và là đại diện duy nhất của Nam Định được chọn vào chung kết của
chương trình tuyển chọn và đào tạo giáo viên “STEM Master Trainer” do trường đại
học VinUni triển khai.
Với các lý do trên, tôi mạnh dạn trình bày sáng kiến kinh nghiệm thuộc lĩnh
vực “Hoa học” với đề tài: “Thưc hiên chuyên đôi sô kêt hơp vơi day học theo đinh
hương STEM trong môn Hoa học” với mong muốn được chia sẻ những kinh
nghiệm trong quá trình hướng dân học sinh làm các sản phẩm STEM và áp dụng
chuyển đổi số cho học sinh trung học phổ thông tới bạn bè, đồng nghiệp.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Ứng dụng công nghệ thông tin (sử dụng các phần mềm dạy học, sử dụng các
thiết bị hiện đại như máy chiếu, máy chiếu hắt, ti vi thông minh, các ngữ liệu khoa
học từ trên mạng Internet) vào quá trình dạy và học là một vấn đề không mới tuy
nhiên việc sử dụng trong nhà trường mới chỉ dừng lại chủ yếu từ phía giáo viên.
Việc ứng dụng công nghệ thông tin trong nhà trường đã bước đầu đáp ứng được một
phần yêu cầu của đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực và phẩm chất của người học.
3
Hiện nay, có một số lượng lớn học sinh THPT được cha mẹ trang bị cho điện
thoại thông minh để liên lạc, giải trí, học tập. Tuy nhiên thời lượng học sinh sử dụng
điện thoại cho việc học tập còn chưa thường xuyên và chưa nhiều. Đồng thời ý thức
sử dụng điện thoại đúng mục đích của học sinh còn hạn chế. Đây là sự lãng phí lớn
về tài nguyên (thiết bị, thời gian, con người).
Sau khi Thông tư 32/2020/TT –BGDĐT ngày 15 tháng 9 năm 2020 được ban
hành và có hiêu lực từ ngày 1/11/2020, học sinh được sử dụng các thiết bị thông
minh trong đó có được thoại nếu được giáo viên cho phép trong giờ học. Bộ giáo
dục đào tạo đang có chủ trương tăng cường chuyển đổi số (ICT) trong giáo dục.
Đồng thời với quá tình đổi mới giáo dục thì dạy học theo định hướng STEM
bước đầu đã được triển khai nhưng chưa đồng bộ, chưa hiệu quả
Xuất phát từ yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá
theo định hướng phát triển các năng lực và phẩm chất của học sinh, tăng cường giáo
dục theo định hướng STEM để đáp ứng được các đòi hỏi cần thiết cho cuộc sống,
thích ứng với quá trình chuyển đổi số trong ngành giáo dục, chúng tôi đã mạnh dạn
lựa chọn vấn đề này để nghiên cứu và ứng dụng trong quá trình dạy và học bộ môn.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
2.1. Cơ sở lý luận của việc ứng dụng chuyên đôi sô kết hợp dạy học theo
định hướng STEM
2.1.1. Quan điêm, chủ trương của Đảng, Nhà nươc, Bộ Giáo dục và Đào
tao
Hội nghị lần thứ VIII Ban chấp hành TW Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI
năm 2013 đã thông qua Nghị quyết về Đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào
tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng XHCN và hội nhập quốc tế. Nghị quyết đã chỉ rõ: Giáo dục và đào tạo
là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư
cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế
hoạch phát triển kinh tế-xã hội. Phát triển Giáo dục và Đào tạo là nâng cao dân trí,
đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học
đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục
gia đình và giáo dục xã hội. Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát
triển kinh tế-xã hội và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp
quy luật khách quan.
Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
4
nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý
tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến
khích học tập suốt đời. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,
kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Đẩy mạnh ứng dụng công
nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Khuyến khích xã hội hóa để đầu tư
xây dựng và phát triển các trường chất lượng cao ở tất cả các cấp học và trình độ
đào tạo.
Thực hiện Nghị quyết 29- NQ/TW (2013) của Đảng, nước ta đã từng bước
thực hiện quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Đến năm 2019,
Quốc hội nước ta đã ban hành Luật giáo dục. Tại Điều 2 đã xác định mục tiêu giáo
dục là “phát triển toàn diện con người Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức
khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức công dân; có lòng
yêu nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa
xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng cao dân trí,
phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây
dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế”; tại Điều 4 chỉ rõ “Phát triển giáo dục
phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế – xã hội, tiến bộ khoa học, công nghệ, xây
dựng xã hội học tập nhằm tạo cơ hội để mọi người được tiếp cận giáo dục, được học
tập ở mọi trình độ, mọi hình thức, học tập suốt đời”; Tại Điều 7 nhấn mạnh “Phương
pháp giáo dục phải khoa học, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng
tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học và hợp tác, khả năng
thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”; tại Điều 16 quy định “Tổ chức,
gia đình và cá nhân có trách nhiệm chăm lo sự nghiệp giáo dục, phối hợp với cơ sở
giáo dục thực hiện mục tiêu giáo dục, xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành
mạnh”.
Năm học 2017, Bộ giáo dục và Đào tạo đã bắt đầu đẩy mạnh các hoạt động
giáo dục STEM trong nhà trường. Năm 2018, Bộ giáo dục và Đào tạo đã ban hành
kế hoạch số 1223/KH-BGDĐT về triển khai đề án “giáo dục hướng nghiệp và định
hướng phân luồng học sinh trong giáo dục phổ thông 2018-2025”, trong đó có nội
dung: hỗ trợ kinh phí hoàn thiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học gắn với giáo
dục hướng nghiệp, giáo dục STEM tại một số trường trung học triển khai điểm đại
diện cho các vùng kinh tế… Từ phong trào học sinh nghiên cứu khoa học, cuộc thi
Khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học đã được tổ chức hàng năm, góp phần
quan trọng vào thực hiện giáo dục STEM trong các nhà trường.
5
Với chương trình GDPT mới đã xác định mục đích cốt lõi cũng là hình thành
phẩm chất năng lực thông qua việc học sinh đổi mới cách học, cách nghĩ. Do đó,
giáo dục STEM cần được tiếp tục đẩy mạnh trong các nhà trường. Đây thực sự là
một phương pháp giáo dục hiện đại.
Đến năm 2020 Bộ giáo dục và Đào tạo đã ban hành công văn 3089/BGDĐTGDTrH về việc triển khai thực hiện giáo dục STEM ngày 14/8/2020 nhằm tăng
vường áp dụng STEM trong giáo dục trung học nhằm góp phần thực hiện mục tiêu
của chương trình giáo dục phổ thông 2018.
Cũng trong năm 2020, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành các thông tư nhằm
triển khai Luật Giáo dục 2019 một cách hiệu quả. Trong đó, Thông tư 32/2020/ TT
–BGDĐT ngày 15 tháng 9 năm 2020, Điều 37. Những điều học sinh không được
làm, khoản 4 đã quy định học sinh không được “Sử dụng điện thoại di động, các
thiết bị khác khi đang học tập trên lớp không phục vụ cho việc học tập và không
được giáo viên cho phép”. Với quy định này đồng nghĩa với việc học sinh có quyền
sử dụng điện thoại di động và các thiết bị thông minh khác trong giờ học phục vụ
mục đích học tập nếu được giáo viên cho phép.
Ngày 9/12/2020, tại Hà Nội, Bộ GDĐT tổ chức hội thảo “Chuyển đổi số trong
giáo dục và đào tạo”. Với mục đích chú trọng đào tạo những công dân Việt Nam có
kiến thức, kỹ năng chuyển đổi số để trở thành công dân toàn cầu. Chuyển đổi số
được ngành xác định là khâu đột phá, nhiệm vụ quan trọng cần chú trọng triển khai
thực hiện những năm tới đây. Thực hiện chuyển đổi số không chỉ giúp nâng cao chất
lượng giáo dục mà quan trọng hơn là góp phần nâng cao năng suất lao động, tạo cơ
hội lớn để hội nhâp quốc tế. Dịch Covid-19 vừa qua mang đến áp lực cho hoạt động
giáo dục, nhưng đồng thời cũng tạo ra động lực để chuyển đổi số trở nên mạnh mẽ
hơn; tạo cơ hội và động lực để giáo viên, học sinh thích ứng, áp dụng phương thức
dạy học trực tuyến.
Như vậy, Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện lộ trình đổi
mới toàn diện, liên tục, đồng bộ hệ thống giáo dục và đào tạo nhằm phát huy năng
lực của người học đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của đất nước và hội nhập
quốc tế trong tình hình mới, gắn kết với vấn đề thực tiễn học đi đôi với hành. Qua
đó góp phần phát triển phẩm chất năng lực của HS và bước đầu thực hiện được định
hướng nghề nghiệp.
2.1.2. Một sô quan niêm về chuyên đôi sô trong giáo dục
2.1.2.1. Khái niệm về chuyển đổi số
6
Chuyển đổi số là quá trình chuyển đổi hoạt động xã hội từ không gian truyền
thống sang không gian số thông qua công nghệ mới, thay đổi phương thức điều hành,
lãnh đạo, quy trình làm việc.
2.1.2.2. Mục đích chuyển đổi số
Thực hiện chuyển đổi số trong giáo dục nhằm đáp ứng đòi hỏi của chương
trình giáo dục phổ thông 2018.
Đồng thời trong tình hình dịch bệnh Covid-19 đang bùng phát trên toàn cầu
mà con người chưa thể kiểm soát được khiến cho học sinh, sinh viên tạm dừng đến
trường, việc chuyển đổi số trong giáo dục càng trở nên cấp thiết với việc đa dạng
các hình thức dạy học trên cơ sở tận dụng sự phát triển của công nghệ thông tin.
Việc thực hiện chuyển đổi số trong giáo dục sẽ làm thay đổi diện mạo giáo
dục hoàn toàn mới phương thức, cách thức, phương pháp, kĩ thuật, công cụ và
phương tiện mới nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo công dân toàn cầu, nâng cao chất
lượng giáo dục, tạo cơ hội để hội nhấp quốc tế.
2.1.2.3. Điều kiện cần thiết để chuyển đổi số
Để thực hiện chuyển đổi số cần phải chuẩn bị những điều kiện cần thiết, trong
đó:
– Sự thay đổi trong nhận thức của lãnh đạo về tầm quan trọng của chuyển đổi
số trong giáo dục.
– Sự chuẩn bị đầy đủ đồng bộ về cơ sở hạ tầng ICT: Internet tốc độ cao, thiết
bị kĩ thuật số
– Sự phát triển công nghệ công nghệ: Dữ liệu lớn (Big Data), Internet vạn vật
(IoT), điện toán đám mây (Cloud), Trí tuệ nhân tạo (AI)….
– Con người với kĩ năng chuyển đổi và Năng lực số sẽ là yếu tố cốt lõi để thực
sự thay đổi và thực hiện chuyển đổi số trong giáo dục một cách thực chất và hiệu
quả.
2.1.2.4. Khung năng lực số của học sinh [1]
Chuyển đổi số trong giáo dục học sinh cần đạt được các năng lực sau đây:

0. Sử dụng các thiết bị kĩ thuật số	Xác định, quản lý và sử dụng được công cụ phần mền và công nghệ một cách hợp lí trong môi trường số
– Xác định rõ những, thuộc tính (từ khóa, định dạng, hình ảnh, video…) thông tin cần thiết, địa chỉ nguồn dữ liệu, thông tin và nội dung số, sử dụng chúng hiệu quả

7

1. Xử lý thông tin và dữ kiện	– Tìm kiếm và đánh giá sự phù hợp của nguồn thông tin và nội dung của nó. Sử dụng hiệu quả công cụ và thông tin tìm được để đưa ra những quyết định sáng suốt. – Lưu trữ, quản lý và tổ chức được dữ liệu thông tin và nội dung số.
2. Giao tiếp và hợp tác	– Tương tác, giao tiếp và hợp tác thông qua công nghệ số trong khi chú ý đến sựu đa dạng về văn hóa và sự khác biệt thế hệ. – Tham gia vào xã hội thông qua các dịch vụ số và quyền công dân được tham gia. – Quản ;lí thông tin cá nhân
3. Tạo nội dung kĩ thuật số	– Tạo ra và biên tập nội dung số. – Cải tiến và tích hợp nội dung số vào nội dung đã có sẵn khi ý thức được bàn quyền. – Biết cách đưa ra hướng dân có thể hiểu được.
4. An toàn kĩ thuật số	– Bảo vệ được thiết bị, nội dung, dữ liệu cá nhân và quyền riêng tư trong môi trường số, bảo vệ thể chất và sức khỏe tâm lý và nhận thức về các công nghệ kỹ thuật số cho hạnh phúc xã hội và hòa nhập xã hội. – Nhận thức được về tác động môi trường của công nghệ kỹ thuật số và việc sử dụng chúng.
5. Giải quyết vấn đề	– Xác định được các nhu cầu và vấn đề trong môi trường số. – Giải quyết các tình huống có vấn đề trong môi trường số. – Sử dụng được các công cụ số cải tiến quy trình và sản phẩm, cập nhập được sự phát triển của công nghệ số mới.
6. Năng lực định hướng nghề nghiệp	-Vận hành được các công nghệ kỹ thuật số chuyên biệt và hiểu, phân tích và đánh giá dữ liệu chuyên ngành, thông tin và nội dung số cho một lĩnh vực cụ thể.

8
Tất cả năng lực số của học sinh trong chuyển đổi số trong giáo dục đều phù
hợp và góp phần hình thành phẩm chất năng lực của người học theo chương trình
giáo dục phổ thông 2018.
2.1.3. Giáo dục STEM
2.1.3.1. Định nghĩa giáo dục STEM [2]
Giáo dục STEM là một mô hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên môn,
giúp học sinh áp dụng các kiến thức khoa học (Science), Công nghệ (Technology),
Kĩ thuật (Engneering) và Toán học (Mathematic) vào giải quyết một số vấn đề thực
tiễn trong bối cảnh cụ thể.
Giáo dục STEM là giáo dục tích hợp, theo cách tiếp cận liên môn
(interdisciplinary) nhằm trang bị cho người học những kiến thức, kĩ năng liên quan
đến (các lĩnh vực) Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học, thay vì dạy bốn môn
học như các đối tượng tách biệt và rời rạc, STEM kết hợp chúng thành một mô hình
học tập gắn kết dựa trên các ứng dụng thực tiễn.
Trong CT GDPT năm 2018: “Giáo dục STEM là mô hình giáo dục dựa trên
cách tiếp cận liên môn, giúp học sinh áp dụng kiến thức khoa học, công nghệ, kĩ
thuật và toán học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể”.
Như vậy giáo dục STEM là một phương thức giáo dục nhằm trang bị cho học
sinh những kiến thức khoa học gắn liền với ứng dụng của chúng trong thực tiễn,
đồng thời thúc đẩy sự phát triển phẩm chất và năng lực người học đáp ứng yêu cầu
và sự phát triển kinh tế xã hội.
2.1.3.2. Mục tiêu giáo dục STEM [3]
Giáo dục STEM còn góp phần thực hiện các mục tiêu sau:
– Phát triển các năng lực đặc thù của các môn học thuộc lĩnh vực STEM cho
HS. Đó là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng liên quan đến các môn Khoa học,
Công nghệ, Kĩ thuật Toán học, biết liên kết các kiến thức để giải quyết các vấn đề
thực tiễn.
– Phát triển các năng lực chung cho HS, phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực tự chủ và tự học.
– Định hướng nghề nghiệp cho HS. Giáo dục STEM sẽ tạo cho HS kiến thức
nền tảng cho việc học tập ở mức độ cao hơn cũng như cho nghề nghiệp trong tương
lai.
Việc đưa giáo dục STEM vào trường trung học sẽ mang lại nhiều ý nghĩa, phù
hợp với đổi mới GDPT, đảm bảo giáo dục toàn diện; nâng cao hứng thú học tập các
9
môn học STEM; hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS; giúp kết nối
trường học với cộng đồng; góp phần hướng nghiệp, phân luồng và giúp HS thích
ứng với cách mạng công nghiệp 4.0.
2.1.3.3. Các hình thức tổ chức giáo dục STEM
a) Dạy học các môn Khoa học theo bài học STEM
Đây là hình thức tổ chức giáo dục STEM chủ yếu trong nhà trường trung học.
Giáo viên thiết kế các bài học STEM để triển khai trong quá trình dạy học các môn
học thuộc chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng tiếp cận thích hợp nội
môn hoặc tích hợp liên môn.
Nội dung bài học STEM bám sát nội dung chương trình của các môn học
nhằm thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo thời lượng quy định của các
môn học trong chương trình.
Học sinh thực hiện bài học STEM được chủ động nghiên cứu sách giáo khoa,
tài liệu học tập để tiếp nhận và vận dụng kiến thức thông qua các hoạt động: lựa
chọn giải quyết vấn đề; Thực hành thiết kế, chế tạo thử nghiệm mâu thiết kế; Chia
sẻ, thảo luận, hoàn thiện hoặc điều chỉnh mâu thiết kế dưới sự hướng dân của giáo
viên.
b) Tổ chức các hoạt động trải nghiệm STEM
Hoạt động trải nghiệm STEM được tổ chức thông qua hình thức câu lạc bộ
hoặc các hoạt động trải nghiệm thực tế; được tổ chức thực hiện theo sở thích, năng
khiếu và lựa chọn của học sinh một cách tự nguyện. Nhà trường có thể tổ chức các
không gian trải nghiệm STEM trong nhà trường; Giới thiệu thư viện học liệu số, thí
nghiệm ảo, mô phỏng, phần mền học tập để học sinh tìm hiểu, khám phá các thí
nghiệm, ứng dụng khoa học, kỹ thuật trong thực tiễn đời sống.
Hoạt động trải nghiệm STEM được tổ chức theo kế hoạch giáo dục hàng năm
của nhà trường, nội dung mỗi buổi trải nghiệm được thiết kế thành bài học cụ thể,
mô tả rõ mục đích, yêu cầu, tiến trình trải nghiệm và dự kiến kết quả. Ưu tiên những
hoạt động liên quan, hoạt động tiếp nối ở mức độ vận dụng (thiết kế, thử nghiệm,
thảo luận và chỉnh sửa) của các hoạt động trong bài học STEM theo kế hoạch dạy
học của nhà trường.
Tăng cường hợp tác giữa trường trung học với các cơ sở giáo dục đại học, cơ
sở nghiên cứu, cơ sở giáo dục nghề nghiệp, doanh nghiệp, hộ kinh doanh, các thành
phần kinh tế – xã hội khác và gia đình để tổ chức có hiệu quả các hoạt động trải
nghiệm STEM phù hợp với các quy định hiện hành.
10
c) Tổ chức hoạt động nghiên cứu KHKT
Hoạt động này dành cho những học sinh có năng lực, sở thích và hứng thú với
các hoạt động tìm tòi, khám phá khoa học, kỹ thuật giải quyết các vấn đề thực tiễn,
thông qua các quá trình tổ chức dạy học các bài học STEM và hoạt động trải nghiệm
STEM phát hiện các học sinh có năng khiếu để bồi dưỡng, tạo điều kiện thuận lợi
học sinh tham gia nghiên cứu khoa học kĩ thuật.
Hoạt động nghiên cứu khoa học, kĩ thuật được thực hiện dưới dạng một đề
tài/dự án nghiên cứu bởi một cá nhân hoặc nhóm 2 thành viên, dưới sự hướng dân
của GV hoặc nhà khoa học có chuyên môn phù hợp.
Dựa trên tình hình thực tiễn, có thể định kì tổ chức ngày hội STEM hoặc cuộc
thi khoa học, kĩ thuật tại đơn vị để đánh giá, biểu dương nỗ lực của giáo viên và học
sinh trong việc tổ chức dạy và học, đồng thời lựa chọn các đề tài/dự án nghiên cứu
gửi tham gia Cuộc thi khoa học, kĩ thuật cấp trên.
Trong sáng kiến này tôi đi sâu vào cả 3 hình thức: Tổ chức bài học STEM;
Hoạt động trải nghiệm STEM trong câu lạc bộ và tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa
học, kĩ thuật.
2.1.3.4. Quy trình xây dựng và thực hiện bài học STEM [4]
a) Quy trình xây dựng bài học STEM
a.1) Quy trình xây dựng bài học STEM
Bước 1: Lựa chọn nội dung học
Căn cứ vào nội dung kiến thức trong chương trình môn học và các hiện tượng,
quá trình gắn với các kiến thức đó trong tự nhiên, xã hội; quy trình hoặc thiết bị công
nghệ ứng dụng kiến thức đó trong thực tiễn để lựa chọn nội dung của bài học.
Bước 2: Xác định vấn đề giải quyết
Xác định vấn đề cần giải quyết để giao cho học sinh thực hiện sao cho khi giải
quyết vấn đề đó, học sinh phải học được những kiến thức, kĩ năng cần dạy trong
chương trình môn học đã được lựa chọn hoặc vận dụng kiến những kiến thức, kỹ
năng đã biết để xây dựng bài học.
Bước 3: Xây dựng tiêu chí của sản phẩm/ giải pháp giải quyết vấn đề
Xác định rõ tiêu chí của giải pháp/sản phẩm làm căn cứ quan trọng để đề xuất
giả thuyết khoa học/giải pháp giải quyết vấn đề/thiết kế mâu sản phẩm.
Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học
11
Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học được thiết kế theo phương pháp và kĩ
thuật dạy học tích cực với các hoạt động học bao hàm các bước của quy trình kĩ
thuật.
Mỗi hoạt động học được thiết kế rõ ràng về mục đích, nội dung, dự kiến sản
phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành và cách thức tổ chức hoạt động học tập.
Các hoạt động học tập đó có thể được tổ chức cả ở trong và ngoài lớp học (ở trường,
ở nhà và cộng đồng).
Cần thiết kế bài học điện tử trên mạng để hướng dân, hỗ trợ hoạt động học tập
của học sinh bên ngoài lớp học.
a.2) Thiết kế tiến trình dạy học
Tiến trình bài học STEM tuân thủ theo quy trình kĩ thuật, nhưng các bước
trong quy trình có thể không cần thực hiện một cách tuần tự mà thực hiện song song,
tương hỗ lân nhau. Hoạt động nghiên cứu kiến thức nên có thể được tổ chức thực
hiện đồng thời với việc đề xuất giải pháp; hoạt động chế tạo mâu có thể được thực
hiện đồng thời với thử nghiệm và đánh giá. Trong đó bước này vừa là mục tiêu vừa
là điều kiện để thực hiện bước kai.
Mỗi bài học STEM có thể được tổ chức theo 5 hoạt động dưới đây. Trong đó,
hoạt động 4 và 5 được tổ chức thực hiện một cách linh hoạt ở trong và ngoài lớp học
theo nội dung và phạm vi kiến thức của từng bài học.
Mỗi hoạt động phải được mô tả rõ mục đích, nội dung, dự kiến sản phẩm hoạt
động của học sinh và cách thức tổ chức hoạt động.
Nội dung hoạt động có thể được biên soạn thành các mục chứa đựng các thông
tin như là nguyên liệu, kèm theo các lệnh hoặc yêu cầu hoạt động để học sinh tìm
hiểu, gia công trí tuệ để giải quyết vấn đề đặt ra trong các hoạt động; Cách thức tổ
chức các hoạt động thể hiện phương pháp dạy học, mô tả cách thức tổ chức từng
mục của nội dung hoạt động để học sinh đạt được mục đích tương ứng.
Hoạt động 1: Xác định vấn đề
Giáo viên giao cho học sinh nhiệm vụ học tập chứa đựng vấn đề. Trong đó
học sinh phải hoàn thành một sản phẩm học tập hoặc giải quyết một vấn đề cụ thể
với các tiêu chí đòi hỏi học sinh phải sử dụng kiến thức mới trong bài học để đề xuất,
xây dựng giải pháp. Tiêu chí của sản phẩm là yêu cầu hết sức quan trọng, buộc học
sinh phải nắm vững kiến thức mới thiết kế, giải thích được thiết kế cho sản phẩm
cần làm.
Hoạt động 2: Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất giải pháp
Tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động tích cực, tăng cường mức độ tự lực
tùy thuộc từng đối tượng học sinh dưới sự hướng dân một cách linh hoạt của giáo
12
viên. Khuyến khích học sinh hoạt động tự tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức để sử dụng
vào việc đề xuất, thiết kế sản phẩm.
Hoạt động 3: Lựa chọn giải pháp
Tổ chức cho học sinh trình bày, giải thích và bảo vệ bản thiết kế kèm theo
thuyết minh (sử dụng kiến thức mới và kiến thức đã có); giáo viên tổ chức góp ý,
chứ trọng việc chỉnh sửa và xác thực các thuyết minh của học sinh để học sinh nắm
vững kiến thức mới và tiếp tục hoàn thiện bản thiết kế trước khi tiến hành chế tạo
thử nghiệm.
Hoạt động 4: Chế tạo mẫu, thử nghiệm và đánh giá
Tổ chức cho học sinh tiến hành chế tạo mâu theo bản thiết kế, kết hợp tiến
hành thử nghiệm trong quá trình chế tạo. Hướng dân học sinh đánh giá mâu và điều
chỉnh thiết kế ban đầu để đảm bảo mâu chế tạo là khả thi.
Hoạt động 5: Chia sẻ, thảo luận, điều chỉnh
Tổ chức cho học sinh trình bày sản phẩm học tập đã hoàn thành, trao đổi, thảo
luận, đánh giá để tiếp tục điều chỉnh hoàn thiện.
b) Quy trình xây dựng và thực hiện chủ đề STEM trong câu lạc bộ
Bước 1: Các bước thành lập câu lạc bộ
Thứ nhất: giáo viên cần phải trang bị các kiến thức về giáo dục STEM bằng
cách tham gia lớp tập huấn các khóa đào tạo về giáo dục STEM.
Thứ hai: Lập kế hoạch tổ chức hoạt động câu lạc bộ: (Cơ sở vật chất, đối
tượng học sinh, dự kiến các chủ đề dạy học,…) từ đó đề xuất với nhà trường thành
lập câu lạc bộ.
Thứ ba: Thu hút học sinh tham gia: đăng thông báo trên fanpage; website,
bảng tin của trường; của câu lạc bộ. Để học sinh tham gia có chất lượng phát phiếu
khảo sát, tham dò để đánh giá hứng thú của học sinh.
Thứ tư: Tuyển học sinh vào câu lạc bộ qua phiếu khảo sát.
Bước 2: Triển khai các hoạt động học tập và trải nghiệm trong câu lạc bộ theo
các chủ đề nhà trường đã duyệt.
2.2. Bước đầu ứng dụng chuyên đôi sô kết hợp dạy học theo định hướng
STEM thông qua một sô chủ đề dạy học
2.2.1. Tô chưc bài học STEM trên lơp – Tiêt 27: MÔ HÌNH XỬ LÝ RÁC
THẢI VÀ KHÍ THẢI (Hoa học 11)
2.2.1.1. Quy trình xây dựng bài học STEM

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học