Category: SKKN Luận Văn Luận Án

SKKN Sử dụng thí nghiệm ảo trong dạy học Vật lý lớp 11

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Thực trạng giáo dục Việt Nam đã và đang có những cải cách to lớn trong việc
chú trọng đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa và đổi mới
phương pháp.
Vật lý là một môn học gắn liền với thực tiễn. Tuy nhiên, chương trình Vật lý
hiện nay vẫn còn nặng về mặt kiến thức. Cơ sở vật chất dành cho phòng học bộ
môn Vật lý ở nhiều trường còn hạn chế nên thực hiện các thí nghiệm cũng gặp
nhiều khó khăn, giáo viên (GV) đa số vẫn dạy theo phương pháp truyền thống. Học
sinh (HS) ít có điều kiện tiếp xúc với thí nghiệm thực hành cùng với lối học thụ
động nên việc tự chủ xây dựng kiến thức cũng nhưng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn của HS chưa cao
Việc đổi mới nội dung và phương pháp trong dạy học Vật lý phải gắn liền với
việc tăng cường sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học. Bên cạnh đó, có những
bài có khối lượng kiến thức nhiều, hầu hết trong các bài đều có thí nghiệm. Nếu dạy
theo phương pháp truyền thống và với những thí nghiệm thật thì đôi khi sẽ không đủ
thời gian. Mặt khác, với điều kiện cơ sở vật chất hiện nay thì các trường phổ thông
vẫn chưa có nhiều dụng cụ thí nghiệm để đáp ứng yêu cầu của bài học. Do đó, việc
ứng dụng công nghệ thông tin và tiến hành các thí nghiệm ảo trên máy vi tính là một
giải pháp quan trọng trong việc giảng dạy, giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách
nhanh chóng, sâu sắc, tin tưởng vào kiến thức mà mình chiếm lĩnh được, đồng thời
tạo hứng thú học tập cho học sinh trong từng bài học.
Trong chương trình Vật lý THPT, so với các thí nghiệm trực quan ở các phần
Cơ học (Vật lý 10), Dao động cơ, sóng cơ, sóng ánh sáng (Vật lý 12), các thí
nghiệm ở khối lớp 11 như các thí nghiệm về điện trường, từ trường, dòng điện
trong các môi trường,… là các thí nghiệm trừu tượng, HS quan sát thí nghiệm thật
không thể thấy hết được bản chất bên trong hiện tượng như lực điện, lực từ, dòng
điện tích,… Do đó với khối lớp 11, việc kết hợp sử dụng thí nghiệm ảo trong dạy
học càng có vai trò quan trọng.
Năm học 2020-2021; 2021-2022 là những năm học đầy khó khăn của GV và
HS cả nước khi dịch bệnh Covid 19 bùng phát. Việc đến trường của HS bị gián
đoạn, rất nhiều địa phương HS không được đến trường học trực tiếp mà phải học
2
online. Do đó Bộ giáo dục cũng đã ban hành công văn 4040 để giảm tải nội dung
học tập, cho phù hợp với hình thức dạy học trực tuyến. Với đặc thù bộ môn Vật lý,
các thí nghiệm đều được hướng dẫn có thể thay thế bằng thí nghiệm ảo cho phù
hợp với tình hình thực tế dạy học. Do đó đối với hai năm học này, thực hiện thí
nghiệm ảo là bắt buộc đối với các bài dạy online.
Khi tôi sử dụng thí nghiệm ảo trong quá trình thực tế giảng dạy trên lớp,
giúp học sinh hứng thú tiếp thu kiến thức, từ đó giúp tôi dễ dàng lựa chọn học sinh
dạy đội tuyển học sinh giỏi tỉnh, học sinh khối 12 yêu thích học môn Lý hơn. Kết
quả, đội tuyển học sinh giỏi cấp tỉnh do tôi hướng dẫn đạt: 1 Nhất, 1 Nhì, 1 Khuyến
khuyến xếp thứ 5/45 trường công lập; kết quả thi THPTTN trung học phổ thông
Quốc gia xếp thứ 10/45 trường công lập.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi xét thấy cần phải vận dụng kết hợp thí
nghiệm ảo trong quá trình dạy học online tại trường THPT và tiến hành nghiên cứu
đề tài: “Sử dụng thí nghiệm ảo trong dạy học Vật lý 11 đạt hiệu quả”
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
Thông qua trao đổi trực tiếp với GV, nghiên cứu giáo án, dự giờ, tôi đi đến
những nhận định sau:

1. Mô tả giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến
   1.1. Thực trạng về giảng dạy của giáo viên
   Mặc dù đã tiếp cận với việc đổi mới phương pháp dạy học nhưng hầu hết các
   GV đều dạy các nội dung bài theo phương pháp thuyết trình, thông báo. Việc tiến
   hành bài dạy hầu như đều được diễn đạt bằng lời nói của GV: mô tả hiện tượng, đưa
   ra các khái niệm và nhấn mạnh các nội dung quan trọng để HS ghi nhớ. Vai trò tổ
   chức, định hướng của GV chưa thể hiện rõ rệt, GV chưa tạo điều kiện để HS tích
   cực tìm tòi, xây dựng kiến thức.
   GV ít tiến hành thí nghiệm theo yêu cầu của chương trình khi dạy học các nội
   dung kiến thức chương trình Vật lý 11. Nhìn chung GV chỉ mô tả thí nghiệm theo
   hình vẽ trong SGK để qua đó HS thu nhận kiến thức. GV có tâm lí ngại làm thí
   nghiệm bởi sự không đảm bảo về mặt thời gian, sự thành công khi tiến hành dạy
   học. Mặt khác, các thí nghiệm ở chương trình 11 như thí nghiệm dòng điện trong
   các môi trường, điện trường – từ trường lại không quan sát được bản chất bên trong
   3
   hiện tượng, các thí nghiệm quang học thực hiện vào ban ngày trên lớp học, không
   gian thí nghiệm quá sáng làm không quan sát rõ được các đường truyền tia sáng
   Năm học 2021-2022, với tình hình dịch bệnh phải giảng dạy bằng hình thức
   trực tuyến, phương pháp dạy học truyền thụ thầy đọc – trò chép lại càng được GV
   áp dụng. Các thí nghiệm hoàn toàn không thực hiện được trực tiếp, GV lại bị động,
   chưa tìm hiểu và chưa xây dựng được nguồn các thí nghiệm ảo thay thế, do đó
   trong các bài dạy GV chủ yếu mô tả thí nghiệm cho HS ghi nhớ, hoặc chỉ dạy các
   thí nghiệm có sẵn trong bài powepoint tìm được trên internet mà chưa biết cách sử
   dụng các nguồn thí nghiệm ảo đa dạng khác.
   1.2. Về tình hình học tập của học sinh
   HS rất ít được làm thí nghiệm nên kĩ năng thực hành rất yếu. Kiến thức HS
   chủ yếu là thừa nhận từ GV thông báo, không được kiểm chứng qua các thí nghiệm
   nên HS rất thiếu tự tin khi trả lời, khi làm bài, không tự tin vào kiến thức mà mình
   đã có, không biết kiến thức đó là đúng hay sai, nhớ chính xác hay chưa, ít có khả
   năng vận dụng sáng tạo kiến thức đã học, không liên hệ được kiến thức đã học vào
   việc giải thích các hiện tượng trong thực tế.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
   2.1. Cơ sở lý luận
   Hội nghị lần thứ VIII Ban chấp hành TW Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI
   năm 2013 đã thông qua Nghị quyết về Đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào
   tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
   trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế. Nghị quyết đã chỉ rõ: Giáo dục và
   đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân.
   Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương
   trình, kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội. Phát triển Giáo dục và Đào tạo là nâng cao
   dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ
   chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
   học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với
   giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với
   nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công
   nghệ; phù hợp quy luật khách quan.
   4
   Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
   phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
   nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý
   tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực
   hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,
   khuyến khích học tập suốt đời. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
   theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
   thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
   máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
   người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Đẩy mạnh
   ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Khuyến khích xã
   hội hóa để đầu tư xây dựng và phát triển các trường chất lượng cao ở tất cả các cấp
   học và trình độ đào tạo.
   Thực hiện Nghị quyết 29- NQ/TW (2013) của Đảng, nước ta đã từng bước
   thực hiện quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Đến năm 2019,
   Quốc hội nước ta đã ban hành Luật giáo dục. Tại Điều 4 chỉ rõ “Phát triển giáo dục
   phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế – xã hội, tiến bộ khoa học, công nghệ, xây
   dựng xã hội học tập nhằm tạo cơ hội để mọi người được tiếp cận giáo dục, được học
   tập ở mọi trình độ, mọi hình thức, học tập suốt đời”; Tại Điều 7 nhấn mạnh
   “Phương pháp giáo dục phải khoa học, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư
   duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học và hợp tác,
   khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
   Trong năm 2021, Bộ Giáo dục và đào tạo đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo, tọa
   đàm như: Chuyển đổi số trong giáo dục đại học với chủ đề “Công nghệ cho tương
   lai”; “Chuyển đổi số để vận hành giáo dục hiệu quả, chất lượng hơn”; “Chuyển đổi
   số trong giáo dục:thực trạng và giải pháp”. Bộ GDĐT đã nhấn mạnh ngành giáo dục
   rất quan tâm tới việc đào tạo những công dân Việt Nam có kiến thức, kỹ năng
   chuyển đổi số để trở thành công dân toàn cầu (có khả năng thích ứng sống và lầm
   việc tại nhiều quốc gia). Chính vì vậy, chuyển đổi số được ngành xác định là khâu
   đột phá, nhiệm vụ quan trọng cần chú trọng triển khai thực hiện những năm tới đây,
   nhằm rút ngắn quá trình đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục, nhất là đối với vùng
   sâu, vùng xa và đóng góp tích cực vào quá trình chuyển đổi số quốc gia. Chuyển
   5
   đổi số trong giáo dục, theo Bộ Giáo dục và Đào tạo nhấn mạnh là “phát triển nền
   tảng hỗ trợ dạy và học từ xa, ứng dụng triệt để công nghệ số trong công tác quản
   lý, giảng dạy và học tập; số hóa tài liệu, giáo trình; xây dựng nền tảng chia sẻ tài
   nguyên giảng dạy và học tập theo cả hình thức trực tiếp và trực tuyến. Phát triển
   công nghệ phục vụ giáo dục, hướng tới đào tạo cá thể hóa. 100% các cơ sở giáo
   dục triển khai dạy và học từ xa, trong đó thử nghiệm chương trình đào tạo cho phép
   học sinh, sinh viên học trực tuyến tối thiểu 20% nội dung chương trình…”.
   Về phía Sở Giáo dục và Đào tạo Nam Định
   Đối với Sở giáo dục và đào tạo Nam Định cũng đã ra nhiều văn bản chỉ đạo
   như: Kế hoạch số 120/KH-UBND ngày 31/12/2020 của UBND tỉnh Nam Định về
   việc Chuyển đổi số tỉnh Nam Định giai đoạn 2021 – 2025, định hướng đến năm
   2030; Kế hoạch số 122/KH-UBND ngày 22/10/2021 của UBND tỉnh về việc thực
   hiện Nghị quyết số 09/NQ-TU ngày 15/10/2021 của Ban Chấp hành Đảng bộ tỉnh
   Nam Định về chuyển đổi số tỉnh Nam Định đến năm 2025, định hướng đến năm
   2030; Kế hoạch số 480/KH-SGDĐT ngày 08/04/2021 về Chuyển đổi số ngành Giáo
   dục và Đào tạo (GDĐT) Nam Định giai đoạn 2021 – 2025, định hướng đến năm
   2030: Công văn 1739 về ứng dụng công nghệ thông tin phát triển chính quyền số;
   Hướng dẫn 1804 về tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin – chuyển đổi số;
   công văn 1638 về quy định thích ứng với linh hoạt với dịch Covid – 19. Tất cả các văn
   bản chỉ đạo trên đều chỉ rõ mục tiêu và yêu cầu cần thiết phải thực hiện chuyển đổi số
   trong giáo dục ở địa phương, trong đó có xác định mục tiêu xây dựng kho học liệu số của
   ngành (bài giảng điện tử e-learning, dữ liệu về đề thi, đề kiểm tra, đề ôn thi tốt nghiệp
   THPT quốc gia các môn học) được chia sẻ trực tuyến đáp ứng được 10% nhu cầu về tài
   liệu giảng dạy, học tập đối với giáo viên, học sinh và học viên.
   2.2. Sử dụng các thí nghiệm ảo trong dạy học Vật lý 11 đạt hiệu quả
   Ở trên tôi đã đánh giá những hạn chế của GV và HS trong quá trình học
   chương trình Vật lí 11. Ở trong đề tài này, để khắc phục được những hạn chế không
   sử dụng được thí nghiệm trong quá trình dạy học, tôi mạnh dạn đưa ra giải pháp sẽ
   áp dụng thí nghiệm ảo trong quá trình dạy học. Thí nghiệm ảo không phải là mới
   đối với dạy học Vật lý, nhưng ở đề tài này, tôi sẽ đưa ra nhiều loại hình thí nghiệm
   ảo khác nhau, để đa dạng hóa và tạo nguồn thí nghiệm ảo cho GV dạy Vật lý 11 nói
   riêng cũng như GV dạy Vật lý THPT, THCS nói chung.
   6
   2.2.1. Tên các thí nghiệm ảo có thể sử dụng trong chương trình Vật lý 11
   STT BÀI Tên thí nghiệm
   01 Bài 1: Điện tích. Định luật Cu
   lông
   Thí nghiệm về hiện tượng nhiễm điện do
   cọ xát, tiếp xúc, hưởng ứng
   02 Bài 6: Tụ điện Mô phỏng sự tích điện của tụ
   03 Bài 7: Dòng điện không đổi,
   nguồn điện
   Mô phỏng dòng điện không đổi, lực lạ
   04 Bài 13: Dòng điện trong kim
   loại
   Mô phỏng dòng điện trong kim loại, Thí
   nghiệm về hoạt động cặp nhiệt điện
   05 Bài 14: Dòng điện trong chất
   điện phân Mô phỏng dòng điện trong chất điện phân
   06 Bài 15: Dòng điện trong chất
   khí Mô phỏng dòng điện trong chất khí
   07 Bài 17: Dòng điện trong chất
   bán dẫn
   Mô phỏng dòng điện trong chất bán dẫn
   08 Bài 19: Từ trường
   Thí nghiệm tương tác giữa nam châm và
   dòng điện
   09 Bài 20: Lực từ. Cảm ứng từ Thí nghiệm lực từ
   10 Bài 23: Từ thông. Cảm ứng
   điện từ
   Thí nghiệm hiện tượng cảm ứng điện từ
   11 Bài 25: Tự cảm Thí nghiệm về hiện tượng tự cảm
   12 Bài 26: Khúc xạ ánh sáng Thí nghiệm hiện tượng khúc xạ ánh sáng
   13 Bài 27: Phản xạ toàn phần Thí nghiệm hiện tượng phản xạ toàn phần
   14 Bài 28: Lăng kính Thí nghiệm đường đi của chùm sáng qua
   lăng kính
   15 Bài 29: Thấu kính mỏng
   Thí nghiệm khảo sát đường đi của chùm
   sáng qua thấu kính hội tụ, thấu kính phân
   kì
   16 Bài 31: Mắt Mô phỏng thấu kính mắt
   17 Bài 32: Kính lúp Thí nghiệm về đường đi của chùm sáng
   qua kính lúp
   18 Bài 33: Kính hiển vi Thí nghiệm về đường đi của chùm sáng
   qua kính hiển vi
   19 Bài 34: Kính thiên văn Thí nghiệm về đường đi của chùm sáng
   qua kính thiên văn
   7
   2.2.2. Giới thiệu một số phần mềm thí nghiệm ảo và xây dựng một số thí
   nghiệm ảo chƣơng trình Vật lý 11
   2.2.2.1.Thí nghiệm ảo trên powepoint
   Powepoint là phần mềm được sử dụng để thiết kế thí nghiệm phổ biến nhất
   hiện nay với ưu điểm quen thuộc, dễ dàng thiết kế và sử dụng, hình ảnh đẹp và đa
   dạng. Từ các hiệu ứng và tính năng trên powepoint, GV có thể dễ dàng thiết kế các
   thí nghiệm minh họa.
   Thí nghiệm: Hiện tượng nhiễm điện do tiếp xúc
   . Thí nghiệm: Hiện tượng nhiễm điện do cọ xát
   Thí nghiệm nhiễm điện do tiếp xúc
   Thí nghiệm sự tích điện của tụ điện
   8
   Thí nghiệm mô phỏng lực lạ
   Thí nghiệm mô phỏng dòng điện trong kim loại
   Thí nghiệm hoạt động cặp nhiệt điện
   9
   Thí nghiệm mô phỏng dòng điện trong chất điện phân
   Thí nghiệm mô phỏng dòng điện trong chất khí
   Thí nghiệm mô phỏng dòng điện trong chất bán dẫn)
   10
   Thí nghiệm hiện tượng cảm ứng điện từ
   Thí nghiệm hiện tượng tự cảm
   Thí nghiệm lực từ
   11
   Thí nghiệm hiện tượng khúc xạ – phản xạ toàn phần
   2.2.2.2. Thiết kế thí nghiệm trên phần mềm Crocodile Physics
   Crocodile Physics là phần mềm giả lập phòng thí nghiệm ảo cho phép GV có
   thể thiết kế những hình ảnh cho phù hợp với bài thí nghiệm Vật lý. Ngoài ra, các
   học HS có thể thực hành các bài tập và các thí nghiệm trên chương trình giả lập này.
   Ứng dụng Crocodile Physics được đánh giá là chương trình dành cho lĩnh vực
   khoa học tự nhiên với đầy đủ các kiến thức, phong phú, linh hoạt và giao diện đơn
   giản rất dễ dàng để sử dụng. Công cụ mô phỏng thí nghiệm hình học thích
   hợp nhiều lĩnh vực liên quan đến các mô hình trong quang học, điện tử, tác dụng
   lực, ánh sáng, sự chuyển động sóng…
   Sau đây tôi xin ví dụ một số thí nghiệm Vật lý 11 được thiết kế trên phầm
   mềm này
   Thí nghiệm minh họa Mắt – các tật của mắt
   12
   Thí nghiệm mô phỏng đường truyền tia sáng qua kính hiển vi
   Thí nghiệm mô phỏng đường truyền tia sáng qua kính thiên văn
   Thí nghiệm mô phỏng đường truyền của tia sáng qua lăng kính
   13
   Thí nghiệm minh họa đường truyền của tia sáng qua thấu kính
   c. Thiết kế thí nghiệm ảo trên phần mềm Lectora
   Lectora hỗ trợ nhiều định dạng thông tin khác nhau như: chữ, hình ảnh, âm
   thanh, phim hay hoạt hình…cũng như hỗ trợ các chuẩn công nghệ Internet như
   HTML, Java hay JavaScript. Ưu điểm của phần mềm là có thể thiết kế toàn bộ thí
   nghiệm trên một giao diện như một quyển sách, có thể chia thành các chương, các
   bài. Sau khi thiết kế xong có thể đóng gói chạy như một file

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Sử dụng ứng dụng Quizizz nhằm nâng cao chất lượng ôn thi tốt nghiệp THPT môn Vật lý lớp 12

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
Giáo dục là vấn đề cấp bách, thách thức toàn cầu. Hiện nay, trên thế giới
luôn nỗ lực đổi mới giáo dục với nhiều mô hình, nhiều biện pháp giáo dục khác
nhau. Bộ Giáo dục và đào tạo luôn quan tâm, đề cao vai trò và đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin trong các hoạt động giáo dục. Đây cũng là một trong chín nhóm
nhiệm vụ trọng tâm của ngành để thúc đẩy phát triển Giáo dục và đào tạo. Bên cạnh
việc thực hiện đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý và
hỗ trợ các hoạt động dạy học, nghiên cứu khoa học góp phần nâng cao chất lượng
Giáo dục và đào tạo giai đoạn 2016 – 2020, định hướng đến năm 2025” đã được Thủ
tướng Chính phủ phê duyệt, hàng năm Bộ Giáo dục và đào tạo đều có những văn
bản chỉ đạo, hướng dẫn việc triển khai ứng dụng công nghệ thông tin trong các cơ
sở Giáo dục và đào tạo. Thầy và trò trường THPT C Hải Hậu tích cực vận dụng các
phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo cho
học sinh là điều cần thiết như hiện nay.
Theo tinh thần chỉ đạo của Bộ giáo dục, việc học tập và sử dụng modul 9 vào
công tác giảng dạy: Ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy là một trong các
biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nhằm kiểm tra đánh giá học sinh. Với
học sinh khối 12 việc áp dụng hình thức thi trắc nghiệm đã trở nên quen thuộc. Trong
điều kiện kinh tế phát triển như hiện nay, trong xu thế phát triển của thời đại ngày nay,
rất nhiều các em học sinh có điện thoại thông minh, máy tính bảng, laptop,… để làm
bài ôn tập, kiểm tra. Tuy nhiên bố mẹ, thầy cô cần kiểm soát việc sử dụng các thiết bị
đó cho việc học tập, tránh việc các em lợi dụng việc học mà sử dụng các thiết bị đó
vào việc lướt web, Facebook, Zalo, TikTok, chơi game,… Qua đó tạo hứng thú học
tập cho học sinh đồng thời nâng cao chất lượng dạy và học là điều mà chúng tôi quan
tâm, suy nghĩ trong cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, khi mà hệ thống IoT – internet
vạn vật và các hệ thống kết hợp thực – ảo trở nên phổ biến. Hệ thống wifi đã phủ sóng
toàn bộ các lớp học trong trường, giúp cho việc dạy và học trở nên hiệu quả hơn.
Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình
dạy học cũng như đổi mới kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông
2
tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những
quyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ. Khi có kế hoạch kiểm
tra, giáo viên phải nắm bắt được đúng đối tượng học sinh của mình để ra đề kiểm
tra, đánh giá cho phù hợp. Sau khi có kết quả dựa vào đó mà kịp thời điều chỉnh
phương pháp dạy, thay đổi cách học của từng đối tượng học sinh, đối với học sinh
phải biết vận dụng kiến thức mình đã học vào làm bài tập cụ thể để đánh giá đúng
thành quả học tập của mình. Tóm lại, hình thức kiểm tra như thế nào thì hợp lí? Và
làm sao để kiểm tra được nhiều nhất lượng kiến thức các em đã được học? Cách
kiểm tra nào giúp giáo viên có kết quả nhanh và chính xác nhất, đỡ chi phí cho giáo
viên và và giảm thiểu chi phí cho học sinh.
Một trong những tiêu chí quan trọng để đánh giá chất lượng giáo dục trong
trường phổ thông chính là điểm bình quân các môn thi trong kỳ thi tốt nghiệp THPT.
Để nâng cao điểm số trung bình, việc tối ưu hóa điểm số của các học sinh có lực học
trung bình khá là yếu tố quyết định.
Trong vài năm gần đây, khi đại dịch covid 19 hoành hành, khi mà các trường
học thực hiện việc giãn cách xã hội theo chủ trương của Thủ tướng Chính phủ để
phòng, chống dịch Covid-19, học sinh các cấp học đã được tiếp cận với kiến thức,
với thầy cô qua môi trường mạng, giáo dục trực tuyến trở thành hình thức học tập
được quan tâm nhiều nhất. Chỉ trong thời gian ngắn, các bài giảng trực tuyến đã và
đang tạo ra những thay đổi lớn đến việc dạy – học của giáo viên và học sinh. Như
vậy tin học đã làm thay đổi cách thức học trong ngành giáo dục, chuyển từ học trực
tiếp sang học trực tuyến thông qua môi trường Internet. Tuy nhiên, đại dịch đó đã
được khống chế, con người tạm thời thoát khỏi thời kì khủng hoảng đó, nhưng
chúng ta cũng không được chủ quan.
Trong các kỳ thi tốt nghiệp THPT chuyển sang hình thức trắc nghiệm, những tài
liệu giáo viên cần photo cho học sinh tăng rất lớn gây lãng phí tiền của của phụ huynh
và học sinh. Cho nên để tránh lãng phí kinh tế mà vẫn đảm bảo chất lượng học tập của
học sinh cũng là điều nên làm. Ngoài ra việc sử dụng một lượng giấy lớn cũng ảnh
hưởng đến môi trường, ngành sản xuất giấy gây ô nhiễm môi trường không khí. Các
hoạt động trong quá trình sản xuất giấy đều tác động đến môi trường không khí. Khai
thác cây gỗ không có kế hoạch cũng gây một vấn nạn lớn cho môi trường tự nhiên.
Ngoài ra, trong quá trình sản xuất, nghiền bột và làm giấy cũng sinh ra bụi ảnh hưởng
3
tới môi trường. Nên chúng ta hạn chế việc sử dụng giấy là một việc làm có ảnh hưởng
tốt tới môi trường sống của chúng ta.
Là giáo viên dạy Vật lý và giáo viên môn Tin học của trường, chúng tôi thường
xuyên trau dồi, bồi dưỡng các kỹ năng ứng dụng công nghệ thông để hoàn thành tốt
nhiệm vụ của mình được giao với tinh thần làm chủ được công nghệ, sử dụng công
nghệ hiệu quả và không bị lạm dụng công nghệ quá mức. Để việc ôn tập, trang bị kiến
thức chuẩn bị cho kì thi tốt nghiệp THPT, xét tuyển đại học của học sinh lớp 12 được
diễn ra thường xuyên, liên tục, đạt kết quả cao. Trong thời gian rảnh rỗi tôi hỗ trợ việc
thiết kế và cho các em học sinh làm bài tập Quizizz trên phòng thực hành Tin học của
nhà trường, trường tôi hiện có ba phòng thực hành để phục vụ việc giảng dạy cho giáo
viên và học sinh trong trường. Chúng tôi luôn hỗ trợ một cách tối đa việc học tập, ôn
luyện cho các em đạt kết quả tốt nhất trong kì thi tốt nghiệp THPT, và các kì thi, kiểm
tra đánh giá trong năm học. Từ thực tế giảng dạy của bản thân cũng như việc đi dự giờ
các đồng nghiệp tại trường chúng tôi đã thực hiện sáng kiến “Sử dụng ứng dụng
Quizizz nhằm nâng cao chất lượng ôn thi tốt nghiệp THPT môn Vật lý lớp 12”.
II. Mô tả giải pháp:

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến

• Khi Bộ giáo dục thay đổi hình thức các môn thi của kỳ thi trung học phổ thông
  quốc gia sang hình thức trắc nghiệm. Vì vậy, trong quá trình nghiên cứu, làm đề kiểm
  tra và hướng dẫn học sinh ôn tập, bản thân chúng tôi đã rút ra một số biện pháp để
  nâng cao chất lượng ôn tập thi trắc nghiệm khách quan môn Vật lí cho học sinh lớp 12
  nhằm đáp ứng yêu cầu thay đổi đề thi và cách thi hiện nay của Bộ Giáo dục và Đào
  tạo.
  Với học sinh, các em rất hứng thú trong việc ứng dụng công nghệ thông tin để
  học và ôn tập. Điều kiện cơ sở vật chất của gia đình học sinh sẽ ảnh hưởng nhiều đến
  hoạt động học và làm bài tập trực tuyến của các em. Và không phải gia đình nào cũng
  có điều kiện kết nối internet, máy tính, laptop, điện thoại thông minh,… để cho con em
  mình học tập, nhất là ở một số gia đình có hoàn cảnh khó khăn, các em có thể học
  nhóm với các bạn, một nhóm từ 2 – 3 người để hỗ trợ nhau vươn lên trong học tập.

1. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
   Các vấn đề cần làm rõ là thiết lập tài khoản Quizizz, thiết lập kênh liên lạc với
   học sinh, phụ huynh và cách thức sử dụng Quizizz để ôn tập một cách hiệu quả.
   4
   2.1. Quizizz.
   Quizizz là một ứng dụng được dùng để kiểm tra kiến thức ở các môn học cũng
   như kiến thức xã hội thông qua hình thức trả lời trắc nghiệm.
   Quizizz cho phép giáo viên tiếp cận ngân hàng câu hỏi đa dạng hoặc tự tạo lập bộ
   câu hỏi phù hợp với mục tiêu kiểm tra đánh giá.
   Học sinh trong cùng một lớp có thể tham gia trả lời câu hỏi trên Quizizz vào
   cùng một thời điểm do giáo viên quy định; hoặc hoàn tất bài kiểm tra vào một thời
   gian thuận lợi, trước thời hạn mà giáo viên đề ra.
   Quizizz thông báo ngay kết quả và thứ hạng của những người tham gia trả lời câu
   hỏi, vì thế tạo được hứng thú cho học sinh.
   2.1.1. Giới thiệu về ứng dụng Quizizz.
   2.1.1.1 Thiết lập tài khoản Quizizz dành cho giáo viên.

• Vào trình duyệt: https://quizizz.com/. Nhấp chuột vào “Sign up” hoặc “Get
  started” và làm theo hướng dẫn để lập tài khoản.
• Chọn “Sign up”, giáo viên nên chọn “Tiếp tục với Google”
  5
• Chọn gmail muốn dùng để đăng ký tài khoản Quizizz.
• Chọn ngành/ lĩnh vực mà chúng ta sử dụng ứng dụng
• Chọn vai trò của chúng ta trong Quizizz. Giáo viên sẽ chọn “Teacher”, học sinh
  sẽ chọn “Student’, phụ huynh sẽ chọn “a parent”
  6
• Hoàn thiện thiết lập và chúng ta có giao diện của trang chủ:
• Tạo đề kiểm tra trên Quizizz.
• Trên giao diện của trang chủ, chọn nút Tạo mới → Quiz
• Tại cửa số kế tiếp xuất hiện điền thông tin tên đề kiểm tra, môn… sau đó chọn
  ‘Tiếp’.
  7
• Tại giao diện tiếp theo: Lựa chọn các hình thức câu hỏi trắc nghiệm → sau đó chọn
  Teleport.
• Multiple choice: Câu hỏi trắc nghiệm
• Checkbox: dạng trắc nghiệm có nhiều phương án trả lời.
• Fill – in – the – Blank: Điền vào chỗ trống
• Poll: Dạng survey thu thập thông tin, ý kiến học sinh.
• Open – Ended: Dạng câu hỏi mở.
• Lựa chọn xong kiểu câu hỏi xuất hiện giao diện.
  8
• Giáo viên gõ hoặc copy nội dung câu hỏi từ nguồn có sẵn, chọn đáp án đúng →
  nhấn nút Save (Lưu).
• Muốn thêm câu hỏi các thầy cô vào “New question” (Câu hỏi mới).
  9
• Chọn “Công bố” (Publish) để lưu lại quiz vừa tạo, ra được giao diện như sau:
  10
• Bổ sung thông tin cho đề kiểm tra và chọn “Lưu” (Save)
• Giao bài cho học sinh
• Nếu muốn cho học sinh chơi trực tiếp, thầy cô chọn “Bắt đầu một bài kiểm tra trực
  tiếp” (Start a live quiz)
• Nếu muốn giao bài cho học sinh làm về nhà, chọn “Giao bài tập về nhà” (Assign
  homework) → cài đặt ngày giờ nộp bài cho quiz → continue → share link/copy code
  gửi vào kênh liên lạc cho học sinh để học sinh làm bài.
  11
• Mời học sinh tham gia
  Có 2 cách để mời học sinh tham gia.

1. Yêu cầu học sinh truy cập vào trình duyệt web https://joinmyquiz.com/, sau đó nhập
   mã code bên dưới. Khi đã đầy đủ thì ấn nút START để bắt đầu bài Quiz.
2. Thầy cô bấm chọn Copy link để chia sẻ đường link với học sinh.
   Đây là giao diện khi học sinh của bạn đang làm bài Quiz. Bên dưới sẽ hiển thị
   danh sách các học sinh đang chơi cũng như điểm số mà học sinh đó đạt được.
   12
   2.1.1.2. Hướng dẫn sử dụng Quizizz dành cho cha mẹ học sinh và học sinh

• Dùng trên laptop, trên điện thoại
  Bước 1: Vào trình duyệt https://quizizz.com/ ứng dụng dùng được cả trên hệ điều hành
  IOS hoặc Android, cha mẹ và học sinh tìm kiếm trong Apps (Ứng dụng): Quizizz:
  Play to learn sau đó tải ứng dụng về máy.
  Bước 2: Vào phần Join a game trên thanh công cụ, nhập mã do giáo viên cung cấp
  vào ô Enter a game code, rồi bắt đầu trả lời câu hỏi.
  Nếu điện thoại đã cài ứng dụng Quizizz mở ứng dụng Quizizz đã cài trên điện
  thoại, nhập mã do giáo viên cung cấp vào ô Enter a game code, rồi bắt đầu trả lời câu
  hỏi.
  13
  2.1.1.3. Phân tích, tổng hợp kết quả sau khi học sinh làm bài xong:
• Ta chọn mục Report trên giao diện chính của Quizizz.
• Chọn Quizizz đã giao cho học sinh → xuất hiện bảng thống kê tên học sinh
  làm bài, số lần làm, số câu đúng, số câu sai.
• Kết quả các bài kiểm tra của học sinh nằm trong mục Reports. Tại đây có thể
  xem điểm, các thống kê của bài kiểm tra.
  Bảng kết quả theo điểm thi của từng cá nhân.
  Bảng kết quả thống kê theo thông số từng câu hỏi.
  14
  Bảng tổng hợp theo cả điểm thi và câu hỏi của từng học sinh.
  15
• Muốn xem chi tiết hơn số học sinh đúng/sai ở các câu hỏi, các thầy cô chọn
  “Overview”.
  2.1.1.4. Những lưu ý khi sử dụng ứng dụng Quizizz
• Giáo viên cần nghiên cứu trò chơi học tập, hệ thống các câu hỏi để củng cố kiến
  thức, kĩ năng, các yêu cầu cũng như nội dung kiến thức. Qua đó học sinh sử dụng ứng
  dụng Quizizz sẽ được làm quen với tác phong nhanh nhẹn, rèn luyện được kỹ năng
  làm bài nhanh cho hình thức trắc nghiệm, làm bài trực tuyến sẽ giúp các em làm quen
  và sử dụng thành thạo máy tính, làm quen và biết cách khai thác được thông tin trên
  mạng, đây là kỹ năng thiết yếu cho sự phát triển ở thời đại công nghệ 4.0.
• Giáo viên chuẩn bị các phiếu theo dõi quá trình học tập của học sinh làm cơ sở
  cho việc kiểm tra đánh giá được khách quan, tạo động cơ học tập tốt.
• Do đặc điểm của ứng dụng Quizizz thiết kế dưới dạng game, màn hình chỉ hiện
  một câu hỏi, học sinh phải trả lời xong mới chuyển qua câu kế tiếp nên ứng dụng này
  phù hợp nhất với việc ôn phần kiến thức lý thuyết với học sinh.
• Trong quá trình dạy bài mới, giáo viên nên giao bài cho học sinh dưới hình thức
  bài tập về nhà, giới hạn thời gian làm theo tuần để học sinh chủ động bố trí thời gian
  làm bài phù hợp. Mỗi tuần giao cho học sinh từ 1 đến 2 đề phụ thuộc vào khả năng của
  học sinh. Thời gian giao bài cho học sinh là một tuần. Bởi vì ôn lý thuyết, nên các thầy
  cô cài đặt bài kiểm tra cho phép học sinh xem đáp án đúng ở mỗi câu trả lời sai để học
  sinh củng cố lại kiến thức ngay trong quá trình làm bài.
• Để khắc phục tình trạng học sinh làm bài chống đối, các thầy cô giáo nên yêu
  cầu học sinh làm đi làm lại cho đến khi đạt mức điểm yêu cầu mới dừng lại. Do ôn tập
  lý thuyết giáo viên thường yêu cầu học sinh phải làm đúng 100% mới đạt yêu cầu.
• Trước mỗi tiết ôn tập trên lớp, giáo viên thường cho các em chơi live một game
  ôn tổng hợp vào buổi tối của ngày hôm trước. Tại kiểu live này, học sinh tham gia
  16
  giống như tham gia vào một game thi kiến thức. Sau mỗi câu trả lời, máy sẽ cho học
  sinh biết mình đúng hay sai, được bao nhiêu điểm và thứ hạng thay đổi như thế nào.
  Hình thức làm bài giống như chơi game nên học sinh rất hứng thú, làm cho không khí
  học trở nên sôi nổi, nhẹ nhàng và đạt hiệu quả tốt. Khi kết thúc game, tôi chọn và trao
  các phần thưởng nho nhỏ qua đó làm các em rất mong đợi và hào hứng tham gia. Việc
  được luyện đi luyện lại theo từng tuần, theo từng kỳ giúp các em nhớ kiến thức lâu và
  đạt kết quả tốt trong các kỳ thi, đó là điều mà giáo viên mong đợi ở các em học sinh.
  2.1.2. Bài tập trên Quizizz
  Đường link câu hỏi trắc nghiệm các chương mà giáo viên soạn thảo để sử
  dụng ôn tập trên Quizizz:
  Chương I: Dao động cơ
  Bài 1: Dao động điều hòa
  Dạng 1. Đại cương về dao động điều hòa:
  https://quizizz.com/admin/quiz/6291e10b706221001ee6cb71?source=quiz_share
  hoặc link rút gọn: https://bit.ly/3SpMg0e
  Dạng 2. Xác định các đặc trưng ω, T, f; khai thác các phương trình x, v, a của dao
  động điều hòa:
  https://quizizz.com/admin/quiz/6290df11806f86001d5ec7be?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/3dzPmQv
  Dạng 3. Bài toán viết phương trình dao động điều hòa
  https://quizizz.com/admin/quiz/6290ec77407419001d5f82b9?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/3qYK5oz
  Dạng 4. Đồ thị dao động điều hòa
  https://quizizz.com/admin/quiz/632a42bade0f1e001eacc5eb?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/3dBSI5r
  Dạng 5. Quãng đường vật đi được ứng với khoảng thời gian đặc biệt, khoảng thời
  gian bất kì từ thời điểm t1 đến t2
  https://quizizz.com/admin/quiz/6291e10b706221001ee6cb71?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/3SpMg0e
  Dạng 6: Quãng đường lớn nhất, nhỏ nhất
  https://quizizz.com/admin/quiz/6125017c7b5889001debb8fc?source=quiz_share
  17
  hoặc https://bit.ly/maiquy1
  Bài 2: Con lắc lò xo
  Dạng 1. Xác định các đại lượng đặc trưng ω, T, f của con lắc lò xo
  https://quizizz.com/admin/quiz/610d1c8d831cd0001bd56cd7?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau1
  Dạng 2. Thời gian nén giãn của con lắc lò xo
  https://quizizz.com/admin/quiz/6110cd97e844c2001c203ed7?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau2
  Dạng 3. Năng lượng của con lắc lò xo
  https://quizizz.com/admin/quiz/610de7e7eb190b001b1d5b20?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau3
  Bài 3: Con lắc đơn
  Dạng 1. Xác định các đặc trưng ω, T, f của con lắc đơn
  https://quizizz.com/admin/quiz/610df4ad033bfe001b614699?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau4
  Dạng 2. Năng lượng của con lắc đơn
  https://quizizz.com/admin/quiz/612d82bd9e72dc001e57fefc?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau5
  Dạng 3. Vận tốc, lực căng dây của con lắc đơn
  https://quizizz.com/admin/quiz/6110c981e844c2001c203d64?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau6
  Bài 5: Tổng hợp 2 dao động điều hòa cùng phương, cùng tần số. Phương pháp
  giản đồ Fre – nen.
  https://quizizz.com/admin/quiz/6111e8b02b5f6a001b585003?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau8
  Chương II: Sóng cơ và sóng âm
  Bài 7: Sóng cơ và sự truyền sóng cơ
  Dạng 1. Đại lượng đặc trưng về sóng cơ
  https://quizizz.com/admin/quiz/62fb4a62359344001eaf547e?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau9
  Dạng 2. Phương trình truyền sóng
  18
  https://quizizz.com/admin/quiz/61a18540f31557001d90a1eb?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchauhau10
  Dạng 3. Độ lệch pha
  https://quizizz.com/admin/quiz/62fb56af85b1f8001dfe1a19?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau11
  Bài 8: Giao thoa sóng
  https://quizizz.com/admin/quiz/61a5fc5726dd60001d617139?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau12
  Bài 9: Sóng dừng
  https://quizizz.com/admin/quiz/61c277aabae04f001d9bb2d5?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau13
  Bài 10 + 11: Sóng âm và các đặc trưng của sóng âm
  https://quizizz.com/admin/quiz/6316789cd0a29b001d421daa?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau14
  Chương III: Dòng điện xoay chiều
  Bài 12: Đại cương về dòng điện xoay chiều
  https://quizizz.com/admin/quiz/61dd33a1950481001dabce92?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau15
  Bài 13: Các mạch điện xoay chiều
  https://quizizz.com/admin/quiz/61d3c9715c7b43001d5c9e71?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau16
  Bài 14: Mạch R, L, C mắc nối tiếp
  https://quizizz.com/admin/quiz/61c259050e32be001db69ae8?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau17
  Bài 15: Công suất điện tiêu thụ của mạch điện xoay chiều. Hệ số công suất
  https://quizizz.com/admin/quiz/61d40667ca9869001df42ca8?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau19
  Bài 17: Máy phát điện xoay chiều
  https://quizizz.com/join?gc=54907389
  Chương IV: Dao động và sóng điện từ
  https://quizizz.com/admin/quiz/6316804e5d9201001e017745?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau20
  19
  Chương V: Sóng ánh sáng
  Bài 24: Tán sắc ánh sáng
  https://quizizz.com/admin/quiz/6267a09046835c001e23b6ab?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau21
  https://quizizz.com/admin/quiz/6228ae7b605c4e001dd2c8e0?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau22
  Bài 26: Các loại quang phổ
  https://quizizz.com/admin/quiz/62047e8f835373001d19b947?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau23
  Chương VI: Lượng tử ánh sáng
  Bài 30: Hiện tượng quang điện. Thuyết lượng tử ánh sáng
  https://quizizz.com/admin/quiz/623ae487265f74001d1f0bda?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau24
  Bài 31: Hiện tượng quang điện trong
  https://quizizz.com/admin/quiz/632ce85e665824001dbb9ad9?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau25
  Bài 32: Hiện tượng quang – phát quang
  https://quizizz.com/admin/quiz/632ce8f9e6bf56001ecae6b5?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau26
  Bài 33: Mẫu nguyên tử Bo
  https://quizizz.com/admin/quiz/62a6f93d7d5919001e1756ac?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau27
  ❖ Bộ đề ôn thi tốt nghiệp
  Đề 1: Kiểm tra chương I
  https://quizizz.com/admin/quiz/6321878a19bc57001dce6b7b?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau28
  Đề 2: https://quizizz.com/admin/quiz/632ce942ee22ef001da3d133?source=quiz_share
  Hoặc https://bit.ly/thptchaihau29
  Đề 3: https://quizizz.com/admin/quiz/632ce68bfa1674001dedc24f?source=quiz_share
  Hoặc https://bit.ly/thptchaihau30
  Đề 4:
  https://quizizz.com/admin/quiz/632ce9886abc94001d338b15?source=quiz_share
  20
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau31
  Đề 5: https://quizizz.com/admin/quiz/628562e00c8fd0001d02fff5?source=quiz_share
  Hoặc https://bit.ly/thptchaihau32
  ❖ Bộ đề ôn lí 11
  Đề 1:
  https://quizizz.com/admin/quiz/632abbfe632939001d8d133b?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau33
  Đề 2:
  https://quizizz.com/admin/quiz/632ac2d9ee02d2001e27fb02?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau34
  Đề 3:
  https://quizizz.com/admin/quiz/632b7006e57ba6001db8e2f3?source=quiz_share
  hoặc https://bit.ly/thptchaihau35
  Đề 4: https://quizizz.com/admin/quiz/632b78014cfe88001dd04bd1?source=quiz_share
  Hoặc https://bit.ly/thptchaihau36
  2.1.3. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm được giáo viên soạn thảo trên Microsoft
  Word để sử dụng ôn tập trên Quizizz.
  Chương I: Dao động cơ
  Bài 1: Dao động điều hòa
  Dạng 1: Đại cương về dao động điều hòa
  Câu 1: Theo định nghĩa. Dao động điều hòa là
  A. chuyển động mà trạng thái c

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học Vật lý 10 THPT theo hướng tiếp cận chương trình GDPT 2018

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Khoa học kĩ thuật ngày càng phát triển, cùng với quá trình hội nhập quốc tế tạo ra
nhiều cơ hội, đồng thời cũng tạo ra nhiều thách thức với nền giáo dục của Việt Nam.
Vì thế việc đổi mới trong giáo dục là điều tất yếu. Để đáp ứng yêu cầu của chương
trình mới, chương trình GDPT 2018 sẽ được bắt đầu vào năm học 2022-2023, người
GV cần đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức giảng dạy. Đổi mới phương pháp
là đổi mới về cách truyền thụ kiến thức của người thầy, cách tiếp thu kiến thức của trò.
Do đó, người thầy phải biết cách sử dụng các phương tiện và thiết bị hiện đại, sử dụng
công nghệ thông tin vào quá trình dạy học, đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, đánh
giá, tiếp cận với yêu cầu kiến thức, kĩ năng cũng như tâm lí của học trò.
Trong bối cảnh cả Thế giới, cả đất nước đang phải trải qua đại dịch Covid 19 thì
giáo dục cũng là một trong lĩnh vực bị ảnh hưởng nặng nề. Trước tình hình đó, Ban
Giám Hiệu Trường THPT Nam Trực đã phải đưa ra những phương án, giải pháp ứng
phó kịp thời, đó là kết hợp giữa việc dạy học trực tuyến và trực tiếp vào quá trình dạy
học để nâng cao chất lượng học tập, giúp người đọc chủ động tìm kiếm tri thức, sắp
xếp hợp lí quá trình tự học. Đổi mới các hình thức dạy học theo lớp, nhóm hay từng cá
nhân cũng rất cần sự trợ giúp của truyền thông đa phương tiện như âm thanh, hình ảnh,
video…. Một trong những mô hình dạy học hiện đại mà công nghệ thông tin và truyền
thông đa phương tiện quyết định sự thành công của mô hình dạy học đó, chính là dạy
học theo mô hình lớp học đảo ngược- Flipped Classroom. Ở đó thay vì bài giảng
như thường lệ, GV lại là một người hướng dẫn, ngược lại người học thay vì tiếp thụ
kiến thức một cách thụ động, các em sẽ phải tự tiếp cận kiến thức ở nhà, tự mình trải
nghiệm, khám phá, tìm tòi các thông tin liên quan đến bài học. Còn môi trường trên
lớp là môi trường năng động giúp các em tương tác với GV và HS khác giúp các em
sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề….Mô hình này giúp HS phát huy và rèn
luyện tính tự học, tính chủ động làm chủ quá trình học tập chính của bản thân mà
không còn bị động, phụ thuộc trong quá trình khám phá tri thức.
Xuất phát từ lí do đó, với mong muốn nuôi dưỡng hứng thú học tập, tạo sự tự
giác trong học tập và nâng cao chất lượng dạy học Vật lí 10, đặc biệt ứng phó với việc
dạy học trực tuyến khi dịch bệnh bùng phát, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “VẬN DỤNG
MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ 10-THPT
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018”
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến.
   1.1. Chương trình hiện hành và phương pháp dạy học truyền thống.
   1.1.1. Mô tả
   Chương trình còn nặng tính hàn lâm, quá trình dạy học còn thiên về truyền thụ
   kiến thức, chủ yếu GV dạy cho HS những kiến thức mà mình có, HS ra sức học, ghi
   nhớ những kiến thức.
   Các GV được hỏi đa phần đều công tác tương đối lâu năm nên chủ yếu vẫn quen
   với phương pháp dạy học truyền thống. Các lớp bồi dưỡng tập trung do Sở GD&ĐT tổ
   chức hàng năm về cơ bản mới chỉ bồi dưỡng về tiếp cận thi Tốt nghiệp THPT, hoặc
   các kĩ thuật dạy học tích cực và về việc xây dựng ma trận đề kiểm tra đánh giá. Còn về
   2
   các phương pháp dạy học hiện đại đa phần các GV khi cần thiết mới tự tìm hiểu thông
   qua các thông tin trên mạng và trao đổi với đồng nghiệp.
   GV thiết kế giáo án và xây dựng bài giảng dựa trên nội dung được quy định chi
   tiết trong chương trình, tài liệu chủ yếu là sách giáo khoa, sách giáo viên với các mục
   tiêu cần đạt của mỗi bài về: Kiến thức thuần túy khoa học ít gắn với thực tiễn, kĩ năng
   giải các bài tập mang tính lí thuyết.
   Thực hiện đổi mới dạy học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của HS
   đã được áp dụng rất rộng rãi trong các năm trở lại đây nhưng việc dạy học phát triển
   năng lực HS mới bắt đầu được đưa vào áp dụng nên GV còn nhiều bỡ ngỡ và hầu như
   chưa có khái niệm đánh giá năng lực theo các thành tố của năng lực.
   Một số GV đã thực hiện dạy học chủ đề tích hợp, tuy nhiên do hạn chế trong việc
   sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại, các GV mới chỉ tập trung vào xây dựng
   các nội dung tích hợp và sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực để tăng tính tích cực,
   chủ động của HS chứ chưa tập trung vào việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề dẫn
   đến HS hiểu bài, có liên hệ với thực tế, kết quả học tập nâng cao nhưng với các bài tập
   thực tiễn ở mức vận dụng cao lại vẫn gặp nhiều khó khăn do chưa được luyện tập
   nhiều các thao tác, kĩ năng giải quyết vấn đề.
   1.1.2. Ưu điểm

• Đảm bảo về nội dung: kiến thức, kĩ năng và thái độ, việc lựa chọn nội dung dễ
  dàng, không tốn nhiều thời gian.
• Có sự đổi mới về phương pháp dạy học, bên cạnh việc trang bị kiến thức đã chú
  ý rèn luyện một số kĩ năng.
• Có phần ứng dụng, liên hệ thực tế để học sinh có thể ứng dụng giải quyết vấn đề
  trong cuộc sống.
  1.1.3. Nhược điểm
• HS dễ tiếp thu kiến thức một cách thụ động, giờ học thiếu hấp dẫn.
• Chưa phát triển được năng lực học sinh.
• Khả năng vận dụng các kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn còn hạn
  chế, ít liên hệ với thực tiễn, học sinh không có kĩ năng sử dụng các kiến thức đã học để
  giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tế cuộc sống.
  1.2. Thực trạng dạy học ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong
  dạy học Vật lí tại một số trường THPT
  Để tìm hiểu thực trạng hoạt động tự học của HS ở trường THPT, chúng tôi đã
  tiến hành khảo sát, lấy ý kiến 10 GV Vật lí, 120 học sinh tại Trường THPT Nam Trực,
  tỉnh Nam Định.
• Nội dung khảo sát dựa trên những yếu tố dự kiến ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián
  tiếp đến hiệu quả sử dụng Elearning dạy – tự học gồm:
• Thực trạng sử dụng các thiết bị công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học của GV.
• Năng lực về công nghệ thông tin của GV và HS.
• Tình hình dạy: tìm hiểu mục tiêu, phương pháp dạy học, tình trạng sử dụng các
  phương tiện dạy học, các hình thức kiểm tra đánh giá của GV Vật lí.
  3
• Tình hình học tập của HS: tìm hiểu nhu cầu, kĩ năng , thái độ học tập của HS
  trên lớp và ở nhà; những khó khăn của HS trong quá trình học tập Vật lí.
• Quy trình khảo sát:
  Bước 1: Lập phiếu khảo sát .
  Bước 2: Tiến hành khảo sát thực trạng.
  Bước 3: Phân tích số liệu.
  Bước 4: Kết luận.
  a) Thực trạng hoạt động tự học môn Vật lí của học sinh
  Khảo sát 120 HS thì chỉ có 25% HS rất hứng thú với môn Vật lí, 33 % HS hứng
  thú, 22% có thái độ bình thường, thờ ơ; còn lại 20 % bày tỏ ý kiến không thích môn
  này.
  Biểu đồ 1: Thái độ học sinh với môn Vật lí
  Về nhận thức tầm quan trọng của môn Vật lí: Có 61% HS cho rằng đây là môn
  học quan trọng, 38% HS cho là bình thường, còn lại 1% thì lại có ý kiến trái ngược,
  đánh giá đây là một môn học không quan trọng.
  Biểu đồ 2: Biểu đồ đánh giá vai trò môn Vật lí
  Để tìm hiểu nguyên nhân, chúng tôi lấy ý kiến qua trao đổi với một số HS. Các
  em cho biết hầu hết động cơ học tập Vật lí chủ yếu là để thi vào đại học, một số vì
  25%
  33%
  22%
  20% Rất hứng thú.
  Có hứng thú.
  Bình thường.
  Không hứng thú.
  Quan
  trọng.
  61%
  Bình
  thường.
  38%
  Không
  quan
  trọng.
  1%
  4
  muốn đạt kết quả học tập cao. Nhiều em chưa nhận thức được tầm quan trọng của môn
  Vật lí. Chỉ có một số ít cho rằng yêu thích hay học Vật lí để áp dụng kiến thức đã học
  vào giải thích các hiện tượng Vật lí diễn ra trong thực tế và ứng dụng trong cuộc sống.
  Về phương pháp học tập Vật lí hiệu quả
  Kết quả khảo sát thu được theo bảng
  Bảng 3: Ý kiến cá nhân về phương pháp học Vật lí hiệu quả
  STT Phương pháp
  1 Chỉ học trên lớp là đủ 8/120
  2 Chỉ nghiên cứu SGK 1/120
  3 Phải nghiên cứu SGK và tìm tài liệu bên ngoài 7/120
  4 Phải nghiên cứu SGK, tìm tài liệu bên ngoài và có GV hướng dẫn 107/120
  Số liệu cho thấy, nhiều HS đã có ý thức phải tự học và nhận rõ tầm quan trọng
  của tự học. Tuy nhiên, các em chưa biết cách tự học như thế nào là hiệu quả. GV cần
  có các biện pháp định hướng , hướng dẫn cho HS, rèn luyện cho các em các năng lực
  tự học cần thiết. Kết quả được thể hiện qua biểu đồ về tần suất hoạt động trong học tập
  Biểu đồ 3: Biểu đồ phương pháp học tập Vật lí hiệu quả
  Bảng 4: Tần suất tham gia các hoạt động Vật lí
  STT Hoạt động
  Mức độ
  Thường
  xuyên
  Thi thoảng Không bao
  giờ
  1 Xem bài trước khi đến lớp 36/120 80/120 4/120
  2 Chủ động phát biểu ý kiến 25/120 85/120 10/120
  3 Tham gia làm thí nghiệm, xây
  dựng kiến thức nội dung bài
  25/120 80/120 15/120
  4 Tham gia hoạt động nhóm 20/120 83/120 17/120
  5 Nêu câu hỏi thắc mắc với GV và
  bạn học
  20/120 85/120 15/120
  Chỉ học trên
  lớp là đủ
  6%
  Chỉ nghiên
  cứu sgk
  1% Phải nghiên
  cứu SGK và
  tìm tài liệu
  bên ngoài
  Phải 6%
  nghiên
  cứu sgk,
  tìm tài liệu
  bên ngoài
  và có GV
  hướng
  dẫn…
  5
  Biểu đồ 4: Tần suất các hoạt động tự học
  Trong giờ học, HS chủ yếu nghe thầy cô giảng bài, chỉ phát biểu khi GV yêu cầu
  chỉ có 20,8% HS chủ động phát biểu trước lớp thường xuyên nhưng có đến 79,2% HS
  ít hoặc không bao giờ chủ động phát biểu. Nhiều HS tỏ ra lúng túng khi diễn đạt và sắp
  xếp lại các vấn đề đã học, chỉ một số ít mạnh dạn bộc lộ quan điểm riêng của mình.
  Một phần vì vốn ngôn ngữ Vật lí còn hạn hẹp, thiếu mạnh dạn và chưa có kĩ năng nói
  trước đám đông, vì sợ sai, xấu hổ nên ngại phát biểu. Có 16,7% HS thường xuyên nêu
  câu hỏi thắc mắc nhưng lại có đến 83,3% HS ít hoặc chưa bao giờ chủ động hỏi và
  chất vấn khi học.
  Học sinh tự đánh giá năng lực tự học của bản thân.
  Bảng 5: Tự đánh giá kĩ năng học tập của bản thân.
  STT Kĩ năng của bản thân Mức độ
  Tốt Khá TB
  1 Kĩ năng nghe và ghi chép 80/120 38/120 2/120
  2 Kĩ năng hoạt động nhóm 30/120 65/120 25/120
  3 Kĩ năng trình bày và phát biểu ý kiến trước lớp 20/120 80/120 20/120
  4 Kĩ năng sử dụng CNTT để trao đổi với GV và bạn bè 15/120 60/120 45/120
  5 Kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập 35/120 55/120 30/120
  6 Kĩ năng khai thác tài liệu bằng phương tiện CNTT,
  mạng internet
  40/120 70/120 10/120
  7 Kĩ năng lập kế hoạch học tập 20/120 65/120 35/120
  Từ ý kiến khảo sát được, có thể thấy rằng hoạt động học tập của HS rất thụ động,
  nhiều HS chưa có hoặc yếu kĩ năng tự học, đặc biệt 66,67% HS chưa có kĩ năng khai
  thác tài liệu học tập bằng phương tiện CNTT; 70,83% HS cho rằng mình chưa có kĩ
  năng tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập; 83.33% HS chưa có kĩ năng lập kế hoạch
  0
  10
  20
  30
  40
  50
  60
  70
  80
  90
  Xem bài trước
  khi đến lớp
  Chủ động phát
  biểu ý kiến
  Tham gia làm thí
  nghiệm, xây dựng
  kiến thức nội dung
  bài
  Tham gia hoạt
  động nhóm
  Nêu câu hỏi thắc
  mắc với GV và bạn
  học
  Tần suất các hoạt động tự học
  Thường xuyên Thi thoảng Không bao giờ
  6
  học tập. Chỉ có 66,67 % HS nắm được kĩ năng nghe giảng, ghi chép nhưng ở mức độ
  chưa cao.
  Biểu đồ 5: Mức độ kĩ năng tự học
  Thực trạng ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy – tự học môn
  Vật lí
  Thực trạng sử dụng Internet của HS
  Khảo sát những hoạt động hàng ngày trên Internet của HS, theo bảng 5
  Bảng 6: Thực trạng sử dụng Internet
  STT Mục đích sử dụng internet
  Mức độ
  Thường
  xuyên
  Thi
  thoảng
  Rất ít khi Không
  bao giờ
  1 Đọc tin tức giải trí, chơi game 70/120 42/120 7/1201 1/120
  2 Trao đổi mail, facebook… 80/120 35/120 4/120 1/120
  3 Tra cứu tài liệu học tập 40/120 60/120 15/120 5/120
  4 Tham gia khóa học trực tuyến 35/120 45/120 25/120 15/120
  5 Tìm các tài liệu để tự học, tự
  nghiên cứu mở rộng kiến thức
  các môn đang học
  40/120 60/120 15/120 5/120
  Phân tích số liệu cho thấy có 58,3% HS thường xuyên truy cập Internet để đọc tin
  tức, xem phim ảnh giải trí. Có 66,67% HS thường xuyên trao đổi mail, facebook, tán
  gẫu với bạn bè. HS sử dụng Internet phục vụ cho học tập rất hạn chế: cụ thể chỉ có
  33,33% HS tra cứu tài liệu học tập trên Internet; 29,1% HS tham gia các khóa học trực
  tuyến; 16,67% HS chưa bao giờ sử dụng Internet tìm các tài liệu để mở rộng hiểu biết,
  tìm hiểu những hiện tượng thực tế liên quan đến vấn đề đang học. Hầu như giải trí,
  giao lưu bạn bè là mục tiêu chính khi HS sử dụng Internet.
  0
  10
  20
  30
  40
  50
  60
  70
  80
  90
  1 2 3 4 5 6 7
  Mức độ kĩ năng tự học
  Tốt Khá TB
  7
  Biểu đồ 6: Thực trạng sử dụng Internet của HS
  Mức độ ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động dạy học
  Bảng 7: Mức độ ứng dụng CNTT vào hoạt động dạy học
  STT Mục đích và mức độ sử dụng
  Mức độ
  Thành
  thạo
  Khá TB Yếu
  1 Phần mềm soạn bài giảng (word) 4 6 0 0
  2 Phần mềm trình chiếu (powerpoint) 5 4 1 0
  3 Phần mềm xử lí số liệu (excel) 2 7 1 0
  4 Phần mềm khác (đồ họa, lập trình,
  thí nghiệm ảo…..) 0 3 6 1
  Kết quả khảo sát cho thấy: hầu hết GV đều tự đánh sử dụng ở mức độ thành thạo
  và khá đối với những phương tiện điện tử thông dụng như máy tính, máy chiếu,
  phương tiện nghe nhìn (chiếm từ 80 – 90%), không có GV tự đánh là sử dụng yếu. Đối
  với các hệ thống đa phương tiện, nhóm sử dụng thành thạo và khá còn thấp (chiếm từ
  30 – 40%), nguyên nhân do các hệ thống này chưa được trang bị phổ biến cho trường.
  Kết quả thể hiện qua biểu đồ dưới đây:
  0
  10
  20
  30
  40
  50
  60
  70
  80
  90
  1 2 3 4 5
  Thực trạng sử dụng Internet
  Thường xuyên Thi thoảng Rất ít khi Không bao giờ
  8
  Biểu đồ 7: Mức độ sử dụng công nghệ thông tin vào dạy học
  Khảo sát việc sử dụng phương pháp dạy học
  Đa phần GV vẫn ưa chuộng sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống,
  đánh giá dựa trên mức độ thuộc bài cũ của HS (70% ). Dạy học nặng về thuyết trình,
  có đến 80% GV thường xuyên sử dụng phương pháp này. Rất ít GV tổ chức cho HS
  tích cực hoạt động. Phần lớn GV chưa chú tâm đến tổ chức rèn luyện các kĩ năng tự
  học cho HS. Tỷ lệ GV tổ chức cho HS hoạt động học tập, thảo luận nhóm, giúp HS
  tích cực, tự lực sáng tạo tham gia xây dựng bài chưa nhiều. Kiến thức HS nắm được
  chủ yếu thông qua hoạt động ghi nhớ, làm bài tập. Chỉ có 80% GV thỉnh thoảng sử
  dụng bài giảng điện tử và các phương tiện trực quan. Đa phần GV sử dụng phương
  pháp thực nghiệm trong giảng dạy chỉ ở mức độ không thường xuyên mặc dù Vật lí là
  một môn khoa học thực nghiệm. Nhiều giáo viên đã mô tả lại thí nghiệm bằng hình vẽ
  hoặc hoặc dùng các video clip để thay thế làm thực nghiệm, dù đó là nội dung có thể tổ
  chức thực nghiệm được.
  STT Phương pháp dạy học
  Mức độ
  Thường
  xuyên
  Thi
  thoảng
  Không sử
  dụng
  1 Phiếu học tập yêu cầu hs trả lời các câu hỏi
  chuẩn bị bài, có kiểm tra việc thực hiện
  6 4 0
  2 Kiểm tra bài cũ 7 3 0
  3 Phương pháp diễn giảng và thuyết trình khi ở
  trên lớp
  8 2 0
  4 Cho hs xem phim, ảnh trực quan….có sử dụng
  bài giảng điện tử
  2 8 0
  5 Phương pháp dạy học bằng thực nghiệm 0 9 1
  6 Tổ chức thảo nhóm 3 7 0
  0
  1
  2
  3
  4
  5
  6
  7
  8
  Thành thạo Khá TB Yếu
  Mức độ sử dụng CNTT vào dạy học
  1 2 3 4
  9
  Biểu đồ 8: Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học
  1.3. Giải pháp khắc phục nhược điểm của phương pháp dạy học truyền
  thống, tiếp cận chương trình GDPT 2018, đặc biệt trong việc dạy học trực tuyến.
  Sau khi tất cả các GV trong cả nước đều được Bộ Giáo dục và đào tạo tổ chức
  học tập, tập huấn, kiểm tra các Modul, hầu hết các GV bước đầu đã nắm được các
  phương pháp dạy học tích cực (phương pháp thảo luận nhóm; phương pháp đóng vai,
  phương pháp nghiên cứu tình huống, phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp
  trạm-góc,…) và kĩ thuật dạy học tích cực (kĩ thuật chia nhóm; kĩ thuật đặt câu hỏi; kĩ
  thuật “khăn trải bàn”; kĩ thuật “phòng tranh”; kĩ thuật “công đoạn”; kĩ thuật “trình bày
  một phút”; kĩ thuật “hỏi chuyên gia”; kĩ thuật “bản đồ tư duy”…). Trong giảng dạy,
  người thầy đã phát huy được tính tích cực, chủ động trong việc dạy học. HS được bày
  tỏ ý kiến tình cảm, cách hiểu của mình, được thực hành giao tiếp nhiều hơn. Với tinh
  thần mới, giờ Vật lí không phải là giờ truyền thụ kiến thức đơn giản. Trong từng tiết
  dạy và sau tiết dạy, nhiều GV đã mạnh dạn phối hợp cùng học sinh tiếp cận, phân tích,
  tổng hợp và hình thành những tri thức cần đạt được theo các hoạt động hướng tới phát
  triển năng lực học sinh: Hoạt động trải nghiệm, hoạt động hình thành kiến thức, hoạt
  động thực hành, hoạt động ứng dụng và hoạt động bổ sung. GV đã linh hoạt sử dụng
  nhiều phương tiện dạy học để đạt được mục tiêu dạy học đã đề ra. Qua thực tế trên, có
  thể nói: Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí theo tinh thần đổi mới đã có những tín
  hiệu khởi sắc, việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh đã và đang
  được tiếp cận một cách tích cực.
  Trước bối cảnh cả nước đang phải học tập trực tuyến do ảnh hưởng nặng nề của
  đại dịch Covid 19, vừa phải đáp ứng yêu cầu về đổi mới phương pháp, vừa thích ứng
  linh hoạt việc dạy học Online chúng tôi thấy việc vận dụng mô hình dạy học hiện đại
  mà công nghệ thông tin và truyền thông đa phương tiện quyết định sự thành công của
  mô hình dạy học đó, chính là dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược- Flipped
  Classroom là rất phù hợp. Ở đó thay vì bài giảng như thường lệ, giáo viên lại là một
  người hướng dẫn, ngược lại người học thay vì tiếp thụ kiến thức một cách thụ động,
  các em sẽ phải tự tiếp cận kiến thức ở nhà, tự mình trải nghiệm, khám phá, tìm tòi các
  thông tin liên hoan đến bài học để phục vụ cho việc học tập và chúng tôi đã áp dụng nó
  tại một số trường THPT có hiệu quả rõ rệt.
  0
  1
  2
  3
  4
  5
  6
  7
  8
  9
  10
  1 2 3 4 5 6
  Tần suất sử dụng các PPDH
  Thường xuyên Thi thoảng Không sử dụng
  10

1. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
   2.1 Tìm hiểu khái niệm năng lực tự học để định hướng phát triển cho học
   sinh trong và sau giờ Vật lí.
   2.1.1. Năng lực và năng lực tự học của học sinh là gì?
   Năng lực là một phạm trù từng được bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc sống
   xã hội. Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Theo từ điển tiếng Việt “Năng
   lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động
   nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành
   một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
   Đứng về góc độ tâm lí học, năng lực trở thành đối tượng nghiên cứu chuyên sâu
   từ thế kỷ XIX, trong các công trình thực nghiệm của F.Ganton năng lực có những biểu
   hiện như tính nhạy bén, chắc chắn, sâu sắc và dễ dàng trong quá trình lĩnh hội một hoạt
   động mới nào đó. Người có năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động
   cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan như nhau. Năng lực gắn bó chặt chẽ
   với tính định hướng chung của nhân cách.
   Từ điển tâm lí học đưa ra khái niệm, năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm
   chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực
   hiện tốt một dạng hoạt động nhất định.
   Theo Cosmovici thì: “năng lực là tổ hợp đặc điểm của cá nhân, giải thích sự khác
   biệt giữa người này với người khác ở khả năng đạt được những kiến thức và hành vi
   nhất định”. Còn A.N.Leonchiev cho rằng: “năng lực là đặc điểm cá nhân quy định việc
   thực hiện thành công một hoạt động nhất định”. Nhà tâm lí học A.Rudich đưa ra quan
   niệm về năng lực như sau: năng lực đó là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối
   quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một
   hoạt động nhất định. Năng lực của con người không chỉ là kết quả của sự phát triển và
   giáo dục mà còn là kết quả hoạt động của các đặc điểm bẩm sinh hay còn gọi là năng
   khiếu. Năng lực đó là năng khiếu đã được phát triển, có năng khiếu chưa có nghĩa là
   nhất thiết sẽ biến thành năng lực. Muốn vậy phải có môi trường xung quanh tương ứng
   và phải có sự giáo dục có chủ đích.
   Như vậy, khi nói đến năng lực thì không phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất
   nào đó (ví dụ như khả năng tri giác, trí nhớ…) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lí
   cá nhân (sự tổng hợp này không phải phép cộng của các thuộc tính mà là sự thống nhất
   hữu cơ, giữa các thuộc tính tâm lí này diễn ra mối quan hệ tương tác qua lại theo một
   hệ thống nhất định và trong đó một thuộc tính nổi lên với tư cách chủ đạo và những
   thuộc tính khác giữ vai trò phụ thuộc) đáp ứng được những yêu cầu hoạt động và đảm
   bảo hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn.
   Tóm lại, dựa trên quan niệm của nhiều tác giả đưa ra ở trên có thể định nghĩa như
   sau: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất
   định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác
   như hứng thú, niềm tin, ý chí… năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức
   và khả năng hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”.
   Như vậy, năng lực không mang tính chung chung mà khi nói đến năng lực, bao
   giờ người ta cũng nói về một lĩnh vực cụ thể nào đó như năng lực toán học của hoạt
   động học tập hay nghiên cứu toán học, năng lực hoạt động chính trị của hoạt động
   chính trị, năng lực dạy học của hoạt động giảng dạy… Năng lực của học sinh là một
   11
   cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là
   kiến thức, kỹ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn
   sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện
   thực tế đang thay đổi của xã hội.
   2.1.2. Những biểu hiện của năng lực tự học.
   Năng lực tự học là một khái niệm trừu tượng và bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố.
   Trong nghiên cứu khoa học, để xác định được sự thay đổi các yếu tố của năng lực tự
   học sau một quá trình học tập, các nhà nghiên cứu đã tập trung mô phỏng, xác định
   những dấu hiệu của năng lực tự học được bộc lộ ra ngoài. Điều này đã được thể hiện
   trong một số nghiên cứu dưới đây: Candy [Philip Candy (1991), Self-direction for
   lifelong Learning: A comprehensive guide to theory and practice] đã liệt kê 12 biểu
   hiện của người có năng lực tự học. Ông chia thành 2 nhóm để xác định nhóm yếu tố
   nào sẽ chịu tác động mạnh từ môi trường học tập.
   Nhóm đặc biệt bên ngoài: chính là phương pháp học nó chứa đựng các kĩ năng
   học tập cần phải có của người học, chủ yếu được hình thành và phát triển trong quá
   trình học, do đó phương pháp dạy của GV sẽ có tác động rất lớn đến phương pháp học
   của học trò, tạo điều kiện để hình thành, phát triển và duy trì năng lực tự học. Nhóm
   đặc điểm bên trong (tính cách) được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua các
   hoạt động sống, trải nghiệm của bản thân và bị chi phối bởi yếu tố tâm lí. Chính vì
   điều đó mà GV nên tạo môi trường để HS được thử nghiệm và kiểm chứng bản thân,
   đôi khi chỉ cần phản ứng đúng sai trong nhận thức hoặc nhận được lời động viên, khích
   lệ cũng tạo ra được động lực để người học phấn đấu, cố gắng tự học. Tác giả Taylor
   [Tay lor, B (1995), Self- directed Learning: Revisiting an idea most appropriare for
   middle school students] khi nghiên cứu về vấn đề tự học của HS trong trường THPT
   đã xác định năng lực tự học có những biểu hiện sau:
   12
   Năng lực tự học cũng là một khả năng, một phẩm chất “vốn có” của mỗi cá nhân.
   Tuy nhiên nó luôn luôn biến đổi tùy thuộc vào hoạt động của cá nhân trong môi trường
   văn hóa – xã hội. năng lực tự học là khả năng bẩm sinh của mỗi người nhưng phải
   được đào tạo, rèn luyện trong hoạt động thực tiễn thì nó mới bộc lộ được những ưu
   điểm giúp cho cá nhân phát triển, nếu không sẽ mãi là khả năng tiềm ẩn. Thời gian mỗi
   chúng ta ngồi trên ghế nhà trường là rất ngắn ngủi so với cuộc đời vì vậy tự học và
   năng lực tự học của HS sẽ là nền tảng cơ bản đóng vai trò quyết định đến sự thành
   công của các em trên con đường phía trước và đó cũng chính là nền tảng để các em tự
   học suốt đời.
   Như vậy “Năng lực tự học là khả năng xác định được nhiệm vụ học tập một cách
   tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực
   hiện; thực hiện các phương pháp học tập hiệu quả; điều chỉnh những sai sót, hạn chế
   của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua tự đánh giá hoặc lời góp ý
   của gGV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn trong học tập”.
   2.2. Tìm hiểu mô hình lớp học đảo ngược và cách thức vận dụng mô hình đó
   trong dạy học Vật lí tại các trường THPT.
   Ở mô hình lớp học truyền thống người học đến trường nghe GV giảng bài một
   cách thụ động, hình thức này được gọi là Low thinking. Sau đó người học làm bài tập
   thực hành tại lớp hoặc tại nhà để xử lí thông tin và tiếp nhận kiến thức. Thời gian trên
   lớp bị giới hạn nên trong khi làm bài tập hoặc thực hành người học sẽ gặp khó khăn
   nếu không hiểu bài. Lúc này phụ huynh thành những người thầy, cô bất đắc dĩ giúp
   con làm bài nhưng hầu như không thành công hoặc rất vất vả vì không có chuyên môn.
   13
   Nguồn: http://vnexpress.net/giao-duc/lop-hoc-dao-nguoc-3141727.html
   Năm 2013 Brame cho rằng với mô hình “Lớp học đảo ngược”, người học phải tự
   làm việc với bài giảng trước thông qua đọc tài liệu, nghe giảng qua phương tiện hỗ trợ
   như băng đĩa, powerpoint và khai thác tài liệu trên internet. Đó là nhiệm vụ người học
   phải chuẩn bị trước khi lên lớp, trên lớp người học dành toàn bộ thời gian cho các hoạt
   động giải bài tập, giải quyết vẫn đề, thảo luận nhóm để xây dựng hiểu biết dưới sự
   hướng dẫn của GV; khi đó người GV đóng vai trò là người quản lí, hỗ trợ, có thể giúp
   HS giải quyết những điểm khó hiểu trong bài học mới.
   Theo các tác giả Barbara và Anderson (1998), Mc Dainel và Caverly (2010), ở
   lớp học đảo ngược thời gian lên lớp dành cho người học xử lí thông tin kiến thức với
   sự hỗ trợ của GV và bạn bè.
   Ở lớp học đảo ngược là tất cả hoạt động dạy học được thực hiện “đảo ngược ”
   so với thông thường . Sự “đảo ngược ” ở đây được hiểu là sự thay đổi với dụng ý và
   chiến lược sư phạm thể hiện ở cách triển khai các nội dung, mục tiêu dạy học và các
   hoạt động dạy học khác với cách truyền thống trước đây của n

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Xây dựng Rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học một số kiến thức chương Cảm ứng điện từ Vật lý 11

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gì mà
còn dạy học như thế nào. Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách có
tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học đòi
hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung chương trình sách giáo
khoa, phương pháp dạy học cho đến kiểm tra – đánh giá kết quả dạy học. Kiểm tra –
đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục.
Nếu kiểm tra – đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to
lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực. Vậy đổi mới kiểm tra – đánh giá trở thành nhu
cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay. Kiểm tra – đánh giá đúng
thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao năng
lực sáng tạo trong học tập.
Để thực hiện được mục tiêu đổi mới này, trong thời gian qua ngành giáo dục đã
có nhiều nỗ lực xây dựng lại chương trình theo hướng cập nhật và giảm tải, áp dụng
phương pháp giáo dục chủ động với triết lý lấy người học làm trung tâm.
Tuy nhiên, bên cạnh những lực lượng giáo viên liên tục đổi mới phương pháp
kiểm tra – đánh giá nhằm phát triển phẩm chất năng lực của học sinh thì vẫn còn một
bộ phận giáo viên còn đi theo lối mòn với cách kiểm tra – đánh giá lạc hậu, thiếu
khách quan, chưa chính xác, hơn nữa lại đi ngược với mục tiêu của chương trình giáo
dục phổ thông 2018.
Đã có nhiều công cụ hỗ trợ cho việc kiểm tra – đánh giá được nghiên cứu và áp
dụng thành công tại nhiều nước trên thế giới, Việt Nam cũng đang từng bước triển trai
áp dụng. Tuy nhiên trong đề tài này, chúng tôi chỉ đề cập đến việc nghiên cứu mô
hình áp dụng bảng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học, cụ thể là ” Xây
dựng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học chương “cảm ứng điện từ” – Vật
lí 11 “
2
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
   1.1. Thực trạng áp dụng bảng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học
   đối với bộ môn Vật lí ở trường THPT
   Trong quá trình thực hiện đề tài, để biết được thực trạng áp dụng bảng rubric để
   tổ chức và đánh giá quá trình dạy học đối với bộ môn Vật lí ở trường THPT chúng tôi
   đã thực hiện điều tra bằng phiếu, dự giờ đồng nghiệp, trực tiếp hỏi ý kiến đồng nghiệp
   là các giáo viên dạy bộ môn Vật lí và các bộ môn khác ở trường THPT B Hải Hậu,
   THPT An Phúc, THPT Vũ Văn Hiếu, THPT C Hải Hậu.
   Chúng tôi tiến hành điều tra trên các đối tượng: Học sinh lớp 11,12 của trường
   THPT B Hải Hậu, các giáo viên trong nhóm Vật lí của các trường: THPT B Hải Hậu (
   4 GV), THPT An Phúc ( 3 GV), THPT Vũ Văn Hiếu (5 GV), THPT C Hải Hậu ( 5
   GV) ở thời điểm giữa tháng 12 năm 2021. Kết quả như sau:
   Bảng 1: Thống kê phiếu điều tra giáo viên và học sinh
   Nội dung phiếu
   điều tra
   Đối tượng điều tra Số phiếu điều tra Số phiếu thu vào
   Phiếu 1 Học sinh lớp 12 120 120
   Phiếu 2 Học sinh lớp 11 300 300
   Phiếu 3 Giáo viên Vật lí 17 17
   Qua việc phân tích kết quả điều tra, chúng tôi đã rút ra được một số vấn đề sau:

• Về phía giáo viên:
• Nhiều giáo viên kiểm tra – đánh giá một chiều, chỉ có giáo viên đánh giá học sinh
  mà ngược lại học sinh không thể tự kiểm tra, đánh giá mình.
• Một số giáo viên chỉ chú trọng đánh giá kết quả học tập của học sinh mà quên đi
  việc đánh giá quá trình học tập của các em học sinh.
• Nhiều giáo viên đã cho học sinh hoạt động nhóm nhưng ít sử dụng rubric để kiểm
  tra – đánh giá quá trình dạy học và kết quả học tập của học sinh, một số giáo viên còn
  rất mơ hồ về lí thuyết của rubric.
  3
• Khi yêu cầu học sinh làm dự án nhóm, bài tập nhóm, giáo viên thường mô tả yêu
  cầu nhưng không cho học sinh một tiêu chí cụ thể để đánh giá được chất lượng của
  sản phẩm. Dẫn đến học sinh có thể làm hời hợt hoặc quá căng thẳng khi được tham
  gia một hoạt động nhóm.
• Về phía học sinh:
  Trong quá trình học, học sinh đa số tiếp thu thụ động
• Trên lớp, hoạt động chủ yếu của học sinh là lắng nghe thông báo, diễn giảng của
  giáo viên và ghi chép lại những điều giáo viên ghi trên bảng hay những câu trả lời
  được giáo viên nhấn mạnh hoặc nhắc lại nhiều lần, ít khi các em hoạt động nhóm để
  thảo luận tìm ra câu trả lời cho các vấn đề giáo viên nêu ra.
• Ở nhà, đến 80% học sinh thường chỉ học theo vở ghi trên lớp hay theo sách giáo
  khoa.
• Chỉ 20% số học sinh chịu khó suy nghĩ và nghiên cứu các kiến thức mới của bài
  học.
• Nhiều học sinh cảm thấy đề kiểm tra và đề thi trong đó có nhiều đề nặng về yêu cầu
  tái hiện kiến thức. Một số đề quá khó hoặc quá dễ, không phù hợp với trình độ, khả
  năng của học sinh, không phù hợp với sự phân bố thời gian nên học sinh bị ức chế,
  chán nản và lười học.
• Học sinh mong muốn được hoạt động nhóm, được chế tạo các sản phẩm ứng dụng
  Vật lí trong thực tiễn, nhưng không biết bắt đầu từ đâu, tiêu chí để đánh giá hoạt động
  nhóm, sản phẩm như thế nào.
• Nhiều học sinh không biết rõ mục tiêu của bài học, chưa biết trước mình sẽ học
  được kiến thức nào và chưa biết rõ cái đích mà mình phải đạt tới.
• Học sinh chưa được giáo viên đặt vào vị trí chủ thể, là trung tâm của quá trình dạy
  học, cho nên dẫn tới tư duy chỉ là sự ghi nhớ, tái hiện mà thiếu tính tích cực, tự chủ và
  sáng tạo.
• Những khó khăn mà học sinh gặp phải khi học chương “Cảm ứng điện từ” của
  chương trình Vật lí 11: Phần đông học sinh cho rằng, các khái niệm các đại lượng
  4
  của phần này mang tính trừu tượng, khó hình dung như: khái niệm và ý nghĩa từ
  thông, định nghĩa về đơn vị vêbe (Wb), xác định chiều dòng điện cảm ứng theo định
  luật Len-xơ, quan hệ giữa suất điện động cảm ứng và định luật Len-xơ, sự chuyển hóa
  năng lượng trong hiện tượng cảm ứng điện từ… Và chưa vận dụng được các kiến thức
  lí thuyết về chương này cho các hiện tượng thực tiễn.
  1.2. Giải pháp nâng cao chất lượng áp dụng bảng rubric trong dạy học để tăng
  tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học sinh
  Các tổ chuyên môn của nhà trường cần nhân rộng mô hình kiểm tra, đánh giá
  quá trình dạy học bằng rubric. Với nhóm Vật lí, tuyên truyền để giáo viên nhận thức
  được trong dạy học Vật lí, người giáo viên cần phát huy tính tích cực của học sinh
  bằng cách tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh;
  xây dựng lôgic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh; cho học sinh biết rõ mục
  tiêu dạy học, biết trước mình sẽ học được kiến thức nào và biết rõ cái đích mà mình
  phải đạt tới.
  Kiểm tra – đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp học sinh tự
  tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập. Cần xây dựng bộ tiêu chí ứng
  với các mức điểm cụ thể để đánh giá từng cá nhân học sinh, nhóm học sinh; cho học
  sinh tham gia vào quá trình đánh giá bạn và đánh giá chính mình để biết được những
  tồn tại của bản thân và tự điều chỉnh, đồng thời tham gia tích cực vào quá trình xây
  dựng bài và hoạt động nhóm.

1. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
   2.1. Cơ sở lí luận của kiểm tra – đánh giá kết quả học tập
   2.1.1. Các khái niệm cơ bản
   a, Đánh giá

• Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin về
  đối tượng cần đánh giá ( ví dụ như kiến thức, kĩ năng, năng lực của HS, kế hoạch dạy
  học, chính sách giáo dục) qua đó hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết về
  đối tượng.
  5
• Đánh giá trong lớp học là một quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin liên
  quan đến hoạt động học tập và trải nghiệm của học sinh nhằm xác định những gì học
  sinh hiểu, biết và làm được. Từ đó đưa ra quyết định phù hợp tiếp theo trong quá trình
  giáo dục học sinh.
• Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin về kết quả học tập của HS và
  được diễn giải bằng điểm số/ chữ hoặc nhận xét của GV, từ đó biết được mức độ đạt
  được của HS trong các biểu điểm đang được sử dụng hoặc trong tiêu chí đánh giá
  trong nhận xét của GV.
  b, Kiểm tra
  Kiểm tra là một cách tổ chức đánh giá, do đó nó có ý nghĩa và mục tiêu như
  đánh giá. Việc kiểm tra chú ý nhiều đến việc xây dựng công cụ đánh giá, ví dụ như
  câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra. Các công cụ này được xây dựng trên một căn cứ xác
  định, chẳng hạn như đường phát triển năng lực hoặc các rubric trình bày nhiều tiêu
  chí đánh giá.
  Như vậy, trong giáo dục:
• Kiểm tra, đánh giá là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học.
• Kiểm tra, đánh giá là công cụ hành nghề của giáo viên.
• Kiểm tra, đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lí giáo dục, quản lí chất
  lượng dạy và học.
  2.1.2. Mục đích của kiểm tra – đánh giá trong giáo dục
  Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục có mục đích chung là cung cấp thông tin để
  ra các quyết định về dạy học và giáo dục. Có ba cấp độ đối tượng sử dụng thông tin
  này:
• Cấp độ trực tiếp dạy và học.
• Cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học.
• Cấp độ ra chính sách.
  2.1.3. Các loại hình đánh giá trong giáo dục
  6
  Có nhiều cách phân loại các loại hình đánh giá trong giáo dục dựa vào các đặc
  điểm như quy mô, vị trí của người đánh giá; đặc tính của câu hỏi; tính chất thường
  xuyên hay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu đánh giá…
  Đánh giá trong giáo dục thường có một số loại hình chính như sau:
• Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình.
• Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán.
• Đánh giá dựa theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí.
• Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức.
• Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan.
• Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng.
• Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm.
• Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.
• Đánh giá xác thực.
• Đánh giá sáng tạo.
  2.1.4. Quan điểm hiện đại về kiểm tra đánh giá kết quả học tập, giáo dục theo
  hướng phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh
• Đánh giá là học tập: Diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học, tập trung vào
  khả năng tự đánh giá của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên với hình thức
  chính là tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng; coi đó như là một hoạt động học tập để
  HS thấy được sự tiến bộ của chính mình so với yêu cầu cần đạt của bài học/môn học,
  từ đó HS tự điều chỉnh việc học.
• Đánh giá vì học tập: Diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học nhằm phát hiện
  sự tiến bộ của người học từ đó hỗ trợ, điều chỉnh quá trình dạy học. Việc chấm điểm,
  cho điểm, xếp loại không nhằm so sánh giữa các học sinh với nhau, mà để làm nổi bật
  những điểm mạnh, điểm yếu của mỗi HS và cung cấp cho họ thông tin phản hồi để
  tiếp tục việc học của mình ở các giai đoạn học tập tiếp theo. Với cách đánh giá này,
  GV giữ vai trò chủ đạo trong đánh giá kết quả học tập, nhưng người học cũng được
  tham gia vào quá trình đánh giá.
  7
• Đánh giá kết quả học tập: Có mục tiêu chủ yếu là đánh giá tổng kết, xếp loại, lên
  lớp và chứng nhận kết quả. Đánh giá này diễn ra sau khi học sinh học xong một giai
  đoạn học tập, nhằm xác định xem các mục tiêu học tập có được thực hiện và đạt được
  mục đích nào. Giáo viên là trung tâm của quá trình đánh giá và học sinh không được
  tham gia vào các khâu của quá trình đánh giá.
  2.1.5. Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng
  lực cho học sinh THPT
  a, Đảm bảo tính toàn diện, tính linh hoạt
  Việc đánh giá năng lực hiệu quả nhất khi phản ánh được sự hiểu biết đa chiều,
  tích hợp về bản chất của các hành vi được bộc lộ theo thời gian. Năng lực là một tổ
  hợp, đòi hỏi không chỉ sự hiểu biết mà là những gì họ có thể làm với những gì họ biết;
  nó bao gồm không chỉ có kiến thức, khả năng mà còn là giá trị, thái độ và thói quen
  hành vi ảnh hưởng đến mọi hoạt động. Do vậy, đánh giá cần phản ánh những hiểu biết
  bằng cách sử dụng đa dạng các phương pháp nhằm mục đích mô tả một bức tranh
  hoàn chỉnh hơn và chính xác năng lực của người được đánh giá.
  b, Đảm bảo tính phát triển
  Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình kiểm tra, đánh giá có thể phát hiện sự tiến
  bộ của HS, chỉ ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn về phẩm chất và
  năng lực, phát huy khả năng tự cải thiện của HS trong hoạt động dạy học và giáo dục.
  c, Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn
  Để chứng minh người học có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ
  hội để họ được giải quyết vấn đề trong tính huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Vì
  vậy kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng
  việc xây dựng những tình huống, bối cảnh thực tiễn để học sinh được trải nghiệm và
  thể hiện mình.
  d, Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học
  Mỗi môn học có những yêu cầu riêng về năng lực đặc thù cần hình thành cho HS,
  vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá cũng phải đảm bảo tính đặc thù của môn học nhằm
  8
  định hướng cho GV lựa chọn những phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp với mục
  tiêu và yêu cầu cần đạt của môn học.
  2.1.6. Quy trình kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực
  của học sinh THPT
• Bước 1: Phân tích mục đích đánh giá, mục tiêu học tập sẽ đánh giá: Các phẩm chất
  về năng lực chung, năng lực đặc thù.
• Bước 2: Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá
• Xác định thông tin, bằng chứng về năng lực, phẩm chất.
• Phương pháp, công cụ để thu thập thông tin, bằng chứng về năng lực, phẩm chất.
• Xác định cách xử lí thông tin, bằng chứng thu thập được.
• Bước 3: Lựa chọn, thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá: Câu hỏi, bài tập, bảng kiểm,
  hồ sơ, phiếu đánh giá theo tiêu chí…
• Bước 4: Thực hiện kiểm tra, đánh giá: Thực hiện theo các yêu cầu, kĩ thuật đối với
  các phương pháp, công cụ đã lựa chọn, thiết kế nhằm đạt mục tiêu kiểm tra, đánh giá
  phù hợp với từng loại hình đánh giá: GV đánh giá, HS tự đánh giá, các lực lượng khác
  tham gia đánh giá.
• Bước 5: Xử lí, phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá
• Phương pháp định tính/ định lượng.
• Sử dụng các phầm mềm thống kê…
• Bước 6: Giải thích kết quả và phản hồi kết quả đánh giá
• Giải thích kết quả, đưa ra những nhận định về sự phát triển của người học về năng
  lực, phẩm chất so với mục tiêu và yêu cầu cần đạt.
• Lựa chọn cách phản hồi kết quả đánh giá: Bằng điểm số, nhận định/ nhận xét, mô tả
  năng lực, phẩm chất đạt được…
• Bước 7: Sử dụng kết quả đánh giá trong phát triển năng lực, phẩm chất HS: Trên cơ
  sở thu được, sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy học, giáo dục nhằm phát triển năng
  lực, phẩm chất HS; thúc đẩy HS tiến bộ.
  2.1.7. Kiểm tra – đánh giá trong môn Vật lí
  9
  2.1.7.1. Yêu cần đạt theo năng lực Vật lí
  a, Nhận thức Vật lí
  Nhận thức được kiến thức, kĩ năng phổ thông cốt lõi về
• mô hình hệ vật lí;
• năng lượng và sóng;
• lực và trường;
• nhận biết được một số ngành, nghề liên quan đến Vật lí
  b, Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí
  Tìm hiểu được một số hiện tượng, quá trình Vật lí đơn giản, gần gũi trong đời
  sống và trong thế giới tự nhiên theo tiến trình; sử dụng được các chứng cứ khoa học
  để kiểm tra các dự đoán, lí giải các chứng cứ, rút ra các kết luận.
  c, Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học
  Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong một số trường hợp đơn giản, bước đầu
  sử dụng toán học như một công cụ ngôn ngữ và công cụ để giải quyết được vấn đề.
  2.1.7.2. Đánh giá kết quả giáo dục trong chương trình giáo dục phổ thông môn
  Vật lí
  a, Mục tiêu đánh giá
• Thu thập thông tin trung thực, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần
  đạt và sự tiến bộ của học sinh.
• Hướng dẫn hoạt động học tập và điều chỉnh hoạt động dạy học.
  b, Căn cứ đánh giá
• Các yêu cần cần đạt về phẩm chất, năng lực chung.
• Các yêu cầu cần đạt về năng lực Vật lí.
  c, Tình huống đánh giá
• Cần thiết kế các tình huống xuất hiện vấn đề cần giải quyết.
• Giúp học sinh bộc lộ năng lực của mình.
  d, Trọng tâm đánh giá
  10
• Nhận thức cốt lõi về: mô hình hệ vật lí, năng lượng và sóng, lực và trường, ngành
  nghề liên quan đến Vật lí.
• Các kĩ năng thí nghiệm, thực hành, tìm hiểu khoa học, vận dụng những điều đã học
  để giải thích một số hiện tượng Vật lí đơn giản.
  e, Hình thức đánh giá
• Tự đánh giá, đồng đẳng, chéo.
• Quan sát hoạt động, phân tích, thuyết trình.
• Vấn đáp, bài tập, kiểm tra, rubric, câu hỏi.
• Thường xuyên, định kì, quá trình, tổng kết.
  2.2. Cơ sở lí luận của rubric
  2.2.1. Khái niệm rubric
  Rubric là một bản mô tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của
  từng tiêu chí đó về quá trình hoạt động hoặc một sản phẩm của học sinh.
  Như vậy, rubric bao gồm hai yếu tố cơ bản: các tiêu chí đánh giá và các mức độ
  đạt được của từng tiêu chí, trong đó các mức độ thường được thể hiện dưới dạng
  thang mô tả hoặc kết hợp giữa thang số và thang mô tả

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Vật lý với giáo dục bảo vệ môi trường

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
Mục tiêu giáo dục nhằm phát triển toàn diện con người Việt Nam có đạo đức
tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý
thức công dân; có lòng yêu nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tưởng độc lập
dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân;
nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của
sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập Quốc tế.
Trong Chương trình Giáo dục phổ thông, giáo dục Vật lí được phân bố ở cả
ba cấp học với các mức độ khác nhau, thông qua các môn học: Tự nhiên và Xã hội
(lớp 1, lớp 2 và lớp 3); Khoa học (lớp 4 và lớp 5); Khoa học tự nhiên (Trung học cơ
sở); Vật lý (Trung học phổ thông).
Ở Trung học phổ thông, Vật lí là môn học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên,
được lựa chọn theo nguyện vọng của học sinh. Ở giai đoạn giáo dục định hướng
nghề nghiệp này, môn Vật lí giúp học sinh tiếp tục phát triển các phẩm chất, năng
lực đã được định hình trong giai đoạn giáo dục cơ bản, củng cố các phẩm chất, kỹ
năng cốt lõi, tạo điều kiện để học sinh bước đầu nhận biết đúng năng lực, sở trường
của bản thân, có thái độ tích cực đối với môn học.
Thiết kế chương trình chú trọng vào bản chất, ý nghĩa Vật lí của các đối
tượng, đề cao tính thực tiễn; tránh khuynh hướng thiên về toán học; tạo điều kiện để
giáo viên giúp học sinh phát triển tư duy khoa học dưới góc độ Vật lí, khơi gợi sự
ham thích ở học sinh, tăng cường khả năng vận dụng tri thức vào thực tiễn. Các chủ
đề được thiết kế, sắp xếp từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ đơn giản
đến phức tạp, từ hệ được xem như một hạt đến nhiều hạt; bước đầu tiếp cận với một
số nội dung hiện đại mang tính thiết thực, cốt lõi.
Có rất nhiều vấn đề môi trường ở Việt Nam, do hậu quả từ Chiến tranh cũng
như quá trình công nghiệp hóa nhanh chóng của Việt Nam từ sau cuộc cải cách kinh
tế vào năm 1986 còn được gọi là Đổi Mới. Theo báo cáo từ chính phủ Việt Nam năm
2001, một số vấn đề chính được nêu ra là ô nhiễm đất, tài nguyên rừng bị suy
thoái, mất đa dạng sinh học, ô nhiễm nước, ô nhiễm không khí và vấn đề quản lý
chất thải rắn. Gần đây, vấn đề biến đổi khí hậu đang trở thành một mối quan tâm lớn
tại Việt Nam. Theo nhiều chuyên gia quốc tế, Việt Nam hiện nay đang phải đương
đầu với nhiều vấn đề môi trường nghiêm trọng như nạn phá rừng, sói mòn đất, việc
khai thác quá mức nguồn tài nguyên ven biển đe dọa tới các hệ sinh thái, sự đa dạng
sinh học và sự cạn kiệt nguồn gien. Thực trạng môi trường này đi cùng với vấn đề
2
biến đổi khí hậu, nước biển dâng đang đặt ra những vấn đề nóng bỏng thách thức
đối với sự phát triển nhanh và bền vững của Việt Nam trong thời gian tới (Việt Nam
được đánh giá là một trong năm nước trên thế giới chịu tác động mạnh nhất của vấn
đề biến đổi khí hậu).
Việc Giáo dục bảo vệ môi trường trong nhà trường mà cụ thể là môn Vật lí
rất quan trọng , cần thiết . Vì vậy tôi viết sáng kiến kinh nghiệm VẬT LÍ VỚI GIÁO
DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG, tổng kết những kinh nghiệm sau hơn mười năm
giảng dạy, phần nào giúp các em học sinh thấy được sự cần thiết phải bảo vệ môi
trường đồng thời đưa ra các giải pháp để học sinh được trải nghiệm thực hành và
hành động cụ thể để xây dựng một môi trường sống xanh – sạch – đẹp quanh mỗi
chúng ta.
II. Thực trạng ( trước khi tạo ra sáng kiến)
Nhận thức được tầm quan trọng của việc giáo dục môi trường, Đảng và Nhà
nước đã có những chính sách, chương trình hành động cụ thể để nâng cao nhận thức
cho của học sinh, sinh viên trong công tác bảo vệ môi trường. Đến nay, mạng lưới
giáo dục môi trường đã được hình thành; các chương trình giáo dục môi trường bao
gồm cả chính khóa và ngoại khóa đã được triển khai tới tất cả các cấp học trong hệ
thống giáo dục của Việt Nam, đưa nội dung Bảo vệ môi trường vào hệ thống Giáo
dục quốc dân.
Năm 1987, tại Hội nghị về môi trường ở Moscow do UNEP và UNESCO
đồng tổ chức, đã đưa ra kết luận:
“Giáo dục môi trường là một phương tiện không thể thiếu để giúp mọi
người hiểu biết về môi trường”.
Những thông tin, kiến thức về môi trường được tích lũy trong mỗi cá nhân sẽ
nuôi dưỡng và nâng cao ý thức và tinh thần trách nhiệm về bảo vệ môi trường của
chính họ, những hành động dù nhỏ nhưng tích cực cũng sẽ góp phần tạo nên những
thay đổi lớn tốt đẹp hơn cho môi trường.
Đối với Việt Nam, trong bối cảnh có tới 70% các dòng sông, 45% vùng ngập
nước, 40% các bãi biển đã bị ô nhiễm, hủy hoại về môi trường; 70% các làng nghề
ở nông thôn đang đứng trước nguy cơ ô nhiễm nghiêm trọng. Cùng với đó, tình trạng
nước biển xâm nhập vào đất liền, đất trống, đồi núi trọc và sự suy thoái các nguồn
gien động thực vật đang có chiều hướng gia tăng là hệ quả của việc hủy hoại môi
trường. Để khắc phục những hậu quả trên phải cần một thời gian dài, liên tục, tốn
kém nhiều công sức và tiền của.
3
Chính phủ Việt Nam đã nhận định, không có giải pháp nào kinh tế và hiệu
quả bằng việc đầu tư vào con người thông qua công tác giáo dục môi trường.
Bảo vệ môi trường nên bắt đầu bằng việc giáo dục ý thức bảo vệ môi trường, nhất
là cho học sinh, sinh viên. Do đó, ngay từ năm 2001, Thủ tướng Chính phủ đã ra
Quyết định số 1363/QĐ-TTg phê duyệt Đề án “Đưa các nội dung bảo vệ môi
trường vào hệ thống giáo dục quốc dân”. Trong đó, chỉ rõ nội dung giáo dục bảo
vệ môi trường phải bảo đảm tính giáo dục toàn diện. Bên cạnh đó, các định hướng
chính sách về giáo dục cũng được đưa vào Nghị quyết số 41-NQ/TW của Bộ
Chính trị về bảo vệ môi trường trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước; Quyết định số 256/2003/QĐ-TTg ngày 2/12/2003 của Thủ tướng về
Chiến lược bảo vệ môi trường quốc gia đến năm 2010 và định hướng đến năm 2020;
Quyết định số 153/2004/QĐ-TTg ngày 17/8/2004 của Thủ tướng ban hành “Định
hướng chiến lược phát triển bền vững của Việt Nam. Luật Bảo vệ môi trường còn
nêu rõ: Công dân Việt Nam được giáo dục toàn diện về môi trường nhằm nâng
cao hiểu biết và ý thức bảo vệ môi trường; giáo dục về môi trường là một nội
dung của chương trình chính khoá của các cấp học phổ thông; nhà nước ưu tiên đào
tạo nguồn nhân lực bảo vệ môi trường, khuyến khích mọi tổ chức, cá nhân tham gia
đào tạo nguồn nhân lực bảo vệ môi trường.
Triển khai những định hướng, quyết sách nêu trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo
đã ban hành Chỉ thị 02/2005/CT-BGDĐT về việc “Tăng cường công tác giáo dục
bảo vệ môi trường”; Chỉ thị số 40/2008/CT-BGDĐT về việc phát động phong trào
thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” .
Theo đó, các cơ sở giáo dục trong cả nước xây dựng chương trình, tài liệu
giảng dạy, học tập và tài liệu tham khảo về Giáo dục bảo vệ môi trường; xây dựng
mạng lưới đội ngũ giáo viên cốt cán triển khai nhiệm vụ tập huấn, tuyên truyền về
Giáo dục bảo vệ môi trường tại cơ sở. Toàn ngành Giaos dục và Đào tạo tích hợp,
lồng ghép các kiến thức, kỹ năng Giáo dục bảo vệ môi trường vào nội dung chương
trình môn học. Bậc học Mầm non đã thực hiện giáo dục môi trường thông qua hoạt
động vui chơi theo chuyên đề “Bé làm quen với môi trường xung quanh”; bậc Tiểu
học với các môn học: Giáo dục sức khỏe, tìm hiểu tự nhiên, xã hội; bậc Trung học
cơ sở, Trung học phổ thông lồng ghép chương trình giáo dục bảo vệ môi trường
trong nhiều môn học, đặc biệt là môn Vật lí, Địa lí, Sinh học, Giáo dục công dân,
Hóa học, tăng cường triển khai dạy học STEM, dạy học thông qua các hoạt động trải
nghiệm, thiết thực, ý nghĩa cho cán bộ, giáo viên, học sinh, sinh viên…
4
Bên cạnh đó, công tác đào tạo thạc sĩ, kỹ sư, cử nhân về môi trường cũng được
đẩy mạnh. Đến nay, ngoài trường Đại học Tài nguyên và Môi trường còn có một số
trường đại học có chuyên khoa về môi trường như Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại
học Quốc gia TP.HCM, Đại học Kinh tế Quốc dân Hà Nội, Đại học Kinh tế
TP.HCM, Đại học Bách Khoa Hà Nội, Đại học Bách khoa thành phố Hồ Chí Minh…
Bộ GD&ĐT cũng chỉ đạo các trường thông qua các chương trình chính khóa
và ngoại khóa lồng ghép giáo dục về pháp luật môi trường cho học sinh từ mầm non,
phổ thông, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề, các trường cao đẳng và đại học
trong phạm vi cả nước. Phát động phong trào nghiên cứu, viết sáng kiến kinh nghiệm
về chủ đề bảo vệ môi trường, chống rác thải nhựa; tổ chức các buổi triển lãm, trưng
bày các sản phẩm, đồ dùng tái chế từ đồ nhựa đã qua sử dụng…
Thông qua các giải pháp tích cực, hoạt động cụ thể, ý thức về bảo vệ môi
trường của đội ngũ cán bộ, học sinh và sinh viên được nâng lên rõ rệt. Mạng lưới
giáo dục môi trường đã được hình thành, phát huy tác động tích cực trong việc phối
hợp thực hiện công tác giáo dục, đào tạo về môi trường. Có thể khẳng định giáo dục
bảo vệ môi trường trong trường học đã đạt nhiều thành công, góp phần không nhỏ
cho sự nghiệp bảo vệ môi trường của toàn dân.
Chính vì vậy, việc lồng ghép dạy kiến thức Vật lí với Giáo dục bảo vệ môi
trường là yêu cầu cấp thiết hơn bao giờ hết. Bằng sự trăn trở trong quá trình dạy Vật
lí cho học sinh , cách đây hơn mười năm tôi đã tích hợp vấn đề bảo vệ môi trường
với các kiến thức Vật lí có liên quan nhưng đến năm học 2020-2021, 2021-2022 tôi
mới áp dụng một cách cụ thể chi tiết và có những hiệu quả bước đầu.Trong báo cáo
sáng kiến kinh nghiệm này tôi mạnh dạn đưa ra nội dung Vật lí với giáo dục bảo vệ
môi trường để vừa làm tài liệu tham khảo chung cho việc giảng dạy Chuyên đề Vật
lí với giáo dục bảo vệ môi trường trong chương trình Vật lí 10 mới, vừa là muốn
trao đổi học hỏi đồng nghiệp để sáng kiến của tôi thêm hoàn thiện, trọn vẹn, ngày
càng hiệu quả và được phổ biến rộng khắp.
III. Giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến

1. Định nghĩa mở đầu
   Định nghĩa 1.
   Môi trường là các yếu tố tự nhiên và yếu tố vật chất nhân tạo quan hệ mật
   thiết với nhau, bao quanh con người, có ảnh hưởng tới đời sống sản xuất, sự tồn tại,
   phát triển của con người và thiên nhiên. Môi trường được tạo thành bởi các yếu tố
   (hay còn gọi là thành phần môi trường) sau đây: không khí, nước, đất, âm thanh, ánh
   5
   sáng, lòng đất, núi, rừng, sông, hồ, biển, sinh vật, hệ sinh thái, các khu dân cư, khu
   sản xuất, khu bảo tồn thiên nhiên, cảnh quan thiên nhiên, danh lam thắng cảnh, di
   tích lịch sử và các hình thái vật chất khác.
   Trong đó, không khí, đất, nước, hệ sinh thái, cảnh quan thiên nhiên… là các
   yếu tố tự nhiên (các yếu tố này xuất hiện và tồn tại không phụ thuộc vào ý chí của
   con người), khu dân cư, khu sản xuất, di tích lịch sử… là yếu tố vật chất nhân tạo
   (các yếu tố do con người tạo ra, tổn tại và phát triển phụ thuộc vào ý chí của con
   người). Không khí, đất, nước, khu dân cư… là các yếu tố cơ bản duy trì sự sống của
   con người, còn cảnh quan thiên nhiên, danh lam thắng cảnh… có tác dụng làm cho
   cuộc sống của con người thêm phong phú và sinh động.
   Định nghĩa 2.
   Môi trường nhân tạo là tất cả các yếu tố do con người tạo như thành phần hoá
   học, tính chất vật lí… Những yếu tố này do con người tạo ra và bị con người chi
   phối.
   Một số ví dụ tiêu biểu về môi trường nhân tạo:
   Tại Singapore con người đã tạo ra một khu rừng nhiệt đới dưới dạng công viên vịnh
   nơi đa phần các cây tự nhiên không thể tồn tại ở quốc đảo này.
   Hay kho hạt giống được chôn sâu bên trong một ngọn núi trên quần đảo NaUy 130
   m, kho dự bị được thiết kế để bảo vệ những hạt giống quý giá nhất thế giới khỏi
   thảm hoạ, để đảm bảo tương lai của nguồn cung lương thực toàn cầu. Và rất nhiều
   công trình nhân tạo khác của con người có thể tạo ra những môi trường sống khác
   biệt, tách biệt và riêng có với thế giới tự nhiên.
   Định nghĩa 3.
   Môi trường xã hội là mối quan hệ giữa người với người. Đó là các luật lệ, cam
   kết, thể chế, ước định… ở các cấp khác nhau. Môi trường xã hội có nhiệm vụ định
   hướng con người theo một khuôn khổ nhất định để cho sự phát triển được thuận lợi,
   khiến cuộc sống của con người khác với sinh vật khác.
   Cũng theo một góc nhìn rộng hơn thì Môi trường xã hội là môi trường mà con
   người là nhân tố trung tâm, tham gia và chi phối môi trường. Môi trường xã hội bao
   gồm: chính trị, kinh tế, văn hoá, thể thao, lịch sử, giáo dục… xoay quanh con người
   và con người lấy đó làm nguồn sống, làm mục tiêu cho mình. Môi trường xã hội tốt
   thì các nhân tố cấu thành môi trường sẽ bổ trợ cho nhau, con người sống sẽ được
   hưởng đầy đủ các quyền: sống, làm việc, cống hiến, hưởng thụ. Mặt trái của môi
   trường xã hội là các tệ nạn xã hội.
   6
   Định nghĩa 4.
   Môi trường sống được hiểu là không gian sống, cung cấp tất cả nguồn tài
   nguyên thiên nhiên, đây cũng là nơi chứa đựng các phế thải do chính con người tạo
   ra trong hoạt động sản xuất và sinh hoạt, môi trường sống có trong lành thì con người
   mới đảm bảo có sức khỏe.
   Môi trường sống hiểu một góc độ rộng hơn có thể bao hàm cả môi trường
   sống của các loại động vật, các loại sinh vật, vi sinh vật … cùng tồn tại, sinh tồn trên
   trái đất nơi chứa đựng các sự sống nói chung.
   Định nghĩa 5.
   Môi trường tự nhiên bao gồm tất cả các sinh vật sống và không sống có trong tự
   nhiên, có nghĩa là không phải là nhân tạo. Thuật ngữ này thường được áp dụng
   cho Trái Đất hoặc một số phần của Trái Đất. Môi trường này bao gồm sự tương tác
   của tất cả các loài sống, khí hậu, thời tiết và tài nguyên thiên nhiên có ảnh hưởng
   đến sự tồn tại của con người và hoạt động kinh tế. Khái niệm môi trường tự nhiên có
   thể được phân biệt thành các thành phần:
   Các đơn vị sinh thái hoàn chỉnh hoạt động như các hệ thống tự nhiên mà không
   có sự can thiệp lớn của con người văn minh, bao gồm tất cả thảm thực vật, vi sinh
   vật, đất, đá, khí quyển và các hiện tượng tự nhiên xảy ra trong ranh giới và bản chất
   của chúng.
   Các nguồn tài nguyên thiên nhiên phổ biến và các hiện tượng vật lý thiếu ranh
   giới rõ ràng, chẳng hạn như không khí, nước và khí hậu, cũng như năng lượng, bức
   xạ, điện tích và từ tính, không bắt nguồn từ hành động văn minh của con người.
   Định nghĩa 6.
   Ô nhiễm môi trường là sự biến đổi của các thành phần môi trường không phù
   hợp với tiêu chuẩn môi trường, gây ảnh hưởng xấu đến con người, sinh vật (theo
   luật bảo vệ môi trường năm 2005)
   Định nghĩa 7.
   Biến đổi khí hậu là thuật ngữ được dùng để chỉ sự thay đổi của khí hậu do tác
   động chủ yếu của con người làm thay đổi các thành phần của khí quyển trái đất. Sự
   thay đổi này kết hợp với các yếu tố biến động tự nhiên của tự nhiên dẫn tới các biến
   đổi của khí hậu qua các thời kỳ. Nói một cách dễ hiểu, biến đổi khí hậu chính là sự
   7
   thay đổi của hệ thống khí hậu từ sinh quyển, khí quyển, thủy quyền tới thạch quyển
   trong hiện tại và tương lai.
   Định nghĩa 8.
   Năng lượng là đại lượng đặc trưng cho khả năng sinh công của vật, là số đo
   liên quan đến chuyển động vật chất, gồm cả các hạt cơ bản và từ trường. Trong lý
   thuyết tương đối, nhà khoa học Albert Einstein đã chỉ ra rằng giữa năng lượng với
   khối lượng của vật có sự liên hệ.
   Định nghĩa 9.
   Mưa acid là hiện tượng mưa mà trong nước mưa có độ pH dưới 5,6, được tạo
   ra bởi lượng khí thải SO2 và NxOy từ các quá trình phát triển sản xuất con người tiêu
   thụ nhiều than đá, dầu mỏ và các nhiên liệu tự nhiên khác. Từ thập niên 1970, một
   số quốc gia đã từng cố gắng giảm thải lượng lưu huỳnh dioxide và nitơ oxide vào
   khí quyển với những kết quả khả quan. Nitơ oxide cũng có được tạo ra từ tia sét, và
   lưu huỳnh dioxide cũng được tạo ra từ các vụ phun trào núi lửa. Mưa acid ảnh hưởng
   nghiêm trọng đến rừng, nguồn nước nhạt, và đất làm chết côn trùng và thủy sinh,
   tróc sơn, ăn mòn các kết cấu thép như cầu, và phong hóa các toà nhà và tượng bằng
   đá cũng như ảnh hưởng đến sức khỏe con người.
   Định nghĩa 10.
   Tầng ozon không còn xa lạ với nhiều người, chúng là một lớp sâu ở bên trong
   tầng bình lưu, bao quanh trái đất. Lớp này có vai trò quan trọng để che chắn toàn bộ
   trái đất khỏi phần lớn các bức xạ cực tím có hại đến từ mặt trời, tầng ozon hấp thụ
   tia tử ngoại.
   Tầng ozon được sinh ra từ chính những tác động của tia cực tím đến các phân
   tử oxy, chúng gồm có hai dạng tốt và xấu với những đặc điểm cụ thể như sau:
   Ozon tốt được tạo ra từ tự nhiên, nằm ở tầng bình lưu phía trên. Tầng bình
   lưu là lớp không gian 6-30 dặm trên bề mặt trái đất.
   Ozon xấu còn được gọi là ozon tầng đối lưu hay ozon tầng mặt đất. Chúng là
   kết quả hành động của con người, tạo ra từ phản ứng hóa học giữa oxit của nito và
   các hợp chất hữu cơ dễ bay hơi.
   Định nghĩa 11.
   Năng lượng tái tạo hay năng lượng tái sinh là năng lượng từ những nguồn liên
   tục mà theo chuẩn mực của con người là vô hạn như năng lượng mặt
   trời, gió, mưa, thủy triều, sóng và địa nhiệt. Nguyên tắc cơ bản của việc sử dụng
   năng lượng tái sinh là tách một phần năng lượng từ các quy trình diễn biến liên tục
   8
   trong môi trường và đưa vào trong các sử dụng kỹ thuật. Các quy trình này thường
   được thúc đẩy đặc biệt là từ Mặt Trời. Năng lượng tái tạo thay thế các nguồn nhiên
   liệu truyền thống trong 4 lĩnh vực gồm: phát điện, đun nước nóng, nhiên liệu động
   cơ và hệ thống điện độc lập nông thôn.
   Định nghĩa 12.
   Năng lượng không thể tái tạo được tạo ra từ các nhiên liệu hóa thạch như dầu,
   khí đốt và than đá. Các nguồn năng lượng không thể tái tạo chỉ có sẵn với một lượng
   nhất định và sẽ biến mất dần theo thời gian. Các nguồn năng lượng không thể tái tạo
   thường phân bố không đồng đều ở mỗi khu vực trên toàn thế giới, sẽ có một số vùng
   rất dồi dào và cũng có những vùng bị khan hiếm. Tuy nhiên, ở mọi quốc gia trên thế
   giới đều có thể tiếp cận được với nắng và gió. Việc ưu tiên năng lượng tái tạo cũng
   có thể giúp một số quốc gia giảm đi sự phụ thuộc vào các nước phân phối giàu nhiên
   liệu hóa thạch. Rất nhiều nguồn năng lượng không tái tạo có thể gây nguy hiểm cho
   môi trường và sức khỏ của con người. Ví dụ, việc khoan dầu có thể đòi hỏi phải phá
   rừng, các công nghệ kết hợp thủy lực cắt phá có thể gây ra động đất và ô nhiễm nước
   và các nhà máy điện than có thể làm ô nhiễm mùi hôi không khí. Tóm lại, tất cả các
   hoạt động này góp phần rất lớn vào sự nóng lên toàn cầu.
   Định nghĩa 13.
   Thủy điện là nguồn điện có được từ năng lượng nước. Đa số năng lượng thủy
   điện có được từ thế năng của nước được tích tại các đập nước làm quay một tuốc bin
   nước và máy phát điện. Kiểu ít được biết đến hơn là sử dụng năng lượng động
   lực của nước hay các nguồn nước không bị tích bằng các đập nước như năng lượng
   thủy triều. Thủy điện là nguồn năng lượng tái tạo.
   Định nghĩa 14.
   Năng lượng sinh học là năng lượng tái tạo được tạo ra từ các nguồn tự nhiên,
   sinh học. Nhiều nguồn tự nhiên, chẳng hạn như thực vật, động vật và các sản phẩm
   phụ của chúng, có thể là tài nguyên quý giá. Công nghệ hiện đại thậm chí còn làm
   cho các bãi chôn lấp hoặc các khu chất thải trở thành nguồn năng lượng sinh học
   tiềm năng. Nó có thể được sử dụng để trở thành một nguồn điện bền vững, cung cấp
   nhiệt, khí đốt và nhiên liệu.
   Định nghĩa 15.
   9
   Thủy triều là hiện tượng mực nước ở ven biển , cửa sông tại một nơi lên, xuống
   theo chu kì đúng bằng khoảng thời gian giữa hai lần liên tiếp Mặt Trăng qua kinh
   tuyến trên tại nơi đó.
2. Giáo dục bảo vệ môi trường qua bộ môn Vật lí
   2.1. Cơ sở lí luận
   Tổ chức Y tế thế giới (WHO) cho biết mỗi năm trên thế giới có khoảng 7 triệu
   người chết sớm do ô nhiễm không khí, trong đó khu vực châu Á – Thái Bình Dương
   có gần 4 triệu người; khoảng 92% người dân trên thế giới không được hít thở không
   khí sạch. Hơn 88% các bệnh do ô nhiễm môi trường và biến đổi khí hậu xảy ra ở trẻ
   em dưới 5 tuổi. Trẻ em dễ bị tác động của biến đổi khí hậu và suy thoái môi trường
   hơn các nhóm tuổi khác bởi đang trong giai đoạn phát triển, bị phụ thuộc vào người
   lớn và tiếng nói chưa có sức mạnh.
   Bởi vậy, giáo dục học sinh bảo vệ môi trường và lắng nghe tâm tư từ phía các
   em chính là sự bảo đảm cho tương lai của hành tinh chúng ta. Chưa bao giờ cả nhân
   loại và nhân dân trong cả nước lại quan tâm đến vấn đề ô nhiễm môi trường như
   hiện nay. Vấn đề ô nhiễm môi trường không chỉ trực tiếp làm tổn hại đến sức khỏe,
   tính mạng con người mà còn ảnh hưởng đến giống nòi, con cháu mai sau.
   Nghị quyết Đại hội XII của Đảng đã khẳng định và đưa vào một trong số các
   chỉ tiêu quan trọng: “Đến năm 2020, 95% dân cư thành thị, 90% dân cư nông thôn
   được sử dụng nước sạch, hợp vệ sinh và 85% chất thải nguy hại, 95-100% chất thải
   y tế được xử lý, tỷ lệ che phủ rừng đạt 42%”.
   Thực trạng vấn đề ô nhiễm môi trường hiện nay:
   Sau Đại hội XII của Đảng, vấn đề môi trường đã được các cấp ủy đảng, chính
   quyền quan tâm lãnh đạo, chỉ đạo. Theo số liệu của Bộ Tài nguyên và Môi trường,
   đến năm 2017, tỷ lệ dân số thành thị được cung cấp nước sạch qua hệ thống cấp
   nước tập trung đạt khoảng 84,5%. Đến năm 2016 dân số nông thôn được sử dụng
   nước sinh hoạt hợp vệ sinh đạt 87,5%. Năm 2017, chất thải nguy hại được tiêu hủy,
   xử lý đạt 90%, tỷ lệ độ che phủ rừng đạt 41,45%, tỷ lệ cơ sở gây ô nhiễm môi trường
   nghiêm trọng theo Quyết định 64-QĐ/TTg được xử lý đạt 91,1%. Tuy nhiên, khâu
   tổ chức thực hiện để giải quyết vấn đề ô nhiễm môi trường còn nhiều hạn chế, yếu
   kém.
   Trước hết là vấn đề quản lý rác thải nhập khẩu còn nhiều sơ hở. Theo thống
   kê của Tổng Cục Hải quan, tính đến ngày 28/8/2018, cả nước có đến 17.000
   container phế liệu chưa làm thủ tục thông quan, chủ yếu ở một số cảng biển. Các
   10
   phế liệu này chủ yếu là nhựa, giấy, phế liệu sắt, nhôm do các hãng tàu nước ngoài
   chở đến. Ở các đô thị và nhiều tỉnh, các bãi rác thải ứ đọng chưa được xử lý do khu
   vực chôn lấp và các nhà máy chế biến quá tải. Số lượng các chất thải rắn như đồ
   nhựa, túi ni lông, … ngày càng nhiều và đổ cả xuống biển, các dòng sông, gây ô
   nhiễm nghiêm trọng ở một số vùng.
   Vấn đề quản lý nước thải ô nhiễm càng phức tạp, khó khăn hơn. Theo các
   chuyên gia môi trường đánh giá, hầu hết các dòng sông và phần lớn ao hồ ở Hà Nội
   và một số đô thị đều ô nhiễm nặng. Hàng năm có hàng triệu mét khối nước chưa qua
   xử lý đổ xuống các dòng sông như sông Tô Lịch, sông Sét, sông Nhuệ, sông Kim
   Ngưu, sông Lừ. Theo Bộ Tài nguyên và Môi trường, hiện cả nước có 615 cụm công
   nghiệp nhưng chỉ khoảng 5% có hệ thống xử lý nước thải tập trung, gần 300 khu
   công nghiệp với lưu lượng xả thải trên 2 triệu m3
   /ngày nhưng có tới 70% lượng nước
   thải chưa được xử lý triệt để, 23% doanh nghiệp FDI xả thải vượt quy chuẩn cho
   phép từ 5-12%. Theo thống kê, mỗi năm cả nước có khoảng 9.000 người tử vong và
   trên 200.000 trường hợp được phát hiện ung thư do sử dụng nguồn nước ô nhiễm.
   Cùng với rác thải, nước thải, vấn đề khí thải cũng rất nghiêm trọng. Đầu tháng
   3/2019, Trung tâm phát triển Sáng tạo xanh (GreenID) thuộc Liên hiệp các hội Khoa
   học kỹ thuật Việt Nam công bố báo cáo của tổ chức Hòa bình xanh “Về hiện trạng
   chất lượng không khí toàn cầu năm 2018”. Theo báo cáo này, Hà Nội đứng thứ hai,
   thành phố Hồ Chí Minh đứng thứ 15 về mức độ ô nhiễm không khí ở khu vực Đông
   Nam Á. Theo ước tính của trường Đại học Fulbright, thiệt hại kinh tế ở Việt Nam
   do ô nhiễm không khí (2013) khoảng 5 – 7% GDP và gây chết sớm cho hàng chục
   ngàn người. Tại Hội nghị Lagos (Thụy Sĩ) năm 2016, Việt Nam đứng thứ 10 về ô
   nhiễm không khí. Theo Cục kiểm soát ô nhiễm thuộc Tổng cục Môi trường, Việt
   Nam có khoảng 43 triệu xe máy và hơn 2 triệu ô tô lưu hành, chủ yếu sử dụng nhiên
   liệu hóa thạch như diesel, xăng, đang là nguồn phát thải lớn khói bụi, khí độc vào
   không khí. Nghiên cứu của WHO, ô nhiễm không khí ngoài trời được coi là nguyên
   nhân đứng thứ tư gây ra những cái chết yểu trên thế giới và ước tính thiệt hại đến
   225 tỉ USD hàng năm. Việc các công trình xây dựng, xe chuyên chở vật liệu, khai
   thác than, khoáng sản, các nhà máy nhiệt điện, xi măng, hóa chất … không chấp
   hành quy định xử lý môi trường cũng làm ô nhiễm không khí không nhỏ. Tình trạng
   ô nhiễm môi trường trầm trọng nêu trên do các nguyên nhân khách quan và chủ
   quan, trong đó chủ quan là chính.
   11
   Về nguyên nhân khách quan: Nước ta nằm ở vị trí địa lý chịu tác động rất lớn
   của hiện tượng biến đổi khí hậu dẫn đến tình trạng hạn hán, ngập úng, nhiễm mặn ở
   một số vùng. Điều kiện nguồn thu ngân sách khó khăn nên chi đầu tư cho lĩnh vực
   môi trường rất hạn chế. Sự gia tăng dân số, quá trình đô thị hóa, công nghiệp hóa
   diễn ra khá mạnh mẽ cũng góp phần làm gia tăng phát thải khí nhà kính, suy thoái,
   cạn kiệt tài nguyên và suy giảm đa dạng sinh học….
   Về nguyên nhân chủ quan: Nhận thức và ý thức trách nhiệm bảo vệ môi trường
   của một bộ phận lớn cán bộ, công chức, viên chức, của người dân về bảo vệ môi
   trường chuyển biến chậm. Đặc biệt, ý thức trách nhiệm của một bộ phận cán bộ
   chính quyền các cấp và chủ doanh nghiệp còn nhiều hạn chế. Một số cán bộ lại bị
   chi phối bởi lợi ích cục bộ đã vi phạm pháp luật về bảo vệ môi trường. Công tác
   quản lý nhà nước, thực thi pháp luật và tổ chức ứng dụng khoa học công nghệ trong
   bảo vệ môi trường nhiều nơi chưa quan tâm đúng mức.
   2.2. Một số câu hỏi , dự án học tập và định hướng học sinh giải quyết vấn đề
   Vật lí với giáo dục bảo vệ môi trường.
   Câu 1. Môi trường vai trò quan trọng như thế nào đối với đời sống con người?
   Môi trường là không gian sống lý tưởng của con người và các loài sinh vật.
   Môi trường là nơi cung cấp tài nguyên cần thiết cho cuộc sống và hoạt động
   sản xuất của con người.
   Môi trường là nơi chứa đựng, trung hòa và phân hủy các chất phế thải do con
   người tạo ra trong cuộc sống và hoạt động sản xuất của mình.
   Môi trường là nơi bảo vệ con người và sinh vật ra khỏi các tác động bên ngoài.
   Môi trường là nơi lưu trữ và cung cấp thông tin cho con người.
   Câu 2. Môi trường sống của con người đang bị tác động tiêu cực như thế nào?
   Những tác động trực tiếp do các điều kiện nhiệt độ cực đoan: bao gồm các đợt
   sóng nhiệt và các đợt lạnh khắc nghiệt gây lên. Trong đó, sóng nhiệt là hiện tượng
   thời tiết nóng bất thường diễn ra trong một khoảng thời gian kéo dài, có thể đi kèm
   với độ ẩm cao. Khi phơi nhiễm với sóng nhiệt, con người phải đối mặt với nguy cơ
   căng thẳng do nhiệt khi làm việc dưới nhiệt độ và độ ẩm cao, hoặc say nắng, say
   nóng, chuột rút, ngất xỉu, kiệt sức do nhiệt. Nặng hơn nữa là tình trạng sốc nhiệt,
   nếu không được cấp cứu kịp thời có thể dẫn tới tử vong. Ngoài các đợt sóng nhiệt,
   các đợt không khí lạnh khắc nghiệt cũng là điều kiện nhiệt độ cực đoan gây nhiều
   tác động xấu đến sức khỏe con người. Các đợt lạnh khắc nghiệt có thể khiến nhiệt
   12
   độ mùa đông ở nhiều nước trên thế giới xuống tới dưới -300C, thậm chí dưới -400C,
   hoặc các nước có khí hậu nhiệt đới như Việt Nam trong những năm gần đây, nhiệt
   độ mùa đông có khu vực từng xuống tới -5
   0C kèm theo những đợt lạnh kỷ lục kéo
   dài. Các đợt lạnh khắc nghiệt có thể gây ra các nguy cơ cấp tính như cước chân tay,
   giảm thân nhiệt hoặc tăng nguy cơ phát các bệnh mạn tính liên quan đến đường hô
   hấp và một số bệnh khác. Đặc biệt các đợt lạnh khắc nghiệt có tác động xấu rõ rệt
   tới sức khỏe của người già, trẻ em, người nghèo và những người vô gia cư…
   Những tác động trực tiếp đến sức khỏe còn do các điều kiện thời tiết cực
   đoan, là những tác động rất đa dạng, thường liên quan tới các thảm họa do bão, lụt,
   hạn hán, động đất, sóng thần, các vụ cháy lớn… Biến đổi khí hậu góp phần làm tăng
   tần xuất xuất hiện và cường độ của các thảm họa thiên nhiên, điển hình là trong
   những năm gần đây, do biến đổi khí hậu, các cơn bão có sức tàn phá lớn xuất hiện
   ngày càng nhiều, gây hậu quả nặng nề cho sức khỏe con người như tử vong, mất
   tích, chấn thương, các vấn đề liên quan đến sức khỏe tâm thần nghiêm trọng…Ngoài
   những tác động trực tiếp đến sức khoẻ, con người đã, đang và sẽ phải hứng chịu
   nhiều gánh nặng bệnh tật khác do những thay đổi môi trường dưới ảnh hưởng của
   biến đổi khí hậu. Đó là:
   Tình trạng dinh dưỡng bị tác động: những thay đổi của môi trường do biến
   đổi khí hậu như hạn hán, lũ lụt, nước biển dâng… gây nên tình trạng khan hiếm
   nước, mặn hóa diện tích đất nông nghiệp, sâu bệnh, thất thu mùa màng, mất sinh kế,
   tăng nguy cơ mắc các bệnh truyền nhiễm và các bệnh đường hô hấp. Hậu quả đối
   với sức khỏe là thiếu đói và cuối cùng là tình trạng suy dinh dưỡng protein năng
   lượng, thiếu hụt vi chất dinh dưỡng.
   Biến đổi khí hậu làm tăng bệnh tật liên quan đến an toàn thực phẩm: Biến đổi
   khí hậu làm thời tiết trở nên ấm áp hơn, mùa đông đỡ lạnh hơn, là điều kiện thuận
   lợi cho ruồi, gián và các véc tơ truyền bệnh qua thực phẩm khác sinh sôi phát triển
   mở rộng phạm vi sống và thời gian lưu hành truyền bệnh trong năm. Liên quan chặt
   chẽ tới sự thay đổi này là sự gia tăng nguy cơ ngộ độc thực phẩm và các bệnh đường
   tiêu hóa do vi khuẩn Salmonella.
   Mặt khác, khi nước biển ấm lên do biến đổi khí hậu thì số ca ngộ độc thực
   phẩm do ăn phải các loại hải sản sò, hàu… chứa độc tố của các loài tảo biển độc gia
   tăng, đây là những loài tảo có đặc điểm phát triển mạnh khi nước biển ấm lên, sản
   sinh ra lượng chất độc lớn thấm nhiễm vào các loài động vật biển.
   13
   Bệnh tật liên quan đến nước tăng: Biến đổi khí hậu làm thay đổi lượng mưa
   có thể dẫn tới khô hạn, thiếu nước sinh hoạt, ăn uống khiến con người phải đối mặt
   các bệnh liên quan đến dùng nước bị nhiễm bẩn hoặc thiếu nước như sỏi thận, viêm
   da, đau mắt, tử vong … Hoặc sự gia tăng của bệnh ỉa chảy và các bệnh liên quan đến
   điều kiện vệ sinh kém do ngập, lụt làm ô nhiễm môi trường, ô nhiễm nguồn nước.
   Với các bệnh liên quan đến chất lượng không khí: Các mô hình thời tiết đặc
   thù của biến đổi khí hậu làm tăng thúc đẩy quá trình hình thành một số chất ô nhiễm
   không khí khiến hàm lượng các chất đó trong không khí trở nên rất cao ảnh hưởng
   đến sức khỏe con người. Một trong các khí đó, có thể kể đến là khí ozon ở tầng đối
   lưu (tầng sát mặt đất), hay còn gọi là khói mù, là nguyên nhân gây kích ứng hệ hô
   hấp, làm giảm chức năng phổi, khiến bệnh hen trở lên trầm trọng hơn và tăng nguy
   cơ đối với những người có tiền sử bệnh tim mạch, hô hấp…
   Các chất hạt mịn hay còn gọi là bụi mịn PM là một trong những chất ô nhiễm
   không khí thay đổi theo sự biến đổi của khí hậu. Với loại PM có kích thước siêu
   nhỏ, có khả năng vượt qua tất cả các hàng rào ngăn bụi để đi sâu vào hệ hô hấp, thậm
   chí vào máu và nó có thể tác động đến cấu trúc DNA gây đột biến gen… PM gây
   ảnh hưởng nghiêm trọng tới sức khỏe con người còn hơn cả ozon, nó làm tăng cả tỷ
   lệ mắc bệnh và tử vong trong các cộng đồng dân cư.
   Ngoài ra dưới tác động của biến đổi khí hậu, các vụ cháy rừng lớn có xu hướng tăng
   cả về tần suất và mức độ nguy hiểm. Hậu quả là các chất khí độc hại, các chất ô
   nhiễm dạng hạt từ các vụ cháy thải vào khí quyển quá nhiều, góp phần làm tăng đột
   biến số ca mắc bệnh đường hô hấp cấp tính và mạn tính như viêm phổi, viêm đường
   hô hấp trên, hen phế quản, bệnh phổi tắc nghẽn mạn tính…
   Các bệnh do véc tơ và gặm nhấm truyền và một số bệnh truyền nhiễm khác:
   Nóng lên toàn cầu và biến đổi khí hậu làm mở rộng các vùng có nhiệt độ mùa đông
   tăng, cùng sự thay đổi về lượng mưa gây ngập lụt, là điều kiện thuận lợi cho các véc
   tơ như ruồi, muỗi, chuột, bọ chét, ve, các loài gặm nhấm sinh sôi, phát triển gia tăng
   cả về số lượng và phạm vi lưu hành, dẫn tới khuynh hướng gia tăng các bệnh liên
   quan đến các véc tơ truyền bệnh trên như: bệnh như sốt rét, sốt xuất huyết, viêm não
   Nhật Bản, dịch hạch…
   Tác hại của bức xạ tia cực tím đối với sức khỏe: Trong khi khí ozon ở tầng
   đối lưu gây hại cho sức khỏe con người, thì lớp ozon ở tầng bình lưu lại có tác dụng
   ngăn chặn bức xạ cực tím không cho xuyên qua bầu khí quyển Trái Đất. Sự suy giảm
   ozon ở tầng bình lưu sẽ tạo điều kiện cho các bức xạ cực tím đến mặt đất nhiều hơn.
   14
   Biến đổi khí hậu làm thay đổi sự phơi nhiễm của con người với tia bức xạ cực tím
   do làm thay đổi sự phân bổ của các đám mây góp phần tăng phơi nhiễm của con
   người với tia bức xạ cực tím ở một số khu vực, gây nhiều hệ lụy cho sức khỏe như:
   đục thủy tinh thể, ung thư da, cháy nắng, giảm miễn dịch của cơ thể với một số loại
   vắc xin…
   Câu 3. Tại sao các Quốc gia cần quan tâm bảo vệ môi trường?
   Bảo vệ môi trường là những hoạt động được diễn ra nhằm mục đích giữ gìn
   sự trong lành, sạch đẹp của môi trường; giúp cân bằng hệ sinh thái và cải thiện môi
   trường sống của các sinh vật nói chung và con người nói riêng qua những việc làm
   để ngăn chặn, phòng ngừa, khắc phục các hậu quả xấu do thiên tai và con người gây
   ra ảnh hưởng đến môi trường. Như vậy, ta có thể khẳng định: Bảo vệ môi trường là
   bảo vệ cuộc sống của chính chúng ta.
   Hiện nay, chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy rằng môi trường của chúng ta
   đang bị ô nhiễm trầm trọng. Từ những điều nhỏ nhất như khói bụi cho đến những
   điều lớn như biến đổi khí hậu, thời tiết khắc nghiệt hơn, mưa axít, nước biển dâng,
   sa mạc hóa…
   Theo điều tra, nhiệt độ trung bình của Trái Đất đang nóng hơn gần 40°C so
   với kỷ băng hà cách đây 13.000 năm. Đặc biệt, trong 100 năm trở lại đây, nhiệt độ
   trung bình tăng 0.6 – 0.7°C và trong 100 năm tới sẽ tăng khoảng 1.4-5.8°C. Sự nóng
   lên toàn cầu như vậy có tác động không nhỏ đến môi trường và xã hội. Cụ thể, nhiệt
   độ tăng sẽ làm băng tan và mực nước biển cũng tăng theo, gia tăng các cơn bão, suy
   giảm tầng ozon… Ngoài ra, một số loài không kịp thích ứng có thể bị tuyệt chủng.
   Đặc biệt, con người sống trong môi trường bị ô nhiễm sẽ bị ảnh hưởng không nhỏ.
   Khi sống trong môi trường bị ô nhiễm, con người có thể mắc các bệnh về phổi, tim
   mạch, gan, giảm trí thông minh ở trẻ em… Vì vậy, việc cấp thiết hiện nay đó là bảo
   vệ môi trường và cải thiện môi trường đang bị ô nhiễm. Nhận thức được vấn đề này,
   Liên Hợp Quốc đã quyết định ngày 5/6 là Ngày Môi trường thế giới.
   Ngoài ra còn có khái niệm về môi trường xã hội. Môi trường xã hội là mối
   quan hệ giữa người với người. Đó là các luật lệ, cam kết, thể chế, ước định… ở các
   cấp khác nhau. Môi trường xã hội có nhiệm vụ định hướng con người theo một
   khuôn khổ nhất định để cho sự phát triển được thuận lợi, khiến cuộc sống của con
   người khác với sinh vật khác. Mặc dù các nhân tố này trái ngược nhau nhưng

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Hướng dẫn học sinh tự làm dụng cụ thí nghiệm minh họa một số hiện tượng vật lí nhằm gây hứng thú và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, vì vậy trong giảng dạy và học tập
môn vật lí, thí nghiệm là một khâu có vai trò rất quan trọng. Nó không chỉ làm tăng
tính hấp dẫn của môn học, giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn các kiến thức lí thuyết đã
học và rèn luyện kĩ năng thực nghiệm của học sinh mà quan trọng hơn là nó từng
bước tạo cho học sinh một trực giác nhạy bén đối với các hiện tượng vật lí. Thí
nghiệm vật lí góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
Tuy nhiên ở nước ta hiện nay, do điều kiện kinh tế còn nhiều khó khăn, phòng
thí nghiệm vật lí của các trường THPT còn nghèo nàn, nhiều trường có ít các dụng
cụ thí nghiệm hoặc có nhưng sử dụng lâu ngày nên bị hư hỏng không sử dụng
được.Mặt khác, có nhiều nội dung thí nghiệm trong SGK chưa có dụng cụ thí
nghiệm đi kèm. Vì thế ở nhiều trường học sinh chỉ được học “ chay ” lí thuyết.
Điều đó ảnh hưởngkhông nhỏ đến chất lượng dạy và học môn vật lí.
Từ thực tế đó, trong quá trình giảng dạy, tôi đã hướng dẫn học sinh tự làm các
dụng cụ thí nghiệm cho bộ môn Vật lí. Điều này đã góp phần bổ sung đáng kể số
lượng dụng cụ thí nghiệm thực hành, đồng thời giúp học sinhphát triển được óc
thông minh sáng tạo, khơi dậy đam mê học tậpvới bộ môn Vật lí, nâng cao năng
lực giải quyết vấn đề, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện.Tôi xinchia
sẻ kinh nghiệm nhỏ của mình quađề tài: “Hướng dẫn học sinh tự làm dụng cụ thí
nghiệm minh họa một số hiện tượng vật línhằm gây hứng thú học tập và phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”.
II. Mô tả giải pháp:
A. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến

1. Thuận lợi

• Sau khi được tham gia các lớp tập huấn do Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo
  dục và Đào tạo và các trường tổ chức, đa số GV đã có nhận thức đúng đắn về đổi
  mới phương pháp dạy học và số lượng GV sử dụng thí nghiệm trong dạy học càng
  nhiều.Một số GV đã có kĩ năng thực hành thí nghiệm tốt.
  3
• Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học được ngày càng được chú trọng đầu tư
  về số lượng cũng như chất lượng. Danh mục các bộ thí nghiệm có sẵn trong phòng
  thí nghiệm ngày càng nhiều.
• Các cấp quản lí giáo dục có nhiều quan tâm đến hoạt động nâng cao chất
  lượng dạy học dưới nhiều hình thức phong phú, đa dạng như thi sáng kiến kinh
  nghiệm, thi giáo viên dạy giỏi, thi làm đồ dùng dạy học… Các hoạt động này mang
  lại cho GV nhều cơ hội tốt để học hỏi, trau dồi kinh nghiệm và nâng cao kiến thức
  chuyên môn nghiệp vụ.
• Việc bùng nổ Internet cũng là một thuận lợi cho GV và HS tìm ý tưởng chế
  tạo dụng cụ thí nghiệm.
• Một bộ phận HS đã thể hiện được tính chủ động, sáng tạo.
• Đa số HS hứng thú với tiết học thực hành hoặc những tiết học có sử
  dụngdụng cụ trực quan.

1. Khó khăn

• GV đã cố gắng theo hướng đổi mới nhưng việc thực hiện chưa hoàn toàn,
  chưa triệt để (chủ yếu còn mang tính trình diễn ở các buổi thao giảng). Vẫn còn
  không ít GV chưa thay đổi được thói quen dạy học theo lối cũ (thuyết trình, giảng
  giải, đọc chép). Kĩ năng sử dụng thí nghiệm của một số GV còn hạn chế.
• Hầu hết các trường chưa có đủ bộ thí nghiệm thực hành. Nhiều thiết bị thí
  nghiệm đã bị hư hỏng hoặc chất lượng thiết bị không đáp ứng được yêu cầu nhưng
  chưa được bổ sung thiết bị mới.
• Một số HS đã quen với cách dạy học truyền thống nên khá thụ động trong
  việc suy nghĩ, tìm tòi, phát biểu ý kiến để tìm ra các kiến thức mới. Các em chưa
  chủ động, chưa mạnh dạn thể hiện khả năng của mình.
  B. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
  PHẦN 1. CƠ SỞ LÍ LUẬNVỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN
  THỨCVẬT LÍTHPT VỚI VIỆC HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ LÀM DỤNG
  CỤTHÍ NGHIỆM MINH HỌA MỘT SỐ HIỆN TƯỢNG VẬT LÍ NHẰM
  GÂY HỨNG THÚ VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
  CHO HỌC SINH
  4
  1.Hứng thú học tập
  1.1. Hứng thú
  Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào
  đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm cho cá
  nhân trong quá trình hoạt động.
  Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép
  người ta say sưa làm một việc gì đó tương đối lâu dài không mệt mỏi mà không
  sớm thỏa mãn mà thôi. Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén.
  1.2. Hứng thú học tập
  Hứng thú học tập là sự ham thích của HS đối với một môn học nào đó, do
  thấy được ý nghĩa của môn học này đối với cuộc sống và đối với bản thân, đem lại
  sự hấp dẫn, lôi cuốn trong quá trình học tập bộ môn và kích thích HS hoạt động
  tích cực hơn.
  1.3. Các biểu hiện của hứng thú học tập
  Hứng thú học tập được biểu hiện thông qua các dấu hiệu, các chỉ số cụ thể
  trong hoạt động học tập, trong cuộc sống của các em. Nhà giáo dục có thể quan sát
  và nhận biết được chúng. Những biểu hiện này khá phong phú, đa dạng và nhiều
  khi còn phức tạp, chúng có thể đan xen vào nhau. Đó là:
  – Biểu hiện về mặt xúc cảm: HS có xúc cảm tích cực (yêu thích, say mê,…)
  đối với môn học như có niềm vui trong quá trình lĩnh hội kiến thức, mong chờ tiết
  học và luyến tiếc khi tiết học kết thúc, …
  – Biểu hiện về mặt nhận thức: HS nhận thức đầy đủ, rõ ràng những nguyên
  nhân của sự yêu thích môn học như nội dung môn học hấp dẫn, phương pháp khám
  phá kiến thức hấp dẫn, vai trò của môn học có ý nghĩa trong cuộc sống, …
  – Biểu hiện về mặt hành động: HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo
  không chỉ trong giờ lên lớp mà còn ở cả ngoài lớp hàng ngày, như:
  5
• Trong giờ lên lớp:
• Say mê học tập, chăm chú nghe giảng.
• Ghi chép bài đầy đủ, cẩn thận.
• Tích cực suy nghĩ, hăng hái phát biểu xây dựng bài, trao đổi ý kiến với
  bạn bè và với GV.
• Tích cực làm việc cùng nhóm để hoàn thành nhiệm vụ.
• Ở ngoài lớp và ở nhà:
• Độc lập và tự giác trong việc học tập.
• Học bài, làm bài đầy đủ.
• Tự giác làm thêm nhiều bài tập (ngoài yêu cầu của GV)
• Tự sưu tầm, đọc thêm nhiều tài liệu, sách tham khảo có liên quan đến môn
  học.
• Tự tổng kết những phần, những chương mục đã học và tìm ra mối liên hệ
  bên trong giữa chúng.
• Từng bước tập vận dụng những kiến thức môn học vào thực tiễn.
• Cố gắng giải nhanh và tìm nhiều cách giải các bài tập…
  – Biểu hiện về mặt kết quả học tập: Kết quả học tập đạt loại khá, giỏi.
  1.4. Tác dụng của hứng thú học tập
  – Là yếu tố cần thiết cho sự phát triển nhân cách, tri thức và nhận thức của
  HS.
  – Làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ, cho phép HS duy trì sự chú ý thường xuyên
  và cao độ vào kiến thức bài học.
  – Làm cho hoạt động học trở nên hấp dẫn hơn vì các em được duy trì trạng
  thái tỉnh táo của cơ thể, giúp HS phấn chấn vui tươi, học tập lâu mệt mỏi.
  6
  – Ảnh hưởng đến tính chất, cường độ, diễn biến, kết quả của dạy và học giúp
  cho hiệu quả của hoạt động này được nâng cao.
  – Tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động tiếp thu, tìm
  hiểu kiến thức.
  – Giúp điều khiển hoạt động định hướng vì chính cảm xúc hứng thú tham
  gia điều khiển tri giác và tư duy.
  – Đóng vai trò trung tâm, tạo cơ sở, động cơ trong các hoạt động nghiên cứu
  và sáng tạo.
  – Góp phần quan trọng trong sự phát triển kĩ năng, kĩ xảo và trí tuệ của HS,
  làm cho hiệu quả của hoạt động học tập được nâng cao.

1. Năng lực giải quyết vấn đề.
   2.1.Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
   Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những
   vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích cao đòi hỏi phải
   huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề.
   Năng lực GQVĐ có thể được hiểu là khả năng của con người phát hiện ra vấn đề
   cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản
   thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra. Năng lực GQVĐ là tổ hợp
   các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động
   nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của vấn đề. Có thể nói năng lực
   GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lực trên .
   2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

• Năng lực nhận thức, học tập bộ môn giúp người học nắm vững các khái
  niệm, qui luật, các mối quan hệ và các kỹ năng bộ môn.
• Năng lực tư duy độc lập giúp người học có được các phương pháp nhận
  thức chung và năng lực nhận thức chuyên biệt, biết phân tích, thu thập xử lí, đánh
  giá, trình bày thông tin.
  7
• Năng lực hợp tác làm việc nhóm, giúp người học biết phân tích đánh giá,
  lựa chọn và thực hiện các phương pháp học tập, giải pháp GQVĐ và từ đó học
  được cách ứng xử, quan hệ xã hội và tích lũy kinh nghiệm GQVĐ cho mình.
• Năng lực tự học giúp người học có khả năng tự học, tự trải nghiệm, tự
  đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch GQVĐ, vận dụng linh hoạt vào các tình
  huống khác nhau.
• Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, giúp người học có
  khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức trong việc phát hiện vấn đề và vận dụng nó
  để GQVĐ học tập có liên quan đến thực tiễn cuộc sống.
  2.3. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề
  Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong
  cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc
  sống.
  Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan
  đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn
  được giải pháp phù hợp nhất.
  Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề :Thực hiện và đánh giá
  giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề
  để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
  Nhận ra ý tưởng mới: Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp
  từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy
  được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.
  Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong
  học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
  những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay
  đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng.
  2.4. Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
  8
  Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối
  cảnh có ý nghĩa. Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục
  phải hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học. Vì vậy đánh giá năng lực
  người học được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học
  để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn. Đánh giá năng lực GQVĐ của
  người học cũng như đánh giá các năng lực khác thì không lấy việc kiểm tra khả
  năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng
  sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau. Đánh giá năng lực
  thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của người học, đánh giá năng
  lực người học được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:
  Đánh giá qua quan sát: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà
  đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận
  thức, như là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát,
  GV cần tiến hành các hoạt động:
• Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
• Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện
  của các năng lực cần đánh giá).
• Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát.
• Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.
• Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan
  sát và đánh giá.
  Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập (HSHT) là tài liệu minh chứng
  cho sự tiến bộ của cá nhân, trong đó mỗi cá nhân tự đánh giá về bản thân, nêu
  những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá
  đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình,
  tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. HSHT có ý nghĩa quan
  trọng đối với mỗi cá nhân, giúp người học tìm hiểu về bản thân, khuyến khích
  hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá. Từ đó thúc đẩy mỗi cá nhân chú tâm và
  9
  có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình. Đồng thời HVHT còn là cầu nối
  giữa người học – người dạy, người học – người học, người học – người dạy – phụ
  huynh. HVHT có các loại sau:
• Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà cá nhân thực hiện trong
  quá trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình.
• Hồ sơ quá trình: người học ghi lại những điều đã được học về kiến thức, kỹ
  năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh.
• Hồ sơ mục tiêu: người học tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên
  cơ sở tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu
  đó.
• Hồ sơ thành tích: người học tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá
  trình học tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc
  đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện.
  Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức mà người học tự liên hệ phần
  nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, người học sẽ học cách
  đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều
  cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. Đánh giá qua bài kiểm tra: Đánh giá qua bài
  kiểm tra là một hình thức GV đánh giá năng lực HS bằng cách GV cho đề kiểm tra
  trong một thời gian nhất định để HS hoàn thành, sau đó GV chấm bài và cho điểm.
  Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được ở HS những kĩ năng và kiến thức, qua đó GV
  có thể điều chỉnh các hoạt động DH và giúp đỡ đến từng HS.
  Đánh giá về đồng đẳng: Là một quá trình trong đó các nhóm người học
  trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá
  đồng đẳng giúp người học làm việc hợp tác, cho phép người học tham gia nhiều
  hơn vào quá trình học tập đánh giá. Qua đó phản ánh được năng lực của người
  đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm.
  Như vậy, trong việc đánh giá năng lực GQVĐ cũng như các năng lực khác
  GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến
  10
  thức, kỹ năng. Khi xây dựng các công cụ đánh cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện
  của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng.

1. Dụng cụ thí nghiệm tự làm
   3.1. Khái niệm
   DCTNTL được làm từ các vật liệu đơn giản, dễ kiếm, rẻ tiền, có thể là các
   vật liệu đã qua sử dụng như vỏ lon bia, chai nhựa, tre, gỗ, bảng nhựa…, hoặc là
   các linh kiện cóthểmuaở cửa hàng (vớigiáthànhtươngđốithấp):điệntrở,cuộn cảm,
   cảm biến, LED… Quá trình giacôngcácvậtliệu chỉ bằng tay hoặc bằng các dụng cụ
   thông thường. DCTN dễ lắp ráp, tháo rời các bộ phận, dễ bảo quản, vận chuyển, an
   toàn trong chế tạo cũng như bố trí, tiến hành thí nghiệm.Hiện tượng vật lí diễn ra
   rõ ràng, dễ quan sát.
   Tuy nhiên, DCTNTL thường được chế tạo bằng tay, với các dụng cụ thô sơ,
   đơn giản nên độ bền và tính thẩm mỹ không cao như các thí nghiệm được sản xuất
   theo dây chuyền công nghiệp.
   3.2. Vai trò của việc tự làm DCTN trong dạy học Vậtlí
   Việc tự làm DCTNđóng vai trò quan trọng trong dạy học Vật lí ở trường phổ
   thông hiện nay. Cụ thể là:
   Thứnhất,việctựlàmDCTNgiúppháthuytínhtíchcực,tựlựcvàchủ động trong hoạt
   động nhận thức củaHS.
   TLDCTN trong dạy học Vật lí thường hướng đến việc sử dụng
   vàohỗtrợtổchứcdạyhọcthôngquacácPPDHtíchcựcnhằmtíchcựchóahoạt động nhận
   thức của HS. Bên cạnh đó, khi tổ chức các hoạt động học tập choHS với việc gia
   công, lắp ráp và tiến hành thí nghiệm không những tạo được động cơ, hứng thú say
   mê tìm tòi, nghiên cứu mà còn tạo cơ hội để HS tự giác, chủ động tham gia xây
   dựng kiến thức mới. Đây chính là các yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực trong học
   tập cũng như trong hoạt động nhận thức của HS. Vì vậy, việc tổ chức cho HS tự
   làm DCTN có vai trò quan trọng trong phát huy tính tích cực, tự lực và chủ động
   trong hoạt động nhận thức củaHS.
   Thứ hai, việc tự làm DCTN góp phần làm phong phú thí nghiệm đượcsử
   dụng trong DH.
   11
   Việc nghiên cứu tự tạo DCTN không chỉ nhằm bổ sung những thí nghiệm
   còn thiếu, chưa được trang bị mà còn có vai trò tạo tính đa phương án cho một nội
   dung thí nghiệm hoặc một phương án có thể sử dụng vào DH nhiều bài thí nghiệm
   khác nhau. Do đó, với vai trò tạo ra sự phong phú về phương án thí nghiệm sẽ giúp
   GV thuận tiện cho việc lựa chọn và sử dụng thí nghiệm vào tổ chức hoạt động
   nhận thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho HS trong DH ở lớp cũng như tổ chức
   tự học ở nhà.
   Thứ ba, phối hợp với thí nghiệm giáo khoa trong việc trực quan hóa hiện
   tượng, quá trình vật lí trong DH.
   Thí nghiệm giáo khoa được trang cấp cho các cơ sở giáo dục thường là
   cácbộthínghiệmtốithiểu,phụcvụDHcácnộidungkiếnthứctrừutượng,phức tạp. Tuy
   nhiên, vẫn còn nhiều hiện tượng, quá trình vật lí cần được trực quan hóa bằng thí
   nghiệm đơn giản, dễ tiến hành, nhất là trong chương trình Vật lí ở
   trườngphổthôngvàkhiHStựhọcởnhà.Khitựtạothínghiệm,chúngtathường cố gắng
   đơn giản hóa hiện tượng, gạt bỏ những chi tiết, yếu tố không cần thiết,
   làmnổibậtnhữngchitiếtcầnthiếtchohoạtđộngnhậnthứcnhằmgiúpHShiểu
   sâusắcbảnchấtcáchiệntượngquátrìnhđó.Dođó,tựlàmDCTNcóvaitrò
   tíchcựctrongviệchỗtrợchohoạtđộngnhậnthứccủaHSnóichungvàtrongtự học nói
   riêng.
   Thứ tư, việc tự làmDCTNgóp phần hỗ trợ tổ chức DH ở nhiều khâu và nhiều
   hình thức khác nhau.
   Thínghiệmsử dụng DCTN tự
   làmcóthểđượcsửdụngđểhỗtrợnhiềukhâucủatiếntrình DH như: mở đầu, nêu vấn đề
   vào bài; hình thành kiến thức mới; ôn tập, củng cố
   vậndụnghoặcluyệntập,vậndụngkiếnthức;kiểmtrađánhgiá…,hỗtrợtrongnhiềuhìnhthứ
   cDHnhư:nghiêncứukiếnthứcmới,thựchànhthínghiệm,tựhọc ởnhà…
   Thứ năm, rèn luyện kỹ năng thực hành thí nghiệm và phát triển tư duy sáng
   tạo cho cả GV và HS.
   Hoạt động tự làm thí nghiệm trong dạy học Vật lí đòi hỏi GV và HSphải
   thựchiệnnhiềuhànhđộng,thaotác,trongnhiềulầnvàquanhiềukhâuliênquan đến kỹ
   12
   năng thực hành thí nghiệm. Do đó, tự làm thí nghiệm có vai trò vừa là phương tiện,
   vừa là biện pháp rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn và rèn luyện
   kỹ năng thực hành cho cả GV và HS, vì vậy nó đóng vai trò phát triển tư duy sáng
   tạo choHS.
   Thứsáu,tạoraphươngtiệnhỗtrợquantrọngchotổchứcDHnhómtheo hướng phát
   huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo củaHS.
   Nhưđãđềcập,thínghiệmvậtlínóichungvàthínghiệmtựlàmnóiriêng
   lànhữngphươngtiệnhỗtrợhiệuquảnhấtchotổchứcdạyhọcvậtlítheonhóm
   ởtrườngphổthông.Dođó,cóthểthấytựlàmthínghiệmđóngvaitròtiênquyết cho việc vận
   dụng hình thức tổ chức DH nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự làm.
   Tómlại,tựlàmthínghiệmcóvaitròquantrọngtrongdạyhọcvậtlí,đặc biệt nó còn có
   vai trò trong việc vừa tạo ra phương tiện hỗ trợ, vừa là một hoạt động quan trọng
   để tổ chức DH nhóm nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học
   vậtlíở trường phổ thông hiệnnay.
   3.3. Quy trình tự làm DCTN
   Bước 1. Đề xuất, lựa chọn phương án thí nghiệm
   CăncứvàomụctiêubàihọcvàtìnhhìnhthiếtbịthínghiệmmàGVcóthể gợi ý cho HS
   để học sinh đưa ra phương án thí nghiệm. Việc đề xuất, lựa chọn phương án thí
   nghiệm có thể được thực hiện theo 3 cáchsau:
   Phương án thí nghiệm có sẵn, tự thiết kế, chế tạo và lắp ráp thínghiệm;
   Phương án thí nghiệm có sẵn, cải tiến một số thiết bị cho phù hợp với nội
   dungDH;
   Tự đề xuất phương án thí nghiệm và tự tạo thínghiệm.
   Bước 2. Chuẩn bị các vật liệu, dụng cụ và linh kiện cần thiết
   Dựatrênphươngán thínghiệmđãđềxuất, HStiếnhànhtìmkiếm,chuẩnbị các vật liệu,
   dụng cụ và linh kiện cần thiết. Các vật liệu, dụng cụ và linh kiệndùng trong thí
   nghiệm phải có sẵn trong thực tế cuộc sống, dễ tìm kiếm, dễ gia công, dễ
   mua,dễthaythếvàsửachữathìmớiđảmbảotínhkhảthi, ưu tiên sử dụng vật liệu tái chế
   nhằm đảm bảo tính kinh tế và bảo vệ môi trường.
   Bước 3. Gia công, chế tạo dụng cụ thí nghiệm
   13
   Sau khi đã chuẩn bị các vật liệu, dụng cụ và thiết bị cần thiết cho thí nghiệm,
   GV hướng dẫn và giám sát HS tiến hành gia công các vật liệu, dụng cụ và thiết bị
   để tạo nên các bộ phận của bộ thí nghiệm theo phương án đã đề xuất.
   Bước 4. Lắp ráp thí nghiệm
   Cácdụngcụ,thiếtbịsaukhiđãđượcgiacông,chếtạotheophươngánthí nghiệm đã đề
   xuất thì việc tiếp theo là HS tiến hành lắp ráp các dụng cụ thí nghiệm lại vớinhau.
   Với một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản có thể không cần bước này.
   Bước 5. Tiến hành thí nghiệm
   Sau khi đã lắp ráp các dụng cụ thí nghiệm lại với nhau theo phương ánđề
   xuấtthìviệctiếnhànhthínghiệmlàđểkiểmtrasựvậnhànhcủacácdụngcụ,thiết bị thí
   nghiệm là rất cần thiết. Mục đích của việc tiến hành thí nghiệm là nhằm phát hiện
   những sai sót, lỗi trong quá trình gia công, chế tạo dụng cụ và lắp ráp. Việc tiến
   hành thí nghiệm có thể xảy ra hai trường hợp sau:
   Trườnghợp1:Thínghiệmđạttheophươngánđềra,chokếtquảnhưmong
   muốnthìtiếptụcthựchiệnbướctiếptheolàhoànthiệnthínghiệmnhằmtăngcường
   tínhtrựcquan,thẩmmĩvàđảmbảoantoànchothínghiệmkhisửdụng.
   Trườnghợp2:Thínghiệmkhôngđạttheophươngánđềra,khôngchokết quả như
   mong muốn hoặc các dụng cụ, thiết bị sau khi gia công, chế tạo và lắp ráp không
   vận hành được thì ta tiến hành kiểm tra lại các bước đề xuất phương án, gia công,
   chế tạo và lắp ráp thí nghiệm nhưsau:
   Nếu bước đề xuất phương án thí nghiệm không khả thi thì GV yêu cầu HS đề
   xuất phương án thí nghiệmkhác.
   Nếu bước gia công, chế tạo dụng cụ thí nghiệm chưa tốt, chưa đảm bảo yêu
   cầu đề ra thì GV hướng dẫn HS tiến hành gia công, chế tạo lại các dụng cụ thí
   nghiệm.
   Nếu bước lắp ráp dụng cụ, thiết bị chưa hợp lí thì tiến hành kiểm tra và lắp
   ráp lại cho hợp lí.
   Bước 6. Hoàn thiện thí nghiệm
   Bước cuối cùng trong quy trình này là hoàn thiện thí nghiệm nhằm tăng
   cường tính trực quan, đảm bảo tính thẩm mĩ và an toàn trong quá trình sử dụng.
   14
   Trong quy trình tự tạo thí nghiệm thì bước đề xuất phương án thí nghiệm là
   quan trọng nhất, vì trong phương án đề xuất thì các vật liệu, dụng cụ và thiết
   bịdùngtrongthínghiệmphảilànhữngdụngcụcósẵntrongtựnhiên,dễtìm,dễ gia công và
   chế tạo thì mới đảm bảo tính khả thi. Ngoài ra, các bước như: gia công và chế tạo
   dụng cụ, lắp ráp và tiến hành thí nghiệm cũng rất cần thiết, vì trong quá trình gia
   công và chế tạo đòi hỏi người GV phải sát sao hướng dẫn kỹ
   càngchoHSvàHScũngcầnphảikhéotay,phảilàmnhiềulầnđểtìmcácphương án tối ưu
   nhất. Còn bước tiến hànhthí nghiệm là để kiểm tra, phát hiện và điều chỉnh những
   sai sót, những dụng cụ chưa được tốt và đảm bảo khi tiến hành thí nghiệm sẽ thành
   công
   3.4. Một số yêu cầu của thí nghiệm sử dụng DCTN học sinh tự làm trong tổ
   chức dạy học một số kiến thức Vật lí THPT
   Một là, sử dụng thí nghiệm phải phù hợp với nội dung kiến thức. Đó là các
   đơn vị kiến thức mà HS có thể được hình thành trên cơ sở vốn hiểu
   biếtbanđầu;tựtìmrathôngquaviệcthảoluận,hợptácvớibạnvàthựchiệncác thao tác lắp
   ráp, tiến hành thí nghiệm, thu thập xử lý kếtquả.
   Hai là, phải sử dụng phối hợp thí nghiệm giáo khoa với thí nghiệm sử dụng
   DCTN HS tự làmnhằmnângcaohiệuquảhỗtrợtổchứcdạyhọcVật
   lí.Việckhaithácvàđềxuất tự làm thí nghiệm có vai trò quan trọng trong dạy học Vật
   lí nhưng không phải
   vìvậymàcóthểthaythếhoàntoànthínghiệmgiáokhoasẵncóbằngthínghiệm
   tựlàm.Cácphươngán thínghiệmtựlàmthườngđượckhaithác,tựtạodựatrên những hạn
   chế hoặc sự thiếu hụt về thí nghiệm giáo khoa. Do đó, yêu cầu sử dụng phối hợp
   thí nghiệm giáo khoa với thí nghiệm tự làm là vấn đề tấtyếu.
   Ba là, sử dụng thí nghiệm tự làm hỗ trợ trong đa dạng các hình thức tổ chức
   DH trên lớp cũng như ở nhà. Trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, có thể sử
   dụng thí nghiệm tự làm hỗ trợ đa dạng các hình thức trong tổ chức DH theo nhóm
   như: DH kiến thức mới, thực hành thí nghiệm ở trên lớp và tự học ở
   nhàhoặctrongcácgiờngoạikhóa,trảinghiệmsángtạo…nhằmpháthuyvaitrò của thí
   nghiệm tự làm trong hỗ trợ tổ chức DH nhóm đồng thời tạo ra các môi trường và
   15
   hình thức học tập khác nhau theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng
   tạo và phát triển năng lực giải quyết vấn đề củaHS.
2. Thiết kế đồ dùng dạy học môn Vật lí
   4.1. DCTN tìm hiểu chuyển động ném ngang– bài “Chuyển động ném”
   a. Mục đích thí nghiệm:
   Kiểm chứng thời gian rơi tự do bằng với thời gian chuyển động ném ngang ở
   cùng một độ cao.
   b. Dụng cụ thí nghiệm
   Vật liệu Dụng cụ
   -2 viên bi nhỏ giống nhau
   -1 thanh gỗ L dài 26 cm
   -Giá đỡ 2 viên bi có dạng hình hộp

• 2 tấm bảng bằng gỗ để làm giá đỡ
• Lò xo
• 1 cây đinh làm trục quay
• 2 cây đinh vít để móc lò xo
• Keo dán
• Búa
• Thước
• Kìm, tua vít
  c. Tiến hành làm dụng cụ thí nghiệm
• Đặt thanh L, 2 giá đỡ hình hộp, 2 viên trên giá S1, dùng thước thẳng đánh dấu vị
  trí của 2 giá đỡ, đánh dấu vị trí để lắp trục vào thanh L và bảng S1.
• Dùng keo dán các giá gỗ hình hộp vào vị trí được đánh dấu ở bảng S1, vặn
  đinh vít vào đầu trên của thanh L, đóng đinh vào vị trí được đánh dấu ở thanh L và
  bảng S1( chú ý 2 vị trí này được đánh dấu trùng nhau khi đóng đinh vào thanh L
  làm trục quay).
• Móc một đầu lò xo vào đinh vít được bắt
  vào thanh L tại vị trí (1), đầu còn lại được móc vào
  đinh vít, đinh vít được bắt chặt vào bảng S1 ở vị trí
  (2). Bước này quan trọng, khoảng cách từ (1) đến
  (2) có độ dài lớn hơn độ dài của lò xo lúc chưa
  dãn. Khi lắp lò xo xong thì mặc nhiên lò xo sẽ kéo
  16
  thanh L ép bi B để bi B không bị rơi xuống còn bi A tiếp xúc với thanh L, được đặt
  yên trên giá đỡ.
• Dán keo vào bảng S1 và bảng S2, hợp nhau một góc 900
  , chú ý mép S2 phải
  bằng với mặt phẳng S1 để không cản đường rơi của bi B. Ta được dụng cụ như
  hình trên.
  d. Tiến hành thí nghiệm
• Đặt 2 viên bi lên 2 giá đỡ hình hộp.
• Dùng thước thẳng chỉnh 2 viên bi theo phương ngang cho bằng độ cao so
  với mặt đất.
• Dùng búa hoặc thanh gỗ nặng
  tác dụng lực vào phần phía dưới
  trục của thanh L về phía viên bi A.
  Lúc này bi A chuyển động ném
  ngang, bi B chuyển động rơi tự do.
  e. Đề nghị cách tổ chức thí nghiệm
  trong dạy học: học sinh quan sát thí
  nghiệm, suy luận và rút ra đặc điểm
  thành phần chuyển động theo
  phương thẳng đứng của chuyển động ném ngang.
  4.2. DCTN tìm hiểu chuyển động
  ném ngang – bài “Chuyển động
  ném”
  a. Mục đích thí nghiệm:
  Thành phần chuyển động theo
  phương ngang của chuyển động ném
  ngang là chuyển động thẳng đều.
  b. Dụng cụ thí nghiệm
  Vật liệu Dụng cụ
  -2 viên bi nhỏ giống nhau
  -2 máng nghiêng như hình vẽ
• Thước
• Kìm, tua vít
  Tác dụng lực vào
  đoạn này của
  thanh L
  F
  
  17
• Giá đỡ
• Keo dán
  c. Tiến hành làm dụng cụ thí nghiệm
  Hai máng được đặt nằm ngang và cùng trong 1 mặt phẳng thẳngđứng, hai vị
  trí 1 và 2 được bố trí cùng trên một phương thẳng đứng như hình vẽ. Hai máng
  được chia làm hai phần, một phần nghiêng và một phần nằm ngang, phầnnằm
  ngang của máng phía trên ngắn hơn máng phía dưới.
  d. Tiến hành thí nghiệm và giải thích
  Hai bi sắt được đặt vào 2 vị trí 1 và 2 như hình vẽ 2.24 và được giữ chắc bởi
  hainam châm điện. Khi ngắt nguồn điện đồng thời qua hai nam châm, hai bi sắt sẽ
  bắt đầuchuyển động. Do ban đầu hai bi sắt cùng ở một độ cao so với mặt phẳng
  ngang của haimáng tương ứng nên khi 2 bi chuyên động đến vị trí 3 và 4 chúng có
  cùng 1 vận tốctheo phương ngang. Tại vị trí 3, bi xanh sẽ bắt đầu tham gia chuyển
  động ném ngang. Tại vị trí số 4, bi đỏ tiếp tục chuyển động thẳng đều trong cùng
  mặt phẳng quỹ đạo vớibi xanh.
  Hỏi HS dự đoán hiện tượng.
  Xảy ra 3 trường hợp

1. Bi xanh đi nhanh hơn bi đỏ, bi đỏ sẽ rơi phía sau bi xanh
2. Bi đỏ đi nhanh hơn bi xanh, bi đỏ sẽ rơi phía trước bi xanh
3. 2 viên bi đập vào nhau (HS ít nghĩ đến)
   Sau khi cho HS dự đoán xong ta tiến hành TN, đây sẽ là tình huống có vấn đề
   vớiHS, và ta đi đến kết luận theo phương ngang, vật CĐ ném ngang tham gia 1
   CĐthẳngđều sau đó giải thích nguyên nhân
   e. Đề nghị cách tổ chức thí nghiệm trong dạy học: học sinh quan sát thí nghiệm,
   suy luận và rút ra đặc điểm thành phần chuyển động the

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Nâng cao hiệu quả học tập, kiểm tra, đánh giá, thí nghiệm của học sinh bằng phương pháp sử dụng 05 phần mềm

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Hiện nay ở nước ta đang đổi mới giáo dục, thay đổi chương trình SGK
GDPT 2018, việc cung cấp các thiết bị thí nghiệm trong thời gian tới là chưa đáp
ứng kịp thời, phương pháp dạy học phù hợp với CTGD2018 môn Vật lí theo
phương thức trắc nghiệm, chuyển dịch định hướng HS THPT sang định hướng
nghề nghiệp, dạy học sinh cách áp dụng kiến thức đã học để tạo ra các sản phẩm
cho chính mình (STEM).
Lí do chọn đề tài: Cách mạng 4.0 cũng như những cuộc cách mạng trước đó đã tác
động tới mọi mặt của đời sống xã hội với những mức độ và chiều hướng khác nhau.
Giáo dục là một trong những ngành chịu ảnh hưởng mạnh mẽ nhất của cuộc cách
mạng 4.0 vì sản phẩm của đào tạo phải đáp ứng với nhu cầu của thị trường lao
động đang có sự thay đổi nhanh chóng. Vì vậy, giáo viên phải có áp dụng công
nghệ thông tin vào trong giảng dạy để đáp ứng với xu hướng hiện nay.
Do bộ môn Vật lí là một bộ môn có tính đặc thù, khi người học chủ động, tích
cực thì kết quả học tập sẽ được nâng cao. Việc này đòi hỏi trong quá trình giảng
dạy giáo viên phải kết hợp được những phương pháp dạy học để truyền hứng thú,
đam mê cho người học, trong đó kiểm tra kết quả học tập của học sinh là một khâu
quan trọng trong dạy học, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng dạy và
học.
Trong một tiết học để học sinh tiếp thu được nội dung thấu đáo bài học là một
điều trăn trở của rất nhiều giáo viên, nhất là ngày nay CNTT có rất nhiều phần
mềm mà giáo viên cần và rất cần phải khai thác, mỗi một hoạt động của học sinh
giáo viên cần ứng dụng các phần mềm khác nhau để học sinh có một tư duy đơn
giản nhưng đạt hiệu quả nhất. Sau đây tôi ứng dụng 05 phần mềm chủ đạo trong
Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
một tiết học: PowerPoint; PhEt; DroidCamApp; ShubClassroom,
Ispringsuite10.
Bộ môn Vật lí là bộ môn khoa học thực nghiệm. Tư tưởng chủ đạo của các
sách giáo khoa Vật lí trung học phổ thông là nội dung kiến thức mới được hình
thành phần lớn thông qua các thí nghiệm thực hành, phương pháp giảng dạy. Điều
đó không chỉ tích cực hoá việc học tập của học sinh mà còn rèn luyện kỹ năng sử
dụng thiết bị, đồ dùng trong cuộc sống, rèn luyện thái độ, đức tính kiên trì, tác
phong làm việc của những người làm khoa học trong thời đại công nghệ, đặc điểm
này đòi hỏi giáo viên vật lí phải tăng cường sử dụng thiết bị thí nghiệm và các
phương pháp trực quan trong quá trình dạy học. Đó là một yếu tố có tính đột phá
đối với chiến lược đổi mới phương pháp dạy học vật lí hiện nay. Bởi việc sử dụng
thí nghiệm và phương tiện trực quan dạy học vật lí sẽ góp phần tích cực vào đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh. Vì như chúng ta đều biết, thí nghiệm và phương tiện trực quan giữ vai trò
quan trọng trong dạy học Vật lí ở trường THPT, bởi nó không chỉ là nguồn cung
cấp thông tin mà còn là yếu tố kích thích hứng thú, khuyến khích tính tích cực, chủ
động và sáng tạo của học sinh trong học tập bộ môn.
Thực tế dạy học trong nhiều năm qua, chất lượng thiết bị, thời gian thí nghiệm,
thói quen có rất nhiều hạn chế, gây nhiều lúng túng cho giáo viên và học sinh. Mặt
khác, trong chương trình Vật lí THPT ngoài các bài thí nghiệm được chỉ định tối
thiểu và đã có các thiết bị đi kèm, thì rất nhiều nội dung thí nghiệm khác trong sách
giáo khoa chưa có dụng cụ thí nghiệm.
Do đất nước ta vừa thoát ra khỏi dịch bệnh, kinh tế khó khăn do những bất ổn,
xung đột trên thế giới, chỉ số CPI tăng cao, việc các trường học có đầy đủ dụng cụ
thí nghiệm để giáo viên làm thí nghiệm kiểm chứng cho học sinh trong một sớm,
một chiều là chưa đáp ứng kịp. Từ đó, dẫn đến học sinh không kiểm chứng được,
Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
khó hình dung nội dung bài học …. Đây cũng chính là điều lo lắng và trăn trở của
khi nhiều giáo viên lên lớp.
Chương trình CTGD 2018 là sự phân hóa và định hướng lựa chọn nghề
nghiệp, STEM, tạo ra tính sáng tạo trong học tập, nghĩa là giáo viên dạy lý thuyết
để học sinh áp dụng kiến thức đã học để mục đích tạo ra một sản phẩm. Do bộ môn
Vật lí là một bộ môn có tính đặc thù, khi người học chủ động, tích cực thì kết quả
học tập sẽ được nâng cao việc này đòi hỏi trong quá trình giảng dạy giáo viên phải
kết hợp được những phương pháp dạy học để truyền hứng thú, đam mê cho người
học là một trong những yếu tố quyết định chất lượng dạy và học. Trong một tiết
học để học sinh tiếp thu được nội dung bài học thấu đáo là một điều trăn trở của rất
nhiều giáo viên, mục đích học sinh có một tư duy đơn giản nhưng đạt hiệu quả nhất
, trong bối cảnh hiện nay CTGD 2018 có rất nhiều các thí nghiệm để học sinh hiểu,
kiểm chứng lý thuyết, biết vận dụng lý thuyết đã học để tạo ra các sản phẩm để ứng
dụng trong cuộc sống là mục tiêu đổi mới theo chương trình.
Có rất nhiều yếu tố để tạo ra một giờ dạy học hiệu quả nhưng trong phạm vi
bài viết này tôi chỉ đề cập đến sử dụng 05 phần mềm như sau:

• PowerPoint – mục đích dùng để trình chiếu bài giảng, tăng cường tính trực
  quan, góp phần nâng cao chất lượng lĩnh hội và nắm vững kiến thức, phát triển
  nâng cao năng lực tư duy, độc lập và sáng tạo của học sinh, tôi kết hợp phần mềm
  PowerPoint với PhEt vì hai phần mềm này tương thích với nhau.
• PhEt – mục đích để làm các thí nghiệm kiểm chứng trực quan có liên quan
  đến nội dung bài học, khắc phục được phần lớn: các thí nghiệm hiện đang thiếu,
  giảm thời gian đấu nối các thiết bị thí nghiệm, tránh tình trạng hỏng hóc, số lượng
  thiết bị cung cấp có hạn, không phải vận chuyển các thí nghiệm, HS không phải tư
  duy trừu tượng, HS có thể xem, làm được các thí nghiệm mọi lúc, mọi nơi, tiết
  Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
  kiệm ngân sách cho nhà nước nhưng vẫn đảm bảo HS đặc biệt quan trọng nhất là
  rất an toàn cho HS nhất là an toàn điện, tránh tiếp xúc với các hóa chất độc hại, dễ
  nổ, dễ cháy; trong nhà trường các thiết bị thí nghiệm được cấp về số lượng có hạn,
  do sự trùng tiết học một số GV khi muốn thực hiện thí nghiệm nhưng không đủ về
  số lượng giáo viên lại sử dụng phương pháp trình chiếu, thì PhEt khắc phục được
  yếu tố này.
  Việc tiến hành thí nghiệm, giải thích hoặc tiên đoán kết quả thí nghiệm đòi hỏi
  học sinh phải phát huy, huy động các kiến thức đã học ở nhiều thành phần khác
  nhau của Vật lí. Do đó, các kiến thức mà học sinh đã lĩnh hội được củng cố đào
  sâu, mở rộng và hệ thống hoá kiến thức, việc sử dụng các dụng cụ thí nghiệm mà
  HS tự làm ở nhà trong dạy học Vật lí ở THPT là rất cần thiết. Vì trong nhiều trường
  hợp, các chi tiết của thiết bị thí nghiệm hiện đại có thể che lấp bản chất Vật lí của
  hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm mà học sinh cần phải quan sát.
• Ispringsuite10- mục đích dùng để tạo các câu hỏi kéo thả, ghép câu … tùy
  theo thiết kế của GV có thể cho các em làm lại khi đã chọn đáp án bao nhiêu lần,
  chúng cũng được tương thích trên phần mềm PowerPoint.
• DroidCamApp – mục đích dùng chụp, quay video kết quả hoạt động nhóm
  bằng điện thoại thông minh, điện thoại trông minh kết nối với Laptop, Laptop kết
  nối với máy chiếu, dùng để trình chiếu kết quả hoạt động của mỗi nhóm để HS cả
  lớp cùng xem, suy nghĩ, nhận xét, bổ sung những ưu điểm, khuyết điểm và cho
  điểm nhóm bạn. GV có kết quả từ HS tự đánh giá cũng có cho điểm khách quan
  hơn, HS cũng cảm thấy trong tâm trí đồng ý với việc cho điểm, nhận xét ưu điểm,
  khuyết điểm từ đó điều chỉnh việc học của bản thân trên tinh thần tự nhận thấy để
  khắc phục
  Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
• ShubClassroom – mục đích dùng để giao bài tập, hoàn thành các phiếu học
  tập, bài tập, mà thu được kết chính xác và nhanh .
  Về phía giáo viên: Giúp cho giáo viên dạy bộ môn Vật lí được thuận lợi trong
  việc chuẩn bị cũng như tổ chức kiểm tra cho học sinh. Đồng thời đây cũng là
  phương pháp ứng dụng công nghệ thông tin để nâng cao hiệu quả trong dạy học,
  giao bài tập về nhà, tài liệu tham khảo….
  Về phía học sinh: Tạo hứng thú học tập cho học sinh, giúp các em rèn luyện
  tính độc lập cao trong kiểm tra, làm quen được một trong những phương pháp
  kiểm tra đánh giá trực tuyến đang phổ biến hiện nay.
  Thu được kết quả HS hoàn thành trên ShubClassroom trình chiếu cho cả lớp
  để đánh giá.
  Giảm được chi phí về photo tài liệu cũng như tiết kiệm được thời gian phát
  phiếu học tập.
  Giảm thời gian chấm bài của giáo viên cũng như những sai sót trong việc
  chấm bài của giáo viên. Khi không áp dụng CNTT giáo viên mang bài về nhà
  chấm, tiết học tới mới điều chỉnh được quá trình học của những HS yếu.
  Giáo viên thu nhận được điểm số từ bài làm của HS, từ điểm số đó GV có thể
  điều chỉnh quá trình dạy, cần quan tâm đến những HS yếu, để những HS đó điều
  chỉnh quá trình học.
  Việc đánh giá các nhóm hoạt động trên lớp học cũng còn thụ động, lí do giáo
  viên chấm thì học sinh thụ động mang lại hiệu quả chưa cao, việc để các nhóm tự
  đánh giá giữa các nhóm, học sinh học được cách đánh giá và rút ra được phần bài
  tập của nhóm mình chưa ưu điểm bằng nhóm khác, kích thích học sinh hơn nữa,
  tạo tính thi đua giữa các nhóm. Do vậy, giáo viên kết hợp điện thoại thông minh
  Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
  với máy tính và hình ảnh đó được đưa lên máy chiếu. Học sinh nhìn một cách trực
  quan, mặc khác tiết kiệm được chi phí khi dùng giấy A0.
  Về nghiên cứu tôi sử dụng cách thu thập dữ liệu bằng cách phát phiếu để các
  em đánh mức độ hài lòng về tiết học đó, theo cấu trúc đa cơ sở AB.
  Về kết quả thu được là đáng khích lệ có độ tin cậy và độ giá trị cao, đối với
  tiết học có sử dụng công nghệ thông tin thì học sinh thu được kiến thức cao hơn (
  thông qua bài kiểm tra) so với tiết học truyền thống. Vậy công nghệ thông tin có
  ảnh hưởng rất lớn tới việc giúp học sinh tiếp thu được kiến thức mới.
  Về phía giáo viên giúp cho giáo viên dạy bộ môn Vật lí được thuận lợi trong
  việc giảng bài mới trên lớp để các em tiếp thu bài hiệu quả, phòng thí nghiệm
  không thể trang bị đầy đủ các thiết bị thí nghiệm, qua đó giáo viên có thể sử dụng
  thí nghiệm phù hợp với nội dung bài học để học sinh hạn chế được tư duy trìu
  tượng, hơn nữa làm bài giảng thêm sinh động tạo hứng thú và tư duy của học sinh.
  Về phía học sinh tạo hứng thú học tập cho học sinh, giúp các em tiếp thu bài
  học mới hiệu quả hơn.
  Xuất phát từ lí do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu “ Nâng cao hiệu quả học tập
  của học sinh bằng cách ứng dung công nghệ thông tin vào trong học tập”
  II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến:
   Chương trình giáo dục 2006 thông thường giáo viên lên lớp trình chiếu bài
   giảng điện tử chạy trên phần mềm PowerPoint, thông thường học sinh ghi từng đề
   mục, có những thí nghiệm ảo, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh dựa trên
   phát phiếu học tập cho học sinh hoạt động cá nhân/ nhóm và sau đó gọi học sinh trả
   lời. việc học sinh làm thí nghiệm ở nhà là điều không thể thự hiện được, các câu
   Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
   hỏi chỉ thực hiện 01 lần đã biết kết quả mà không làm lại lần 2 được, không thực
   hiện được tuần tự các câu hỏi trắc nghiệm, tài liệu chuyển giao cho học sinh thường
   photo, bài giảng mà học sinh muốn xem lại không thực hiện được, các tài liệu này
   khi học sinh lên lớp cao hơn thường rất nhiều khó tìm kiếm, khó đánh giá được
   chính xác kết quả của từng học sinh…Để khắc phục những nhược điểm trên tôi
   viết sáng kiến này.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến.
   Qua thời giảng dạy bộ môn Vật lí ở trường THPT Trực Ninh B, tôi luôn trăn
   trở làm thế nào để học sinh học tập tích cực hơn? Làm thế nào để có kết quả khả
   quan hơn? Một giải pháp tôi thực hiện là kết hợp 05 phần mềm trong 1 tiết học để
   tiến hành giảng dạy, làm thí nghiệm số, củng cố kiến thức, vận dụng kiến thức đã
   học để giải quyết các dạng bài tập phát sinh, kiểm tra, làm hoạt động nhóm … phù
   hợp với CT 2018. Do đó hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan được áp dụng
   cả trong các bài kiểm tra thường xuyên, ngay cả những bài kiểm tra miệng hay các
   bài tập ôn tập cũng áp dụng câu hỏi trắc nghiệm cho học sinh giải dưới các hình
   thức như làm cá nhân hoặc làm theo nhóm…
   Đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học
   môn Vật lí thực hiện một cách cấp thiết cùng với xu hướng đổi mới giáo dục
   phù hợp CT 2018, tạo sự sáng tạo của HS, phải có thí nghiệm kiểm chứng, ,
   STEM, nhất là định hướng nghề trong tương lai của HS, như vậy việc đổi mới
   phương pháp dạy học phải là điều tất yếu để phù hợp với chương trình, bắt
   nhịp với xã hội cùng phát triển, theo đúng sự định hướng của chỉ đạo của
   Đảng và nhà nước, phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học
   sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng
   phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức đã học vào thực
   tiễn, đem lại niềm vui, hứng thú, hạnh phúc học tập cho học sinh”.
   Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
   Sự đổi mới của nội dung, chương trình SGK đặt ra yêu cầu phải đổi mới
   phương pháp dạy học, khắc phục lối truyền thụ một chiều, phải công nhận
   kiến thức, chiếu chép, đọc chép, không rèn phát triển được tư duy sáng tạo
   của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện,
   thí nghiệm số vào trong quá trình dạy và học, đảm bảo điều kiện và thời gian
   tự học, tự nghiên cứu của học sinh học mọi lúc, mọi nơi.
   Tuy nhiên, hiện nay chất lượng giảng dạy, học tập, đổi mới CTGD chưa
   thực sự làm cho xã hội an tâm. Vì thế việc đổi mới CTGD phải đổi mới cách
   truyền thụ kiến thức của GV, đổi mới cách tiếp nhận kiến thức của HS một
   cách toàn diện về suy nghĩ, óc sáng tạo lẫn phương pháp dạy học Vật lí là vô
   cùng cần thiết. Phương pháp dạy học phù hợp với CT 2018 đòi hỏi GV phải
   am hiểu, chịu khó tìm tòi, hiểu sâu hơn về CNTT để áp dụng vào bài học đó là
   một điều tương đối khó đối với một số GV. Tất cả đều nhằm mục đích tích
   cực hoá hoạt động của học sinh, phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, đánh
   giá kết quả tiếp thu bài học, học sinh đánh giá với nhau …
   Khi sử dụng CNTT để xây dựng bài giảng điện tử được xem là một trong
   những công cụ đem lại hiệu qủa tích cực trong việc đổi mới dạy và học nhưng
   việc thiết kế, tích hợp các phần mềm tương thích với nhau để tạo ra một sâu
   chuỗi thì cần phải am hiểu về CNTT lại có một sự chuẩn bị bài thấu đáo, giải
   quyết được các tình huống phát sinh trong tiết dạy một cách hợp lý thì cần
   phải có một kĩ năng được thực hiện, trải nghiệm khi dạy, chiều sâu về kiến
   thưc, chịu khó cập nhật những thông tin gần nhất, phải đắn đo, phải suy nghĩ,
   GV phải đặt mình vào vai trò HS thì mới phát huy được, giải quyết trọn vẹn
   bài giảng. Thực hiện giáo án điện tử hay bài giảng điện tử giáo viên cần có sự
   hỗ trợ của máy tính. Các hoạt động dạy và học được thiết kế hợp lý trong một
   cấu trúc chặt chẽ, sử dụng 04 phần mềm phải có tính tương hỗ, kết hợp được
   Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
   vơi nhau: các hình ảnh, âm thanh, thí nghiệm số minh hoạ để chuyển tải tri
   thức và điều khiển người học. Khi lên lớp bằng bài giảng điện tử, giáo viên
   phải thực hiện một bài giảng với toàn bộ hoạt động giảng dạy đã được chương
   trình hóa một cách sinh động nhờ sự hỗ trợ của các công cụ đa phương tiện đã
   được thiết kế trong bài giảng điện tử.
   Từ thực tiễn dạy và học bộ môn Vật lí của giáo viên và học sinh với
   phương pháp dạy học cũ không còn phù hợp với CTGD 2018, thụ động trong
   học tập, chưa có thí nghiệm mà HS tự làm mà chỉ có thí nghiệm GV làm HS
   quan sát, chưa tạo được học mọi lúc, mọi nơi, việc tìm tài liệu liên quan đến
   bài học cũng khó thì trong đề tài SKKN này tôi sẽ giải quyết được vấn đề đó.
   Trong thời đại bùng nổ CNTT GV áp dụng vào dạy học nhiều nhưng kết quả
   chưa cao vì vẫn còn chuyển tiếp chương trình CTGD 2006, chưa có định
   hướng rạch ròi về định hướng nghề nghiệp. Nhiều giáo viên chỉ biết đưa ra
   những hình ảnh nhưng không biết khai thác hình ảnh, thí nghiệm đó như thế
   nào, hoặc nếu thí nghiệm bị hỏng thì GV dùng thí nghiệm ảo, trình chiếu HS
   ở dưới quan sát và làm theo yêu cầu của GV đưa ra, theo tôi như vậy là chưa
   đủ để tạo ra tính sáng tạo của HS. Qua việc tiếp cận CNTT tôi luôn luôn tìm
   tòi, khám phá, học hỏi các bạn đồng nghiệp để làm sao cho bài giảng có tính
   ứng dụng CNTT đạt được hiệu quả cao nhất, gây hứng thú học tập bộ môn
   cho học sinh. Từ thực tế như vậy, yêu cầu giáo viên phải có phương pháp
   đúng để gây được hứng thú học tập đối với HS.
   Khi giảng dạy bằng bài giảng điện tử dùng nhiều phần mềm có tính
   tương thích, kết hợp được với nhau có những ưu điểm của nó. Đối với giáo
   viên, tuy phải đầu tư khá nhiều thời gian và công sức để chuẩn bị một bài
   giảng nhưng việc dạy học Vật lí bằng bài giảng điện tử giúp giáo viên hạn chế
   bớt phần giảng giải, có thời gian hoạt động nhóm, thảo luận và tăng cường
   Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
   kiểm tra đối với học sinh, thông qua thí nghiệm số, GV đặt ra những câu hỏi
   để kiểm tra sự hiểu bài của HS. Sử dụng CNTT giúp GV đa dạng hoá hình
   thức kiểm tra, thu được dữ liệu, số liệu đáng tin cậy, đặc biệt trong SKKN này
   tôi còn biết được những HS nào mà mình cần phải chú ý, giúp đỡ, không bỏ
   lại các em HS này ở phía sau, như vậy tiết học như vậy theo quan điểm cá
   nhân mới thành công, người GV thông qua các phần mềm cung cấp cho học
   sinh một khối lượng kiến thức liên quan đủ đáp ứng học bài mới của HS…
   liên quan đến nội dung bài học Vật lí mà học sinh được học, như vậy mà tiết
   học trở nên sôi nổi và sinh động hơn chuyển sang tiếp nhận kiến thứ chủ
   động, chuyển được trạng thái, HS tự hình thành kiến thức, GV chỉ đóng vai
   trò giải quyết khó khăn khi HS không giải thích được, chuyển hóa quá trình
   quan sát thí nghiệm, giờ đây HS tự làm thí nghiệm trở thành kĩ năng, qua
   SKKN này tôi có quan điểm chuyển hóa HS với tư duy “ mắt nhìn để quan
   sát, tai nghe, tay thực hiện hiện, óc suy nghĩ và sang tạo theo quan điểm
   riêng của cá nhân mình”. Tuy nhiên, trong quá trình giảng dạy bằng bài
   giảng điện tử cũng không tránh khỏi những bất cập mà bản thân giáo viên nào
   cũng phải tìm cách khắc phục… Đối với học sinh, việc học tập Vật lí thông
   qua việc ứng dụng các phần mềm tin học tạo nhiều hứng thú cho các em trong
   học tập, giúp HS tiếp cận, nhận thức, sôi nổi hơn, có thể hỏi được tất cả các
   thành viên trong lớp học “ học thầy không tày học bạn” chính các em hỏi
   nhau, trả lời cho bạn theo tôi là rất cần thiết, vì các em gần gũi với nhau, cùng
   trang lứa do vậy trả lời theo cách của bản thân mình, trả lời cho bạn đó cũng
   là một cách học chủ động, cùng nhau tiếp thu kiến thức. Khi có những vấn đề
   phát sinh mà HS với HS không trả lời dduocjwj hoặc trả lời sai thhif GV có
   sự can thiệp, định hướng lại, thậm trí trả lời, sửa sai trực tiếp cho HS đó
   nhưng cả lớp đều biết được cách trả lời, giải thích của GV trên lớp học ảo, từ
   đó nội dung kiến thức Vật lí học sinh thu thập đầy đủ hơn và khắc sâu hơn
   Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
   kiến thức vào trong trí nhớ của các em mà không phải học một cách máy móc
   có câu nói “ Tôi nghe tôi quên, tôi làm tôi nhớ”, trong SKKN này tôi sẽ để HS
   tự làm các thí nghiệm số, các thí nghiệm này dễ thay đổi các thông số, tư duy
   trực quan hơn, dễ hiểu bài hơn, theo tôi thì phần mềm PhEt đáp ứng được
   CTGD2018.
   Việc soạn đề và tiến hành kiểm tra trắc nghiệm mất khá nhiều thời gian của
   giáo viên. Hầu hết công việc soạn câu hỏi trắc nghiệm đều thực hiện bằng phần
   mềm máy tính giúp giáo viên dễ dàng lưu trữ lâu dài trên máy tính. Đối với việc
   kiểm tra trắc nghiệm, giáo viên phải photo đề phát cho học sinh, tuy nhiên cách làm
   này thường chỉ thực hiện khi giáo viên tiến hành kiểm tra định kỳ, còn đối với kiểm
   tra miệng hay ôn tập hầu như làm trên phiếu học tập. Ngoài ra, trong giờ học Vật lí
   các em thường bị động, trong tiết kiểm tra có thể có tình trạng quay cóp cũng như
   xem bài của nhau rất nhiều, việc chấm bài của GV cũng mất khá nhiều thời gian
   mới cho được thông tin ngược từ HS nhưng từ khi tôi kết hợp ShubClassroom
   trong khi giảng dạy, tôi thu được kết quả ngay, có thể trình chiếu kết quả làm bài
   của từng HS, hay nhóm HS với mục đích để HS tự đánh giá, so sánh bài của mình
   (nhóm mình) với bài của bạn ( nhóm bạn) để đánh giá chéo nhau đáp ứng được
   chương trình đổi mới giáo dục hiện nay. Khi chưa sử dụng phần mềm thường GV
   chỉ hỏi được các câu hỏi ngắn hoặc đúng, sai nhưng khi sử dụng phần mềm nạy
   lồng ghép vào trong tiết học có cái nhìn mới hơn, đánh giá chính xác các nhóm, vị
   thứ của từng HS, để học sinh có cái nhìn khách quan cho điểm, đánh giá của GV.
   HS tâm phục về điểm, sự đánh giá của thầy, cô để điều chỉnh cách học của mình.
3. Phạm vi nghiên cứu
   Đề tài chỉ đưa ra một số ứng dụng CNTT dựa trên kinh nghiệm giảng dạy,
   thực tế học tập của học sinh và qua nghiên cứu tài liệu của các giáo viên trong tổ.
   Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
   Sáng kiến kinh nghiệm tập trung nghiên cứu và đưa ra một số kinh
   nghiệm trong tổ chức dạy học có ứng dụng CNTT nhằm nâng cao hứng thú
   cho học sinh trong học tập bộ môn Vật lí.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu.
   Giúp học sinh có cách học phù hợp với CT 2018.
   4.1. Mục đích:
   Một trong những phương pháp đặc trưng của bộ môn Vật lí là phải gây
   được hứng thú, phát huy được tính tích cực học tập của học sinh đó là sử
   dụng đồ dùng, thí nghiệm số, công cụ dạy học đúng mục đích, yêu cầu của
   việc nhận thức. Ở đây người thầy có vai trò đặc biệt quan trọng giúp học
   sinh sử dụng đúng có hiệu quả theo nội dung của bài học. Bởi dạy học bằng
   ứng dụng CNTT rất phong phú, đa dạng, sinh động như: thí nghiệm kiểm
   chứng, hình ảnh, sơ đồ,…do đó người thầy phải giúp học sinh khai thác đúng
   mục đích tránh dư thừa, làm rối, HS không định hướng được nội dung bài
   học. Từ đó các em có được sự hứng thú trong học tập và phát huy được tính
   sáng tạo, phát triển khả năng tư duy, hình thành các kỹ năng khi giải thích
   các hiện tượng Vật lí. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Vật lí
   tạo hứng thú hơn cho học sinh trong học tập nhằm nâng cao chất lượng đào
   tạo. Đặc biệt người thầy phải định hướng cho HS tránh tình trạng chiếu
   chép, mỗi một lớp học thì GV phải cần điểu chỉnh phương pháp, nội dung
   bài giảng tránh nhàm chán, dập khuôn một cách máy móc, không phát huy
   được tính sáng tạo, đòi hỏi GV phải soạn bài, chuẩn bị , định hướng, khu trú
   HS, lường trước được tình huống phát sinh để giải quyết các tình huống đó
   phù hợp, trôi chảy nhất => HS tiếp thu được kiến thức tốt nhất.
   4.2. Nhiệm vụ:
   Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
   Nghiên cứu một số vấn đề liên quan trực tiếp đến nội dung của đề tài:
   tìm hiểu nội dung CT 2018, phương pháp, vị trí, nhiệm vụ của bộ môn, kĩ
   năng tiếp nhận kiến thức của học sinh đối với bộ môn Vật lí.
   Đề xuất một số giải pháp góp phần gây hứng thú học tập, kiểm tra cho
   học sinh khi ứng dụng CNTT, nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn.
5. Phương pháp nghiên cứu.

• Phương pháp phân tích, tổng hợp.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
• Đối tượng nghiên cứu: Học sinh khối 11 trường THPT Trực Ninh B, huyện
  Trực Ninh, tỉnh Nam Định. Chọn lớp 11G, 11H là nhóm đối chứng và nhóm thực
  nghiệm. Khi nghiên cứu đề tài này tôi áp dụng phương pháp thực nghiệm qua thực
  tế áp dụng vào quá trình học kết hợp với, phân tích, nhận xét.
• Phương pháp quan sát: Người thực hiện đề tài tự tìm tòi nghiên cứu, tiến
  hành dự giờ thăm lớp của đồng nghiệp.
• Phương pháp trao đổi, thảo luận: Sau khi dự giờ của đồng nghiệp, có thực
  hiện ứng dụng CNTT trong giờ giảng để tiến hành trao đổi, thảo luận để từ đó rút
  ra những kinh nghiệm cho tiết dạy.
• Phương pháp thực nghiệm: Giáo viên tiến hành dạy theo mục đích, yêu cầu
  của tiết học theo kế hoạch, kịch bản đã … phù hợp với CT 2018.
• Phương pháp thu thập dữ liệu: Giáo viên kiểm tra việc tiếp thu kiến thức
  của học sinh qua giờ học để có những điều chỉnh phù hợp.
  5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
  Nghiên cứu về các thiết bị tối thiểu Bộ giáo dục quy định,
  Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
  Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dung thí nghiệm đơn giản trong quá trình
  dạy học.
  Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa Vật lí 10 chương trình THPT (CT2018).
  5.2. Phương pháp xử lý số liệu.
  Phương pháp sử dụng số liệu theo phương pháp xử lí số liệu theo phương pháp
  thống kê đường dữ liệu theo hàm bậc 2 và bảng T – Test.
  Về nghiên cứu tôi sử dụng cách thu thập dữ liệu bằng cách phát phiếu để các
  em đánh mức độ hài lòng về tiết học đó, theo cấu trúc đa cơ sở AB.
  Về kết quả thu được là đáng khích lệ có độ tin cậy và độ giá trị cao, đối với
  tiết học có sử dụng thiết bị thí nghiệm số thì học sinh thu được kiến thức cao hơn (
  thông qua bài kiểm tra, trả lời các câu hỏi) so với tiết học giáo viên tự làm thí
  nghiệm. Như vậy thiết bị số có ảnh hưởng rất lớn tới việc giúp học sinh tiếp thu
  được kiến thức mới.

1. Giới hạn đề tài.

• Đổi phương pháp trong dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.
• Sử dụng một số thí nghiệm số trong dạy học.
• Thiết kế một số sile sử dụng phần mềm Ispringsute.
• Sáng kiến kinh nghiệm tập trung nghiên cứu và đưa ra một số kinh
  nghiệm trong tổ chức dạy học có ứng dụng CNTT phù hợp với CTGD2018
  nhằm nâng cao hiệu quả học tập, tạo hứng thú cho học sinh trong học tập bộ
  môn Vật lí, đánh giá được kết quả bài làm của HS ngay trong tiết học, HS biết
  được điểm chính xác của mình, nhìn thấy phổ điểm và vị trí thứ hạng của HS
  để điều chỉnh quá trình học, GV có được dữ liệu nhằm không bỏ rơi những HS
  yếu đồng thời có thông tin dữ liệu ngược điều chỉnh quá trình dạy.
  Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
• Ứng dụng CNTT trong dạy học bộ môn Vật lí tại trường THPT Trực
  Ninh B, khảo sát tại lớp 11G, 11H.

1. Những đóng góp của sáng kiến.

• Nghiên cứu, tổng hợp, hệ thống hóa và tiếp thu những cơ sở lí luận trong
  việc xây dựng một số phương pháp để học sinh có được cách học phù hợp nhằm
  với CT GDPT 2018 đạt hiệu quả cao nhất.
• Nghiên cứu, điều tra thực trạng của việc sử dụng một số phương pháp dạy
  học phù hợp nhằm với CT GDPT 2018.
• Xây dựng một số giáo án sử dụng một số phương pháp dạy học phù hợp
  phù hợp nhằm với CT GDPT 2018.
  III – HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI.

1. Hiệu quả kinh tế.
   1.1. Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học để phù hợp với phù hợp nhằm với
   CT GDPT 2018
   Mục đích việc sử dụng thí nghiệm là:
   Giáo viên phải nắm vững các thiết bị trong phòng thí nghiệm số để phục vụ
   cho mục đích giảng dạy của bài học mình cần làm thí nghiệm ở hoạt động nào của
   bài học, từ đó giáo viên sắp xếp các thí nghiệm số đó theo một quy trình.
   Sử dụng thiết bị số dạy học cho thí nghiệm Vật lí có hiệu quả là việc làm sống
   lại trước mắt học sinh, lôi cuốn học sinh vào các tình huống bài học cần giải quyết
   và các hiện tượng số Vật lí cần nghiên cứu một cách sinh động, từ đó học sinh có
   hứng thú say mê nghiên cứu khoa học, thích khám phá tìm tòi để dẫn đến hình
   thành khái niệm và giúp học sinh lĩnh hội kiến thức mới sâu sắc hơn, bền vững hơn.
   Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
   Vật lí là một bộ môn khoa học có tính ứng dụng cao trong thực tiễn, chính vì
   vậy thí nghiệm Vật lí nói chung và thí nghiệm đơn giản nói riêng, việc HS tự làm
   thí nghiệm ở mọi lúc, mọi nơi có một vị trí, vai trò rất quan trọng trong việc giảng
   dạy và học tập đó là: Thí nghiệm giúp học sinh có điều kiện rèn luyện các kĩ năng
   cơ bản, biết ứng dụng kiến thức Vật lí để tự giải quyết được, hiểu được bài học có
   cái nhìn trực quan hơn mà không phải suy nghĩ máy móc, công nhận kiến thức
   truyền đạt từ GV.
   Thí nghiệm số giúp giáo viên có đồ dùng dạy học để chuyển cho HS tự làm ở
   nhà, nghiên cứu ở nhà trước theo ý của riêng mình, bên cạnh đó tạo động lực cho
   học sinh có niềm đam mê môn học, dãn thời gian các em dùng điện thoại vào các
   mục đích khác.
   1.1.1. Ưu điểm
   Mặc dù có những điều kiện khách quan và chủ quan ảnh hưởng trực tiếp trong
   quá trình giảng dạy nhưng tôi đã biết khắc phục vượt lên những khó khăn trước
   mắt, từng bước nâng cao chất lượng giờ dạy môn Vật lí nhằm đáp ứng mục đích
   CTGD2018.

• Về phía giáo viên:
• Sử dụng nhiều thí nghiệm số dạy học phù hợp với nội dung các tiết dạy, đã
  thiết kế được các bài giảng, nhiều tiết dạy Vật lí trở nên sinh động, có sức lôi cuốn,
  sáng tạo.
• Bước đầu đã tiếp cận sử dụng tương đối tốt các kỹ thuật dạy học đặc trưng
  bộ môn.
• Đã quen và chủ động với cách thức tổ chức các hoạt động dạy học.
• Phối hợp khá linh hoạt các kỹ thuật dạy học.
  Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
• Sử dụng vận hành các trang thiết bị dạy học hiện đại phục vụ tốt cho quá
  trình ứng dụng CNTT trong giảng dạy.
• Về phía học sinh:
• Học sinh đã được quen dần với môn học có sử dụng phần mềm.
• Phần lớn học sinh có ý thức học tập và yêu thích môn Vật lí tích cực thực
  hiện được các yêu cầu, bài tập, củng cố, kiến thức, giải thích được các hiện tượng
  trong tự nhiên của giáo viên sau giờ học.
  1.1.2. Những tồn tại:
  Như chúng ta đã nói ở trên, Vật lí là một môn học đặc thù gắn với thực
  tiễn nhiều nhất, có tính ứng dụng rất cao trong cuộc sống. Yêu cầu bộ môn đòi hỏi,
  khi nhận thức HS phải tái hiện những kiến thức đã học, biết vận dụng kiến thức đã
  học không những giải thích được các hiện tượng mà yêu cầu cao hơn là làm ra các
  sản phẩm đó dưới việc vận dụng kiến thức đã học. Trong lúc đó, các phương tiện
  trực quan phục vụ dạy học Vật lí hiện nay còn nhiều hạn chế. Phương tiện vừa
  thiếu lại vừa không phù hợp với CTGD2018. Ví dụ phòng bộ môn chỉ được cung
  cấp 04 bộ thí nghiệm, nếu sáng đó dạy có 04 GV dạy 04 lớp thì Gv thứ 05 trở đi
  không có thí nghiệm làm kiểm chứng, từ đây thí nghiệm số lại phát huy được
  những tính ưu việt của nó thông qua phần mềm PhEt, chúng ta có thể khẳng định
  một điều rằng hệ thống thiết bị thí nghiệm và tranh ảnh Vật lí trong danh mục đồ
  dùng do Bộ giáo dục phát hành là không đủ cho các bài dạy. Chưa kể đến các thí
  nghiệm này do lâu ngày sử dụng hỏng hóc
  Thí nghiệm tự số tạo tình huống có vấn đề theo ý tưởng, hiểu sâu, áp dụng
  theo ý đồ mà giáo viên cần giải quyết, phù hợp với học sinh nơi giáo viên dạy, lớp
  khác nhau thì GV có những yêu cầu khác nha

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Biện pháp nâng cao hiệu quả hoạt động ngoại khóa môn vật lí ở trường THPT

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Quá trình giáo dục bao giờ cũng bao gồm hai mặt, đó là quá trình tác động
có mục đích, có kế hoạch của nhà giáo dục để tác động về mặt nhân cách nhận
thức, tình cảm, ý chí của người học. Mặt khác là sự hưởng ứng tích cực, chủ động
của người học tự hoàn thiện nhân cách bản thân. Sự thống nhất giữa tác động sư
phạm của người thầy và hoạt động chủ động hoàn thiện nhân cách của trò là một
bản chất của quá trình giáo dục.
Có thể nói trong nhà trường nhân cách của học sinh được hình thành qua
hai con đường cơ bản: con đường dạy học và con đường hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp. Giáo dục học sinh là hướng dẫn và tổ chức các hoạt động phong phú,
đa dạng, tổ chức và điều khiển các mối quan hệ của họ với nhiều người khác, với
thế giới xung quanh, là hoạt động tổ chức và lãnh đạo các hoạt động và giao lưu
giữa các học sinh với nhau, giữa học sinh với người khác .
Trong quá trình trên người thầy đóng vai trò chủ đạo, tác động, hướng
dẫn và tổ chức hoạt động cho học sinh. Sự tác động này đồng thời lên các mặt:
nhận thức, thái độ, hành vi của học sinh trong quá trình lĩnh hội chuẩn mực giá trị
, kinh nghiệm ứng xử , thái độ với tự nhiên , thái độ với con người, và hoạt động
rèn luyện đạo đức của học sinh. Đồng thời người thầy còn là người tổ chức quá
trình dạy học – giáo dục một cách khoa học cho học sinh. Hoạt động của người
thầy nhằm hai chức năng cung cấp tri thức và hướng dẫn tổ chức giáo dục học
sinh.
Nghị quyết trung ương 8 khóa XI chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo
là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình
giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm
chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường
kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.
2
Nhưng trong những năm gần đây, đổi mới phương pháp dạy học ở các
trường phổ thông, nội dung đổi mới thường tập trung vào giờ chính khoá, còn
hình thức ngoại khóa thì ít được chú trọng triển khai nhất là ở các trường cấp
trung học phổ thông. Phải chăng hoạt động ngoài giờ của học sinh là không
quan trọng? Không đóng vai trò trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy và
học tập bộ môn?
Hoạt động ngoại khoá theo quan niệm đổi mới phương pháp dạy học là một
hình thức tự học tích cực, bổ ích và có hiệu quả, nối liền bục giảng với thực tiễn
đời sống, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, kiểm tra lại
chất lượng dạy học trong giờ chính khoá. Ngoài ra hoạt động ngoại khóa cho phép
người dạy khắc phục được những bất cập trong chương trình giữa thời gian cho
phép và khối lượng kiến thức cần phải truyền đạt; có thể mở rộng và đào sâu
những nội dung quan trọng, bổ sung những vấn đề chưa được đặt ra trong chương
trình chính khoá.
Hoạt động ngoại khoá không những góp phần nâng cao khả năng tư duy
độc lập, tăng cường khả năng sáng tạo trong học tập, kích thích lòng ham muốn
tìm tòi, khám phá những kiến thức mới của người học mà còn góp phần hoàn thiện
khả năng chuyên môn và kỹ năng sư phạm của người thầy trong quá trình chuẩn
bị và “đồng hành” với người học khám phá kiến thức mới.
Với yêu cầu đó, ngành giáo dục nước ta đã có nhiều thay đổi về mục tiêu,
chương trình, nội dung giáo dục, đặc biệt là đổi mới mạnh mẽ về phương pháp
dạy học cho phù hợp với thời đại và hoàn cảnh của đất nước ta. Đặc biệt là dạy
học tích cực theo hướng phát huy năng lực của học sinh – đây cũng là mục tiêu
trong chương trình giáo dục phổ thông 2018. Yêu cầu đặt ra với giáo viên tích cực
đổi mới phương pháp dạy học, hình thức dạy học trên lớp và ngoài không gian
lớp học.
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là sự tiếp nối hoạt động dạy học trên
lớp, là con đường gắn lí thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức
và hành động góp phần hình thành tình cảm niềm tin đúng đắn ở học sinh. Hoạt
3
động giáo dục ngoại khóa góp phần quan trọng trong việc hình thành và phát triển
nhân cách của các em.
Để nâng cao chất lượng giáo dục thì đòi hỏi giáo viên không chỉ có
chuyên môn tốt mà cần có nghiệp vụ sư phạm tốt, trong đó có kĩ năng tổ chức các
hoạt động giáo dục của học sinh nói chung, đặc biệt kĩ năng tổ chức hoạt động
giáo dục ngoài giờ lên lớp nói riêng. Chất lượng và hiệu quả của hoạt động giáo
dục ngoài giờ lên lớp phụ thuộc rất nhiều vào giáo viên vận dụng, mạnh dạn đổi
mới các phương pháp tổ chức hoạt động một cách sáng tạo, phù hợp với điều kiện
hoàn cảnh thực tế của nhà trường, của địa phương, của xã hội.
Hiện nay, tính tích cực của học sinh trung học phổ thông chưa cao, các
em còn thụ động trong các khâu của hoạt động ngoại khóa. Các em còn thiếu các
kĩ năng tự quản như: kĩ năng tham gia, kĩ năng giao tiếp, phối hợp, tổ chức, quản
lí điều khiển hoạt động nhóm. Thực tế giáo viên vẫn chưa khai thác hết tiềm năng
sáng tạo, tính tích cực ở học sinh. Bên cạnh đó mô hình hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp chưa được nhân rộng rãi trong các môn học đặc biệt là môn vật lí. Để
tạo niềm yêu thích môn học và tính chủ động trong việc lĩnh hội tri thức của học
sinh tôi chọn đề tài: “Biện pháp nâng cao hiệu quả hoạt động ngoại khóa môn
vật lí ở trường trung học phổ thông”
II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

1. Cơ sở lý luận
   1.1 Khái niệm về hoạt động ngoại khóa, hoạt động ngoại khoá vật lí

• Khái niệm về hoạt động ngoại khoá: Hoạt động ngoại khoá là một hình
  thức tổ chức dạy học ngoài lớp, không quy định bắt buộc trong chương trình dựa
  trên sự tự nguyện tham gia của các em học sinh có hứng thú, yêu thích bộ môn và
  ham muốn tìm tòi, sáng tạo các nội dung học tập, dưới sự hướng dẫn của giáo
  viên nhằm bổ sung, củng cố, mở rộng và nâng cao kiến thức, kỹ năng bộ môn đã
  được học trong chương trình chính khoá, đồng thời góp phần giáo dục học sinh
  một cách toàn diện.
  4
  Với cách hiểu như trên, ngoại khoá được xem như một hình thức dạy học
  quan trọng, là một trong những con đường để đổi mới phương pháp dạy học theo
  hướng “phát huy tính tích cực, tự lực, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
  sinh” nhằm nâng cao chất lượng học tập.
• Khái niệm về hoạt động ngoại khoá vật lí: Hoạt động ngoại khoá vật lí
  là một trong những hoạt động ngoài giờ lên lớp, có tổ chức, có kế hoạch, có
  phương hướng xác định, được học sinh tiến hành theo nguyên tắc tự nguyện ở
  ngoài giờ lên lớp chính khoá, dưới sự hướng dẫn của giáo viên vật lí, nhằm gây
  hứng thú và phát triển tư duy, rèn luyện một số kỹ năng, củng cố, bổ sung, mở
  rộng và nâng cao kiến thức vật lí của học sinh đồng thời góp phần nâng cao chất
  lượng học tập.
  1.2. Vị trí vai trò của hoạt động ngoại khóa trong dạy học vật lí ở trường phổ
  thông.
  Hoạt động ngoại khoá là một trong các hình thức tổ chức dạy học trong nhà
  trường phổ thông hiện nay. Hoạt động ngoại khoá vật lí nói riêng và hoạt động
  ngoại khoá nói chung có vai trò vô cùng quan trọng, góp phần nâng cao chất lượng
  giáo dục các mặt cụ thể là:
• Về nâng cao chất lượng kiến thức: Hoạt động ngoại khoá giúp học sinh,
  củng cố, đào sâu, mở rộng kiến thức đã học trên lớp, ngoài ra giúp học sinh vận
  dụng tri thức đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn đời sống đặt ra, tạo
  điều kiện học đi đôi với hành, lí thuyết đi đôi với thực tiễn.
• Về rèn luyện kỹ năng: Hoạt động ngoại khoá rèn luyện cho học sinh kỹ năng
  làm việc tự quản, kỹ năng tổ chức, kỹ năng điều khiển, kỹ năng làm việc theo nhóm,
  kỹ năng giao tiếp, thuyết trình, kỹ năng chế tạo dụng cụ, thiết kế các phương án thí
  nghiệm…
• Về giáo dục tinh thần thái độ: Hoạt động ngoại khoá tạo hứng thú, tinh
  thần học tập, khơi dạy lòng ham hiểu biết, muốn hoạt động của học sinh, phát huy
  tính tích cực, tự lực và năng lực sáng tạo của học sinh. Ngoài ra hoạt động ngoại
  5
  khoá còn góp phần giáo dục đạo đức, lối sống, tư tưởng tình cảm và năng lực tư
  duy logic, tư duy trừu tượng cho học sinh.
  1.3. Phương pháp dạy học ngoại khoá vật lí
  Dạy học ngoại khoá là một hình thức tổ chức dạy học, có những điểm khác
  so với dạy học nội khoá, quá trình tổ chức ngoại khóa diễn ra theo các bước như
  sau:
• Ban đầu giáo viên giao nhiệm vụ cho từng học sinh. Mỗi nhóm sẽ phân
  công công việc cho từng thành viên trong nhóm. Sau đó, giáo viên hướng dẫn học
  sinh tìm tòi, trong đó giáo viên không chỉ ra cho học sinh một cách tường minh
  các kiến thức các hoạt động mà học sinh cần áp dụng, mà giáo viên chỉ đưa ra cho
  học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tòi.
• Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên
  là sự định hướng khái quát ban đầu, giáo viên sẽ gợi ý thêm, cụ thể hoá hơn, chi
  tiết hơn những vấn đề thu hẹp hơn phạm vi, mức độ tìm tòi cho vừa sức với học
  sinh, sau đó học sinh tự thực hiện nhiệm vụ được giao.
• Nếu học sinh vẫn không thể thực hiện được nhiệm vụ thì giáo viên chỉ ra
  một cách khái quát, tổng thể trình tự hành động để sau đó học sinh tự chủ giải
  quyết nhiệm vụ. Trong quá trình học sinh tự giải quyết nhiệm vụ giáo viên theo
  dõi để kịp thời giúp đỡ nếu thấy các em gặp khó khăn mà không tự mình giải
  quyết được vấn đề.
  1.4. Một số phương pháp tổ chức hoạt động ngoại khoá Vật lí ở cấp THPT
  1.4.1. HỘI VUI VẬT LÍ
  Hội vui vật lí là một hình thức rất phổ biến trong hoạt động ngoại khóa,
  nó là một hình thức rất bổ ích có thể làm cho học sinh hiểu sâu và rộng về một
  vấn đề nào đó. Hội vui có thể tổ chức theo một chuyên đề, tổ chức tổng hợp thành
  các phần, với các môn khác; tổ chức theo lớp, khối lớp hay toàn trường.
  1.4.1.1. Nội dung của hội vui vật lí
  Có rất nhiều nội dung của hội vui vật lí, sau đây là một số nội dung thường
  được tổ chức trong hội vui:
  6
• Nói về tiểu sử của các nhà khoa học hay một giai đoạn phát triển của một
  vấn đề nào đó liên quan đến vật lí.
• Giới thiệu về những thành tựu của vật lí hiện đại.
• Giới thiệu về cách giải hay đối với một bài toán vật lí khó.
• Giới thiệu những vấn đề chưa có điều kiện đưa vào vật lí phổ thông: (Thiên
  văn học, giáo dục môi trường…)
• Giới thiệu máy móc các thiết bị kĩ thuật của vật lí trong đời sống, lao động,
  an ninh quốc phòng.
• Thảo luận, giải đáp những thắc mắc liên quan đến vật lí học.
• Biểu diễn các thí nghiệm vật lí.
• Cho học sinh tham gia vào một số trò chơi liên quan đến vật lí.
  1.4.1.2. Hình thức tổ chức hội vui vật lí
  Hình thức tổ chức phụ thuộc vào mục đích, điều kiện tổ chức và nội dung
  rộng, hẹp của hội vui ta có thể chia theo hai hình thức: Hội vui chuyên đề hoặc
  hội vui tổng hợp.
• Hội vui chuyên đề: Cần đi sâu giới thiệu cho học sinh một chuyên đề nào
  đó, nhằm tạo cho học sinh hiểu sâu về mặt kiến thức, rèn luyện thêm về mặt kĩ năng
  và biết vận dụng của kiến thức vào trong thực tế đời sống hàng ngày. Mọi hoạt động
  của thầy và trò đều xoay quanh một vấn đề nào đó trực tiếp hoặc gián tiếp.
• Hội vui tổng hợp: Cần cho học sinh thấy mối liên hệ mật thiết của các môn
  học với nhau trong sự hoàn thiện nhân cách, cũng như việc ứng dụng hay vận dụng
  trong thực tế. Hội vui này thấy được sự bao quát, sự logic của các môn học, gây được
  sự thiện cảm và yêu thích các bộ môn không thiên vị hay học lệch.
  Thời gian tổ chức hội vui có thể học xong từng phần của chương trình học
  hoặc vào một dịp nào đó (như ngày 26/3, 30/4, 20/11…) cũng có thể tổ chức vào
  những ngày sự kiện của vật lí.
  1.4.2. HỘI THI VẬT LÍ
  Đây là hình thức tổ chức rất phổ biến và hấp dẫn, lôi cuấn được nhiều học
  sinh, hiệu quả trong giáo dục và rèn luyện cho học sinh rất nhiều những kĩ năng
  7
  bổ ích. Hội thi là cơ hội để mỗi cá nhân hay tập thể khẳng định được khả năng,
  thành tích, kết quả của quá trình tu dưỡng, rèn luyện, học tập trong suốt thời gian
  trên ghế nhà trường cũng như ngoài xã hội.
  Quy mô của hội thi có thể tổ chức trong phạm vi một lớp, một khối lớp,
  toàn trường hoặc các trường với nhau. Đối tượng tham gia hội thi là cá nhân hay
  là một nhóm học sinh. Thời gian và địa điểm phụ thuộc vào mục đích, nội dung,
  ý nghĩa, tính chất và điều kiện tổ chức của hội thi.
  1.4.2.1. Quá trình tiến hành tổ chức một hội thi
  Để tiến hành một hội thi thành công ta triển khai theo các bước sau:
  Bước 1: Đưa ra chủ trương tổ chức hội thi.
  Bước 2: Lập kế hoạch tổ chức hội thi.
  Bước 3: Họp Ban tổ chức, Ban giám khảo triển khai kế hoạch và thực hiện
  nội dung nhiệm vụ của mình.
  Bước 4: Tổ chức hội thi và công bố kết quả.
  Bước 5: Tổng kết hội thi
• Đánh giá ưu điểm và nhược điểm của cuộc thi.
• Rút kinh nghiệm trong khâu tổ chức, khắc phục những hạn chế.
• Công khai tài chính….
  1.4.2.2. Một số lưu ý khi tổ chức hội thi
• Ban tổ chức nên chọn những người có năng lực, nên là những người ban
  giám hiệu nhà trường vì có nhiều vấn đề liên quan đến khâu tổ chức và tìm nguồn
  kinh phí hoặc mời những người có kinh nghiệm tổ chức.
• Ban giám khảo nên chọn những người có kiến thức tốt về chuyên môn, vô
  tư, khách quan. Thông qua nội dung và thống nhất về đáp án.
• Thư ký cần chọn những người có khả năng nhanh, chính xác trong tính toán.
• Người dẫn chương trình giữ một vai trò quan trọng trong hội thi. Do vậy,
  cần đạt được một số tiêu chuẩn sau:
• Kiến thức vững vàng, thông minh, nhanh nhẹn trong ứng xử.
• Có thái độ vô tư, khách quan khi bình luận, đánh giá.
  8
• Có khả năng diễn đạt trước công chúng.
  1.4.2.3. Một số nội dung thi trong hội thi vật lí
  Trong hội thi ta có thể chọn một phần nội dung thi hoặc kết hợp một số
  phần nội dung thi với nhau phụ thuộc vào điều kiện của hội thi (số lượng đội thi,
  thời gian, tính chất…).
   Thi trả lời nhanh
   Thi giải thích hiện tượng
   Thi giải bài tập
   Thi giải ô chữ
   Thi mở miếng ghép
   Thi chơi một số trò chơi có sử dụng kiến thức vất lí
   Thi thực hành, làm thí nghiệm
   Thi ra câu hỏi.
  1.4.3. THAM QUAN NGOẠI KHÓA VẬT LÍ
  Tham quan ngoại khóa vật lí là một hình thức dạy học trong thực tế, nhờ sự
  quan sát trực tiếp của học sinh, nhằm nghiên cứu sự vật hiện tượng liên quan đến
  nội dung học dưới sự hướng dẫn của giáo viên và cơ sở tham quan.
  Hình thức tham quan ngoại khóa có thể được tổ chức trước, trong hoặc sau
  khi học một đề mục nào đó dựa vào đó ta có thể chia thành:
• Nếu tiến hành tham gia trước khi học một bài học mới, ta gọi là tham quan
  chuẩn bị, mục đích là giúp học sinh tích lũy được những hiểu biết cần thiết phục
  vụ cho sự lĩnh hội những tri thức mới được dễ dàng và tăng hứng thú trong học
  tập.
• Nếu tiến hành tham gia trong khi học một bài học mới, ta gọi là tham quan
  bổ sung, mục đích của nó là nhằm minh họa, làm rõ những vấn đề riêng rẽ, là tư
  liệu bổ sung cho bài học và làm sáng tỏ ý nghĩa của sự vận dụng kiến thức vào
  thực tế.
  9
• Nếu tiến hành tham gia sau khi học một bài học mới, ta gọi là tham quan
  tổng kết, mục đích là củng cố nội dung học tập và thấy được vai trò của việc vận
  dụng kiến thức.
  1.4.3.1. Tác dụng của tham quan ngoại khóa vật lí
• Mở rộng, nâng cao những hiểu biết xung quanh những vấn trong
  chương trình đã học.
• Rèn luyện kĩ năng quan sát, phân tích, tổng hợp những tư liệu khi tham
  quan thu thập được.
• Nâng cao hứng thú học tập, phát triển tính tư duy trừu tượng, tính tò
  mò khoa học.
• Góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp, định hướng nghề nghiệp.
• Góp phần giáo dục tư tưởng, tình cảm cho học sinh lòng yêu đất nước,
  yêu lao động, tôn trọng những đóng góp cho

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Phương pháp đồ thị trong vật lí

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh”. Trong những định hướng ấy thì việc phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh là cơ bản, nó làm cơ sở để thực hiện những định hướng tiếp theo. Đó cũng chính là mục tiêu chính trong việc đổi mới phương pháp dạy học của nước ta hiện nay. Hòa chung với xu thế của việc đổi mới phương pháp dạy học của các môn học ở trường phổ thông thì phương pháp dạy học vật lý cũng đã có những đổi mới đáng kể. Trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, bài tập vật lý (BTVL) từ trước đến nay luôn giữ một vị trí đặc biệt quan trọng trong việc thực hiện nhiệm vụ dạy học vật lý bởi những tác dụng tích cực và quan trọng của nó. – BTVL là một phương tiện để ôn tập, cũng cố kiến thức lí thuyết đã học một cách sinh động và có hiệu quả. – BTVL là một phương tiện rất tốt để rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho học sinh. – BTVL là một phương tiện rèn luyện cho học sinh khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đời sống. – Thông qua hoạt động giải BTVL có thể rèn luyện cho học sinh những đức tính tốt như tinh thần tự lập, tính cẩn thận, tính kiên trì, tinh thần vượt khó. – BTVL là một phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh. – BTVL có thể được sử dụng như là một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới trong giai đoạn hình thành kiến thức mới cho học sinh giúp cho học sinh lĩnh hội được kiến thức mới một cách sâu sắc và vững chắc. Vì vậy, để quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông đạt hiệu quả cao, phát Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 2 huy được tính tích cực và sáng tạo của học sinh nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học thì việc giảng dạy BTVL ở trường phổ thông cũng phải có sự thay đổi, nhất là về cách thức tổ chức, giao nhiệm vụ (BTVL) cho học sinh làm việc. Trong xã hội giáo dục hiện nay, các em học sinh đang được tiếp cận với một nguồn tư liệu tham khảo vô cùng phong phú như sách in, báo chí, các trang mạng internet… tuy nhiên nếu không có được sự định hướng, chỉ dẫn về phương pháp của người giáo viên thì việc tiếp thu các kiến thức là rất khó khăn và không có hệ thống, các em học trước lại quên sau. Vả lại, từ khi có loại bài tập trắc nghiệm, thi theo hình thức trắc nghiệm thì HS say mê với loại bài tập này hơn vì không phải tư duy nhiều, không phải viết mà chỉ cần nhớ một cách rất máy móc công thức thì cũng có thể đạt điểm cao. Chính vì thế mà sự tư duy môn học của học sinh không được rèn luyện và phát triển như khi làm các bài tập tự luận. Với những ưu điểm vượt trội của bài tập tự luận trong việc rèn luyện kĩ năng tư duy, sáng tạo cho học sinh, bản thân tác giả rất chú trọng tới việc biên soạn, sưu tầm, hệ thống hóa các bài tập tự luận trong quá trình giảng dạy. Vì những lý do trên, tôi chọn đề tài “PHƯƠNG PHÁP ĐỒ THỊ TRONG CÁC BÀI TOÁN VẬT LÍ ” Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 3 II. Mô tả giải pháp 1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến Có nhiều cách phân loại BTVL. Phân loại theo cách giải, có thể chia BTVL thành những loại sau: 1. Bài tập định tính Bài tập định tính là loại BT khi giải HS không cần phải thực hiện các phép tính phức tạp, hay chỉ cần những phép đơn giản là nhẩm được. Đa số các BT định tính yêu cầu HS giải thích hoặc dự đoán các hiện tượng. Do đó muốn giải được loại BT này, HS cần hiểu rõ bản chất các khái niệm, định luật Vật lí, nhận biết được các biểu hiện của chúng trong các trường hợp cụ thể. Bài tập định tính có rất nhiều ưu điểm về phương pháp học. Nhờ đưa được lí thuyết vừa học lại gần cuộc sống xung quanh, các bài tập này làm tăng thêm ở HS hứng thú với môn học, tạo điều kiện phát triển óc quan sát của HS. Do có tác dụng về nhiều mặt như trên nên BT định tính được sử dụng ưu tiên hàng đầu sau khi học xong lí thuyết, trong khi luyện tập, ôn tập lại kiến thức. 2. Bài tập tính toán Bài tập tính toán là loại BT mà muốn giải chúng ta phải thực hiện một loạt các phép tính và kết quả thu được là một đáp số định lượng. Có thể chia thành hai loại: bài tập tập dượt và bài tập tổng hợp a) BT tính toán tập dượt Là những BT cơ bản, đơn giản, trong đó chỉ đề cập đến một hiện tượng, một định luật, trong đó chỉ sử dụng những phép tính đơn giản. Những BT này có tác dụng củng cố kiến thức vừa học, giúp HS hiểu rõ hơn ý nghĩa của định luật, công thức biểu diễn chúng. b) Bài tập tính toán tổng hợp: Là loại BT mà muốn giải nó phải vận dụng nhiều kiến thức, định luật, dùng nhiều công thức. Đó có thể là những kiến thức đã học trong nhiều bài trước đó. Loại BT này có tác dụng đặc biệt giúp HS đào sâu, mở rộng kiến thức, thấy rõ mối quan hệ giữa các phần của chương trình vật lí, tập cho HS biết cách phân tích những hiện Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 4 tượng phức tạp thành những phần, những giai đoạn đơn giản tuân theo một định luật xác định. 3. Bài tập thí nghiệm Là bài tập đòi hỏi phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lí thuyết hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho bài toán. BT thí nghiệm các tác dụng tốt về cả ba mặt: giáo dướng, giáo dục và giáo dục kĩ thuật tổng hợp. 4. Bài tập đồ thị Bài tập đồ thị là loại BT sử dụng đồ thị để giải hoặc dữ kiện đề bài là các số liệu cho trên đồ thị. Giải loại BT này giúp HS rèn luyện tính kiên trì, tỉ mỉ, cẩn thận, biết liên tưởng giữa các đại lượng vật lí. Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 5 2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến PHẦN 1. CƠ SỞ LÍ THUYẾT ỨNG DỤNG ĐẠO HÀM ĐỂ KHẢO SÁT VÀ VẼ ĐỒ THỊ HÀM SỐ 1. SỰ ĐỒNG BIẾN, NGHỊCH BIẾN CỦA HÀM SỐ a. Tính đơn điệu của hàm số Nhắc lại định nghĩa Giả sử hàm số y = f(x) xác định trên K. • y = f(x) đồng biến trên K  x1, x2  K: x1 < x2  f(x1) < f(x2)  1 2 1 2 ( ) ( ) 0 −  − f x f x x x , x1,x2 K (x1  x2) Đồ thị của hàm số đồng biến trên K là một đường đi lên từ trái sang phải. • y = f(x) nghịch biến trên K  x1, x2  K: x1 < x2  f(x1) > f(x2)  1 2 1 2 ( ) ( ) 0 −  − f x f x x x , x1,x2 K (x1  x2) Đồ thị của hàm số nghịch biến trên K là một đường đi xuống từ trái sang phải. Tính đơn điệu và dấu của đạo hàm Định lí: Cho hàm số y = f(x) có đạo hàm trên K. • Nếu f ‘(x) > 0,  x K thì y = f(x) đồng biến trên K. • Nếu f ‘(x) < 0,  x K thì y = f(x) nghịch biến trên K. Chú ý: -Nếu f (x) = 0,  x K thì f(x) không đổi trên K. -Giả sử y = f(x) có đạo hàm trên K. Nếu f (x)  0 (f(x)  0), x  K và f(x) = 0 chỉ tại một số hữu hạn điểm thì hàm số đồng biến (nghịch biến) trên K. b. Qui tắc xét tính đơn điệu của hàm số Qui tắc 1) Tìm tập xác định. 2) Tính f(x). Tìm các điểm xi (i = 1, 2, …, n) mà tại đó đạo hàm bằng 0 hoặc không xác định. 3) Sắp xếp các điểm xi theo thứ tự tăng dần và lập bảng biến thiên. 4) Nêu kết luận về các khoảng đồng biến, nghịch biến của hàm số. 2. CỰC TRỊ CỦA HÀM SỐ a. Ví dụ cực trị của hàm số Vẽ đồ thị hàm số y=x2 , y=-x 2 , y=x3 . Nhận xét điểm cực đại, cực tiểu trên khoảng, đoạn cho trước. Chú ý: – Giá trị cực trị của hàm số nói chung không phải cực trị của hàm đó trên tập xác định mà chỉ là trên một khoảng. -Hàm số có thể đạt cực trị tại nhiều điểm trên TXĐ. O x y O x y Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 6 -Nếu x0 là một điểm cực trị của hàm f thì (x0; f(x0)) gọi là Điểm cực trị của hàm số; b. Điều kiện để hàm số đạt cực trị Nếu y = f(x) có đạo hàm trên (a; b) và đạt cực trị tại x0  (a; b) thì f(x0) = 0. Chú ý: Nếu f(x0) = 0 chưa chắc f đạt cực trị tại x0. (VD f=x3 , f không đạt cực trị tại x=0). Minh họa bằng bảng biến thiên Quy tắc: tìm cực trị 1) Tìm tập xác định. 2) Tính f(x). Tìm các điểm tại đó f(x) = 0 hoặc f(x) không xác định: xi 3) Lập bảng biến thiên, xét dấu f’ 4) Từ bảng biến thiên suy ra các điểm cực trị. Nếu f’ đổi dấu khi x qua xi thì hàm số đạt cực trị tại xi. Định lí: Giả sử y = f(x) có đạo hàm cấp 2 trong 0 0 ( ; ) x h x h − + (h > 0). a) Nếu f(x0) = 0, f(x0) > 0 thì x0 là điểm cực tiểu. b) Nếu f(x0) = 0, f(x0) < 0 thì x0 là điểm cực đại. Qui tắc 2 để tìm cực trị của hàm số 1) Tìm tập xác định. 2) Tính f(x). Giải phương trình f(x) = 0 và kí hiệu xi là nghiệm 3) Tìm f(x) và tính f(xi). 4) Dựa vào dấu của f(xi) suy ra tính chất cực trị của xi. 3. GIÁ TRỊ LỚN NHẤT VÀ GIÁ TRỊ NHỎ NHẤT CỦA HÀM SỐ a. VD Vẽ đồ thị hàm số y=x2 , y=-x 2 , y=x3 . Nhận xét giá trị lớn nhất của hàm số trên đoạn cho trước. b. Cách tính GTLN, GTNN của hàm số liên tục trên một khoảng Dựa vào bảng biến thiên để xác định GTLN, GTNN của hàm số liên tục trên một khoảng. b. Cách tính GTLN, GTNN của hàm số liên tục trên một đoạn Định lí: Mọi hàm số liên tục trên một đoạn đều có GTLN và GTNN trên đoạn đó. Qui tắc tìm GTLN, GTNN của hàm số liên tục trên đoạn [a; b] • Tìm các điểm x1, x2, …, xn trên khoảng (a; b), tại đó f(x) bằng 0 hoặc không xác định. • Tính f(a), f(x1), …, f(xn), f(b). • Tìm số lớn nhất M và số nhỏ nhất m trong các số trên. [a b ] [a b ] M m ax f x m f x ; ; = = ( ), min ( ) Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 7 4. ĐƯỜNG TIỆM CẬN (giới thiệu) VD vẽ đồ thị = 1 y x , nhận xét đồ thị khi + − x x x x → + → − → → ; ; 0 ; 0 . a. Đường tiệm cận ngang Định nghĩa Cho hàm số y = f(x) xác định trên một khoảng vô hạn. Đường thẳng y = y0 là tiệm cận ngang của đồ thị hàm số y = f(x) nếu ít nhất một trong các điều kiện sau được thoả mãn: 0 x lim ( ) f x y → + = , 0 x lim ( ) f x y → − = Chú ý: Nếu 0 x x lim ( ) lim ( ) f x f x y → + → − = = thì ta viết chung 0 x lim ( ) f x y →  = Cách tìm tiệm cận ngang Nếu tính được 0 x lim ( ) f x y → + = hoặc 0 x lim ( ) f x y → − = thì đường thẳng y = y0 là TCN của đồ thị hàm số y = f(x). b. Đường tiệm cận đứng Định nghĩa Đường thẳng x = x0 đgl tiệm cận đứng của đồ thị hàm số y = f(x) nếu ít nhất một trong các điều kiện sau được thoả mãn: 0 x x lim ( ) f x + → = + ; 0 x x lim ( ) f x + → = − ; 0 x x lim ( ) f x − → = + ; 0 x x lim ( ) f x − → = − Cách tìm tiệm cận đứng của đồ thị hàm số Nếu tìm được 0 x x lim ( ) f x + → = + hoặc 0 x x lim ( ) f x + → = − ,hoặc 0 x x lim ( ) f x − → = + ,hoặc 0 x x lim ( ) f x − → = − thì đường thẳng x = x0 là TCĐ của đồ thị hàm số y = f(x). Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 8 PHẦN 2. ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐỒ THỊ CHƯƠNG I:CÁC BÀI TOÁN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỒ THỊ VẬT LÍ TRONG CHƯƠNG TRÌNH THI TỐT NGHIỆP THPT Dạng 1: BÀI TOÁN XUÔI Cho phương trình các đại lượng yêu cầu vẽ đồ thị phụ thuộc thời gian hoặc phụ thuộc các biến số khác. Các bài toán kiểu này thường là tự luận không thể có trong đề thi trắc nghiệm. Tuy nhiên để giải quyết được bài toán ngược chúng ta cần nghiên cứu kĩ dạng này. Phương pháp chung gồm các bước sau: Bước 1: Lập bảng số liệu (đối với hàm tuần hoàn thì tối thiểu là xét trong 1 chu kì). Bước 2: Vẽ trục tọa độ, xác định các điểm tương ứng trong bảng số liệu và nối các điểm đó thành đồ thị. 1. Đồ thị của đại lượng biến thiên điều hòa 1.1. Đồ thị phụ thuộc thời gian của li độ, vận tốc và gia tốc của vật dao động điều hòa x A cos t v A sin t 2 a Acos t        =  = −  = −  Nhận xét: *v và x vuông pha 2 2 1 m ax m ax x v x v                  + = . *a và v vuông pha 2 2 m ax m ax 1 a v a v      + =         . *a và x ngược pha (trái dấu) 2 a x = − . Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 9 1.2. Đồ thị phụ thuộc thời gian của điện tích, điện áp và dòng điện trong mạch LC lí tưởng q Q cos t 0 u U cos t 0 i I sin t 0        =  =  = −  1.3. Đồ thị phụ thuộc thời gian của điện áp trên R, trên L, trên C của mạch RLC nối tiếp i I cos t 0 u U cos t R 0 R u U cos t L 0 L 2 u U cos t C 0C 2                          =  =   =  +  =  − 2. Đồ thị phụ thuộc thời gian của đại lượng biến thiên tuần hoàn 2.1. Đồ thị phụ thuộc thời gian của thế năng, động năng trong dao động điều hòa 2 1 1 ‘ 2 2 2 2 cos 1 cos 2 cos 2 2 4 ‘ 2 sin 2 1 1 2 2 2 2 sin 1 cos 2 ‘ / 2 2 2 4 k A W kx kA t t x A t t f f v A t k A W m v m A t t T T d                                      = = = = = +   = = − = = = − = Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 10 2.2. Đồ thị phụ thuộc thời gian của năng lượng điện trường, năng lượng từ trường trong mạch LC lí tưởng     2 2 2 0 0 2 0 2 0 2 2 2 2 0 0 cos 1 cos 2 ‘ 2 cos 2 2 4 ‘ 2 sin 1 1 sin 1 cos 2 ‘ / 2 2 2 4 C L q Q Q W t t q Q t C C C f f i Q t Q W Li L Q t t T T C            = = = +  =   =        = = −    = = = − =   3. Đồ thị của đại lượng biến thiên không tuần hoàn 3.1. Đồ thị phụ thuộc R của công suất mạch tiêu thụ 3.2. Đồ thị phụ thuộc R của I, UL, UC, ULC, URC, URL và UR 3.3. Đồ thị kiểu cộng hưởng Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 11 *Khi L thay đổi (biến số ZL): ( ) ( ) 2 ; ; 2 2 2 2 U U R I P R Z Z R Z Z L C L C = = + − + − ( ) ( ) ( ) 2 2 ; ; 2 2 2 2 2 2 U Z U R Z U R C C U U U R C RC R Z Z R Z Z R Z Z L C L C L C + = = = + − + − + − *Khi C thay đổi (biến số ZC): ( ) ( ) 2 ; ; 2 2 2 2 U U R I P R Z Z R Z Z L C L C = = + − + − ( ) ( ) ( ) 2 2 ; ; 2 2 2 2 2 2 U Z U R Z U R L L U U U R L RL R Z Z R Z Z R Z Z L L L C C C + = = = + − + − + − *Khi ω thay đổi (biến số ω): 2 ; ; 2 2 2 1 2 1 U U R I P R L R L C C     = =     + − + −         2 2 1 U R U R R L C   =   + −     3.4. Đồ thị kiểu điện áp *Khi L thay đổi (biến số ZL): ( ) ( ) 2 2 2 2 2 2 ; L L L RL L C L C U Z U R Z U U R Z Z R Z Z + = = + − + − Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 12 *Khi C thay đổi (biến số ZC): ( ) ( ) 2 2 2 2 2 2 ; C C C RC L C L C U Z U R Z U U R Z Z R Z Z + = = + − + − *Khi ω thay đổi (biến số ω): ( ) 2 2 2 2 2 2 ; 1 1 L RL U L U R L U U R L R L C C       + = =     + − + −         *Khi ω thay đổi (biến số ω): 2 2 2 2 2 2 1 1 ; 1 1 C RC U U R C C U U R L R L C C         +     = =     + − + −         Ví dụ 1. Một thiết bị điện được đặt dưới hiệu điện thế xoay chiều tần số 50 Hz có giá trị hiệu dụng 220 V và pha ban đầu -π/2 (dạng hàm cos). Thiết bị chỉ hoạt động khi hiệu điện thế tức thời có giá trị không nhỏ hơn u = 220 V. Viết biểu thức hiệu điện thế tức thời. Vẽ đồ Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 13 thị hiệu điện thế tức thời theo thời gian. Hướng dẫn Tần số góc: ω = 2πf = 100π (rad/s). Biểu thức hiệu điện thế tức thời: 220 2 cos 100 ( ) 2 u t V     = −     . Đối với hàm tuần hoàn ta chỉ cần vẽ trong một chu kì, sau đó tịnh tiến (xem hình vẽ). Ví dụ 2. Một khung dây dẫn phẳng có diện tích S = 50 cm2 , có N = 100 vòng dây, quay đều với tốc độ 50 vòng/giây quanh một trục vuông góc với các đường sức của một từ trường đều có cảm ứng từ B = 0,1 T. Chọn gốc thời gian t = 0 là lúc vectơ pháp tuyến của khung dây hợp với vectơ cảm ứng từ một góc 5π/6 và góc đó có xu hướng đang tăng. Viết biểu thức xác định suất điện động e xuất hiện trong khung dây. Vẽ đồ thị biểu diễn sự biến đổi của e theo thời gian. Hướng dẫn Tần số: f = np = 50.1 = 50 Hz  ω = 2πf = 100π (rad/s). Biểu thức từ thông ở thời điểm t:  = + NBS t cos(  ) ( ) 4 5 5 100.0,1.50.10 cos 100 0, 05 cos 100 6 6 t t W b     −      = + = +         Biểu thức suất điện động: 5 ‘ 100 .0, 05 cos 100 6 e t      = − = +     ( ) ( ) 5 5 sin 100 5 cos 100 6 3 e t V t V           = + = +         t 0 T/12 4T/12 7T/12 10T/12 13T/12 e (V) 2,5π 0 -5π 0 5π 0 Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 14 Ví dụ 3. Cho mạch điện như hình vẽ, Điện trở R = 50 , cuộn dây thuần cảm có 2 L H 3 =  , tụ điện có 4 6.10 F 3 −  . Điện áp xoay chiều ổn định giữa hai đầu A và B là u = 100 6 cos(100πt + π/3) (V). Điện trở các dây nối rất nhỏ. 1) Khi K mở viết biểu thức cường độ dòng điện qua mạch im. 2) Khi K đóng viết biểu thức cường độ dòng điện qua mạch iđ. 3) Vẽ đồ thị cường độ dòng điện qua mạch theo thời gian tương ứng là im và iđ được biểu diễn trên cùng một hình. Hướng dẫn Tính: 4 2 200 100 3 3 1 1 50 6.10 3 100 3 L C Z L Z C       −  = = =     = = =     Ứng dụng số phức để viết biểu thức: ( ) 0 u L C u U i Z R Z Z i  = = + − 1) Khi K mở: 100 6 3 6 200 50 5 0 3 3 m i i   = =   + −     6 cos100 ( ) m  = i t A  2) Khi K đóng thì mất L: 100 6 3 3 2 5 0 2 50 0 3 d i i    = =    + −     Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 15 3 2 cos 100 ( ) 2 d i t A      = +     3) Đồ thị dòng điện theo thời gian trong hai trường hợp biểu diễn như trên hình vẽ (đường 1 – im và đường 2 – iđ). t (ms) 0 5 10 15 20 25 im (A) 6 0 − 6 0 6 0 id (A) 0 −3 2 0 3 2 0 −3 2 Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 16 Dạng 2: BÀI TOÁN TOÁN NGƯỢC 1. Cho đồ thị đường sin thời gian một đại lượng biến thiên điều hòa 1.1. Từ đồ thị tính các đại lượng Bước 1: Xác định biên độ. *Biên độ là độ lệch cực đại so với vị trí cân bằng. *Biên độ: 2 A = T u n g ®é l í n n h Êt – T u n g ®é n h á n h Êt . Bước 2: Xác định chu kì. *Chu kì bằng khoảng thời gian hai lần liên tiếp đồ thị lặp lại. *Dựa vào khoảng thời gian đặc biệt trong dao động điều hòa để xác định chu kì. Chú ý : Nhớ lại trục phân bố thời gian : Ví dụ 1. Dòng điện trong mạch LC lí tưởng (tụ có điện dung có C = 25 nF), có đồ thị như hình vẽ. Tính độ tự cảm L và điện tích cực đại trên một bản tụ. Chọn các kết quả đúng. A. L = 0,4 H. B. Q0 = 3,2 nC. C. L = 4 H. D. Q0 = 4,2 nC. Hướng dẫn Biên độ: I0 = 10 mA. Vì thời gian đi từ A/2 đến A là T/6 và thời gian đi từ A về 0 là T/4 nên: Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 17 ( ) ( ) ( ) 5 2 6 6 6 .10 2.10 10 / 6 4 6 T T s T s rad s T    − − + =  =  = = ( ) ( ) ( ) 3 0 9 0 6 6 2 2 6 9 10.10 3, 2.10 1 0 1 1 4.10 10 .25.10 I Q C L H C     − − − −  = = =      = = =    Chọn B,C. Ví dụ 2. Con lắc lò xo dao động điều hoà với chu kì T. Đồ thị biểu diễn sự biến đổi động năng và thế năng theo thời gian cho ở hình vẽ. Tính T. A. 0,2s. B. 0,6s. C. 0,8s. D. 0,4s. Hướng dẫn Khoảng thời gian hai lần liên tiếp thế năng bằng động năng: T/4 = 0,3 s – 0,1 s  T = 0,8 s  Chọn C. Ví dụ 3. Đồ thị phụ thuộc thời gian của điện áp xoay chiều cho hình vẽ. Đặt điện áp đó vào hai đầu đoạn mạch gồm một cuộn dây thuần cảm L, điện trở thuần R, tụ điện C = 1/(2π) mF mắc nối tiếp. Biết hiệu điện thế hiệu dụng hai đầu cuộn dây L và hai đầu tụ điện bằng nhau và bằng một nửa trên điện trở R. Công suất tiêu thụ trên đoạn mạch đó là: A. 720 W. B. 180 W. C. 360 W. D. 560 W. Hướng dẫn Từ đồ thị nhận thấy: T/2 = 12,5 ms – 2,5 ms  T = 20 ms  ω = 2π/T = 100π (rad/s). Thời gian đi từ u = 120V đến u = 0 là 2,5ms = T/8  120 = U0/ 2  U0 = 120 2 V  U = 120 V. Vì UL = UC = 0,5UR nên ( ) 3 1 1 2 2 2. 2. 40 1 0 100 . 2 R Z Z L C C   − = = = = =  Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 18 ( ) ( ) 2 2 2 2 2 2 2 120 .40 360 W 40 0 L C U R P I R R Z Z  = = = = + − +  Chọn C. Ví dụ 4. Đồ thị vận tốc – thời gian của một vật dao động cơ điều hoà được cho như hình vẽ. Phát biểu nào sau đây là đúng? A. Tại thời điểm t1, gia tốc của vật có giá trị âm. B. Tại thời điểm t2, li độ của vật có giá trị âm. C. Tại thời điểm t3, gia tốc của vật có giá trị dương. D. Tại thời điểm t4, li độ của vật có giá trị dương. Hướng dẫn Tại thời điểm t1 vận tốc có giá trị dương và đang tăng  Vật có li độ âm (x < 0  a > 0) và đang chuyển động về vị trí cân bằng. Tại thời điểm t2 vận tốc có giá trị âm và đang có xu hướng âm thêm (độ lớn có xu hướng tăng thêm)  Vật có li độ dương (x > 0) và đang chuyển động về vị trí cân bằng. Tại thời điểm t3 vận tốc có giá trị cực đại dương  Vật qua vị trí cân bằng (x = 0  a = 0) theo chiều dương. Tại thời điểm t4 vận tốc v = 0 và đang có xu hướng nhận giá trị âm  Vật có li độ dương cực đại (x = +A)  Chọn D. Ví dụ 5. Điểm sáng A đặt trên trục chính của một thấu kính, cách thấu kính 27 cm. Chọn trục tọa độ Ox vuông góc với trục chính, gốc O nằm trên trục chính của thấu kính. Cho A dao động điều hòa theo phương của trục Ox. Biết phương trình dao động của A và ảnh A’ của nó qua thấu kính được biểu diễn như hình vẽ. Tính tiêu cự của thấu kính. A. 10 cm. B. -10 cm. C. -9 cm. D. 9 cm. Hướng dẫn: Từ đồ thị ta nhận thấy: Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 19 *Vật thật cho ảnh ngược chiều với vật nên ảnh phải là ảnh thật và đây là thấu kính hội tụ. *Ảnh thật nhỏ bằng nửa vật nên độ phóng đại ảnh: ‘ 1 27 2 d f f k d d f f − − = − = = = − − −  = f cm 9 ( )  Chọn D. Ví dụ 6. Một vật có khối lượng 0,01 kg dao động điều hoà quanh vị trí cân bằng x = 0, có đồ thị sự phụ thuộc hợp lực tác dụng lên vật vào li độ như hình vẽ. Chu kì dao động là A. 0,256 s. B. 0,152 s. C. 0,314 s. D. 1,255 s. Hướng dẫn Với vật dao động điều hòa thì 2 2 2 F kx m x m x T     = − = − = −     Từ đồ thị ta thay x = 0,2 m, F = -0,8 N và m = 0,01 kg ta được: ( ) 2 2 0,8 0, 01 .0, 2 0, 314 T s T    − = −  =      Chọn C. 1.2. Từ đồ thị viết phương trình các đại lượng biến thiên điều hòa Từ đồ thị ta viết phương trình dưới dạng: 2 cos t x A T     = +     theo các bước: Bước 1: Xác định biên độ. Bước 2: Xác định chu kì. Bước 3: Xác định tung độ điểm cắt xc  arccos c x A  = − (nếu tại điểm cắt trục tung đồ thị đang đi lên) Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 20  arccos c x A  = (nếu tại điểm cắt trục tung đồ thị đang đi xuống) Ví dụ 1: Vật dao động điều hòa có đồ thị li độ phụ thuộc thời gian như hình bên. Phương trình dao động là: A. x = 2cos(5πt + π) cm. B. x = 2cos(2,5πt – π/2) cm. C. x = 2cos2,5πt cm. D. x = 2cos(5πt + π/2) cm. Hướng dẫn Biên độ: A = 2 cm. Chu kì: T = 0,4 s  ω = 2π/T = 5π (rad/s). Đồ thị cắt trục tung ở gốc tọa độ và tại đó đồ thị đang đi xuống nên: ( ) 0 arccos arccos 2 cos 5 2 2 2   = = =  = +     c x x t cm A      Chọn D. Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 21 Ví dụ 2: Đồ thị biểu diễn cường độ dòng điện có dạng như hình vẽ bên, phương trình nào dưới đây là phương trình biểu thị cường độ dòng điện đó: A. i = 2cos(100πt + π/2) A. B. i = 2cos(50πt + π/2) A. C. i = 4cos(100πt – π/2) A. D. i = 4cos(50πt – π/2) A. Hướng dẫn Biên độ: I0 = 4 A. Chu kì: T = 0,02 s  ω = 2π/T = 100π (rad/s). Đồ thị cắt trục tung ở gốc tọa độ và tại đó đồ thị

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT