Category: SKKN Luận Văn Luận Án

SKKN Khai thác một số công cụ nhằm tăng cường hiệu quả dạy và học trực tuyến  môn Ngữ văn thích ứng với đại dịch covid 19 trong các trường THPT

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Kể từ tháng 1/ 2020, khi đại dịch Covid-19 bắt đầu xảy ra tại Việt Nam cho
đến nay diễn biến dịch vô cùng phức tạp; đã gây ảnh hưởng nặng nề đến nhiều mặt
của đời sống xã hội, trong đó có ngành Giáo dục. Đặc biệt trong năm học 2021-
2022, các kế hoạch năm học bị đứt đoạn, chương trình và nội dung giáo dục phải
thay đổi theo hướng chỉ còn phần cốt lõi, gần 20 triệu trẻ em, HS, sinh viên phải
tạm dừng đến trường, chuyển sang học trực tuyến, học qua truyền hình trong nhiều
tháng liên tiếp, trên 70.000 sinh viên không thể ra trường đúng hạn, ảnh hưởng tới
việc cung cấp nguồn nhân lực.
Trước tình hình đó, Bộ GD & ĐT đã ban hành công văn số 3699 ngày 27/8/
2021 Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2021-2022. Công
văn nhấn mạnh: “Ưu tiên dạy học trực tuyến đối với nội dung mang tính lí thuyết.
Chủ động về các phương án dạy học trực tuyến và trực tiếp để chuyển đổi linh hoạt,
ứng phó kịp thời với các tình huống, diễn biến của dịch COVID-19 tại địa phương;
sẵn sàng phương án để tận dụng tối đa khoảng thời gian HS có thể đến trường để
dạy học trực tiếp, nhất là đối với các nội dung thực hành, thí nghiệm và kết hợp ôn
tập, củng cố những nội dung lí thuyết đã học trực tuyến”.
Dưới sự lãnh đạo, chỉ đạo của Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ, sự vào cuộc quyết
liệt, trách nhiệm, hiệu quả của cả hệ thống chính trị, ngành GD & ĐT ở nước ta nói
chung, tại Nam Định nói riêng đã có nhiều đổi mới, đẩy mạnh ứng dụng CNTT, cải
thiện cơ sở vật chất, thiết bị dạy học; thay đổi, điều chỉnh các hoạt động dạy học, tổ
chức dạy học trực tuyến góp phần phát triển năng lực sử dụng CNTT và truyền
thông trong dạy – học, thúc đẩy chuyển đổi số trong GD & ĐT; mở rộng cơ hội tiếp
cận giáo dục cho HS, tạo điều kiện để trẻ em, HS, sinh viên được học ở mọi nơi,
mọi lúc và bảo đảm công tác phòng, chống dịch, thích ứng với tình hình của dịch
COVID-19.
Với trường THPT Thịnh Long, ngay sau khi có thông báo nghỉ dịch lần 1 (từ
25 /5/ 2021 đến 10/6/2021), BGH nhà trường đã chủ động, linh hoạt trong việc ứng
phó; triển khai các hoạt động dạy và học phù hợp với nhu cầu và điều kiện thực tế
của dịch COVID-19, với điều kiện của nhà trường; nhằm đảm bảo thực hiện mục
tiêu kép, “tạm dừng đến trường, không dừng việc học”. Cụ thể như: tập huấn OLM,
Office 365, Avina, chuyển đổi số cho GV chủ động, sáng tạo trong việc sử dụng các
phần mềm, ứng dụng, công cụ hỗ trợ tích cực trong các hoạt động giáo dục như: tổ
chức dạy học trực tuyến, giao bài tập cho HS; xây dựng kế hoạch, nội dung ôn tập,
2
ngân hàng đề đăng tải trên website của trường để HS theo dõi nghiên cứu bài học,
ôn tập.
Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện, việc triển khai công tác dạy và học ứng
phó với dịch Covid 19 còn gặp nhiều khó khăn, bất cập. Về phía nhà trường, điều
kiện hạ tầng kỹ thuật còn tự phát, chưa đồng bộ. Đội ngũ GV dù đã được Sở và nhà
trường tập huấn về nghiệp vụ nhưng vẫn còn khá lúng túng, bỡ ngỡ. Bên cạnh đó,
khi dịch bệnh diễn biến phức tạp trên phạm vi rộng, các cấp học tại nhiều trường
học đồng loạt nghỉ học trực tiếp, chuyển sang học trực tuyến; lượt truy cập cùng lúc
sẽ rất khó để đường truyền đảm bảo duy trì giờ học được ổn định.
Về phía HS, khi học trực tuyến, mặc dù khả năng thích ứng của các em trong
việc ứng dụng CNTT để tiếp cận những bài giảng của GV khá tốt nhưng với môi
trường học tại nhà, không có ai quản lý nên rất dễ dẫn đến việc học bị xao nhãng,
không tập trung. Thậm chí, nhiều gia đình HS điều kiện kinh tế khó khăn, không có
đủ phương tiện, máy tính để học tập, tiếp cận công nghệ, tiếp thu bài giảng …
Những điều này đã tác động không nhỏ đến chất lượng, hiệu quả của việc dạy và
học tại nhà trường.
Trong quá trình giảng dạy ban đầu, mặc dù là một GV trẻ và cũng thường
xuyên tìm hiểu về CNTT; học hỏi chuyên môn, nghiệp vụ từ đồng nghiệp nhưng tôi
cũng đã không tránh khỏi sự lúng túng trong việc lựa chọn và kết hợp những công
cụ hỗ trợ giảng dạy môn Ngữ văn để thích ứng với dịch Covid 19 một cách hiệu
quả. Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn, trong năm học qua, tôi đã mạnh dạn nghiên cứu
và áp dụng sáng kiến “Khai thác một số công cụ nhằm tăng cường hiệu quả dạy
và học trực tuyến bộ môn Ngữ văn thích ứng với đại dịch Covid 19 trong các
trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Nam Định”. Thực hiện sáng kiến,
tôi mong muốn nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ văn của nhà trường, tạo
dựng hứng thú, yêu thích của HS, góp phần nhỏ bé nhằm giảm thiểu những tác
động tiêu cực của dịch Covid 19 đồng thời phát triển năng lực, phẩm chất của HS.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trước khi có sáng kiến
   1.1. Thực trạng việc dạy học trực tuyến môn Ngữ văn tại trường THPT Thịnh
   Long khi dịch bùng phát
   Ngày 11 tháng 03 năm 2021, Tổ chức Y tế thế giới đã đưa ra công bố Covid19 là đại dịch toàn cầu khi xuất hiện ở hơn 220 quốc gia và vùng lãnh thổ với tổng
   118,5 triệu ca nhiễm, làm 2,63 triệu ca tử vong; đồng thời đòi hỏi các nước cần có
   những biện pháp phòng chống dịch quyết liệt. Kể từ đó cho đến nay, sau hơn 2 năm,
   đại dịch Covid- 19 đã và đang diễn biến một cách phức tạp, khó lường. Tính đến
   sáng ngày 11/3/2022 (giờ Việt Nam), thế giới ghi nhận có tổng cộng 452.921.035
   3
   ca nhiễm COVID-19, trong đó 6.049.774 ca tử vong. Có thể nói, đại dịch đã gây ra
   nhiều tổn thất, ảnh hưởng nghiêm trọng đến tất cả các lĩnh vực trong đời sống kinh
   tế – xã hội ở hầu khắp các nước trên thế giới.
   Tại Việt Nam, giáo dục được xem là một trong những lĩnh vực chịu nhiều
   ảnh hưởng nhất, bởi nhiều trường học thuộc 63/63 tỉnh thành trên cả nước đã buộc
   phải đóng cửa để nhằm hạn chế tối đa sự lây lan của dịch bệnh. Theo đó, hàng triệu
   HS, sinh viên các cấp đã phải tạm dừng đến trường trong nhiều tháng liên tiếp.
   Nhiều GV, trẻ em, HS bị nhiễm COVID-19. Nhiều nhiệm vụ quan trọng của ngành
   không thể tiến hành theo đúng kế hoạch.
   Báo cáo về tình hình triển khai dạy học trong bối cảnh Covid-19, Thứ trưởng
   Bộ GDĐT Nguyễn Hữu Độ cho biết: trước tình hình diễn biến phức tạp của dịch
   Covid-19, Bộ GDĐT đã chủ động, kịp thời chỉ đạo toàn ngành chuyển trạng thái
   hoạt động, ứng phó với dịch Covid-19 nhằm thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ, giải
   pháp để hoàn thành mục tiêu kép: vừa phòng, chống dịch Covid-19 hiệu quả, bảo
   đảm an toàn trường học, vừa ra sức phấn đấu khắc phục khó khăn hoàn thành nhiệm
   vụ năm học, đáp ứng yêu cầu đổi mới và bảo đảm chất lượng giáo dục, đào tạo.
   Căn cứ các văn bản chỉ đạo, hướng dẫn của Bộ GD & ĐT, Sở GD & ĐT Nam Định
   đã chủ động, linh hoạt xây dựng và triển khai thực hiện chương trình, kế hoạch năm
   học để ứng phó với diễn biến khó lường của dịch Covid-19 tại địa phương: tận dụng
   tối đa thời gian tổ chức dạy học trực tiếp khi dịch bệnh được kiểm soát, kết hợp dạy
   học trực tuyến, dạy học qua truyền hình khi dịch bệnh diễn biến phức tạp.
   Với trường THPT Thịnh Long, trong những năm gần đây, nhà trường đã có
   những chuyển biến rõ rệt về phong trào dạy và học của GV và HS. Rõ nét nhất là
   việc chuyển đổi số, nâng cao năng lực số, ứng dụng CNTT vào quá trình dạy học ở
   nhiều bộ môn nhằm đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy năng lực tích cực
   chủ động của HS, nâng cao chất lượng dạy và học. Trong năm học 2020 – 2021 và
   2021 – 2022, theo kế hoạch của Sở GD & ĐT, cuộc thi GV giỏi cấp tỉnh, Thiết kế
   bài giảng điện tử (E-learning), Hội giảng Cụm Hải Hậu… đã được BGH quan tâm
   và triển khai tới GV trong các tổ, nhóm chuyên môn. Nhà trường cũng thường
   xuyên tổ chức các buổi hội thảo, dự giờ rút kinh nghiệm; sinh hoạt tổ, nhóm chuyên
   môn, nghiên cứu bài học/ chuyên đề, phát động thi GV giỏi cấp trường… nhằm
   khuyến khích, động viên đội ngũ GV nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ.
   Có thể nói, ngay từ đầu năm học 2021-2022, nhà trường đã chủ động xây
   dựng kế hoạch giáo dục, phương án, kịch bản; linh hoạt chuyển đổi, áp dụng các
   hình thức dạy học trực tiếp, trực tuyến hoặc kết hợp giữa trực tuyến và trực tiếp phù
   hợp với điều kiện thực tế của nhà trường và đối tượng HS. Đồng thời kích hoạt
   đồng bộ các giải pháp tổ chức dạy học, tập trung đổi mới mạnh mẽ phương pháp
   4
   dạy học, đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học, linh hoạt phương thức dạy học,
   linh hoạt tổ chức các hoạt động trải nghiệm để khắc phục ứng phó với tác động của
   dịch Covid 19; tạo niềm vui hứng thú và phát triển phẩm chất, năng lực cho HS. Để
   nâng cao chất lượng dạy và học, BGH nhà trường đã chuẩn bị các điều kiện cơ sở
   vật chất, trang thiết bị, đồ dùng dạy học đáp ứng yêu cầu tổ chức dạy học trực
   tuyến; phối hợp với các đơn vị cung cấp dịch vụ CNTT, dịch vụ viễn thông trang bị
   thêm phòng máy chiếu, sửa chữa máy tính, trang bị wifi tới từng lớp học để bảo
   đảm cung cấp nền tảng dạy học trực tuyến ổn định. Bên cạnh đó, nhà trường còn tận
   dụng và phát triển kho học liệu số trên web olm.vn, chia sẻ dùng chung toàn ngành,
   gồm: bài giảng điện tử, tài liệu, học liệu số đa phương tiện, sách giáo khoa điện tử,
   phần mềm mô phỏng và các học liệu khác; phát triển hệ thống ngân hàng câu hỏi
   trực tuyến cho hầu hết các môn học.
   Đến đầu tháng 2/ 2022, ngay sau dịp Tết Nguyên Đán, số ca nhiễm Covid
   không chỉ ở trong nước nói chung mà ngay tại tỉnh Nam Định, tại trường THPT
   Thịnh Long nói riêng cũng đột ngột tăng mạnh. Lúc này, BGH nhà trường buộc
   phải triển khai giảng dạy và học trực tuyến hoàn toàn, hoặc kết hợp trực tuyến –
   trực tiếp để ứng phó với dịch bệnh COVID-19. Điều này khiến công tác dạy và học
   của GV, HS gặp rất nhiều khó khăn, thách thức. Cụ thể như:
   Về phía GV: Trước khi đại dịch bùng phát, việc dạy và học thường xuyên
   chỉ diễn ra trực tiếp trên lớp học. Chúng tôi rất ít tiến hành việc dạy học trực tuyến,
   học qua mạng. Thế nhưng khi dịch Covid 19 bùng phát, nhất là khi tại trường THPT
   Thịnh Long xuất hiện ca nhiễm Covid đầu tiên của HS, BGH, Ban chỉ đạo phòng
   chống dịch đã nhanh chóng khoanh vùng, rà soát các trường hợp F0; F1; linh hoạt
   sử dụng hoặc kết hợp các hình thức, phương án dạy học phù hợp với tình hình thực
   tế tại trường.
   Lúc đầu, khi bắt tay thực hiện, hầu như GV chúng tôi rất lúng túng về kỹ thuật
   thực hiện. Có nhiều nguyên nhân, song chủ yếu vẫn là khả năng ứng dụng CNTT
   vào dạy học ở nhiều GV còn hạn chế, việc phối kết hợp sử dụng các phần mềm học
   trực tuyến chưa thông thạo dẫn đến việc thực hiện chưa hiệu quả. Đa số, GV đã sử
   dụng CNTT cho tiết học của mình tuy nhiên chủ yếu mới dừng lại ở bài giảng được
   thiết kế trên Powerpoint chứ chưa trực tiếp khai thác các công cụ trực tuyến vào việc
   tìm kiếm thông tin và thiết kế các hoạt động dạy học. Do đó, phương pháp dạy về lí
   thuyết có sự thay đổi tích cực, nhưng trên thực tế vẫn chưa thực sự chất lượng, đem
   lại niềm hứng thú cho người học. Đó là chưa kể một bộ phận GV trình độ ứng dụng
   CNTT chậm, ngại thiết kế các bài giảng trên Powerpoint, dẫn đến việc mặc dù nhà
   trường có đầu tư lắp đặt máy chiếu thì việc khai thác những trang thiết bị đó cũng
   chưa thường xuyên hiệu quả. Mặt khác, trong quá trình giảng dạy trực tuyến, sự
   5
   tương tác giữa GV và HS bị hạn chế; GV chủ yếu thực hiện bài giảng một chiều.
   Điều đó khiến cho GV khó kiểm tra được quá trình học của HS cũng như quan tâm,
   giúp đỡ những HS yếu kém.
   Thực tế, nhiều GV trong số chúng tôi cảm thấy việc chuẩn bị bài giảng cho
   dạy học trực tuyến khó và vất vả hơn rất nhiều so với học trực tiếp, chưa kể để thích
   ứng trước diễn biến khó lường của dịch bệnh, chúng tôi thường xuyên thay đổi hình
   thức dạy học. Nhiều lúc, trong một buổi học, chúng tôi khi dạy học trực tiếp, khi
   chuyển sang trực tuyến, có khi vừa kết hợp trực tuyến với trực tiếp. Nhất là khi dịch
   bệnh lây lan với tốc độ chóng mặt, nhiều GV bị nhiễm covid với triệu chứng nặng,
   sức khỏe giảm sút, mệt mỏi song vẫn cố gắng duy trì việc lên lớp trực tuyến. Đây
   cũng là một trong số nhiều lý do đã ảnh hưởng đến hiệu quả giảng dạy.
   Mặt khác, xét về nhu cầu thực tiễn, một số năm trở lại đây, vì nhu cầu việc
   làm, lựa chọn nghề nghiệp, nhiều HS không còn mặn mà với việc chọn môn thi
   thuộc khối xã hội, trong đó có môn Ngữ văn. Vì vậy HS có phần xem nhẹ môn học
   này. Đến khi chuyển sang dạy học trực tuyến, khi sự diễn đạt sẽ bị hạn chế thì việc
   dạy học Ngữ văn càng trở thành một thách thức lớn đối với GV. Làm thế nào để một
   giờ học có hiệu quả? Làm cách nào để GV dạy thật sinh động, cuốn hút đem lại niềm
   thích thú, hứng khởi cho HS? Làm thế nào để mỗi giờ học trực tuyến không còn
   nhàm chán, đơn điệu, cô độc thoại, trò chểnh mảng? Đó chính là trăn trở thôi thúc
   chúng tôi cần có sự tìm tòi, sáng tạo và thay đổi trong chính phương pháp, cách thức
   dạy học của mình.
   Với HS, ban đầu nhiều HS gặp không ít trở ngại trong quá trình thích nghi và
   tiếp nhận sự thay đổi đột ngột giữa các hình thức dạy học. Sau gần hai năm dịch
   bệnh bùng phát, các em đã khá năng động trong việc ứng dụng CNTT để khai thác,
   tương tác với bài giảng của thầy cô. Tuy nhiên trên thực tế, khả năng và chất lượng
   tương tác của HS chưa cao, ý thức ra vào lớp, học tập trực tuyến chưa nghiêm túc,
   tự giác. Một phần nữa chính hoàn cảnh, điều kiện cơ sở vật chất của gia đình HS
   cũng chi phối nhiều đến hoạt động học. Bởi vì không phải gia đình nào cũng đáp
   ứng trang bị đầy đủ được đường truyền mạng, máy tính, điện thoại thông minh hoặc
   có không gian học tập yên tĩnh cho con em mình học tập. Khi nhà trường buộc phải
   chuyển sang học trực tuyến, nhiều HS đã gặp khó khăn lớn khi trong gia đình các
   em có 2 thậm chí 3 anh/ chị/ em cùng lúc cần thiết bị để học tập, trong khi điều kiện
   gia đình chưa thể đáp ứng kịp thời. Điều đó thực sự là vướng mắc lớn, ảnh hưởng
   trực tiếp đến quá trình và chất lượng học tập của HS
   Nhất là, đối với hình thức học tập truyền thống, sự tương tác giữa người dạy
   với người học chủ yếu là giao tiếp trực tiếp, trong khi với hình thức học tập trực
   tuyến thì sự giao tiếp này là gián tiếp thông qua môi trường không gian “ảo” bằng
   6
   cách sử dụng các công cụ, trang thiết bị điện tử có kết nối mạng internet. Sự tương
   tác này có phần hạn chế nếu như đường truyền không ổn định hoặc gặp những vấn
   đề không mong muốn khi kết nối. Thực tế, kết quả cho thấy có đến 68% HS được
   khảo sát khẳng định đường truyền internet không ổn định là khó khăn lớn nhất mà
   các em thường xuyên gặp phải, đã khiến các em gặp trở lại lớn khi theo dõi và tiếp
   thu kiến thức trong các buổi học.
   Mặt khác, trong các lớp học truyền thống, quá trình truyền đạt và tiếp nhận
   thông tin được diễn ra trực tiếp và nhanh chóng, HS có thể trực tiếp phản hồi và nêu
   ý kiến. Sự tương tác trực tiếp này giúp quá trình học tập dễ dàng hơn, phong phú và
   dễ tiếp thu hơn. Tuy nhiên, việc chuyển đổi hoàn toàn sang hình thức học trực tuyến
   đã khiến cho HS gặp nhiều khó khăn do thiếu một số kỹ năng cần thiết trong học
   tập và kết quả khảo sát đã cho thấy rõ điều này.
   Bảng 1: Khảo sát khó khăn của HS khi dạy học trực tuyến
   Cụ thể, 21,9% HS cho rằng kỹ năng sử dụng phương tiện, thiết bị CNTT của bản
   thân còn hạn chế. Đáng chú ý, tâm lý được xem là yếu tố cốt lõi và đóng vai trò rất
   quan trọng quyết định đến hiệu quả học tập trong khi tỷ lệ HS có tâm lý chán nản,
   không hứng thú với việc học trực tuyến chiếm đến 27,3%. Quả thực khi học trực
   tuyến trong khoảng thời gian dài, HS phải dành nhiều thời gian trước màn hình điện
   thoại, ít giao tiếp giữa GV với HS, dẫn đến tâm lý mệt mỏi thậm chí phần lớn HS
   thiếu động lực học tập. Điều này đã ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng học tập của
   HS. Qua khảo sát ban đầu khi dạy trực tuyến, tôi nhận được đến 59,3% HS phản hồi
   rằng chất lượng dạy trực tuyến không hiệu quả bằng dạy học trực tiếp như trước.
   7
   Bảng 2: Khảo sát đối với HS về hiệu quả học tập của dạy học trực tuyến so với trực tiếp
   Về kĩ thuật, cơ sở vật chất:
   Trường THPT Thịnh Long nằm trên địa bàn TDP 18, thuộc thị trấn Thịnh
   Long, Huyện Hải Hậu – một trong những nơi xa nhất nhì trung tâm tỉnh Nam Định.
   Nơi đây, HS chủ yếu là con em xuất thân từ các gia đình làm nông nghiệp: nghề đi
   biển, trồng hoa màu, làm cước… thu nhập thấp, lại thường xuyên phải chịu ảnh
   hưởng nặng nề của thiên tai, đời sống còn gặp nhiều khó khăn hơn nữa khi dịch
   bệnh bùng phát ảnh hưởng tới mọi mặt. Chính vì thế, dù được các cấp, ban ngành
   và bản thân phụ huynh rất đồng lòng ủng hộ kế hoạch xã hội hóa nhưng nguồn kinh
   phí huy động tài trợ khá hạn hẹp, trong khi sau 20 năm xây dựng, lại ảnh hưởng từ
   không khí biển; cơ sở vật chất của nhà trường đã rất xuống cấp, thường xuyên hỏng
   hóc. Nhiều phòng học bị dột, thấm mưa. Tường bị bong tróc, thậm chí rơi từng
   mảng khá nguy hiểm… Bởi vậy, dù đã rất cố gắng khắc phục nhưng cơ sở vật chất,
   nhất là thiết bị hỗ trợ dạy học của nhà trường vẫn còn hạn chế. Cả trường có 21 lớp
   học, song mới có 4 phòng chức năng có máy chiếu; 2 phòng tin học được trang bị
   80 máy tính. Tại lớp học, mới chỉ có 4/ 21 lớp có Ti vi. Đường truyền internet dù đã
   được nhà trường kéo đến từng phòng học song chất lượng đường truyền không ổn
   định; làm gián đoạn hoạt động dạy và học.
   Rõ ràng, có thể thấy rằng, HS hiện đang chịu nhiều yếu tố tác động chủ quan
   lẫn khách quan, ảnh hưởng đến hoạt động học tập trực tuyến của bản thân. Nguyên
   nhân chính được chỉ ra là do vấn đề kết nối internet, thiếu thiết bị học tập, kỹ năng
   học tập và một số biểu hiện liên quan đến yếu tố tâm lý trong quá trình học tập của
   HS. Những điều này đã khiến GV chúng tôi thực sự trăn trở, mong muốn tìm cách
   tháo gỡ, nhằm nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học ứng phó trước tình hình dịch
   Covid 19
   8
   1.2. Yêu cầu đổi mới trong dạy học
   Sự phát triển như vũ bão của CNTT và truyền thông – ICT (Information and
   Communication Technology) và cuộc cách mạng 4.0 trong những năm gần đây đã
   tác động vào hầu hết các lĩnh vực, làm thay đổi sâu sắc đời sống kinh tế, xã hội, đặc
   biệt là giáo dục. Tuy nhiên, theo những thống kê mới nhất thì Việt Nam hiện đang
   nằm ở nhóm các nước kém nhất trong khu vực Châu Á – Thái Bình Dương về ứng
   dụng ICT trong giáo dục, xét cả về vật lực, nhân lực và tài lực.
   Xuất phát từ thực tế này, đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát
   triển nguồn nhân lực là một trong những nhiệm vụ tiêu điểm, quan trọng; đã từng
   được khẳng định trong các văn kiện Đảng trước đây, đặc biệt là trong Nghị quyết số
   29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, nhấn mạnh đây không chỉ là quốc sách
   hàng đầu mà còn là “chìa khóa” mang tính đột phá, mở ra con đường phát triển
   nguồn nhân lực Việt Nam trong thế kỷ XXI. Nghị quyết khẳng định: “Tiếp tục đổi
   mới mạnh mẽ phương pháp dạy học và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích
   cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục
   lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
   nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ
   năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức
   học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
   mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học”.
   Như vậy, mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc
   truyền thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho HS mà điều đặc biệt quan trọng là
   phải bồi dưỡng cho các em năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó
   có thể sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề
   mới, góp phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại. Vì vậy việc dạy học cần
   phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp
   dạy và học sao cho vai trò tự chủ của HS trong hoạt động xây dựng kiến thức ngày
   một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ và ngày càng phát
   triển. Đồng thời tiến tới mục tiêu “biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo”.
   Thực tế, trong nhà trường, việc đổi mới phương pháp, hình thức dạy học ở
   một bộ phận GV, cán bộ quản lý giáo dục chưa thực sự được chú trọng. Vẫn còn
   tình trạng quản lý, tổ chức dạy học theo phương pháp truyền thống, nặng về truyền
   thụ kiến thức một chiều, chưa chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập cho
   HS và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các tình huống trong thực
   tiễn. Việc đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong quản lý, dạy học và kiểm tra, đánh giá
   còn hạn chế ở một số nơi. Hạ tầng và trang thiết bị CNTT ở các địa phương còn
   9
   thiếu đồng bộ, nhiều nơi còn hạn chế cả về số lượng, chất lượng. Việc triển khai
   quản lý hồ sơ, sổ điểm điện tử còn hạn chế.
   Để đáp ứng được nhu cầu trên thì mỗi GV cần được đào tạo về CNTT để biết
   khai thác những phần mềm chuyên môn đã được xây dựng ở các nước trên thế giới
   cũng như nước ta, kết hợp sử dụng chúng với các phương tiện dạy học hiện đại như
   máy vi tính, projector, smartphone, máy tính bàn, laptop, mạng wifi, 3G, 4G vào
   quá trình dạy và học nhằm giúp HS phát huy tính tích cực học tập, tự chiếm lĩnh
   kiến thức dưới sự tổ chức, điều khiển của GV; góp phần đổi mới phương pháp dạy
   học theo hướng hiện đại.
   Xuất phát từ vai trò quan trọng của việc ứng dụng CNTT trong dạy học; thực
   hiện chuyển đổi số nhằm nâng cao chất lượng dạy và học trực tuyến môn Ngữ văn
   để có thể thích ứng với đại dịch đang diễn biến phức tạp; tôi đã lựa chọn và nghiên
   cứu áp dụng sáng kiến: “Khai thác một số công cụ nhằm tăng cường hiệu quả dạy
   và học trực tuyến bộ môn Ngữ văn thích ứng với đại dịch Covid 19 trong các
   trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Nam Định”.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
   2.1. Một số vấn đề chung về dạy học trực tuyến
   Sự phát triển mạnh mẽ của CNTT cùng với sự bùng nổ đại dịch Covid 19 đã
   mang lại nhiều thay đổi đáng kể trong hoạt động và quản lý ở nhiều lĩnh vực khác
   nhau như: y tế, giáo dục – đào tạo, quốc phòng – an ninh, công nghiệp, thương mại,
   dịch vụ. Điển hình trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo, bên cạnh hình thức học tập
   truyền thống, hình thức học tập trực tuyến ra đời đã mang lại nhiều lợi ích cho cả
   người dạy và người học.
   Học trực tuyến (Elearning) là hình thức học tập thông qua một máy vi tính,
   điện thoại thông minh có kết nối mạng internet. Từ đó, người học có thể tiết kiệm
   được thời gian chi phí vì hình thức học này giúp giải quyết rào cản về khoảng cách
   thời gian và địa lý. Hình thức này đã trở thành một xu thế toàn cầu và lan tỏa rộng
   rãi, đang được áp dụng khá phổ biến ở nhiều nước phát triển và đang phát triển trên
   thế giới như Mỹ, Anh, Hàn Quốc, Trung Quốc, Nhật Bản, Ấn Độ… Đặc biệt trong
   bối cảnh phòng chống dịch Covid -19, các nước trên thế giới nói chung và Việt
   Nam nói riêng đang thực hiện các biện pháp thắt chặt như hạn chế tiếp xúc trực tiếp
   gần giữa người với người, tránh tụ tập đông người thậm chí là thực hiện giãn cách,
   tạm ngừng một số hoạt động hoặc tạm thời đóng cửa các dịch vụ không thiết yếu,…
   nhằm ngăn chặn sự lây lan của dịch bệnh; thì hình thức hoc tập trực tuyến được
   xem là phương thức hữu hiệu và cần thiết để người học có thể cập nhật kiến thức
   mà không cần phải học tập tập trung tại trường, tránh chậm hoặc trễ chương trình
   10
   đào tạo (Bộ GD & ĐT, 2020).
   Tại Việt Nam, chúng ta đã bắt kịp nhanh với xu hướng thế giới. Kể từ năm
   2010, hình thức học trực tuyến có sự phát triển khá mạnh mẽ, thu hút sự quan tâm,
   đầu tư của các doanh nghiệp trong và ngoài nước. Nhiều đơn vị đã tạo ra các trang
   web học trực tuyến như Violet.vn, Hocmai.vn, Topica, Onluyen.vn, Speakup.vn,
   Mathplay…. Với nội dung các bài giảng E-Learning khá phong phú, được thiết kế
   tích hợp dưới nhiều hình thức thể hiện khác nhau như video, clip, hiệu ứng âm
   thanh, hình ảnh minh họa sinh động… nhưng vẫn đảm bảo sự tương tác với GV; ELearning đã thu hút lượng lớn người sử dụng với độ phủ đối tượng khá rộng, từ HS
   các cấp, sinh viên tới người đi làm. Bộ GD & ĐT đã phối hợp với các doanh nghiệp
   triển khai E-Learning và thi trực tuyến trong nước như cuộc thi “Thiết kế hồ sơ bài
   giảng điện tử E-Learning” năm học 2009-2010, năm học 2020-2021 hay cuộc thi
   giải toán qua mạng tại website violympic.vn; cuộc thi Olympic tiếng Anh trên mạng
   xã hội Go – ioe.go.vn… Nhiều trường đại học trong nước cũng từng bước áp dụng
   mô hình E-Learning bên cạnh phương pháp giáo dục truyền thống trong chương
   trình giáo dục. Riêng với chương trình dành cho HS phổ thông các cấp, nhiều trang
   học trực tuyến cung cấp hệ thống dữ liệu hàng nghìn bài giảng được thiết kế bám
   sát chương trình của Bộ GD & ĐT. Vì vậy, có thể khẳng định, việc quan tâm và áp
   dụng hình thức học trực tuyến song song với phương thức học truyền thống tại các
   nhà trường, các cơ sở giáo dục là cần thiết không chỉ thể hiện sự đổi mới trong đào
   tạo và còn có ý nghĩa thực tiễn trong bối cảnh phòng, chống dịch bệnh Covid 19.
   Với trường THPT Thịnh Long, kể từ tháng 03 năm 2020 đến nay, trước diễn
   biến phức tạp của dịch bệnh cũng như thực hiện chỉ đạo chung về việc phòng,
   chống dịch COVID-19, nhà trường đã tổ chức 3 đợt học trực tuyến cho HS:
   Năm học Thời gian Hình thức dạy học
   2020 – 2021 Đợt 1: 20 /5/ 2021 đến 4/6/2021 HS khối 12 học trực tuyến ôn
   thi THPTQG
   2021 – 2022 Đợt 2: Từ ngày 6/12/2021 đến
   ngày 18/12/2021
   Đợt 3: Từ ngày 16/2/2022 đến
   ngày
   Cả trường học trực tuyến
   Cả trường kết hợp học trực
   tuyến/ trực tiếp/ vừa trực tuyến
   vừa trực tiếp
   11
   Với 3 hình thức tổ chức dạy học trực tuyến như sau:
   Thứ nhất là hình thức dạy học trực tuyến hỗ trợ dạy học trực tiếp. Theo đó,
   GV có thể cung cấp tài liệu, học liệu, giao nhiệm vụ và giám sát, hướng dẫn HS tự
   học, chuẩn bị cho các hoạt động dạy học trực tiếp.
   Hình thức thứ hai là dạy học trực tuyến thay thế một phần quá trình dạy học
   trực tiếp. GV giao cho HS một số nội dung tự học ở nhà để tăng thời gian luyện tập,
   thực hành, trải nghiệm làm việc nhóm, thảo luận khi HS ở trường.
   Hình thức thứ ba là dạy học trực tuyến thay thế hoàn toàn quá trình dạy học
   trực tiếp. Tức là các hoạt động của tiến trình dạy học được tổ chức thực hiện hoàn
   toàn thông qua môi trường internet. Hình thức này chỉ áp dụng khi HS không thể
   đến trường.
   Có thể nói, hiện nay dạy học trực tuyến đã, đang và sẽ trở thành xu hướng
   được tăng cường, củng cố và dần trở thành một xu thế tất yếu, nhiệm vụ chính trong
   các nhiệm vụ triển khai năm học để thích ứng với tình hình mới, ứng phó với Đại
   dịch Covid 19.
   2.2. Công cụ dạy học
   *Khái niệm: Công cụ dạy học là những đối tượng giúp đỡ trong dạy học cho phép
   năng động hoá quá trình học tập, giúp HS chú tâm và tiếp thu bài giảng tốt hơn. Với
   công cụ dạy học là các phần mềm tin học thì việc dạy và học của thầy và trò trở nên
   linh hoạt hơn ở mọi lúc mọi nơi. Quá trình truyền và nhận kiến thức trở nên dễ dàng
   hơn.

• Phân loại công cụ dạy học
• Các phương tiện ghi âm
• Tài liệu viết
• Hình ảnh, tranh vẻ, bản đồ
• Phấn bảng
• Thiết bị trình chiếu âm thanh – hình ảnh: phim, máy chiếu powerpoint,…
• Máy quay phim
• Phần mềm tin học phục vụ giảng dạy
• Internet, 3G, 4G
  Trong các công cụ này có lẽ các phần mềm tin học và internet phục vụ giảng dạy
  đang ngày càng được GV sử dụng rộng rãi vì tính phổ biến, hữu ích và tiện lợi của
  nó. Nó mang đến cho GV đa dạng các công cụ để có thể sử dụng các chương trình
  12
  vi tính khác, bắt chước các hoạt động và tổ chức các hoạt động trong quá trình dạy
  học, nhất là dạy học trực tuyến
• Công cụ dạy học trực tuyến
  Dạy học theo phương pháp truyền thống với công cụ bảng đen, phấn trắng
  đã giúp GV truyền tải kiến thức tới HS. Tuy nhiên, trong kỷ nguyên CNTT và
  internet, nền giáo dục đã và đang càng ngày càng phát triển với sự hỗ trợ của các
  công cụ công nghệ trên nền tảng trực tuyến. Những công cụ này khi áp dụng trong
  hoạt động dạy và học vừa giúp GV giảm các thao tác truyền tải thủ công, tăng
  cường sự tương tác giữa người học và người dạy thông qua những hình ảnh trực
  quan vừa nhằm phát huy tính tích cực của HS, tránh tình trạng học máy móc và
  không hiệu quả.
  Ưu điểm của công cụ trực tuyến trong giảng dạy và học tập:
  Đối với GV Đối với HS
   Giúp người dạy chuẩn bị bài giảng thú
  vị và hiệu quả hơn
   Giảm tải các thao tác dạy học thủ
  công
   Truyền tải kiến thức tới học nhanh
  hơn, trực hơn quan và tương tác với
  người học tốt hơn
   Thay đổi thái độ học tập
   Tiếp thu kiến thức nhanh hơn
   Có cơ hội học tập theo những phương
  pháp mới.
   Cải thiện khả năng làm việc nhóm.
   Tham gia tích cực trong các bài kiểm
  tra, đánh giá
  13
  2.3. Lựa chọn các công cụ trực tuyến trong dạy học môn Ngữ văn
  Xuất phát từ mục tiêu bài học, phương pháp, hình thức dạy học của GV; từ
  đặc điểm lứa tuổi, phong cách học tập của HS; GV có thể lựa chọn các công cụ dạy
  học phù hợp trong tiết dạy của mình. Từ kinh nghiệm của bản thân cũng như học
  hỏi từ đồng nghiệp, tôi mạnh dạn đề xuất các công cụ như sau:
  Mục đích Công cụ
  Tạo kênh liên lạc với HS Zalo, Facebook, Meseger
  Chuẩn bị bài giảng Powerpoint, Canva, Google Sile
  Tổ chức giờ học Zoom, Google Meet, MS Team
  Tương tác với HS Padlet, Quizzi, Kahoot, Blooket,
  ClassPoint.
  Tạo phiếu bài tập chấm điểm
  tự động
  LiveWorksheet, Google Form
  Ôn tập, kiểm tra, đánh giá Azota, Google Form, Kahoot, Flipgrid
  Lưu trữ Google Drive, Gmail, OneNote
  2.3.1. Công cụ chuẩn bị, xây dựng giờ học
  2.3.1.1. Microsoft Powerpoint
  a. Giới thiệu Powerpoint
  Microsoft PowerPoint là một phần mềm thiết kế và trình chiếu (office
  tool/suite) – một thành phần con nằm trong công cụ Microsoft Office2, do Microsoft
  phát hành giúp người dùng tạo, thiết kế và trình bày một bài trình chiếu đa phương
  tiện từ cơ bản đến nâng cao sử dụng trong các lĩnh vực khác nhau đặc biệt là trong
  giáo dục. Đối với GV, đây là công cụ đơn giản nhưng hiệu quả để tạo ra các bài
  giảng điện tử. Khai thác tốt các tính năng của Powerpoint, GV sẽ tạo ra các bài
  giảng với các hiệu ứng sinh động, hấp dẫn cùng các trò chơi học tập để gây hứng
  thú, tạo động lực cho HS, nâng cao hiệu quả dạy học.
  Ưu điểm
• Giúp GV tiết kiệm thời gian soạn bài
• Giúp tăng tính sinh động và hấp dẫn của bài dạy.
• Giúp HS tiếp cận trực quan và hiểu bài nhanh hơn, sâu hơn.
• Giúp GV dễ liên hệ thực tế và mở rộng kiến thức bài học.
  14
• Giúp GV thiết kế đa dạng: phương pháp dạy học tích cực, hình thức vào
  bài, kiểm tra đánh giá, củng cố bài học …
• Ngoài ra sử dụng Power point để thiết kế bài giảng giúp GV nâng cao trình
  độ tin học, mở rộng kiến thức và khả năng sáng tạo trong dạy học.
  b. Hướng dẫn cách thiết kế bài giảng Powerpoint:
• Truy cập địa chỉ https://office.com, tải và cài đặt phần mềm powerpoint trên máy
  tính
• Tạo bài trình chiếu đa phương tiện:
• Một bài trình chiếu thường có cấu trúc như sau:
  Slide 1: Chứa tiêu đề của bài thuyết trình. Đây là trang theo bố cục Title Slide
  và chỉ nêu tên bài dạy, một số thông tin về lớp, GV, trường học.
  Slide 2 (3): Đặt vấn đề, liên kết các nội dung sẽ trình bày. Trang này thường
  liệt kê các hoạt động, nội dung sẽ có trong bài dạy.
  Các slide tiếp theo: Chứa nội dung chi tiết. Các trang tiếp theo sẽ trình bày
  chi tiết các hoạt động, nội dung đã có ở trang thứ hai.
  Slide cuối cùng: Tổng kết
• Đầu tiên ta tạo các trang chiếu trống, có thể sử dụng các kiểu bố cục có sẵn
• Trên thẻ Home, chọn vào nút lệnh New Slide.
• Chọn kiểu bố cục (Layout) phù hợp với mục đích trình bày.
• Nếu muốn Xóa slide: chuyển tới slide cần xoá, nhấn Edit => Delete Slide.
  15
• Thiết kế mẫu nền cho trang chiếu, hoặc sử dụng mẫu có sẵn
• Click Insert để nhập các đối tượng: văn bản, hình ảnh, hình vẽ, phim, bảng biểu,
  sơ đồ… vào trang chiếu
• Chèn văn bản vào Slide: chọn biểu tượng Textbox trên thanh vẽ => kéo
  chuột để tạo khuôn => nhập văn bản theo phông chữ tiếng Việt. Chọn Ribbon,
  chọn nhóm Font để thay đổi màu sắc, ký tự, kích cỡ chữ mong muốn
• Vẽ hình vẽ vào slide: chọn công cụ trên thanh vẽ => kéo chuột để vẽ trên
  slide => nếu cần nhóm thành nhóm thì ấn chọn Draw/Group.
• Chèn hình ảnh vào slide: vào Insert => picture => clipart sau đó chọn
  hình ảnh cần chèn.
• Chèn bảng biểu vào slide: Vào Insert chọn Table => Chọn số cột, số hàng
  cần chèn và nhấn OK => Thay đổi độ rộng của cột và hàng (nếu muốn).
• Chèn âm thanh vào Slide: Vào Insert chọn Movies and Sound => Chọn
  âm thanh cần chèn.
• Cài đặt hiệu ứng chuyển trang, hiệu ứng hoạt hình cho đối tượng
• Các bước thiết lập hiệu ứng trình diễn như sau:
  Bước 1: Tại mục Slideshow nhấn chọn Custom Animation.
  16
  Bước 2: Chọn đối tượng cần tạo hiệu ứng trong khung Timing.
  Bước 3: Tại khung Effect, chọn dạng hiệu ứng.
  Bước 4: Nhấn chọn OK.
• Các bước thiết lập hiệu ứng chuyển Slide:
  Bước 1: Vào Slide Show => Slide Transition.
  Bước 2: Chọn các dạng chuyển cảnh.
  Bước 3: Chọn Apply to all nếu muốn sử dụng hiệu ứng cho tất cả các
  Slide. Chọn Apply nếu muốn chuyển hiệu ứng cho slide hiện tại.
• Xuất bản bài trình chiếu với nhiều định dạng khác nhau: pptx, pdf, mp4… để sử
  dụng
• Trình diễn bài trình chiếu
  Có thể trình diễn slide theo các cách sau:
  Cách 1: Chọn biểu tượng Slide Show (góc dưới trái).
  Cách 2: Vào View => chọn Slide Show.
  Cách 3: Nhấn phím F5.
  c. Hướng dẫn sử dụng Powerpoint trong dạy học môn Ngữ văn
  Để đào tạo thế hệ trẻ một cách toàn diện, phù hợp với các yêu cầu thực tiễn
  của xã hội thì đổi mới phương pháp dạy học trong những năm gần đây đã trở thành
  vấn đề cấp thiết. Trong đó, muốn đổi mới phương pháp dạy học có hiệu quả, ngoài
  việc đổi mới nội dung chương trình, thì giáo dục cần phải chống lại thói quen học
  tập thụ động, đồng thời phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học. Điều 24.2
  của Luật Giáo dục Việt Nam đã khẳng định: “Phương pháp giáo dục phổ thông
  phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc
  điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng
  vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Một số giải pháp nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh trong dạy học Ngữ văn

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

IỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
I.1. Nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh phù hợp với quan điểm
xây dựng chương trình

• Chương trình giáo dục phát triển phẩm chất và năng lực người học
• Chương trình giáo dục phổ thông theo hướng mở.
  I.2. Nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ là mục tiêu đổi mới giáo dục
• Chương trình giáo dục phổ thông cụ thể hoá mục tiêu giáo dục phổ thông,
  giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ
  năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp
  phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội, có cá tính,
  nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa
  và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.
• Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển
  những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách
  công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề
  nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để
  tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích
  ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp
  mới.
  I.3. Nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh đáp ứng yêu cầu cần
  đạt của chương trình giáo dục phổ thông 2018
• Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những
  phẩm chất chủ và năng lực yếu sau:
• Phẩm chất : yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.
• Những năng lực cốt lõi sau:
  ++ Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các
  môn học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và
  hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
  ++ Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua
  một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính
  toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ,
  2
  năng lực thể chất. Đối với môn Ngữ văn năng lực đặc thù của học sinh gồm năng
  lực ngôn ngữ (bao gồm năng lực sử dụng tiếng Việt và năng lực sử dụng ngoại ngữ;
  mỗi năng lực được thể hiện qua các hoạt động: đọc, viết, nói, nghe) và năng lực
  văn học.
• Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo
  dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh.
  I.4. Nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ đáp ứng với yêu cầu đổi mới phương
  pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
• Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
  giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
  theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
  thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
  máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
  người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
  học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động
  xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
  và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản,
  toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản
  chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người
  học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này.
• Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
  giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ
  quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì
  qua việc học.
• Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học
  theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn
  luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất..
  3
• Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể
  hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
  Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh
  tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được
  sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động
  học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình
  huống học tập hoặc tình huống thực tiễn…
  Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các tài
  liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát
  hiện kiến thức mới… Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng hợp,
  đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát
  triển tiềm năng sáng tạo.
  Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành
  môi trường giao tiếp GV – HS và HS – HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh
  nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
  Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
  trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng
  phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình
  thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có
  thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót (tạo điều kiện
  để học sinh tự bộc lộ, tự thể hiện, tự đánh giá).
  I.5. Nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh xuất phát từ yêu cầu
  thực tiễn của cuộc sống
  Nếu bạn nói với một người bằng ngôn ngữ mà anh ta hiểu, điều bạn nói sẽ đi
  được vào đầu đối phương. Nếu bạn nói với người đó bằng ngôn ngữ của anh ta,
  điều bạn nói sẽ đi tới con tim. – Nelson Mandela. Ngôn ngữ là công cụ mà con
  người dùng để giao tiếp trong cuộc sống – là một trong những phương tiện hữu hiệu
  để đáp ứng được mục đích giao tiếp. Có ngôn ngữ thì mới có quan hệ xã hội và
  quan hệ xã hội chính là nơi để phát triển ngôn ngữ. Nhờ ngôn ngữ mà con người
  có thể diễn đạt và làm cho người khác hiểu được tư tưởng tình cảm, trạng thái tâm
  lí và nguyện vọng của mình. Từ xa xưa, giá trị của ngôn ngữ trong đời sống hàng
  ngày cũng đã được khẳng định: “lời nói không mất tiền mua, lựa lời mà nói cho
  vừa lòng nhau”
  Ngôn ngữ là thứ vô hình nhưng mang trong mình một sức mạnh rất lớn trong
  quá trình giao tiếp, nó tác động đến chúng ta theo nhiều cách khác nhau, thậm chí
  4
  là vượt xa những gì mà chúng ta có thể tưởng tượng được. Một câu an ủi, động
  viên đúng lúc sẽ xoa dịu nỗi buồn của người khác ; một lời khen ngợi có thể là
  động lực cho ai đó tiếp tục cố gắng. Hơn thế,Sử dụng ngôn từ khoa học, chính xác,
  linh hoạt sẽ chứng tỏ bản thân là người mạnh mẽ quyết đoán và tăng thêm niềm tin
  ở người xung quanh …
  Trong quá trình giao tiếp với mọi người, con người truyền đạt cho nhau những
  tư tưởng tình cảm, thấu hiểu và có điều kiện tiếp thu được những tinh hoa văn hóa
  nhân loại, biết cách cư xử như thế nào là phù hợp với chuẩn mực xã hội. Nhất là
  trong thời đại 4.0 phát triển năng lực ngôn ngữ là chìa khóa giúp học sinh tự tin để
  trở thành công dân toàn cầu. Mỗi công dân toàn cầu cần có những kỹ năng giao
  tiếp. Kỹ năng giao tiếp là tập hợp những quy tắc, cách ứng xử, phản hồi,… giữa
  người nói và người nghe nhằm đạt mục đích nhất địch tức là kĩ năng sử dụng ngôn
  ngữ nói hoặc ngôn ngữ cơ thể để truyền tải, diễn đạt, trao đổi thông tin,….“Kỹ năng
  giao tiếp là một công cụ quan trọng trong cuộc hành trình theo đuổi mục tiêu, dù
  là gia đình, đồng nghiệp hay khách hàng của bạn” – đánh giá về kỹ năng giao tiếp
  của nhà diễn thuyết, chính trị gia người Mỹ Les Brown. Kỹ năng giao tiếp được ví
  như một nghệ thuật. Bởi giao tiếp không chỉ đơn thuần là nghe và nói mà còn gồm
  nhiều kỹ năng nhỏ khác:
• Kỹ năng lắng nghe
• Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ cơ thể
• Kỹ năng sử dụng âm điệu, ngôn từ
• Kỹ năng diễn đạt, truyền tải thông tin,…
  Theo nghiên cứu của Hiệp hội Đào tạo và Phát triển Mỹ (ASTDAmerican Society for Training & Development), khả năng giao tiếp là một
  trong 13 kỹ năng cần thiết để đạt được thành công trong công việc.
  Để đạt hiệu quả trong quá trình giao tiếp, mỗi cá nhân cần phải nâng cao năng
  lực sử dụng ngôn ngữ. Năng lực ngôn ngữ giúp HS phát triển : năng lực làm
  chủ ngôn ngữ; năng lực sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp; năng lực sử dụng ngôn
  ngữ để tạo lập văn bản. Để đạt được điều này đòi hỏi học sinh phải có một vốn từ
  vựng nhất định, hiểu và cảm nhận được sự giàu đẹp của tiếng Việt, nắm được những
  quy tắc về từ ngữ, ngữ pháp, chính tả để sử dụng tốt tiếng Việt. Từ đó giúp HS hình
  thành năng lực đọc hiểu, năng lực nói, viết, năng lực đối thoại và tổ chức đối thoại.
  Khi HS có năng lực tốt về ngôn ngữ, HS phát triển những kỹ năng quan trọng và
  cần thiết như:
  Kỹ năng thuyết trình
  5
  Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài sáng kiến: “Nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh THPT trong giờ học Ngữ
  văn.
  II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
  II.1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến.
  Để có căn cứ cho việc đánh giá và đề xuất một số biện pháp nâng cao năng lực
  ngôn ngữ cho học sinh THTP. Tôi đã tiến hành khảo sát thực tế như sau:
  Phiếu khảo sát số 1: Khảo sát năng lực sử dụng ngôn ngữ tại lớp tại lớp 12B2
  , ở phần khảo sát này, tôi sẽ phát phiếu hỏi cho học sinh (Phụ lục I)
  Kết quả khảo sát 12B2: Phần lớn HS gặp những vấn đề trên khi giao tiếp ở mức
  độ thường xuyên: 15% HS ngại giao tiếp, 20% HS diễn đạt còn vụng về, vốn từ chưa
  phong phú, 15% HS chưa tự tin đứng trước đám đông…Các em đều có nguyện vọng
  Kỹ năng hợp tác Kỹ năng thuyết phục
  6
  được tham gia các hoạt động, rèn kĩ năng và nhận thức được sự cần thiết của năng
  lực ngôn ngữ.
  Phiếu khảo khát số 2: Khảo sát về năng lực sử dụng ngôn ngữ tại lớp 12D2.
  Ở phần khảo sát này, tôi sẽ đưa ra những câu thơ để kiểm tra năng lực sử dụng ngôn
  ngữ Tiếng Việt. (Phụ lục II)
  Kết quả khảo sát HS lớp 12D2: Trong phần khảo sát này tôi thấy 90% HS nói
  ngọng, chưa chuẩn những quy tắc tiếng Việt về phát âm, ngắt nhịp,
  Phiếu khảo khát số 3: Khảo sát về năng lực sử dụng ngôn ngữ tại lớp 11D1
  (Phụ lục III)
  Khảo sát HS và tôi nhận thấy:
• Năng lực sử dụng ngôn ngữ của HS còn hạn chế: không nhận biết được các
  chuẩn về tiếng Việt khi nói, khi viết, điều này dẫn đến việc viết sai và nói không
  đúng văn cảnh, không đúng phong cách ngôn ngữ.
• Ý thức sử dụng ngôn ngữ tùy tiện, cẩu thả, thiếu trách nhiệm làm cho ngôn
  ngữ giao tiếp bị xáo trộn, tối nghĩa, dung tục; làm cho ngôn ngữ của dân tộc bị méo
  mó, biến chất và mất đi bản sắc vốn có; làm mất đi sự trong sáng của tiếng Việt;
  làm giảm giá trị của ngôn ngữ, ảnh hưởng lớn đến việc giao tiếp và văn hoá ứng
  xử giữa mọi người. học sinh ngày nay còn nảy sinh lối viết tắt hết sức buồn cười:
  “dzạy là zui ròi đó”, “bjo mk di dau”, “vk ck vs nhau ko nen to tieng”, “m wen no
  tu bjo”,…”, hay việc ghép chữ cái khác thường với ngôn ngữ chuẩn, thay vì viết là
  “Chúc mừng sinh nhật” thì lại viết thành “Ckúc mừg sjnk nkat”…
• Khi giao tiếp thì sử dụng ngôn ngữ theo trào lưu, dùng từ theo “mốt”, sử
  dụng tiếng lóng, tiếng ngoại ngữ hay ngôn ngữ theo phong cách để giao tiếp với
  nhau. Do sự phát triển của các phương tiện thông tin đại chúng việc tiếp cận các
  văn hóa phẩm lệch lạc dễ dàng khiến cho giới trẻ mất kiểm soát bản thân. Từ đó,
  có những hành vi lệch chuẩn sau một thời gian tiếp cận nó.
  II.2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
  II.2.1. Ngôn ngữ
  Ngôn ngữ là một hệ thống tín hiệu đặc biệt và quan trọng bậc nhất của loài
  người; là phương tiện giao tiếp của xã hội; công cụ tư duy của con người. Ngôn
  ngữ bao gồm ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, trong thời đại hiện nay, ngôn ngữ là
  công cụ quan trọng nhất của sự trao đổi văn hoá giữa các dân tộc.
  Trong cuốn “Ngôn ngữ học đại cương” của Bùi Ánh Tuyết đã nêu: “Ngôn ngữ
  là một hệ thống những đơn vị vật chất phục vụ cho việc giao tiếp của con người và
  7
  được phản ánh trong ý thức tập thể, độc lập với ý tưởng, tình cảm và nguyện vọng
  cụ thể của con người, trừu tượng hóa khỏi những tư tưởng, tình cảm và nguyện
  vọng đó”
  Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính
  và lý tính của HS nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy tưởng tượng của
  HS phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể qua ngôn ngữ nói và viết của HS,
  GV có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của HS
  II.2.2. Năng lực ngôn ngữ
• Năng lực ngôn ngữ chính là các kiến thức về hệ thống ngôn ngữ (ngữ âm, từ
  vựng, ngữ pháp, chính tả, từ ngữ, câu văn, đoạn văn, văn bản..), nó chính là cơ sở
  để chúng ta thực hiện giao tiếp.
• Năng lực ngôn ngữ rất quan trọng trong cách tiếp cận giao tiếp, hướng tới
  mục đích đạt được trình độ hiểu và sử dụng chính xác các diễn đạt ngôn ngữ. Trong
  giao tiếp, ngoài hành động “biểu đạt các ý định bằng hình thái ngôn ngữ thích hợp
  dựa trên kiến thức và kĩ năng về ngôn ngữ phù hợp với các ngữ cảnh giao tiếp” (tạo
  lập lời nói) còn phải bao gồm hành động nghe và đọc (tiếp nhận lời nói). Năng lực
  ngôn ngữ cũng được hiểu là khả năng sử dụng hệ thống kiến thức ngôn ngữ, hay
  “bộ mã ngôn ngữ” trong hoạt động thực tế.
• Năng lực ngôn ngữ thể hiện trước hết ở hoạt động động đọc.
• Cấp tiểu học: học sinh biết đọc đúng, trôi chảy và diễn cảm văn bản; hiểu
  được nội dung chính của văn bản, chủ yếu là nội dung tường minh; bước đầu hiểu
  được nội dung hàm ẩn như chủ đề, bài học rút ra từ văn bản đã đọc theo các yêu
  cầu về kĩ thuật đọc và kĩ năng đọc hiểu.
• Cấp THCS: học sinh biết vận dụng kiến thức tiếng Việt cùng với những
  trải nghiệm và khả năng suy luận của bản thân để hiểu văn bản; biết đọc văn bản
  theo kiểu, loại; hiểu được nội dung tường minh và hàm ẩn của văn bản; nhận biết
  và bước đầu biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm nổi bật về hình thức biểu
  đạt của văn bản; biết so sánh văn bản này với văn bản khác, liên hệ với những trải
  nghiệm cuộc sống của cá nhân; từ đó có cách nhìn, cách nghĩ và những cảm nhận
  riêng về cuộc sống, làm giàu đời sống tinh thần.
• Ở THPT: học sinh biết vận dụng kiến thức tiếng Việt và kiến thức về bối
  cảnh lịch sử, xã hội, tư tưởng, triết học và quan niệm thẩm mĩ của các thời kì để
  hiểu các văn bản khó hơn (thể hiện qua dung lượng, độ phức tạp và yêu cầu đọc
  hiểu); biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt
  8
  của văn bản, nhất là những tìm tòi sáng tạo về ngôn ngữ, cách viết và kiểu văn bản;
  giúp học sinh có cách nhìn, cách nghĩ về con người và cuộc sống theo cảm quan
  riêng; thấy được vai trò và tác dụng của việc đọc đối với bản thân.
• Đối với hoạt động viết,
• Cấp tiểu học: yêu cầu học sinh viết đúng chính tả, từ vựng, ngữ pháp; viết
  được một số câu, đoạn văn ngắn; bước đầu viết được bài văn ngắn hoàn chỉnh, chủ
  yếu là bài văn kể, tả và bài giới thiệu đơn giản; viết được văn bản kể lại những câu
  chuyện đã đọc, những sự việc đã chứng kiến, tham gia, những câu chuyện do học
  sinh tưởng tượng; miêu tả những sự vật, hiện tượng quen thuộc; giới thiệu về những
  sự vật và hoạt động gần gũi với cuộc sống của học sinh; viết đoạn văn nêu những
  cảm xúc, suy nghĩ của học sinh khi đọc một câu chuyện, bài thơ, khi chứng kiến
  một sự việc gợi cho học sinh nhiều cảm xúc; nêu ý kiến về một vấn đề đơn giản
  trong học tập và đời sống; viết một số kiểu văn bản như: bản tự thuật, tin nhắn, giấy
  mời, thời gian biểu, đơn từ; bước đầu biết viết theo quy trình; bài viết cần có đủ ba
  phần (mở bài, thân bài, kết bài).
• Cấp THCS: học sinh viết được bài văn tự sự, miêu tả và biểu cảm; bước đầu
  biết viết bài văn nghị luận, thuyết minh, nhật dụng; viết đúng quy trình, biết cách
  tìm tài liệu để đáp ứng yêu cầu viết văn bản; có hiểu biết về quyền sở hữu trí tuệ
  và biết cách trích dẫn văn bản.
• Cấp THPT: học sinh viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận và thuyết minh
  về các đề tài gắn với đời sống và định hướng nghề nghiệp: viết được văn bản nghị
  luận và văn bản thông tin có đề tài tương đối phức tạp; văn bản nghị luận yêu cầu
  phân tích, đánh giá, so sánh giá trị của tác phẩm văn học; bàn về những vấn đề phù
  hợp với đối tượng gần đến tuổi thành niên, đòi hỏi cấu trúc và kiểu lập luận tương
  đối phức tạp, bằng chứng cần phải tìm kiếm từ nhiều nguồn; văn bản thuyết minh
  viết về những vấn đề có tính khoa học dưới hình thức một báo cáo nghiên cứu đúng
  quy ước, tuân thủ quyền sở hữu trí tuệ và tránh đạo văn; bài viết thể hiện được cảm
  xúc, thái độ, những trải nghiệm và ý tưởng của cá nhân đối với những vấn đề đặt
  ra trong văn bản; thể hiện được một cách nhìn, cách nghĩ, cách sống mang đậm cá
  tính.
• Đối với hoạt động nói và nghe,
• Cấp tiểu học: học sinh trình bày dễ hiểu các ý tưởng và cảm xúc; bước đầu
  biết sử dụng cử chỉ, điệu bộ thích hợp khi nói; kể lại được một cách rõ ràng câu
  chuyện đã đọc, đã nghe; biết chia sẻ, trao đổi những cảm xúc, thái độ, suy nghĩ của
  mình đối với những vấn đề được nói đến; biết thuyết minh về một đối tượng hay
  9
  quy trình đơn giản. Nghe hiểu với thái độ phù hợp và nắm được nội dung cơ bản;
  nhận biết được cảm xúc của người nói; biết cách phản hồi những gì đã nghe.
• Cấp THCS: học sinh trình bày dễ hiểu các ý tưởng và cảm xúc; có thái độ
  tự tin khi nói trước nhiều người; sử dụng ngôn ngữ, cử chỉ điệu bộ thích hợp khi
  nói; kể lại được một cách mạch lạc câu chuyện đã đọc, đã nghe; biết chia sẻ những
  cảm xúc, thái độ, trải nghiệm, ý tưởng của mình đối với những vấn đề được nói
  đến; thảo luận ý kiến về vấn đề đã đọc, đã nghe; thuyết minh về một đối tượng hay
  quy trình; biết cách nói thích hợp với mục đích, đối tượng và ngữ cảnh giao tiếp;
  biết sử dụng hình ảnh, kí hiệu, biểu đồ,… để trình bày vấn đề một cách hiệu quả;
  học sinh thực hành nghe hiểu với thái độ phù hợp và tóm tắt được nội dung; nhận
  biết và bước đầu đánh giá được lí lẽ, bằng chứng mà người nói sử dụng; nhận biết
  được cảm xúc của người nói; biết cách phản hồi những gì đã nghe một cách hiệu
  quả.
• Cấp THPT: học sinh biết tranh luận về những vấn đề tồn tại các quan điểm
  trái ngược nhau; có thái độ cầu thị và văn hoá tranh luận phù hợp; có khả năng nghe
  thuyết trình và đánh giá được nội dung và hình thức biểu đạt của bài thuyết trình;
  có hứng thú thể hiện chủ kiến, cá tính trong tranh luận; trình bày vấn đề khoa học
  một cách tự tin, có sức thuyết phục; nói và nghe linh hoạt; nắm được phương pháp,
  quy trình tiến hành một cuộc tranh luận.
  Như vậy, năng lực ngôn ngữ là một năng lực tổng hợp trên cơ sở những biểu
  hiện của bốn yếu tố đọc, viết, nghe, nói cấu thành. Các yếu tố đó có mối quan
  hệ chặt chẽ, thúc đẩy và tác động, ảnh hưởng lẫn nhau, tạo nên tính toàn diện
  năng lực đặc thù của môn Ngữ văn.
  II.2.3. Giải pháp nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho HS THPT trong
  dạy học Ngữ văn
  II.2.3.1. Giải pháp 1: Rèn luyện năng lực ngôn ngữ cho HS thông qua các
  phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực.
• Rèn luyện năng lực ngôn ngữ cho HS thông qua các phương pháp dạy học tích
  cực.
• Dạy học dựa trên dự án góp phần phát triển cho người học một số phẩm chất
  chủ yếu: trách nhiệm, trung thực, chăm chỉ; năng lực chung: tự chủ và tự học, giải
  quyết vấn đề và sáng tạo, giao tiếp và hợp tác và các năng lực đặc thù: ngôn ngữ,
  văn học… thông qua các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe. Với việc thực hiện các sản
  phẩm học tập bằng các hoạt động cụ thể liên quan đến đọc, viết, nói và nghe, HS
  sẽ có cơ hội hình thành và phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học.
  10
• Dạy học hợp tác: Sử dụng dạy học hợp tác trong môn Ngữ văn không chỉ tạo điều
  kiện phát triển NL giao tiếp và hợp tác cho HS mà còn đem đến cho HS nhiều cơ
  hội để hình thành và phát triển NL đặc thù. Dạy học Ngữ văn là dạy đọc, viết, nghe
  và nói. Với dạy đọc, quá trình đọc văn bản là một quá trình tương tác. Vì thế, GV
  phải tổ chức môi trường phù hợp để HS tương tác, chia sẻ với nhau, từ đó phát triển
  được NL văn học và cả NL ngôn ngữ. Với dạy nói và nghe thì việc tổ chức học tập
  hợp tác cũng phù hợp để HS có cơ hội chia sẻ, luyện nói và nghe, từ đó phát triển
  NL ngôn ngữ và NL văn học.
• Dạy học giải quyết vấn đề : Trong môn Ngữ văn, dạy học giải quyết vấn đề có
  thể được sử dụng để dạy cả đọc, viết, nói và nghe, Tiếng Việt. Khi tham gia giải
  quyết vấn đề, HS có cơ hội để phát triển những năng lực chung như: giải quyết vấn
  đề và sáng tạo, tự chủ và tự học nếu các em tự lực tham gia và lập kế hoạch giải
  quyết vấn đề. Ngoài ra, nếu dạy học giải quyết vấn đề được tổ chức kết hợp với dạy
  học hợp tác thì HS sẽ có thêm cơ hội để phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác. Còn
  về năng lực đặc thù, trong quá trình tham gia giải quyết vấn đề của môn Ngữ văn,
  HS sẽ được phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học.
• Rèn luyện năng lực ngôn ngữ cho HS thông qua kĩ thuật dạy học tích cực
  Kĩ thuật sơ đồ tư duy
  VD: Sơ đồ tư duy khi dạy Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ:
  11
  Kĩ thuật khăn trải bàn: Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. HS điền vào các
  ô trống nhân tố giao tiếp liên quan đến nội dung câu hỏi trong bài học
  Kĩ thuật KWL :
  Kĩ thuật KWL (Know – Want – Learn) là cách thức tổ chức hoạt động học tập
  trong đó bắt đầu bằng việc HS sử dụng bảng KWL để viết tất cả những điều đã biết
  và muốn biết liên quan đến vấn đề, chủ đề học tập. Trong và sau quá trình học tập,
  HS sẽ tự trả lời về những câu hỏi muốn biết và ghi nhận lại những điều đã học vào
  bảng.
  Sau khi học xong bài hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ HS sẽ trả lời qua bảng
  KWL:
  Bảng KWLH
  K W L H
  Liệt kê những điều
  em đã biết về….
  Liệt kê những điều
  em muốn biết
  thêm về…
  Liệt kê những điều
  em đã học được
  về…
  Các em sẽ tiếp tục
  tìm hiểu như thế
  nào?
  12
  II.2.3.2. Giải pháp 2: Rèn luyện ngôn ngữ cho HS thông qua hình thức sân khấu
  hóa
  Sân khấu hóa chính là một hình thức trải nghiệm. Trải nghiệm là hoạt động
  gắn với thực tiễn, thông qua thực tiễn để hình thành nên những khối kiến thức mới,
  những cảm xúc mới và những kĩ năng mới, hoạt động trải nghiệm có thể được hiểu
  như một hình thức tổ chức giáo dục; một nội dung giáo dục; bản chất của một hoạt
  động hay tương đương một môn học trong chương trình… Nếu coi , hoạt động trải
  nghiệm là một hình thức tổ chức hoạt động dạy học thì đây là hoạt động mà HS
  được tham gia trực tiếp để chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo; hình
  thành và phát triển năng lực của bản thân…
  Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, hoạt động trải nghiệm sẽ tạo cơ
  hội cho HS huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học, các lĩnh vực
  giáo dục khác nhau để có thể trải nghiệm thực tiễn trong nhà trường, gia đình và
  xã hội; đồng thời giúp các em có cơ hội để tham gia các hoạt động phục vụ cộng
  đồng và hoạt động hướng nghiệp. Đặc biệt, tất cả các hoạt động này phải dưới sự
  hướng dẫn, tổ chức của nhà giáo dục; qua đó, hình thành những phẩm chất chủ yếu,
  những năng lực chung đã được xác định trong chương trình giáo dục phổ thông
  tổng thể. Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh chính là hướng dẫn HS đạt đến
  các chuẩn như yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới.
  Ví dụ khi dạy Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ GV cho HS xem phần cuối tác
  phẩm Chí Phèo của Nam Cao. HS sẽ sân khấu hóa thông qua các nhân tố tham gia
  giao tiếp (Phụ lục IV)
• HS xác đinh: Nhận vật: bá Kiến, Chí Phèo,
  Hoàn cảnh: Nhà Bá Kiến, Chí Phèo say rượu
  Mục đích: Chí đòi lương thiện
  Nội dung: Chí Phèo uống rượu say, đến nhà Bá Kiến đòi lương thiện rồi giết chết
  Bá Kiến và tự sát
  Phương tiện ngôn ngữ: Giọng điệu, dấu câu, kiểu câu…
  Khi học sinh thực hiện sân khấu hóa đoạn đối thoại trên giữa hai nhân vật, cả
  lớp quan sát cử chỉ, hành động, ngôn ngữ, nụ cười, nét mặt, á

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Hướng dẫn học sinh đọc hiểu truyện ngắn Muối của rừng Nguyễn Huy Thiệp trong chương trình Ngữ văn 2018 theo hướng vận dụng lí thuyết Điểm nhìn của ngôn ngữ học

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

PHẦN 1: ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN:

1. Trong thực tiễn giao tiếp, mọi diễn ngôn (cả diễn ngôn nghệ thuật – trong đó có
   diễn ngôn văn học) đều mang dấu ấn của người tạo ngôn (speaker). Diễn ngôn văn
   học – trong đó có truyện ngắn – là một trong những loại diễn ngôn mang đậm dấu
   ấn nhà văn (người sáng tác; người tạo lập diễn ngôn). Có rất nhiều yếu tố quan trọng
   cùng góp phần để nhà văn sáng tạo ra những đứa con tinh thần của họ mà điểm nhìn
   là một trong yếu tố không thể không kể đến. Hiện thực cuộc sống là chất liệu để các
   nhà văn trong vai trò người tạo ngôn bản xây dựng lên một hiện thực khác – hiện
   thực trong tác phẩm. Có lẽ không quá khi nói rằng, bên cạnh những nhân tố khác thì
   điểm nhìn là một nhân tố cần thiết để nhà văn xây dựng lên hiện thực trong tác phẩm
   – một hiện thực mang tính phản ánh thực tiễn (thông qua điểm nhìn (lăng kính) của
   nhà văn. “Điểm nhìn là vị trí, xuất phát điểm mà từ đó hiện thực được quan sát và
   được kể lại” (dẫn theo Nguyễn Thị Thu Thủy, Điểm nhìn và ngôn ngữ trong truyện
   kể, tr. 10). Một cách hiểu rộng rái về điểm nhìn như vậy cho thấy điểm nhìn của
   người xây dựng tác phẩm văn học chính là góc độ mà từ đó nhà văn quan sát cuộc
   sống hiện thực từ vị trí quan sát đặc thù rồi phản ánh vào tác phẩm theo cách nhìn
   riêng của họ. Điểm nhìn có thể ảnh hưởng đến điều được tái hiện lại và cả kĩ thuật
   (cách) tái hiện (kể chuyện) của nhà văn. Nó chi phối việc nhà văn sử dụng từ ngữ,
   hình ảnh, kết cấu lời nói, kết cấu văn bản, giọng điệu… như thế nào để tái hiện hiện
   thực như họ muốn. Không dừng lại ở đây, điểm nhìn được nhà văn lựa chọn còn có
   thể chi phối hay kêu gọi sự đồng cảm của người tiếp nhận tức người nghe, người
   đọc. Với lý thuyết điểm nhìn, việc tiếp cận văn bản/diễn ngôn văn học sẽ giúp chúng
   ta không chỉ lý giải được mối quan hệ biện chứng giữa hiện thực trong tác phẩm và
   hiện thực cuốc sống được lấy làm chất liệu. Không chỉ thấy được tầng sâu ý nghĩa
   tạo nên giá trị của tác phẩm mà còn có cơ sở để lí giải một số hiện tượng văn học,
   đánh giá phong cách và tầm tư tưởng của nhà văn, cũng như một trào lưu hay một
   giai đoạn văn học.
2. “Văn học thực chất là cuộc đời. Văn học sẽ không là gì cả nếu không vì cuộc đời
   mà có. Cuộc đời là nơi xuất phát cũng là nơi đi tới của văn học”. Nhận định đó của
   Tố Hữu đã cho thấy mối quan hệ bền chặt không thể tách rời giữa văn học và đời
   sống. Có lẽ vì vậy mà trong giai đoạn đất nước có chiến tranh, nhà văn luôn được
   đặt ở vị trí trung tâm của đời sống và đại diện cho lợi ích của cộng đồng. Người kể
   chuyện trong những truyện ngắn 1945 – 1975 thường đồng nhất cái nhìn của mình
   với chân lí. Đó là cái nhìn “toàn tri”, được bảo đảm bằng kinh nghiệm cộng đồng.
   Nhưng, sau 1975, đất nước hòa bình, nhu cầu đổi mới toàn diện đời sống xã hội được
   ý thức và văn học cũng không thể viết theo lối cũ. Các nhà văn Việt Nam buộc phải
   thoát ra khỏi ánh hào quang của những hình mẫu kỳ diệu và lý tưởng để trở về nhịp
   điệu của cuộc sống đời thường với tất cả những biểu hiện đa dạng, phức tạp của nó.
   Quan niệm về hiện thực và con người đã được đổi mới, từ đó “mở rộng biên độ” của
   văn học. Văn học tiếp cận đời sống một cách biện chứng. Tác giả, nhân vật và người
   đọc được đặt trong mối quan hệ đa chiều để tranh biện và đi tìm chân lí. Chính điều
   đó đã tạo nên sự vận động mới mẻ trong điểm nhìn của tác phẩm văn chương. Các
   điểm nhìn trần thuật được cá thể hóa, được gia tăng, được lồng ghép làm nên sự
   phong phú về giọng điệu trần thuật. Điều này thể hiện rõ trong truyện ngắn. Truyện
   ngắn đã chứng tỏ là thể loại năng động, có khả năng nắm bắt vấn đề một cách nhanh
   nhạy, kịp thời mà vẫn chuyển tải được những vấn đề quan trọng của đời sống đương
   thời.
3. Chương trình giáo dục phổ thông mới coi việc hình thành năng lực và phẩm chất
   cho học sinh làm mục đích then chốt. Đối với bộ môn Ngữ Văn, năng lực văn học
   và năng lực ngôn ngữ là những năng lực chuyên biệt cần đạt được. Do vậy, dạy học
   Ngữ Văn cần bám sát vào đặc trưng thể loại, để từ việc đọc – hiểu một tác phẩm văn
   học, học sinh có năng lực để đọc hiểu những tác phẩm khác cùng thể loại, tránh hiện
   tượng học và làm theo “văn mẫu”. Từ đó, bộ môn còn góp phần hình thành năng lực
   tự chủ và tự học, tư duy và sáng tạo cho học sinh. Dạy học một số truyện ngắn sau
   1975 trong trường trung học phổ thông dưới sự soi sáng của lý thuyết về điểm nhìn
   ngôn ngữ sẽ góp phần hình thành những năng lực và phẩm chất cần thiết cho học
   sinh.
   Vì những lí do đó, tôi đề xuất sáng kiến: Hướng dẫn học sinh đọc hiểu truyện
   ngắn “Muối của rừng” (Nguyễn Huy Thiệp) trong chương trình Ngữ Văn 2018 theo
   hướng vận dụng lí thuyết Điểm nhìn của ngôn ngữ học.
   PHẦN 2: MÔ TẢ GIẢI PHÁP KĨ THUẬT
   1.Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
   1.1. Thực trạng dạy học truyện ngắn sau năm 1975
   Trong chương trình Ngữ văn lớp 12 (bộ sách cơ bản), có 7 tác phẩm sau
   1975 được giảng dạy ở cả phần học chính thức và đọc thêm; trong số đó, có 2 tác
   phẩm truyện ngắn được đưa trọn vẹn vào giảng dạy là truyện Chiếc thuyền ngoài
   xa của Nguyễn Minh Châu (học chính thức) và Một người Hà Nội của Nguyễn
   Khải (đọc thêm).
   Qua phiếu khảo sát dành cho HS (xin xem Phụ lục 1), chúng tôi nhận thấy
   tương tác của giữa GV và HS trong giờ học chưa hoàn toàn tốt. Về nhận định GV
   khiến HS tự tin vào khả năng của mình để đọc hiểu tác phẩm, có 23,5% HS đồng ý.
   Về nhận định GV lắng nghe quan điểm của HS về các vấn đề được nêu ra trong tác
   phẩm, có 36,2% HS đồng ý. Về nhận định Em cảm thấy GV hiểu em khi em phát
   biểu, có 30,1% HS đồng ý. Dường như hoạt động giảng dạy truyện ngắn Việt Nam
   sau 1975 vẫn mang tính chất truyền thống một chiều: GV giảng bài, HS lắng nghe;
   chưa có sự tham gia tích cực của HS.
   Đối với việc học truyện ngắn Việt Nam sau 1975, tỉ lệ HS gặp khó khăn khi tự
   thực hiện hoạt động chuẩn bị bài trước khi lên lớp bằng cách trả lời các câu hỏi trong
   SGK là 57,2%, hoạt động làm các yêu cầu của GV sau khi kết thúc bài học là 51,1%,
   hoạt động tìm hiểu các tài liệu liên quan đến truyện ngắn Việt Nam sau 1975 là
   92,5%. Đây là một con số đáng buồn, không chỉ thể hiện lỗ hổng kiến thức của HS
   mà còn cho thấy các em không có kĩ năng tiếp cận với các tác phẩm có sự đổi mới.
   Về hứng thú với các truyện ngắn Việt Nam sau 1975 trong SGK, 23,5% HS
   hoàn toàn không thích, 65,6% HS không thích cũng không ghét, 8,3% HS khá thích,
   2,6% HS rất thích. Đa phần các em không thích cũng không ghét truyện ngắn Việt
   Nam sau 1975 có lẽ một phần bởi các em chưa có cách tiếp cận đúng đắn, chưa hiểu
   đúng thi pháp của chúng.
   Đánh giá cách tổ chức giờ học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 của GV, 2,3%
   HS cho rằng phong phú, đa dạng, sáng tạo; 44,2% HS cho rằng tương đối phong
   phú; 45,3% HS cho rằng thiếu sáng tạo, hơi đơn điệu; 8,2% HS cho rằng nhàm chán.
   Có thể thấy trong cảm nhận của các em, giờ dạy truyện ngắn Việt Nam sau 1975 vẫn
   theo lối mòn, chưa hấp dẫn.
   Đánh giá hệ thống câu hỏi kiểm tra của GV về truyện ngắn Việt Nam sau 1975,
   28,5% HS cho rằng đảm bảo tính vừa sức, 11,2 % HS cho rằng rất dễ, 34,7% HS
   cho rằng rất khó, 25,6% HS cho rằng không hiểu thầy cô hỏi gì. Vẫn còn rất nhiều
   HS thấy đề kiểm tra khó, thậm chí không hiểu yêu cầu của đề. Kết quả kiểm tra
   không cao là điều tất yếu.
   Đối với việc đọc truyện ngắn Việt Nam sau 1975, chúng tôi đưa ra các nhận
   định: một là, em chỉ đọc nếu phải đọc; hai là, đọc là một trong những sở thích của
   em; ba là, em thích nói chuyện về các tác phẩm đó với người khác; bốn là, với em,
   đọc là lãng phí thời gian; năm là, em chỉ đọc để lấy ngữ liệu so sánh văn học. 80,7%
   HS hoàn toàn đồng ý với nhận định đầu tiên; 1,6% HS đồng ý với nhận định thứ hai;
   0% HS đồng ý với nhận định thứ ba; 76,9% HS đồng ý với nhận định thứ tư; 24,6%
   HS đồng ý với nhận định cuối. Như vậy, hầu hết HS không có nhu cầu và hứng thú
   đọc truyện ngắn Việt Nam sau 1975, các em chỉ đọc vì nhiệm vụ học tập. Ngoài các
   tác phẩm trong SGK, các em không đọc những tác phẩm văn học khác thuộc giai
   đoạn sau 1975.
   Qua phiếu khảo sát dành cho GV (xin xem Phụ lục 4) , chúng tôi nhận thấy
   100% GV tiếp cận SGK, sách GV, sách thiết kế bài giảng; 86,7% GV tiếp cận tác
   phẩm văn học sau 1975; 87,6% GV tiếp cận với phê bình, nghiên cứu chuyên sâu về
   văn học sau 1975; 10,2% GV tiếp cận phim chuyển thể từ tác phẩm văn học sau
4. Vẫn còn một số GV chưa có ý thức mở rộng vốn kiến thức về truyện ngắn
   Việt Nam sau 1975 để làm phong phú cho tiết dạy của mình.
   Trong giờ dạy truyện ngắn Việt Nam sau 1975, 100% GV đặt những câu
   hỏi khuyến khích HS tham gia vào giờ học ở tất cả hoặc hầu hết tất cả các tiết
   học. Tuy nhiên, GV lại chưa chú trọng đến các hoạt động khác như khuyến khích
   HS đưa ra ý kiến của mình về văn bản, giúp HS liên hệ văn bản với cuộc sống
   của mình, chỉ cho HS thấy những thông tin trong văn bản xây dựng trên những
   điều HS đã biết như thế nào.
   Dạy truyện ngắn Việt Nam sau 1975 so với dạy các tác phẩm khác trong SGK,
   46,5% GV cảm thấy khó dạy hơn, 0% GV cảm thấy dễ dạy hơn, 25,3% GV cảm thấy
   khó/ dễ dạy như nhau, 28,2% GV cảm thấy khó/ dễ dạy tuỳ theo từng tác phẩm.
   Về sự linh hoạt của GV trong các tiết dạy truyện ngắn Việt Nam sau 1975, có
   45,3% GV thích ứng bài học cho phù hợp với kiến thức và nhu cầu của HS ở hầu
   hết các tiết học, nhưng chỉ có 23,2% GV giúp đỡ riêng khi một HS gặp khó khăn
   trong việc hiểu bài ở một vài tiết học; 0% GV thay đổi cấu trúc bài học của một chủ
   đề khi hầu hết HS cảm thấy khó hiểu. Những con số này cho thấy GV rất nhiệt tình
   truyền thụ kiến thức với HS nhưng chưa thực sự linh hoạt trong việc xử lí các tình
   huống HS gặp phải trong giờ học. Nguyên nhân một phần là do thời gian học tập
   truyện ngắn Việt Nam sau 1975 trên lớp khá ít, GV không thể ôm đồm quá nhiều
   hoạt động, nếu không sẽ ảnh hưởng đến việc truyền thụ kiến thức cho phần đông HS
   trong lớp.
   Về xu hướng kiểm tra, đánh giá kiến thức của HS về truyện ngắn Việt Nam
   sau 1975, 100% GV lựa chọn tái hiện kiến thức ở tất cả hoặc hầu hết tất cả các
   bài kiểm tra. Khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng
   dụng khác nhau chỉ được 12,3% GV lựa chọn ở một vài bài kiểm tra. Từ hoạt
   động dạy học đến kiểm tra, đánh giá kiến thức truyện ngắn Việt Nam sau 1975,
   GV vẫn chưa có nhiều đổi mới.
   Có thể thấy một thực tế đáng buồn ở trường THPT là hầu hết HS không có
   những hiểu biết khái quát, cơ bản về từng giai đoạn văn học, về tiến trình văn học,
   về đặc điểm thể loại của các tác phẩm văn học. Vì thế, đối với các em, văn học trước
   hay sau 1975 đều như nhau. Về phía GV, áp lực về thời gian, về giới hạn chương
   trình, cách kiểm tra đánh giá… khiến GV chỉ tập trung khai thác chiều sâu trong nội
   dung nghệ thuật của tác phẩm mà chưa làm nổi bật được sự chuyển đổi về tư duy
   nghệ thuật – một bước tiến mới trong tiến trình phát triển của truyện ngắn cũng như
   của văn học Việt Nam sau 1975.
   Việc dạy học tác phẩm văn chương nói chung và trong trường THPT nói riêng
   chưa chú trọng đến việc vận dụng nghiên cứu của ngôn ngữ học; trong khi đó, tác
   phẩm văn chương hay lời nói nghệ thuật là sản phẩm hoạt động giao tiếp bằng ngôn
   ngữ, được tạo ra từ một hoặc một số điểm nhìn nào đó. Vì vậy, với luận văn này,
   chúng tôi muốn đề xuất một cách tiếp cận và dạy học tác phẩm văn chương mới
   nhằm đem lại hiệu quả cao trong việc đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy
   học: cung cấp cho GV, HS một cách tiếp cận văn chương có cơ sở khoa học; từ đó,
   giúp HS có khả năng tự tìm hiểu, tự đọc hiểu, tự đánh giá tác phẩm một cách khoa
   học. Đây là cách tạo hứng thú cho HS, phát huy tinh thần chủ động sáng tạo trong
   học tập và quan trọng nhất là hình thành ở HS những phẩm chất và năng lực cần
   thiết để đáp ứng yêu cầu về con người mới của thời đại.
   Chương trình Ngữ văn mới 2018 đưa ra danh mục văn bản (ngữ liệu) gợi ý
   lựa chọn truyện ở lớp 10, 11 và 12, ngoài hai truyện ngắn đã liệt kê ở trên, còn có
   truyện Muối của rừng của Nguyễn Huy Thiệp. Việc lựa chọn văn bản (ngữ liệu) hợp
   lí cũng góp phần khắc phục những điểm tiêu cực trong thực trạng dạy học truyện
   ngắn Việt Nam sau 1975 hiện nay.
   1.2. Mục tiêu tạo ra sáng kiến
   Đề xuất các hướng vận dụng lí thuyết về điểm nhìn vào việc hướng dẫn học
   sinh truyện ngắn Muối của rừng của Nguyễn Huy Thiệp trong chương trình Ngữ văn
   trung học phổ thông 2018. Từ đó, góp phần phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn
   học cho học sinh trung học phổ thông.
5. Giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến
   2.1. Cơ sở đề xuất giải pháp: mối quan hệ giữa điểm nhìn và các yếu tố của truyện
   ngắn
   Trên cơ sở tiếp thu thành quả nghiên cứu của những người đi trước, chúng tôi
   sử dụng lý thuyết về điểm nhìn của PGS.TS Nguyễn Thu Thủy được trình bày trong
   luận án Ngôn ngữ kể chuyện trong truyện ngắn Việt Nam sau 1975.
   Từ đó, quan niệm về ĐN là vị trí, xuất phát điểm mà từ đó hiện thực được quan sát
   và được kể lại. Theo nghĩa rộng, vị trí, xuất phát điểm có thể được hiểu là vị trí, xuất
   phát điểm về không gian, thời gian, khoảng cách về quyền uy và thân hữu, xuất phát
   điểm về tâm lý cảm xúc, xuất phát điểm về nhận thức, xuất phát điểm về văn hóa,
   đạo đức, ý thức hệ
   Trong giao tiếp và trong tác phẩm văn học, muốn bộc lộ ĐN, chủ thể ĐN phải
   sử dụng các yếu tố ngôn ngữ. Các yếu tố ngôn ngữ thể hiện ĐN rõ nhất là các yếu
   tố chỉ không gian, thời gian, các từ xưng hộ, các hính thức đánh giá, bình luận, các
   cách dùng lệch chuẩn, các hành vi ngôn ngữ… Từ đó, hình thành nên mối quan hệ
   giữa ĐN với đặc điểm sử dụng ngôn ngữ ở các phương thức kể và cấu trúc lời nói
   nghệ thuật trong tác phẩm.
   a. Điểm nhìn và đặc điểm sử dụng ngôn ngữ ở phương thức kể chuyện
   Phương thức kể chuyện là cách thức mà NKC sử dụng để thực hiện hành vi
   kể chuyện của mình. Chính vì vậy, ĐN là cơ sở phân loại các phương thức kể và chi
   phối đặc điểm sử dụng ở từng phương thức đó.
   b. ĐN và ngôn ngữ kể chuyện ở truyện ngắn được kể theo ĐN bên trong
   ĐN bên trong ảnh hưởng rất lớn đến đặc điểm sử dụng ngôn ngữ ở truyện
   ngắn. Tính chất chủ quan, trực tiếp, nội tâm của nó chi phối đến các yếu tố:

• Lời văn miêu tả: Ở truyện kể theo ĐN bên trong, lời văn dù là tả cảnh hay tả
  diện mạo nhân vật thì luôn được gắn với tâm trạng và góp phần bộc lộ tâm trạng.
  Trong lời văn miêu tả thể giới trọng tâm, điều đó càng được thể hiện rõ nét. Thế
  giới nội tâm của nhân vật thường được mô tả một cách trực tiếp, cụ thể với những
  cung bậc phong phú, đa dạng, với những trạng thái sâu sắc ở bên trong. Các hành
  vi bên trong của nhân vật như: Cảm nhận, cảm thấy, thấy, hiểu, biết, nhận ra…
  cùng các trạng thái nội tâm như: mừng, vui, phấn khởi, lo sợ, yêu, ghét… xuất
  hiện với tần số rất cao.
• Phương thức kể chuyện với tác phẩm được kể theo ĐN bên trong, các sự
  kiện hoạt động được kể rất dài, tỉ mỉ, chi tiết; được bình luận đánh giá nhưng lại
  ít được mô tả.
• Những lời bình luận ở truyện ngắn được kể theo ĐN bên trong thường thể
  hiện sự đánh giá về cái được tả, được kể, làm cho đối tượng trở nên cụ thể, chi tiết
  hơn chứ không nhằm mục đích bộc lộ quan niệm con người về cuộc sống.
  c. ĐN và ngôn ngữ kể chuyện ở truyện ngắn được kể theo ĐN bên ngoài
  ĐN bên ngoài mang tính chất khách quan, do đó:
• Lời văn miêu tả chiếm tỉ lệ không đáng kể (nếu có thì tả diện mạo, hành
  động của nhân vật).
• Lời văn kể chuyện chiếm số lượng lớn, tập trung kể sự kiện.
• Hầu như không có lời bình luận, không có yếu tố tình thái, yếu tố đánh giá.
• Tính khách quan trong lời kể được thể hiện rõ nét qua các lời thoại của
  nhân vật.
  d. ĐN và ngôn ngữ kể chuyện ở truyện ngắn được kể theo ĐN toàn tri
• Phương thức kể của ĐN toàn tri giúp NKC biết nhiều và nói nhiều hơn nhân
  vật. Thậm chí NKC có thể thông tỏ mọi ngõ ngách trong tâm hồn nhân vật. Vì vậy
  trong truyện thường có những lời bình luận đánh giá mang tính chất triết học, đạo
  đức, xã hội.
• Chiếm số lượng lớn trong ngôn ngữ kể chuyện theo ĐN toàn tri là những lời
  văn miêu tả (tả ngoại hình, tả hành động, tả nội tâm…).
• Lời văn kể chuyện chứa nhiều yếu tố bình luận. Lời bình luận thường mang
  tính khái quát thiên về yếu tố triết lý, chiêm nghiệm.
• Lời dẫn truyện luôn chứa các thông tin có tính bình luận đánh giá về người
  nói và lời nói của anh ta.
  Như vậy, có thể thấy dù truyện ngắn được kể theo phương thức nào thì ngôn
  ngữ của nó cũng phản ánh đặc điểm ĐN trong mỗi loại truyện kể đó.
  “Ngôn ngữ kể chuyện theo ĐN bên trong giàu sắc thái biểu cảm – cảm xúc
  và chủ yếu bộc lộ thế giới nội tâm của của nhân vật một cách trực tiếp, mang
  giọng chủ quan của nhân vật. Ngôn ngữ ở truyện kể theo ĐN bên ngoài mang
  màu sắc trung hòa, khách quan, không có những hình thái bình luận đánh giá
  trực tiếp. Ngôn ngữ ở truyện kể theo ĐN toàn tri thiên về màu sắc đánh giá cảm
  xúc – lí tính với những hình thức bình luận, đánh giá công khai mang giọng uyên
  bác của NKC – tác giả” [23; 34]
  e. ĐN và kết cấu nghệ thuật
  Trong tác phẩm văn học, các thành phần lời nói nghệ thuật là cơ sở để nhận
  diện ĐN, giọng điệu. Cũng như vậy cách lựa chọn ĐN, giọng điệu sẽ chi phối đến
  kết cấu lời nói nghệ thuật.
  Mỗi một sáng tạo nghệ thuật đều xuất phát từ một ĐN từ một giọng nhất định.
  Trong phê bình văn học và phong cách học giọng là để “mô tả một người nào
  đó phát ngôn” trong truyện đó có thể là tác giả hàm ẩn, nhân vật hoặc cả hai. Từ
  đó lời nói nghệ thuật được tổ chức, cấu tạo theo cách thức nhất định nhằm thực
  hiện những mục đích riêng của nhà văn. Giọng điệu trong tác phẩm văn học có
  thể là giọng của nhà văn cũng có thể là sự âm vang của nhiều giọng điệu (do ĐN
  có tính chất di động, khúc xạ). Sự thay đổi về giọng điệu hay ĐN sẽ khiến từng
  thành phần của nghệ thuật thay đổi.
  Đối với tác phẩm tự sự nói chung, truyện ngắn nói riêng thì lời dẫn chuyện là
  nhân tố cơ bản liên kết các kiểu lời nói, các cấu trúc lời nói. Dù chuyện được kể theo
  vai nào, được chủ quan hay khách quan hóa thì lời dẫn đều đại diện cho một cách
  nhìn, một tư tưởng nhất định. Vai kể trong chuyện có mối quan hệ mật thiết với hình
  tượng tác giả nhưng không đồng nhất hoàn toàn với tác giả. Nêu phá vỡ mối quan
  hệ ấy, đồng nhất lời kể và phát ngôn của chủ thể chính là phá vỡ chính thức lời nói
  mang tính tự sự chuyển nó sang phạm vị trữ tình (Khi ấy lời kể đóng vai trò bộc lộ
  trực tiếp cẩm xúc của tác giả, nó được gọi là lời trữ tình ngoại đề).
  Trong kết cấu lời nói nghệ thuật của truyện ngắn, lời đối thoại giữa các
  nhân vật là một thành phần quan trọng. Ở một số tác phẩm tính đa thanh của nó
  được biểu lộ qua ĐN trong cách xây dựng các cuộc đối thoại mang tính phức tạp
  hóa về ngữ nghĩa.
  Như vậy ĐN có mối quan hệ chặt chẽ với đặc điểm sử dụng ngôn ngữ ở các
  phương thức kể chuyện và kết cấu lời văn nghệ thuật trong truyện ngắn.
  2.2. Một số giải pháp hướng dẫn học sinh đọc hiểu truyện ngắn “Muối của rừng”
  của Nguyễn Huy Thiệp theo hướng vận dụng lí thuyết Điểm nhìn của ngôn ngữ
  học.
  Theo lí thuyết ĐN, Muối của rừng của Nguyễn Huy Thiệp là truyện ngắn được
  kể từ ĐN toàn tri. Đó là cái nhìn từ phía sau, NKC biết nhiều hơn nhân vật, nói nhiều
  hơn bất cứ nhân vật nào. Các nhân tố của ĐN được thể hiện trong truyện này như
  sau:
  NTĐH là người quan sát, người mang điểm nhìn trong truyện. NTĐH trong
  Muối của rừng là người thông tuệ, có khả năng nhìn thấu mọi ngõ ngách tâm hồn
  cũng như những hành động, cử chỉ bên ngoài của nhân vật. Quan trọng hơn cả,
  NTĐH không chỉ nhìn, không chỉ thấy mà luôn biết suy xét, đánh giá từ những cái
  đã nhìn, đã thấy đó. Truyện ngắn Muối của rừng không đơn thuần là sự gắn kết giữa
  các sự kiện mà còn là sự gắn kết giữa những sự hiểu biết, nhìn nhận, đánh giá của
  NTĐH. NTĐH là NKC nên lời văn trong truyện đậm chất trí tuệ.
  NKC không phải là nhân vật trong truyện mà hàm ẩn, đứng trên nhân vật, điều
  khiển nhân vật. NKC không tham gia vào hành động, không có mặt trong câu
  chuyện. NKC có giọng nói riêng, không trùng khớp với nhân vật. Đó là NKC toàn
  tri, biết hết, thấy tất, mang nhiều nét tâm lí gần gũi với hình tượng tác giả. NKC quan
  sát, nhìn nhận, đánh giá về sự kiện, nhân vật, đôi lúc hòa với điểm nhìn nhân vật,
  nhưng vẫn có khoảng cách với nhân vật. Anh ta chính là người quan sát, cảm nhận
  và kể lại câu chuyện về người khác.
  Khoảng cách giữa NKC với nhân vật luôn được xác định rõ qua việc dùng
  đại từ ngôi thứ ba: ông, ông Diểu. NKC hiểu biết hoàn toàn về thế giới được mô
  tả, có thể hiểu thấu được cả thế giới nội tâm, hiểu thấu được những hành động
  bên ngoài của nhân vật. Nhờ đó, NKC nhìn thấu và kể lại về thế giới và có thể
  bình luận, nhận xét về thế giới ấy. Cũng bởi vậy, NKC có quyền uy hơn bất cứ
  nhân vật nào trong truyện.
  Về tiêu điểm và nhân vật: Khi quan sát thế giới hiện thực, NTĐH luôn kết hợp
  hài hòa việc quan sát tất cả các phương diện của nhân vật, cả thế giới bên ngoài cũng
  như thế giới nội tâm của nhân vật. Khả năng quan sát tất cả mọi phương diện của
  nhân vật đã phần nào cho thấy tính chất thông tuệ của NTĐH: nhìn sự kiện từ góc
  nhìn của một người “biết tuốt”.
  Từ những định hướng về ĐN như trên, chúng tôi đề xuất ba biện pháp dạy học
  phần truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 theo hướng vận dụng lí thuyết ĐN, qua
  truyện ngắn Muối của rừng của Nguyễn Huy Thiệp. Một là biện pháp Trải nghiệm
  sáng tạo qua các ĐN khác nhau; hai là biện pháp Đổi mới hệ thống câu hỏi đọc –
  hiểu để tiếp cận tác phẩm dưới góc độ của lí thuyết Điểm nhìn. KTĐG là một thành
  tố quan trọng trong quá trình giáo dục, có tác động tích cực đến việc nâng cao chất
  lượng dạy học của GV và HS. Vì vậy, biện pháp thứ ba chúng tôi đề xuất là Đổi mới
  kiểm tra, đánh giá phần truyện ngắn Việt Nam sau 1975 theo hướng vận dụng lí
  thuyết ĐN nhằm phát triển năng lực người học.
  2.2.1. Trải nghiệm sáng tạo qua các điểm nhìn khác nhau
  Trải nghiệm được xem là quá trình con người có được nhận thức hay kĩ năng
  qua việc trực tiếp dấn thân hành động (làm), qua quan sát hoặc cảm nhận các sự vật,
  hiện tượng, con người… trong thế giới bằng tất cả các giác quan vật chất và những
  xúc cảm, tác động cụ thể mà quá trình đó gây ra ở chủ thể. Hoạt động TNST là một
  trong những hạt nhân cốt lõi của đổi mới giáo dục phổ thông, tập trung hướng tới
  đáp ứng mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực người học, chuyển từ giáo dục
  “khép kín” sang nền giáo dục mở. Hoạt động TNST được quan niệm là hoạt động
  giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân h

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Một vài kinh nghiệm giúp học sinh lớp 12 nâng cao năng lực viết bài nghị luận văn học trong đề thi tốt nghiệp THPT ở trường THPT

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN:
Thực hiện Nghị quyết số: 29-NQ/TW, ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã được Hội
nghị Trung ương 8 (khóa XI) thông qua. Trong những năm gần đây ngành Giáo dục và
Đào tạo đã và đang triển khai nhiều dự án nhằm đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục
và Đào tạo. Đó là một quá trình đổi mới toàn diện: từ mục tiêu, nội dung, phương
pháp đến phương tiện giáo dục, đánh giá chất lượng giáo dục, kể cả việc đổi mới cách
xây dựng chương trình và những hoạt động quản lý của quá trình này. Trong các khâu
của quá trình đổi mới ấy, trên các phương tiện thông tin, đại chúng, Thứ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Vinh Hiển đã khẳng định, đổi mới kiểm tra, đánh giá là
giải pháp đột phá đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục và Đào tạo. Thứ trưởng
Nguyễn Vinh Hiển cũng cho rằng, đối với từng môn, việc kiểm tra, đánh giá đầu tiên
là phải hướng tới đánh giá năng lực người học, trong đó có năng lực chung và yêu cầu
riêng cho từng lĩnh vực, từng môn học.
Riêng đối với môn Ngữ văn, mấy năm gần đây nhằm thực hiện đồng thời hai
mục đích, vừa xét tốt nghiệp, vừa xét tuyển đại học, các đề thi đã có nhiều thay đổi từ
cấu trúc đến nội dung theo định hướng đánh giá phẩm chất, năng lực học sinh, tránh
học tủ, học vẹt. Bên cạnh việc đưa phần Đọc – hiểu vào đề thi mà ngữ liệu nằm ngoài
chương trình Sách giáo khoa và đặt câu hỏi ở các cấp độ: nhận biết – thông hiểu – vận
dụng thay cho kiểu câu hỏi tái hiện kiến thức, thiên về kiểm tra trí nhớ trước đó. Phần
Làm văn có 2 câu hỏi, câu viết đoạn nghị luận xã hội rút xuống còn 200 chữ, bàn về
một khía cạnh của vấn đề ngắn gọn và cô đúc hơn so với trước đây viết bài nghị luận
xã hội dài khoảng 600 chữ và bàn về cả một vấn đề trọn vẹn. Câu nghị luận văn học
trong kỳ thi Tốt nghiệp Trung học phổ thông (THPT) đều theo xu hướng tiếp cận ngày
một gần hơn với các đề thi Đại học, Cao đẳng khối C và khối D trước đây. Có nghĩa
là, mức độ đề thi khó hơn so với đề thi Tốt nghiệp trước đây, nhưng lại nhẹ hơn so với
đề thi Đại học, Cao đẳng. Đặc biệt, sự xuất hiện của đại dịch Covid-19 ảnh hưởng
nghiêm trọng đến mọi mặt của đời sống kinh tế – xã hội, học sinh phải chuyển sang
học trực tuyến, học trên truyền hình trên diện rộng trong một thời gian dài, vì vậy Bộ
2
Giáo dục và đào tạo phải điều chỉnh đề thi tốt nghiệp 2020, 2021, 2022 sao cho phù
hợp với tình hình thực tế của đất nước.
Qua khảo sát thực tiễn, chúng tôi thấy, trong đề thi tốt nghiệp THPT các năm
gần đây, cấu trúc đề thi thường có hai phần: phần một là Đọc hiểu (Ngữ liệu thường
lấy ngoài sách giáo khoa, có độ dài khoảng 150 đến 300 từ, có bốn câu hỏi theo ba cấp
độ: nhận biết – thông hiểu – vận dụng). Phần hai là Làm văn, có hai câu hỏi (câu một:
viết đoạn văn nghị luận xã hội về một khía cạnh của một vấn đề trong đời sống xã hội;
câu hai: viết bài nghị luận văn học về một trong các tác phẩm trong chương trình Ngữ
văn 12 hiện hành). Riêng câu nghị luận văn học thường hỏi vào các dạng đề như: Cảm
nhận/phân tích đoạn văn hoặc đoạn thơ; Cảm nhận/phân tích hình tượng trong tác
phẩm hoặc trong một đoạn trích cụ thể; Cảm nhận/phân tích một phương diện thuộc về
nội dung, tư tưởng hoặc nghệ thuật…Mới đây nhất, ngày 31/3/2022, Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã chính thức công bố đề thi minh họa môn Ngữ văn theo định hướng kỳ thi
THPT năm 2022, trong đó cũng có câu thuộc kiểu bài Phân tích/cảm nhận nhân vật
trong một đoạn văn trích từ tác phẩm văn học ở chương trình Ngữ văn 12 và từ đó
nhận xét nâng cao về môt phương diện thuộc nội dung, tư tưởng của tác phẩm. Theo
tôi nhận thấy, đây là dạng đề mở, không chỉ kích thích tư duy, phát triển trí tuệ, giúp
học sinh có cơ hội phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của mình, mà còn có khả
năng phân hóa được trình độ của học sinh trong kiểm tra, đánh giá, nhờ đó mà có thể
đánh giá được năng lực học sinh một cách khách quan, chính xác hơn.
Tuy nhiên, đây cũng là dạng đề khó đối với học sinh, nhất là các em có học lực
trung bình. Bởi nó đòi hỏi học sinh năng lực tư duy cao, biết huy động kiến thức cho
ph hợp và bày tỏ r quan điểm, chính kiến của bản thân về những vấn đề được đặt ra
ở đề bài… Hơn nữa, trong chương trình Sách giáo khoa Ngữ văn THPT ít có những tiết
học riêng về lý thuyết và thực hành cho ý nhận xét nâng cao để phân hóa học sinh. Vì
thế, khi đối diện với dạng đề này, các em gặp rất nhiều khó khăn trong việc giải quyết
vấn đề và kết quả bài làm của các em chưa đạt được hiệu quả như mong muốn.
Từ cơ sở lý luận và thực tiễn ấy, tôi đã chọn chuyên đề Một vài kinh nghiệm
giúp học sinh lớp 12 nâng cao năng lực viết bài nghị luận văn học trong đề thi tốt
nghiệp THPT ở trường THPT Lý Tự Trọng làm Sáng kiến kinh nghiệm (SKKN),
nhằm trao đổi với các bạn đồng nghiệp cách thức hướng dẫn học sinh ôn tập môn Ngữ
văn lớp 12 nói chung, nâng cao năng lực làm bài nghị luận văn học, nhằm đáp ứng yêu
3
cầu kỳ thi Tốt nghiệp phổ thông 2022, 2023, 2024 nói riêng mà bản thân tôi đã thực
hiện trong quá trình giảng dạy, góp phần nhỏ bé của mình vào công cuộc đổi mới và
nâng cao chất lượng giảng dạy môn Ngữ văn THPT tỉnh Nam Định.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Thực trạng năng lực làm bài nghị luận văn học của học sinh trƣờng THPT Lý
   Tự Trọng trƣớc khi áp dụng sáng kiến:
   1.1. Câu nghị luận văn học trong đề thi tốt nghiệp THPT đƣợc ra rất linh hoạt và
   có yêu cầu phân hóa đối với đa số học sinh lớp 12:
   Như đã nói ở trên, những năm gần đây, theo xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh
   giá để tiếp cận gần nhất với Chương trình giáo dục phổ thông mới 2018, câu nghị luận
   văn học được ra gần như là bắt buộc trong các đề kiểm tra, đề thi học sinh giỏi cấp
   tỉnh, cấp quốc gia, các kì thi tốt nghiệp THPT môn Ngữ văn. Cách ra đề cũng biến
   hóa, linh hoạt, đòi hỏi thí sinh phải có kiến thức về tác giả, tác phẩm, nhân vật, chi tiết
   trong tác phẩm, thậm chí so sánh giữa hai tác phẩm, hai tác giả, hai nhân vật, hai chi
   tiết …của c ng một tác giả hoặc hai tác giả khác nhau. Đặc biệt trong những năm gần
   đây, trong đề thi tốt nghiệp THPT còn có thêm câu hỏi phân hóa trình độ năng lực của
   học sinh. Vì vậy, để nâng cao chất lượng bài viết của học sinh ở câu nghị luận văn học,
   giáo viên không chỉ cung cấp cho các em những kĩ năng cơ bản khi làm một bài nghị
   luận văn học mà còn phải rèn cho các em các năng lực cần thiết khi đối diện với các
   câu nghị luận văn học trong đề thi tốt nghiệp THPT một cách hiệu quả nhất.
   Từ năm 2019, câu nghị luận văn học trong đề thi tốt nghiệp THPT đã được ra
   theo hướng phân hóa năng lực người học:
   d 1: Đề thi THPT Quốc gia năm 2019:
   Câu 2 (5,0 điểm):
   Trong những dòng sông đẹp ở các nước mà tôi thường nghe nói đến, hình như
   chỉ sông Hương là thuộc về thành phố duy nhất. Trước khi về đến vùng châu thổ êm
   đềm, nó đã là một bản trường ca của rừng già, rầm rộ giữa bóng cây đại ngàn, mãnh
   liệt qua những ghềnh thác, cuộn xoáy như cơn lốc vào những đáy vực bí ẩn, và cũng
   có lúc nó trở nên dịu dàng và say đắm giữa những dặm dài chói lọi màu đỏ của hoa
   đỗ quyên rừng. Giữa lòng Trường Sơn, sông Hương đã sống một nửa cuộc đời của
   mình như một cô gái Di-gan phóng khoáng và man dại. Rừng già đã hun đúc cho nó
   một bản lĩnh gan dạ, một tâm hồn tự do và trong sáng. Nhưng chính rừng già nơi đây,
   4
   với cấu trúc đặc biệt có thể lí giải được về mặt khoa học đã chế ngự sức mạnh bản
   băng ở người con gái của mình để khi ra khỏi rừng, sông Hương nhanh chóng mang
   một sắc đẹp dịu dàng và trí tuệ, trở thành người mẹ phù sa của một vùng văn hóa xứ
   sở. Nếu chỉ mải mê nhìn ngắm khuôn mặt kinh thành của nó, tôi nghĩ rằng, người ta sẽ
   không hiểu một cách đầy đủ bản chất của sông Hương với cuộc hành trình gian truân
   mà nó đã vượt qua, không hiểu thấu phần tâm hồn sâu thẳm của nó mà dòng sông
   hình như không muốn bộc lộ, đã đóng kín lại ở cửa rừng và ném chìa khóa trong
   những hang đá dưới chân núi Kim Phụng.
   (Trích Ai đã đặt tên cho dòng sông? – Hoàng Phủ Ngọc Tường, Ngữ văn
   12, Tập một, NXB Giáo dục Việt Nam, 2018, tr.198)
   Cảm nhận của anh/chị về hình tượng sông Hương trong đoạn trích trên. Từ đó,
   nhận xét cách nhìn mang tính phát hiện về dòng sông của nhà văn Hoàng Phủ Ngọc
   Tường.
   d 2: Đề thi Tốt nghiệp THPT năm 2020, đợt 1:
   Câu 2 (5,0 điểm):
   Phân tích tư tưởng Đất Nước của Nhân dân được nhà thơ Nguyễn Khoa Điểm
   thể hiện trong đoạn trích sau:
   Em ơi em
   Hãy nhìn rất xa
   Vào bốn nghìn năm Đất Nước
   Năm tháng nào cũng người người lớp
   lớp
   Con gái, con trai bằng tuổi chúng ta
   Cần cù làm lụng
   Khi có giặc người con trai ra trận
   Người con gái trở về nuôi cái cùng con
   Ngày giặc đến nhà thì đàn bà cũng đánh
   Nhiều người đã trở thành anh hùng
   Nhiều anh hùng cả anh và em đều nhớ
   Nhưng em biết không
   Họ đã sống và chết
   Giản dị và bình tâm
   Không ai nhớ mặt đặt tên
   Nhưng họ đã làm ra Đất Nước
   Họ giữ và truyền cho ta hạt lúa ta trồng
   Họ chuyền lửa qua mỗi nhà từ hòn than,
   qua con cúi
   Họ truyền giọng điệu mình cho con tập nói
   Họ gánh theo tên xã, tên làng trong mỗi
   chuyến di dân
   Họ đắp đập be bờ cho người sau trồng cây
   hái trái
   Có ngoại xâm thì chống ngoại xâm
   5
   Có biết bao người con gái, con trai
   Trong bốn nghìn lớp người giống ta lứa
   tuổi
   Có nội thù thì vùng lên đánh bại
   Để Đất Nước này là Đất Nước Nhân dân
   Đất Nước của Nhân dân, Đất Nước của ca
   dao thần thoại
   (Trích Đất Nước, trường ca Mặt đường
   khát vọng, Nguyễn Khoa Điềm, Ngữ văn
   12, Tập một, NXB Giáo dục Việt Nam,
   2019, tr.121)
   d 3: Đề thi Tốt nghiệp THPT năm 2020, đợt 2:
   Câu 2 (5,0 điểm):
   Phân tích khung cảnh h ng tráng của Việt Bắc trong kháng chiến được nhà thơ
   Tố Hữu thể hiện qua đoạn thơ sau:
   Nhớ khi giặc đến goặc lùng
   Rừng cây núi đá ta cùng đánh Tây
   Núi giăng thành lũy sắt dày
   Rừng che bộ đội, rừng vây quân thù
   Mênh mông bốn mặt sương mù
   Đất trời ta cả chiến khu một lòng
   Ai về ai có nhớ không?
   Ta về ta nhớ Phủ Thông, đèo Giàng
   Nhớ sông Lô, nhớ phố Ràng
   Nhớ từ Cao – Lạng, nhớ sang Nhị Hà…
   Những đường Việt Bắc của ta
   Đêm đêm rầm rập như là đất rung
   Quân đi điệp điệp trùng trùng
   Ánh sao đầu súng bạn cùng mũ nan
   Dân công đỏ đuốc từng đoàn
   Bước chân nát đá, muôn tàn lửa bay.
   Nghìn đêm thăm thẳm sương dày
   Đèn pha bật sáng như ngày mai lên
   Tin vui chiến thắng trăm miền
   Hòa Bình, Tây Bắc, Điện Biên, vui về
   Vui từ Đồng Tháp, An Khê
   Vui lên Việt Bắc, đèo De, núi Hồng.
   (Trích Việt Bắc, Tố Hữu, Ngữ văn 12, Tập
   một, NXB Giáo dục Việt Nam, 2019, tr.112-
   113)
   d 4: Đề thi Tốt nghiệp THPT năm 2021, đợt 1
   Câu 2 (5,0 điểm):
   Trong bài thơ Sóng, nhà thơ Xuân Quỳnh viết:
   Trước muôn trùng sóng bể
   6
   Em nghĩ về anh, em
   Em nghĩ về biển lớn
   Từ nơi nào sóng lên?
   Sóng bắt đầu từ gió
   Gió bắt đầu từ đâu?
   Em cũng không biết nữa
   Khi nào ta yêu nhau
   Con sóng dưới lòng sâu
   Con sóng trên mặt nước
   Ôi con sóng nhớ bờ
   Ngày đêm không ngủ được
   Lòng em nhớ đến anh
   Cả trong mơ còn thức.
   (Ngữ văn 12, Tập một, NXB Giáo dục Việt Nam, 2020, tr.155)
   Cảm nhận của anh/chị về đoạn thơ trên. Từ đó, nhận xét vẻ đẹp nữ tính trong thơ Xuân
   Quỳnh.
   d 5: Đề thi Tốt nghiệp THPT năm 2021, đợt 2
   Câu 2 (5,0 điểm):
   Trong bài Tây Tiến, tác giả Quang Dũng viết:
   Doanh trại bừng lên hội đuốc hoa
   Kìa em xiêm áo tự bao giờ
   Khèn lên man điệu nàng e ấp
   Nhạc về Viên Chăn xây hồn thơ
   Người đi Châu Mộc chiều sương ấy
   Có thấy hồn lau nẻo bến bờ
   Có nhớ dáng người trên độc mộc
   Trôi dòng nước lũ hoa đong đưa
   (Ngữ văn 12, Tập một, NXB Giáo dục Việt Nam, 2020, tr.88-89)
   Trình bày cảm nhận của anh chị về đoạn thơ trên; từ đó nhận xét cảm hứng lãng
   mạn của Quang Dũng trong đoạn thơ.
   7
   Như vậy, qua thống kê, chúng tôi nhận thấy câu nghị luận văn học, cách ra đề
   rất linh hoạt: khi thì là phân tích/cảm nhận một đoạn văn/đoạn thơ; khi thì phân
   tích/cảm nhận hình tượng trong tác phẩm hoặc trong đoạn trích; khi thì phân tích/cảm
   nhận một phương diện thuộc về nội dung, tư tưởng hoặc nghệ thuật; khi lại phân
   tích/cảm nhận đoạn văn/đoạn thơ, sau đó nhận xét nâng cao về một khía cạnh nội
   dung, tư tưởng hay nghệ thuật…Có thế thấy, đây là dạng đề mở, yêu cầu học sinh phát
   huy tính độc lập suy nghĩ, chủ động sáng tạo khi làm bài. Nó không chỉ kích thích khả
   năng tư duy, phát triển trí thông minh của học sinh, giúp các em có cơ hội phát huy
   năng lực sáng tạo của mình, mà còn có khả năng phân hóa trình độ, năng lực, đáp ứng
   yêu cầu đổi mới kiểm tra đánh giá mang tính đột phá trong giai đoạn hiện nay.
   Tuy nhiên, đây cũng là dạng đề khó với học sinh nhất là học sinh có học lực
   trung bình. Đặc biệt, đối với học sinh trường THPT Lý Tự Trọng, khi mà mấy năm trở
   lại đây điểm tuyển sinh đầu vào (do nhiều nguyên nhân khách quan, chủ quan) mà
   không đủ chỉ tiêu, phải lấy thêm nguyện vọng 2, hoặc các em có vào được trường theo
   nguyện vọng một, thì cũng đăng kí chủ yếu là khối A, B, A1, rất ít em đăng kí khối D
   và khối C. Vì vậy, các em thường hoang mang, lúng túng khi đối diện với dạng đề này.
   Bởi đề yêu cầu ở học sinh khả năng tư duy cao, biết lựa chọn nội dung viết sao cho
   ph hợp yêu cầu đề, biết bàn bạc và mở rộng vấn đề… Vì thế khi gặp dạng đề này, các
   em gặp rất nhiều khó khăn trong việc giải quyết vấn đề và kết quả bài làm của các em
   chưa đạt được hiệu quả như mong muốn.
   1.2. Đa số học sinh tỏ ra lúng túng khi đối diện với câu nghị luận văn học trong đề
   thi tốt nghiệp THPT …vì chƣơng trình Sách giáo khoa ít có những tiết lý thuyết
   và thực hành riêng cho kiểu đề phân hóa này:
   Mặc d các em học sinh đã được làm quen với kỹ năng làm bài nghị luận văn
   học từ những năm cuối của chương trình Ngữ văn Trung học cơ sở (THCS) và tiếp tục
   được củng cố, rèn luyện trong suốt ba năm của Chương trình Ngữ văn THPT, nhưng
   trong chương trình Sách giáo khoa Ngữ văn ở cả hai cấp học này có rất ít những tiết
   học riêng về lý thuyết và thực hành của những kiểu bài này. Hoặc là, đa số giáo viên
   chúng ta dành ít thời gian cho dạy lí thuyết, cứ mặc nhiên là các em đã biết làm rồi. Đó
   là một trong những nguyên nhân cơ bản khiến hầu hết học sinh tỏ ra lúng túng khi đối
   diện với dạng đề nghị luận văn học và kết quả làm bài dạng này của các em đạt hiệu
   quả chưa tốt.
   8
   Hơn nữa, câu nghị luận văn học trong đề thi tốt nghiệp THPT những năm gần
   đây, do yêu cầu đổi mới nên nó không giống với những dạng cơ bản trong sách giáo
   khoa các em được học mà là kiểu bài nghị luận tổng hợp, liên quan đến nhiều phương
   diện, không chỉ đòi hỏi học sinh nắm chắc những kiến thức cơ bản, mà còn phải rèn
   luyện nhiều kĩ năng, đặc biệt là kĩ năng phân tích, tổng hợp, phản biện, đánh giá vấn
   đề… Trong khi đó, thực tế cho thấy những kĩ năng này ở học sinh, nhất là những
   trường có đầu vào tuyển sinh môn Ngữ văn thấp, học sinh không đăng kí ban Khoa
   học xã hội …đa phần là rất hạn chế. Mặt khác, tâm lí chung, nhiều thầy cô giáo cũng
   tỏ ra e ngại khi đưa ra dạng đề nghị luận văn học này đối với học sinh chỉ cần tốt
   nghiệp, mà thường chỉ dành riêng cho đối tượng học sinh tham gia đội tuyển học sinh
   giỏi, hoặc có thiên hướng lấy kết quả bài thi môn Ngữ văn trong kỳ thi THPT để xét
   tuyển Đại học.
   Một lí do khác nữa là trong chương trình Ngữ văn lớp 12, THPT thời lượng
   luyện tập kĩ năng làm văn nghị luận còn rất hạn hẹp, chỉ có một số tiết ít ỏi, nếu không
   có sự sắp xếp hợp lí không thể đem lại hiệu quả thực hành. Vì thế, đa số giáo viên
   thường chỉ hướng dẫn học sinh lập dàn ý cho một số đề bài trong sách giáo khoa. Một
   số giáo viên khác, dù có cập nhật hướng ra đề mới nhưng không đủ thời gian rèn kĩ
   năng cho các em hoặc hướng dẫn các em thực hành. Bên cạnh đó, đa số học sinh
   không yêu thích môn Ngữ văn, chưa chủ động tìm hiểu, tích lũy các đề bài (câu hỏi)
   hay, mới lạ. Không ít học sinh vẫn còn có thói quen học vẹt, học tủ. Thậm chí, một số
   em học bài mà chẳng hiểu gì về tác giả, tác phẩm, nhân vật, không thể đưa ra những ý
   kiến đánh giá độc lập, không thể bình luận về tác phẩm đã học, không biết đóng góp
   của tác giả với nền văn học nước nhà. Nhiều em, cách nhìn nhận về tác phẩm và các
   vấn đề văn học còn chủ quan, phiến diện. Vì thế, khi gặp câu nghị luận văn học với
   các dạng đề trên thì đa số các em không biết phải làm thế nào, bắt đầu ra sao? Thậm
   chí, không ít học sinh chưa có nhận thức đúng đắn về yêu cầu của đề bài. Nhiều em
   còn có suy nghĩ bài làm đơn thuần chỉ là sự chép lại nội dung bài học mà cô giáo dạy
   văn cho ghi trên lớp. Không ít trường hợp các em chép lại cả tác phẩm, không quan
   tâm đề bài chỉ cho một đoạn. Hoặc có em chỉ cảm nhận chung chung đoạn văn mà
   không làm hết yêu cầu của đề bài. Có những học sinh gặp gì viết nấy, không đáp ứng
   đúng nội dung, yêu cầu của đề bài, nên chất lượng, hiệu quả bài làm của các em không
   như các thầy cô mong muốn.
   9
   1.3. Kết quả kiểm tra năng lực viết bài nghị luận văn học trong đề thi thử tốt
   nghiệp THPT hoặc đề thi chất lƣợng các kì của học sinh còn hạn chế:
   Trong một năm học, theo kế hoạch của Sở Giáo dục và Đào tạo, nhà trường
   thường tổ chức các kì thi khảo sát chất lượng để đánh giá kết quả học tập của học sinh
   bằng các các bài kiểm tra định kì, chuẩn bị kì thì tốt nghiệp THPT cho học sinh khối
   12, tôi thấy, kết quả câu nghị luận văn học (thang điểm 5/10) của học sinh THPT Lý
   Tự Trọng, khi chưa áp dụng sáng kiến kinh nghiệm (SKKN) này như sau:
   Tổng số HS dự thi Điểm 4,0 đến 5,0 Điểm 2,5 đến dƣới 3,5 Điểm 2,0 đến 0
   SL TL% SL TL% SL TL%
   380 25 6,57 300 79% 55 14,4%
   Qua bản thống kê trên, điều dễ thấy là khi chưa áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
   này kết quả kiểm tra phần nghị luận văn học của học sinh còn rất hạn chế. Tỷ lệ học
   sinh đạt điểm giỏi quá ít (6,57%) và đa số nằm ở những lớp chọn xã hội (khối C, D), tỷ
   lệ học sinh trung bình chiếm đa số (79%), học sinh dưới trung bình cũng chiếm tỉ lệ
   tương đối (14,4%). Mà nguyên nhân chính, như đã nói ở trên là do các em có thói quen
   làm bài một cách thụ động, chưa có kiến thức lý thuyết soi đường, chưa có nhiều thời
   gian rèn luyện kỹ năng thực hành và đặc biệt là làm với tâm lí chỉ cần đạt đủ điểm để
   tốt nghiệp.
2. Một vài kinh nghiệm giúp học sinh lớp 12 nâng cao năng lực viết bài nghị luận
   văn học trong đề thi tốt nghiệp THPT ở trƣờng THPT Lý Tự Trọng.
   Thực tế, trong chương trình làm văn hiện hành, không còn sự phân chia các
   kiểu bài nghị luận văn học như trước đây nữa (giải thích, chứng minh, phân tích, bình
   luận, bình giảng). Sự thay đổi này nhằm phản ánh đúng hơn bản chất của một bài văn,
   quy trình làm một bài văn nghị luận văn học. Thực tế cũng hiếm có bài văn nào từ đầu
   đến cuối chỉ hoàn toàn tuân theo một yêu cầu, chỉ vận dụng một thao tác. Trong một
   bài nghị luận văn học, người viết thường kết hợp sử dụng nhiều thao tác, kĩ năng và
   nhiều khi khó tách bạch một cách rạch ròi giải thích, chứng minh, phân tích, bình
   giảng, bình luận. Nói như vậy cũng không có nghĩa bài nghị luận văn học đòi hỏi tính
   tổng hợp của tri thức, của kĩ năng. Muốn làm một bài văn nghị luận văn học hay, c ng
   với kiến thức, năng lực cảm thụ, người viết cần có kĩ năng kết hợp đồng thời, linh hoạt
   10
   nhiều phép lập luận để làm sáng tỏ vấn đề, để trình bày một cách thuyết phục, hấp dẫn
   những ý kiến, nhận định của mình.
   Trước yêu cầu đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất,
   năng lực, nhất là năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh ngày càng cao, từ
   thực trạng và nguyên nhân dẫn đến kết quả làm bàì văn nghị luận văn học của học sinh
   còn nhiều hạn chế, bản thân tôi đã lựa chọn và thực hiện có hiệu quả một số kinh
   nghiệm, sau nhiều năm dạy lớp 12, nhằm mục đích giúp các em nâng cao năng lực khi
   viết bài nghị luận văn học trong đề thi tốt nghiệp THPT.
   2.1. Trƣớc hết, giáo viên cần hƣớng dẫn cho học sinh nắm vững những kĩ năng
   chung nhất khi viết một bài nghị luận văn học nói chung và trong đề thi tốt
   nghiệp THPT nói riêng.
   a. Giúp học sinh nắm chắc kiến thức cơ bản về các tác giả, tác phẩm trong chương
   trình để có chất liệu làm tốt bài viết nghị luận văn học.
   Bên cạnh việc nắm chắc đặc điểm chung và yêu cầu riêng của mỗi kiểu dạng
   nghị luận văn học, cũng như xây dựng tốt hệ thống câu hỏi tương ứng để khơi dậy tính
   chủ động, tích cực của học sinh (sẽ trình bày ở phần sau), giáo viên phải hướng dẫn
   các em nắm vững kiến thức trọng tâm, cơ bản về tác giả, tác phẩm văn học để có chất
   liệu làm tốt bài văn. Bởi có bột mới gột nên hồ. Phải nắm chắc những kiến thức trọng
   tâm, cơ bản về tác giả, tác phẩm văn học các em mới có những minh chứng xác đáng
   nhất để luận giải về những vấn đề đặt ra ở đề bài. Trong thực tế, qua kết quả làm bài
   của học sinh cho thấy, không ít em nắm kiến thức về tác giả, tác phẩm văn học còn rất
   mơ hồ. Thậm chí một số học sinh còn có tình trạng râu ông nọ cắm cằm bà kia, hiểu
   sai, hoặc hiểu chưa sâu sắc về tác phẩm, thậm chí còn nhầm tên nhân vật… dẫn đến
   những nhận xét đánh giá của các em về tác phẩm thường chung chung, v đoán, thiếu
   sức thuyết phục. Vậy để giúp các em nắm chắc kiến thức trọng tâm, cơ bản về tác giả,
   tác phẩm văn học, làm tốt các kiểu bài nghị văn học giáo viên cần hướng dẫn học sinh:
   -Nắm chắc những chi tiết quan trọng về cuộc đời mỗi tác giả, như: Năm sinh
   năm mất, đặc điểm, không khí thời đại ảnh hưởng tới thế giới quan, nhân sinh quan và
   nhất là cảm hứng sáng tác của nhà thơ, nhà văn; tên khai sinh, bút danh (nếu có); ảnh
   hưởng của quê hương, gia đình và những chi tiết, sự kiện quan trọng trong cuộc đời tới
   sự nghiệp sáng tác của tác giả; những tác phẩm tiêu biểu thể hiện r nhất đặc điểm
   phong cách của nhà văn, nhà thơ…
   11
   -Đối với văn bản thơ phải học thuộc tác phẩm, nắm chắc cảm hứng chủ đạo,
   phát hiện ra cấu tứ, các từ ngữ, hình ảnh, nhịp điệu, các biện pháp tu từ tiêu biểu, đặc
   sắc… Đối với các tác phẩm văn xuôi phải tóm tắt được cốt truyện, nắm được những
   chi tiết cơ bản, đặc điểm nổi bật của các nhân vật chính, nhận diện được ngôi kể, giọng
   kể, điểm nhìn trần thuật, phương thức trần thuật…

• Nắm chắc và hiểu sâu giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật đặc sắc của tác
  phẩm; biết cảm thụ, phân tích, cắt nghĩa, lý giải một số chi tiết (câu, đoạn) đặc sắc; có
  vốn văn học cần thiết để liên hệ, so sánh, đối chiếu các hình tượng văn học c ng loại,
  các tác phẩm có chung đề tài, chủ đề để để hiểu sâu sắc hơn về tác phẩm, cũng như
  đóng góp riêng, độc đáo của tác giả với nền văn học dân tộc.
  b. Căn cứ vào hoàn cảnh lịch sử c thể, vào tâm thế và ý đồ sáng tác của tác giả, để
  hiểu đúng, hiểu sâu tác phẩm.
  Tác phẩm văn chương được sinh thành trong một môi trường lịch sử, xã hội,
  văn hóa nhất định, đồng thời mang dấu ấn tinh thần của cá nhân nhà văn. Nếu tách nó
  khỏi môi trường này chẳng khác nào đưa con cá ra khỏi nước. Bởi thế, để hiểu đúng,
  hiểu sâu tác phẩm, người phân tích cần trả nó về với hoàn cảnh sinh thành cụ thể, cần
  vận dụng những hiểu biết về lịch sử, xã hội, văn hóa, cần căn cứ vào tâm thế, ý đồ
  sáng tác cụ thể của nhà văn.
  Ví dụ 1: Phân tích các bài thơ nói về người chiến sĩ vệ quốc như Tây Tiến của
  Quang Dũng, Đồng chí của Chính Hữu, ta không thể không đặt chúng vào hoàn cảnh
  đất nước thiếu thốn, gian khổ ở những năm đầu cuộc kháng chiến chống thực dân
  Pháp, vào dòng thơ viết về anh bộ đội lúc bấy giờ với những thành công và hạn chế
  nhất định. Khi hiểu Tây Tiến được viết trong nỗi nhớ chơi vơi của Quang Dũng, chúng
  ta mới có thể phân tích kĩ đặc sắc của nhiều hình ảnh, của giọng điệu trữ tình của bài
  thơ…
  Ví dụ 2: Đặt Việt Bắc trong thời điểm đặc biệt, bước ngoặt lớn lao của đời sống
  dân tộc (tháng 10/1954), chúng ta mới hiểu đúng giá trị của bài thơ này. Ra đời trong
  bước ngoạt này, Việt Bắc có ý nghĩa tổng kết các chặng đường lịch sử của dân tộc, gắn
  bó c ng căn cứ địa cách mạng, chiến khu kháng chiến, là bản anh h ng ca về cách
  mạng và kháng chiến, bản tình ca về đời sống tâm hồn phong phú, cao đẹp của con
  người Việt Nam…Mặt khác, đối với các tác phẩm c ng đề tài, chúng ta cũng rất cần
  12
  sự hiểu biết về đặc điểm phong cách của mỗi nhà văn, nhà thơ, bút pháp của từng tác
  giả để làm sáng tỏ cái hay riêng của từng tác phẩm.
  c. Phải đảm bảo t nh thống nhất hữu cơ giữa nội dung và hình thức của văn bản.
  Khi phân tích, cảm nhận tác phẩm văn chương cần tránh hai khuynh hướng:
  Thứ nhất: Chỉ giảng giải qua nội dung cụ thể của văn bản rồi lấy đó làm cái cớ
  để tán dương, ca ngợi một cách chung chung. Khuynh hướng này biến các tác phẩm
  văn chương thành một tác phẩm tuyên truyền, chính trị và dễ làm cho bài nghị luận trở
  thành sáo rỗng.
  Thứ hai: Quá sa đà vào các chi tiết nghệ thuật vụn vặt, chăm chút vào tỉa tót câu
  chữ mà không nêu được giá trị biểu đạt của các yếu tố hình thức đó. Khuynh hướng
  này khó đi đến phát hiện nghĩa lí của văn bản tác phẩm, chỉ ra được các tầng lớp ý
  nghĩa được hàm chứa.
  Khi nghị luận về một tác phẩm văn học, cần xem xét nội dung phản ánh, tình
  cảm, tư tưởng của nhà văn đã được thể hiện qua phương thức, bút pháp như thế nào,
  ngược lại các yếu tố hình thức có giá trị gì trong việc biểu đạt nội dung. Phân tích nội
  dung tức là giảng giải, đánh giá một nội dung đang được biểu hiện qua một hình thức
  cụ thể. Phân tích hình thức chính là phân tích quá trình xâm nhập của hình thức ấy vào
  nội dung, đánh giá sức mạnh biểu đạt nội dung của hình thức ấy. Bài nghị luận văn
  học tối kị lỗi phát biểu ý kiến một cách chung chung hoặc chỉ diễn nôm nội dung.
  Muốn bình đúng, bình hay, trước tiên phải phân tích đúng, giảng sâu. Giảng có nghĩa
  là khám phá, giải thích nội dung, ý nghĩa của tác phẩm, là phân tích, khẳng định, nghĩa
  lí của văn bản. Nó có nhiệm vụ chỉ ra các tầng lớp nội dung và chứng minh một cách
  thuyết phục rằng nội dung ấy tất phải được thể hiện qua hình thức nghệ thuật ấy, còn
  hình thức nghệ thuật ấy hợp lẽ thuận tình, có tính độc đáo hơn cả trong việc thể hiện
  nội dung.
  Trong quá trình phân tích, chứng minh tính độc đáo của sự thống nhất giữa nội
  dung và hình thức của ở văn bản tác phẩm, người nghị luận cần tìm trúng những chỗ
  hay, chỗ lạ của các phương thức, thủ pháp thể hiện và khẳng định được rằng hình thức
  nghệ thuật ấy là phương án tối ưu để thể hiện sinh động nội dung, bất kì sự đổi thay
  nào đó (d rất nhỏ) cũng có thể phá vỡ nghĩa lí, phá vỡ tính chỉnh thể của tác phẩm.
  Ví dụ: Khi cảm nhận đoạn thơ đầu trong bài thơ Tây Tiến của Quang Dũng, ta
  không thể không chú ý đến từ chơi vơi. Chỉ từ chơi vơi ấy mới diễn tả đúng và hết sức
  13
  gợi cảm nỗi nhớ không có hình có lượng, nó nhẹ tênh mà cũng nặng khôn c ng, không
  thể nào cân đo, đong đếm được…Chỉ nó mới ph hợp để diễn tả tâm trạng của người
  lính đã gắn bó mật thiết với núi rừng miền Tây, với đồng đội, vậy mà giờ đây phải chia
  xa…Có lẽ không thể thay vào đó, bất kì một từ nào khác, để diễn tả đúng và gợi cảm
  như thế!
  d. Bài văn nghị luận cần có hệ thống luận điểm rõ ràng, mạch lạc, những luận cứ
  đúng đắn, sinh động và lập luận thuyết ph c.
  Nói một cách hình tượng thì bài văn nghi luận phải như một nắm xôi: từng hạt
  dẻo. khô nhưng lại vắt được thành nắm. Nó khác với chảo cơm rang: từng hạt săn đét,
  rời rạc. Các ý trong bài văn cần r ràng nhưng lại được liên kết thành một hệ thống.
  Một bài văn nghị luận hay thường có hệ thống luận điểm r ràng, được kết dính một
  cách tự nhiên, liền mạch, ý nọ gợi ý kia. Nó không phải là một phép cộng cơ học các ý
  mà là kết quả của sự tổ chức, sắp xếp có định hướng, có nghệ thuật.
  Không chỉ đòi hỏi sự mạch lạc trong hệ thống các luận điểm, màu sắc cá nhân
  của các nhận xét, đánh giá, bài văn nghị luận còn yêu cầu tính cụ thể, thuyết phục của
  những luận cứ. Nếu cứ sa đà vào các dẫn chứng, phân tích cụ thể mà không nâng lên
  được tầm khái quát, không đúc kết được thành các nhận định, bài văn sẽ nhạt tính tư
  tưởng, khó gây ấn tượng. Mặt khác, nếu cứ nêu nhận định, ca ngợi hay phê phán một
  cách chung chung mà không qua các căn cứ cụ thể, dẫn chứng sinh động thì bài văn
  cũng sẽ yếu tính thuyết phục, dễ trở nên sáo rỗng. Kết hợp linh hoạt, tự nhiên giữa
  phân tích, chứng minh cụ thể với nhận xét, đánh giá khái quát vừa là phương pháp tư
  duy, vừa là kĩ năng làm bài mà người viết văn nghị luận cần rèn luyện.
  Ví dụ: Khi nghị luận về một tác phẩm truyện, những nhận xét đánh giá phải
  xuất phát từ chủ đề, ý nghĩa của cốt truyện, từ tính cách, số phận của nhân vật, từ kết
  cấu ngôn ngữ của tác phẩm. Khi nghị luận về một nhân vật, cần phân tích, đánh giá
  từng phương diện cơ bản của nhân vật được nhà văn phản ánh (lai lịch, ngoại hình, nội
  tâm, cử chỉ, hành động…) gắn liền với những chi tiết nghệ thuật đặc sắc.
  e. Phải có kĩ năng đưa kiến thức l luận và nhận định l luận văn học vào bài làm
  văn nghị luận văn học.
  Lí luận văn học là bộ môn nghiên cứu về lí thuyết văn chương. Nó là một tri
  thức khoa học và hơn thế nữa, còn là một phương tiện để tìm hiểu, giải mã tác phẩm
  văn học một cách thấu đáo, khoa học, giúp ta thấu cảm hết cái hay, cái đẹp của văn
  14
  chương. Dạy chúng ta nắm vững kiến thức lí luận một cách khoa học, đầy đủ thì khi
  phân tích, cảm nhận một tác phẩm văn học hay làm một bài văn sẽ tránh được sự cảm
  thụ, lập luận chủ quan và khô khan.
  Việc nắm vững các kiến thức lí luận sẽ giúp học sinh vận dụng trong từng dạng
  đề, dạng bài thì bài làm sẽ trở nên chỉnh chu, sâu sắc, chặt chẽ, sẽ có nét riêng trong
  chất văn của mình. Và đây là một yếu tố hết sức quan trọng đối với một bài nghị luận
  văn học nói chung.
  Tầm quan trọng của việc sử dụng kiến thức lí luận vào bài văn nghị luận văn học:
  Khi viết một bài văn, học sinh cần phải hiểu và nắm vững hệ thống kiến thức lí
  luận để lồng ghép, găm cài vào việc giải thích, đánh giá và diễn đạt để ý kiến đưa ra
  khi cảm nhận hoặc phân tích có cơ sở vững chắc, có chiều sâu.
  Bài viết có kiến thức lí luận thì lập luận, hành văn diễn đạt sẽ có chủ kiến, lí lẽ,
  luận luận, bảo vệ những ý kiến bàn luận sẽ đúng đắn, khoa học và cảm xúc. Những
  kiến thức lí luận văn học giúp học sinh phát hiện được vấn đề, phát hiện những tín
  hiệu thẩm mĩ hay độc đáo, khúc chiết và logic.
  Khi làm văn, học sinh cũng phải biết và lựa chọn đơn vị kiến thức lí luận hợp lí
  và phải biết cách vận dụng vào bài viết. Bởi một bài viết có kết hợp kiến thức lí luận
  văn học sẽ ph hợp với đặc trưng bộ môn và phương pháp dạy học kết hợp từ lí luận
  đến thực tiễn.
  Biết chọn lọc những kiến thức lí luận ph hợp sẽ tạo nên những điểm nhấn,
  điểm sáng cho bài viết, thể hiện cảm xúc, dấu ấn cá nhân và tư duy sáng tạo của người
  viết góp phần nâng cao chất lượng của bài viết, dấu ấn của người viết.
  Những yêu cầu cơ bản khi đưa kiến thức lí luận văn học vào bài làm văn nghị luận
  văm học:
  Để đưa được kiến thức lí luận văn học vào bài làm văn thì giáo viên phải hướng
  dẫn học sinh nắm được vai trò và ý nghĩa của lí luận văn học qua các chuyên đề trọng
  tâm để có kiến thức khi tiếp cận một đề thi, có lí luận văn học thì chúng ta sẽ định hình
  được dàn ý, cách lập luận và kiến thức lí luận văn học để đưa vào bài làm. Khối lượng
  chuyên đề lí luận văn học rất lớn nhưng với phạm vi bài thi tốt nghiệp THPT thì chỉ
  cần nắm vững kiến thức lí luận của 3 năm THPT:
  Lớp 10: Văn bản văn học (Đặc trưng văn học); Nhà văn và quá trình sáng tạo.
  Lớp 11: Đặc trưng các thể loại văn học (Thơ, truyện – Tập 1; Kịch, kí – Tập 2)
  15
  Lớp 12: Các giá trị văn học, tiếp nhận văn học; Phong cách văn học.
  Và tập trung vào 3 vấn đề cơ bản sau:
  -Nắm chắc các khái niệm (Trả lời câu hỏi: Là gì?)
  -Biểu hiện của vấn đề lí luận trong tác phẩm văn học (Trả lời câu hỏi: Như thế
  nào?)
  -Vai trò, ý nghĩa của vấn đề lí luận đối với tác phẩm văn học (Trả lời câu hỏi:
  Vì sao?)
  Học thuộc những câu nhận định lí luận văn học hay về tác phẩm thơ, truyện
  ngắn, tác giả, phong cách…tiêu biểu để linh hoạt sử dụng khi làm bài. Khi làm bài,
  kiến thức phải được xử lí một cách khoa học dựa trên nền tảng lí luận sao cho hòa
  quyện, logic.
  Chú ý: Không nên ôm ồm, phô diễn kiến thức lí luận một cách t y tiện, không
  gắn với yêu cầu của đề hoặc đưa vào mà không phân tích, lí giải thấu đáo. Nên tinh,
  gọn khi chọn kiến thức lí luận để làm sáng tỏ cho vấn đề đang bàn luận, không sa đà
  thì bài làm văn mới sâu sắc, có điểm nhấn, trọng tâm và mang dấu ấn của người viết.
  Khi vận dụng kiến thức lí luận phải biết tích hợp nhiều thao tác làm văn. Bài
  văn hay là nhờ vận dụng một cách linh hoạt, hợp lí giữa nhiều kiến thức lí luận, kiến
  thức văn học đực diễn đạt cảm xúc và giàu hình ảnh r nét.
  Một số cách để đưa kiến thức lí luận văn học vào bài làm văn:
  Để viết một bài nghị luận hay, có chất riêng thì đầu tiên phải viết đúng (đúng
  trọng tâm), sau đúng là đủ (đủ là đủ ý), sau c ng mới là viết hay (muốn hay thì phải
  cần lí luận). Vì vậy, việc áp dụng kiến thức và đưa lí luận vào bài làm đòi hỏi người
  viết không chỉ nắm vững kiến thức về lí luận mà phải có kĩ năng luồn lách vận dụng
  linh hoạt trong toàn bộ bài viết của mình. Vậy nên đặt kiến t

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Hướng dẫn học sinh ôn tập hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực tư duy định tính trong đề thi đánh giá năng lực của Đại học Quốc gia Hà Nội

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
1.1 Xuất phát từ định hướng đổi mới dạy và học trong trường phổ thông:
Trong bối cảnh mới của xã hội hiện đại, nền kinh tế tri thức phát triển, để đáp ứng
yêu cầu của xu hướng toàn cầu hóa, đổi mới là một đòi hỏi bức thiết, trong đó giáo dục
được ưu tiên hàng đầu. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là
chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo
dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của
người học. Định hướng quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học (viết tắt: PPDH)
là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng
tác làm việc của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở
nhà trường phổ thông.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình
thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt
mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có
nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển
năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này.
Đề thi định tính của kỳ thi đánh giá năng lực (viết tắt: ĐGNL) của Đại học Quốc gia
Hà Nội nhằm kiểm tra 03 nhóm năng lực chính: Sáng tạo và Giải quyết vấn đề; Năng lực
Toán, Tiếng việt, tư duy ngôn ngữ, lập luận, logic, tính toán và xử lý số liệu; Tự khám
phá và ứng dụng công nghệ /khoa học (tự nhiên – xã hội).
1.2 Xuất phát từ thực tế tuyển sinh của các trường đại học trong những năm
gần đây:
Như chúng ta đã biết, năm 2015 và năm 2016, trường Đại học Quốc gia Hà Nội đã tổ
chức kì thi đánh giá năng lực để tuyển sinh đại học. Theo Quy chế tuyển sinh đại học hệ
chính quy; tuyển sinh cao đẳng nhóm ngành đào tạo giáo viên hệ chính quy ban hành
kèm theo Thông tư số 05/2017/TT-BGDĐT ngày 25/01/2017 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã cho phép các trường Đại học không sử dụng kết quả Kỳ thi THPT quốc gia
để xét tuyển thì có quyền lựa chọn, quyết định phương thức tuyển sinh quy định tại điểm
a khoản 2 Điều 34 Luật Giáo dục đại học. Từ năm học 2017 – 2018, Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã ra công văn 4612/BGDĐT-GDTrH về việc hướng dẫn thực hiện chương trình giáo
dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh.
Chính vì thế, năm 2021, trường Đại học Quốc gia Hà Nội đã khởi động lại kỳ thi chuẩn
hoá (HSA – High school Student Assessment) – Đánh giá năng lực (ĐGNL) học sinh phổ
thông hướng tới đa mục đích: đánh giá năng lực của học sinh THPT theo chuẩn đầu ra
của chương trình giáo dục phổ thông mới; định hướng nghề nghiệp cho người học trên
6
nền tảng kiến thức và năng lực cá nhân; kiểm tra kiến thức tự nhiên, xã hội tư duy, kỹ
năng, thái độ của người học; tư vấn cho hoạt động dạy và học đảm bảo chất lượng, đặc
biệt là bổ sung thêm một phương án tuyển sinh đại học, song song với sử dụng kết quả kỳ
thi THPT và các phương thức tuyển sinh khác như đã được triển khai các năm vừa qua.
Năm 2022, Đại học Quốc gia Hà Nội tiếp tục tổ chức Kỳ thi đánh giá năng lực với
12 đợt thi từ tháng 2 đến tháng 7. Theo công bố mới nhất của Trung tâm khảo thí quốc
gia, năm 2022 có 2 trường đại học lớn: Đại học Thái Nguyên (các trường, các khoa của
Đại học Thái Nguyên) và Đại học Quốc gia Hà Hội (các trường đại học thành viên, các
khoa trực thuộc,…) cùng 43 trường đại học của cả nước sử dụng kết quả thi ĐGNL để
xét tuyển đại học.
Điều này đòi hỏi chương trình dạy học và ôn tập của các trường THPT cần có sự
điều chỉnh, bổ sung phù hợp nhằm giúp học sinh đáp ứng được yêu cầu tuyển sinh đầu
vào của các trường đại học.
1.3 Nhu cầu của học sinh lớp 12 năm học 2021-2022 tại trường THPT chuyên
Lê Hồng Phong, Nam Định.
Về số lượng học sinh khối 12 của nhà trường năm học này tham gia kỳ thi ĐGNL
của Đại học Quốc gia Hà Nội: có 200/457 học sinh của khối 12 (đã trừ học sinh có giải
HSGQG), chiếm tỉ lệ 43,76%. Số lượng học sinh dự thi tập trung nhiều ở các lớp khối tự
nhiên: lớp chuyên Lí (100%), lớp A1 (82%), chuyên Sinh (58%), chuyên Hoá (50%).
Để nắm bắt nhu cầu học tập và tham gia dự thi Kỳ thi ĐGNL của Đại học Quốc gia
Hà Nội, nhóm thực hiện đề tài đã tiến hành thực hiện khảo sát trực tuyến kết hợp tham dò
ý kiến học sinh khối 12 của nhà trường. Các câu hỏi khảo sát tập trung vào những nội
dung sau: xác định số lượng học sinh đăng kí tham gia kì thi; phương pháp học tập chuẩn
bị cho kì thi; mong muốn của học sinh đối với nhà trường về việc chuẩn bị kiến thức cho
kỳ thi.
Đối tượng khảo sát là đại diện học sinh các lớp khối 12 năm học 2021-2022, những
học sinh không tham gia kì thi chọn học sinh giỏi quốc gia năm học 2020-2021 và năm
học 2021-2022 (vì những học sinh này đã đủ điều kiện xét tuyển thẳng vào một số trường
đại học). Nhóm đề tài đã lựa chọn 137 học sinh thuộc tất cả các lớp của khối 12:
Kết quả khảo sát cụ thể như sau:
Về việc ôn tập đối với bài thi tư duy định tính trong đề thi ĐGNL của Đại học Quốc
gia Hà Nội: Số lượng học sinh đã tham gia ôn tập dạng bài chưa nhiều: 54 học sinh
(chiếm tỉ lệ 39%); số học sinh chưa tham gia ôn tập dạng bài, kiểu bài của đề thi này là
65 học sinh (chiếm tỉ lệ 48%).
7
Về cách thức ôn tập dạng bài tư duy định tính của đề thi. Kết quả khảo sát cho thấy,
học sinh chủ yếu tự học tự nghiên cứu và luyện tập: 98 học sinh (chiếm tỉ lệ 72%), số
lượng học sinh đọc ôn luyện qua các đề năng lực của giáo viên trên lớp còn hạn chế, 12
học sinh (chiếm tỉ lệ 9%).
Về độ khó của dạng bài tư duy định tính của đề thi: Hầu hết các học sinh thuộc các
lớp khối xã hội (như các lớp Anh 1, Anh 2, A2, Văn 2) đều khẳng định: đề thi vừa sức.
Đối với học sinh khối tự nhiên (như các lớp Toán, Tin, Lí, Hoá, Sinh) thì khẳng định: đề
thi khó, câu hỏi lạ, nhiều câu hỏi phức tạp. Đặc biệt, khó khăn nhất với các em là các câu
hỏi về tiếng Việt, câu hỏi đọc hiểu văn bản ở mức độ vận dụng và vận dụng cao.
Để khắc phục những khó khăn của học sinh trong quá trình làm bài thi, chúng tôi
nhận thấy: cần bổ sung kiến thức, tránh bỡ ngỡ trong quá trình làm bài thi đánh giá năng
lực của học sinh. Giáo viên cần tổ chức ôn tập kiến thức cơ bản, xây dựng các đề luyện
tập, hướng dẫn học sinh tự luyện để đạt kết quả cao.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
   Hiện nay, theo định hướng chương trình mới, mục tiêu học tập môn Ngữ văn ở
   cấp Trung học phổ thông là:
   Đọc hiểu được cả nội dung tường minh và hàm ẩn của các loại văn bản nhưng ở
   mức độ khó hơn. Đọc hiểu với yêu cầu phát triển tư duy phản biện. Đồng thời người học
   phải vận dụng được các kiến thức về đặc điểm ngôn từ văn học, các xu hướng, trào lưu
   văn học, phong cách tác giả, tác phẩm, các yếu tố bên trong và bên ngoài văn bản. Từ đó
   người học hình thành năng lực đọc độc lập.
   Viết thành thạo các kiểu văn bản nghị luận, văn bản thuyết minh tổng hợp đúng
   quy trình, có chủ kiến, đảm bảo tính logic và thuyết phục.
   Nói và nghe linh hoạt, có khả năng nghe và đánh giá được nội dung cũng như hình thức
   biểu đạt của bài thuyết trình, biết tham gia và có chủ kiến, thái độ phù hợp khi tranh luận.
   Ngoài bốn năng lực trên, phát triển năng lực văn học còn gắn với yêu cầu phân
   biệt được các thể loại thơ, truyện, kí, kịch bản văn học và một số tiểu loại cụ thể khác,
   nhận biết được đặc điểm của ngôn ngữ văn học, nhận biết và phân tích được tác dụng của
   các yếu tố hình thức và biện pháp nghệ thuật gắn với mỗi thể loại văn học, nhận biết các
   giá trị biểu cảm, giá trị nhận thức, giá trị thẩm mĩ, phân tích hình tượng, nội dung và hình
   thức của tác phẩm văn học, có thể tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học.
   8
   Như vậy trong bài kiểm tra đánh giá, người học cần thể hiện được năng lực tổng
   hợp kiến thức, khả năng tư duy phản biện, biết cảm thụ và phân tích được các lớp lang ý
   nghĩa của hình tượng, có trình độ xử lí ngôn ngữ tiếng Việt qua các kiểu loại văn bản
   khác nhau.
   Hiện nay, bài kiểm tra đánh giá năng lực tỏ ra ưu thế trong việc phân loại học sinh
   theo các mức năng lực mà chương trình mới định hướng. Tuy nhiên kết quả đánh giá
   năng lực của học sinh chưa cao. Học sinh khó đạt điểm tối đa cho bài thi này chủ yếu là
   do cách tư duy và kĩ năng. Những giải pháp cũ như: học thuộc, ghi chép không giúp ích
   nhiều cho thí sinh.
   1.2. Đề xuất giải pháp mới
   Việc thực hiện bài thi năng lực đòi hỏi huy động kiến thức phong phú, phát huy
   được các mảng bài quan trọng trong toàn bộ chương trình THPT. Thí sinh không thể làm
   bài nếu chỉ học thuộc, ghi chép mà phải biết tư duy, vận dụng kiến thức. Lối học máy
   móc cần được loại bỏ. Thí sinh được đánh giá toàn diện hơn, có cơ hội lớn hơn khi bài thi
   đòi hỏi các kĩ năng khác nhau, rất toàn diện và thực tế.
   Vì vậy trong báo cáo sáng kiến này, chúng tôi đề xuất một số giải pháp mong giúp
   các thầy/cô xây dựng bài kiểm tra đánh giá năng lực, giúp các em học sinh ôn luyện tốt
   hơn những kiến thức trong sách giáo khoa và có khả năng lí các loại văn bản khác nhau.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
   2.1 Phân tích đề minh hoạ bài thi định tính trong đề thi đánh giá năng lực của
   trường Đại học Quốc gia Hà Nội.
   Về khái niệm: “Tư duy định tính là một trong 3 phần thi nằm trong kỳ thi đánh giá năng
   lực. Khác với phần thi định lượng chủ yếu về phần tính toán, tư duy logic, phần thi tư
   duy định tính lại chủ yếu tập trung vào việc thu thập dữ liệu bằng chữ cũng như các
   phương pháp tiếp cận với mục đích tìm cách mô tả và phân tích đặc điểm của nhóm
   người từ quan điểm của nhà nhân học” (https://luyenthidgnl.com.vn/phuong-phap-on-thitu-duy-dinh-tinh-thi-danh-gia-nang-luc).
   Ví dụ về dạng câu hỏi thuộc phần tư duy định tính trong đề minh hoạ :
   9
   Qua nghiên cứu, phân tích ma trận và đề minh hoạ của trường Đại học Quốc gia
   Hà Nội (Phụ lục 1 kèm theo), nhóm đề tài đã nhận thấy những vấn đề sau:

• Về tỉ lệ của bài thi năng lực tư duy định tính trong đề thi đánh giá năng lực của
  trường Đại học Quốc gia Hà Nội:
  TT Nội dung Số câu Thời gian (phút) Thời gian làm bài
  trung bình
  1 Tư duy định lượng 50 75 1,5 (phút/ câu)
  2 Tư duy định tính 50 60 1,2 (phút/ câu)
  3 Khoa học 50 60 1,2 (phút/ câu)
  TỔNG 150 195
  Với số lượng câu hỏi tương đương của 3 phần, nhưng thời gian trung bình để trả
  lời một câu tư duy định tính chỉ là 1,2 phút/câu. Ngữ liệu liên quan đến nhiều lĩnh vực
  trong đời sống như văn học, ngôn ngữ (từ vựng – ngữ pháp), văn hóa, xã hội, lịch sử, địa
  lý, nghệ thuật… Đánh giá năng lực tư duy định tính với các cấp độ hiểu,vận dụng, phân
  tích, suy luận, đánh giá, giải quyết vấn đề. Điều đó đòi hỏi người làm bài phải đọc nhanh,
  tư duy nhanh và chính xác để có câu trả lời đúng nhất trong khoảng thời gian ngắn nhất.
• Về tỉ lệ từng phân môn của văn, các mảng kiến thức trong từng phần của môn Văn
  Trong các đề thi đánh giá năng lực, ta hoàn toàn có thể dễ dàng nhận thấy việc
  kiểm tra kiến thức Văn học và Tiếng Việt cho các thí sinh thông qua dạng đọc hiểu văn
  bản và lựa chọn đáp án đúng.
• Đọc hiểu văn bản: Đề thi sẽ cung cấp nhiều ngữ liệu đọc hiểu, bao gồm cả
  những văn bản nằm trong và ngoài chương trình học THPT. Độ dài của các đoạn văn bản
  trong đề thi không quá dài và phù hợp với thời gian làm bài của thí sinh: Đối với nhóm
  văn bản thuộc chương trình sách giáo khoa Ngữ văn THPT: Các văn bản thuộc chương
  trình SGK chiếm tỉ trọng tương đối lớn. Các văn bản này chủ yếu thuộc chương trình
  Ngữ văn 11, 12(như: Chí Phèo – Nam Cao, Chữ người tử tù – Nguyễn Tuân, Sóng – Xuân
  Quỳnh, Rừng xà nu – Nguyễn Trung Thành, Đất nước – Nguyễn Khoa Điềm,…) Ngoài
  ra, còn đề cập tới các tác phẩm nằm ngoài chương trình hoặc nằm trong phần kiến thức
  đã giảm tải Đối với nhóm văn bản nằm ngoài chương trình sách giáo khoa Ngữ văn
  THPT: Văn bản được lựa chọn đưa vào đề thi thuộc nhiều lĩnh vực trong cuộc sống. Hệ
  thống các câu hỏi và đáp án dành cho các bạn thí sinh thường là dạng: một ngữ liệu đọc
  hiểu là 1 câu (đối với các câu hỏi từ 86 đến 100) hoặc một ngữ liệu đọc hiểu là 5 câu (đối
  với các câu hỏi từ 51 đến 70). Nội dung câu hỏi: đề cập đến khía cạnh nghệ thuật hoặc
  nội dung của văn bản như: nội dung chính, chủ đề, các nhân vật, hình ảnh, giọng điệu,
  bút pháp, hay một chi tiết, thông tin nào đó trong văn bản. Ngoài ra, những kiến thức về
  tiếng Việt, Tập làm văn như các biện pháp tu từ, phong cách ngôn ngữ, phép liên kết,
  nghĩa của từ, thao tác lập luận,… cũng được lồng ghép để kiểm tra kiến thức của học
  sinh.
• Tiếng Việt: Các câu hỏi trong phần thi chủ yếu hướng tới việc kiểm tra về kiến
  thức dùng từ của các thí sinh. Từ hiểu biết về ngữ nghĩa của từ đến cách dùng từ, học
  sinh phải chọn từ/ cụm từ dùng sai, những từ hoặc cụm từ không cùng nhóm với các từ
  còn lại hoặc lựa chọn những từ ngữ phù hợp nhất với ngữ cảnh mà đề bài ra.
• Văn học: Kiến thức về trào lưu, khuynh hướng văn học, thể loại văn học. Các
  kiến thức văn học chủ yếu rơi vào phần kiến thức Ngữ Văn 11.
  10
  Các bạn có thể tham khảo ma trận đề thi mẫu Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2022
  được công bố:
  STT câu
  hỏi Phạm vi ngữ liệu
  Vùng kiến
  thức/ Đơn vị
  kiến thức
  NB TH VD
  Từ câu 51 đến 70: Kiểm tra kĩ năng đọc hiểu: 1 ngữ liệu đọc hiểu
  – 5 câu hỏi Đọc hiểu
  51-55: Sóng
  51
  12
  Biện pháp
  tu từ 1
  52 Nội dung 1
  53 Nội dung 1
  54 Chủ đề 1
  55 Biện pháp
  tu từ 1
  56-60: Nhìn về vốn văn hóa dân
  tộc
  56
  12
  Nội dung 1
  57
  Phong
  cách ngôn
  ngữ
  1
  58 Nội dung 1
  59 Luận điểm
  chính 1
  60 Thao tác
  lập luận
  1
  61-65: Bí mật sinh tồn ở sinh vật
  61
  Ngoài
  Nội dung 1
  62 Nội dung 1
  63 Hình thức
  đoạn văn 1
  64 Nghĩa của
  từ 1
  65 Nghĩa của
  từ 1
  66-70: Cấu trúc và giải cấu trúc
  bản sắc văn hóa Hà Nội
  66
  Ngoài
  Luận điểm
  chính 1
  67 Nội dung 1
  68 Nội dung 1
  69 Nội dung 1
  70 Nghĩa của
  từ 1
  Từ câu 71 đến câu 78: Kiểm tra kiến thức
  Tiếng Việt
  Tiếng
  Việt
  11
  71-75:Xác định một từ/cụm từ
  SAI về ngữ pháp/ ngữ
  nghĩa/logic/phong cách
  71 Dùng từ 1
  72 Dùng từ 1
  73 Dùng từ 1
  74 Dùng từ 1
  75 Dùng từ 1
  76-78: Chọn 1 từ mà nghĩa của nó
  KHÔNG cùng nhóm với các từ
  còn lại
  76 Nghĩa của
  từ 1
  77 Nghĩa của
  từ 1
  78 Nghĩa của
  từ 1
  Từ câu 79 đến câu 80: Kiểm tra kiến thức Văn học Văn học
  79 Thể loại
  văn học
  1
  80 Qúa trình
  văn học
  1
  Từ câu 81 đến câu 85: Kiểm tra
  kiến thức Tiếng Việt
  Tiếng
  Việt
  81-85: Chọn từ/cụm từ thích hợp
  nhất điền vào chỗ trống để hoàn
  thành câu
  81 Dùng từ 1
  82 Dùng từ 1
  83 Dùng từ 1
  84 Dùng từ 1
  85 Dùng từ 1
  Từ câu 86 đến 100: Kiểm tra kĩ năng đọc hiểu: 1 ngữ liệu đọc
  hiểu – 1 câu hỏi Đọc hiểu
  Chữ người tử tù 86 11 Nghệ thuật
  nổi bật 1
  Nghệ thuật điện ảnh 87 Ngoài
  Phong
  cách ngôn
  ngữ
  1
  Đất nước – NKĐ 88 12 Nghệ
  thuật 1
  Chiều xuân 89 11 Biện pháp
  tu từ 1
  Những đứa con trong gia đình 90 12 Nhân vật 1
  Vợ nhặt 91 12 Nhân vật 1
  Rừng xà nu 92 12 Hình
  tượng
  1
  Người lái đò sông Đà 93 12 Bút pháp 1
  12
  nghệ thuật
  Tương tư 94 11 Hình ảnh 1
  Chiếc thuyền ngoài xa 95 12 Người kể
  chuyện
  1
  Việt Bắc 96 12 Nội dung 1
  Hồn Trương Ba, da hàng thịt 97 12 Giọng
  điệu
  1
  Chí Phèo 98 11 Nghệ thuật
  trần thuật 1
  Tuyên ngôn độc lập 99 12 Biện pháp
  tu từ 1
  Đất nước – NKĐ 100 12 Chủ đề 1
  Tổng
  – Số lượng các văn
  bản đọc hiểu trong
  SGK lớp 12: 12/19 =
  63%
  – Số lượng các văn
  bản đọc hiểu trong
  SGK lớp 11: 4/19 =
  21%
  – Số lượng các văn
  bản đọc hiểu ngoài
  SGK: 3/19 = 16%
  27 17 6
  Tỉ lệ 54
  %
  34
  %
  12
  %
  (Nguồn: https://luyenthidgnl.com.vn/phuong-phap-on-thi-tu-duy-dinh-tinh-thi-danh-gia-nang-luc)
  Về phạm vi kiến thức của môn Ngữ văn đáp ứng đề thi ĐGNL khá rộng: trong
  chương trình THPT bao gồm cả các tác phẩm giảm tải, trong chương trình bao gồm cả 3
  khối lớp: 10, 11, 12. Thời gian làm bài ngắn (trung bình 1,2 phút/câu), đòi hỏi học sinh
  kiến thức, kĩ năng, kĩ thuật và cả mẹo làm bài thi nữa.
  Từ phân tích trên, chúng tôi nhận thấy, để giúp học sinh tham gia đạt kết quả tốt
  tại kì thi Đánh giá năng lực của trường Đại học Quốc gia Hà Nội, giáo viên bộ môn Ngữ
  văn và các nhà trường cần quan tâm nhiều hơn đến việc học tập của học sinh, cụ thể:
  Tổ chuyên môn và giáo viên cần có kế hoạch ôn tập cho học sinh tham gia dự thi
  đánh giá năng lực của trường Đại học Quốc gia Hà Nội. Thứ nhất, giáo viên phải cung
  cấp hệ thống kiến thức cơ bản của chương trình Ngữ văn lớp 10, 11, 12. Phần tiếng Việt
  và đọc hiểu văn học cần được cung cấp kiến thức cơ bản: tên tác phẩm, tên tác giả, hoàn
  cảnh sáng tác, biện pháp nghệ thuật đặc trưng của các tác phẩm. Thứ hai cần xây dựng
  được các câu hỏi theo ma trận đề của Đại học Quốc gia Hà Nội để giúp học sinh ôn luyện
  thường xuyên nhằm đạt kết quả cao nhất tại kì thi chính thức.
  2.2 Xây dựng hệ thống bài tập ôn tập theo cấu trúc câu hỏi của đề minh hoạ
  trường Đại học Quốc gia Hà Nội
  13
  2.2.1 Giúp HS hệ thống được các mảng kiến thức lớn của từng phân môn:
  2.2.1.1 Hệ thống kiến thức các văn bản đọc hiểu trong chương trình lớp 10, 11, 12
  Trong chương trình Ngữ văn THPT, các tác phẩm văn học bao gồm thơ, truyện,
  kịch, kí, văn nghị loại, được chia theo giai đoạn: văn học dân gian, văn học trung đại và
  văn học hiện đại. Kết hợp với việc ôn thi TN THPT, giáo viên hướng dẫn học sinh hệ
  thống kiến thức theo mẫu cơ bản bao gồm:
  Đối với văn học dân gian: hệ thống theo các thể loại cơ bản đã học trong chương
  trình Ngữ văn lớp 10
  Đối với văn học viết: hệ thống dựa trên các yếu tố sau: tên tác phẩm, tên tác giả,
  hoàn cảnh sáng tác, giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật cơ bản của tác phẩm văn học đó.
  Đối với phần văn học: hệ thống theo các vấn đề cơ bản của Lí luận văn học:
  phương diện nội dung và phương diện hình thức của tác phẩm, đặc trưng thể loại, trào
  lưu văn học, …
  Cụ thể:
  PHẦN VĂN HỌC DÂN GIAN
  TT Thể loại Mục đích sáng tác Hình thức lưu
  truyền
  Nội dung phản ánh
  1
  Sử thi
  (anh
  hùng)
  Ghi lại cuộc sống và ước
  mơ phát triển cộng đồng của
  người dân Tây Nguyên xưa
  Hát- kể
  Xã hội Tây Nguyên cổ
  đại đang ở thời công xã
  thị tộc
  2 Truyền
  thuyết
  Thể hiện thái độ và cách
  đánh giá của nhân dân đối
  với các sự kiện và nhân vật
  lịch sử
  Kể – diễn xướng
  (lễ hội)
  Kể về các sự kiện lịch
  sử và nhân vật lịch sử
  có thật nhưng đã được
  khúc xạ qua một cốt
  truyện hư cấu
  3 Truyện
  cổ tích
  Thể hiện nguyện vọng, ước
  mơ của nhân dân trong xã
  hội có giai cấp: chính nghĩa
  thắng gian tà
  Kể
  Xung đột xã hội, cuộc
  đấu tranh giữa Thiện và
  ác, chính nghĩa và gian
  tà
  4 Truyện
  cười
  Mua vui, giải trí; châm
  biếm, phê phán xã hội (giáo
  dục trong nội bộ nhân dân
  và lên án tố cáo giai cấp
  thống trị)
  Kể
  Những điều trái tự
  nhiên, những thói hư
  tật xấu đáng cười trong
  xã hội
  5 Ca dao
  Diễn tả đời sống tâm hồn, tư
  tưởng, tình cảm của nhân
  dân trong các quan hệ lứa
  đôi, gia đình, bè bạn, quê
  hương,…
  Hát
  Lời ca ngắn gọn, thể
  thơ: lục bát hoặc lục
  bát biến thể, ngôn ngữ
  gần gũi với lời ăn tiếng
  nói hằng ngày, giàu
  hình ảnh so sánh, ẩn
  dụ, đặc biệt là lối diễn
  đạt bằng các công thức
  mang đậm sắc thái dân
  gian.
  14
  PHẦN VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VÀ VĂN HỌC HIỆN ĐẠI VIỆT NAM
  TT Tác phẩm Tác giả
  Hoàn cảnh
  ra đời/Xuất xứ
  Giá trị nội dung Giá trị nghệ thuật
  1 Tự tình
  (Bài II)
  Hồ Xuân
  Hương
  Nằm trong
  chùm thơ Tự
  tình (3 bài).
  Tự tình (bài II) thể
  hiện bi kịch duyên
  phận và khát vọng
  sống, khát vọng
  hạnh phúc của Hồ
  Xuân Hương.
  Bài thơ thể hiện tài
  năng nghệ thuật thơ
  Nôm của Hồ Xuân
  Hương qua việc sử
  dụng từ ngữ giàu giá
  trị tạo hình, giàu sức
  biểu cảm; cách xây
  dựng hình ảnh vừa gợi
  cảnh thiên nhiên, vừa
  bộc lộ tâm trạng.
  2 Câu cá
  mùa thu
  Nguyễn
  Khuyến
  Nằm trong
  chùm ba bài thơ
  thu của Nguyễn
  Khuyến.
  Bài thơ thể hiện vẻ
  đẹp bức tranh thiên
  nhiên của vùng
  đồng bằng Bắc Bộ
  và tâm sự thời thế
  của thi nhân
  Tài năng thơ Nôm
  Nguyễn Khuyến với
  bút pháp nghệ thuật tả
  cảnh, tả tình, nghệ
  thuật gieo vần, sử
  dụng từ ngữ.
  3 Thương
  vợ
  Trần Tế
  Xương
  Viết về vợ khi
  bà còn sống,
  bươn bả với đời
  để nuôi chồng
  nuôi con
  Bài thơ tái hiện
  chân dụng bà Tú và
  vẻ đẹp, nhân cách
  và tâm sự của nhà
  thơ.
  Tiêu biểu cho thơ trữ
  tình của Trần Tế
  Xương: từ ngữ giản
  dị, giàu sức biểu cảm,
  vận dụng hình ảnh,
  ngôn ngữ văn học dân
  gian, sự kết hợp giữa
  giọng điệu trữ tình và
  tự trào.
  4
  Bài ca
  ngất
  ngưởng
  Nguyễn Công
  Trứ
  Tác phẩm thuộc
  thể hát nói được
  làm sau năm
  1848, khi nhà
  thơ đã cáo quan
  về hưu.
  Qua thái độ ngất
  ngưởng, tác giả
  muốn thể hiện một
  phong cách sống
  đẹp, có bản lĩnh của
  nhà nho.
  Thuộc thể hát nói viết
  theo lối tự thuật, có
  hình thức tự do đặc
  biệt là tự d

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học truyện ngắn hiện đại Việt Nam giai đoạn 1930 1945 nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Văn học là một loại hình sáng tác tái hiện những vấn đề của đời sống xã hội
và con người. Văn học có các chức năng cơ bản: nhận thức, giáo dục và thẩm mỹ.
Nói cách khác, hành trình đến với Văn học là hành trình hướng con người đến
chân-thiện-mỹ. Bởi vậy Ngữ văn là một môn học quan trọng trong nhà trường phổ
thông.
Trong thời đại 4.0, giáo dục có những bước chuyển rất mạnh mẽ và có rất
nhiều phương pháp dạy học Ngữ văn được áp dụng: dạy học hợp tác; dạy học
khám phá; dạy học giải quyết vấn đề; phương pháp đàm thoại gợi mở; phương
pháp đóng vai; phương pháp dạy học theo mẫu…Tất cả những phương pháp đó
đang dần tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh; giúp các em hứng thú hơn
với việc học Ngữ văn; từ đó rèn luyện, trau dồi tri thức, hoàn thiện nhân cách.
Sử dụng câu hỏi NVĐ vào dạy học nói chung và dạy Ngữ văn nói riêng là
một bước tiến mới trong giáo dục. Đây là một kiểu dạy học mà cả GV và HS đều
là các nhân tố trung tâm tạo nên tính chất hai mặt của quá trình dạy học. GV với
vai trò chủ đạo trong hoạt động dạy, biết đưa ra những câu hỏi có tính chất khơi
gợi để học sinh tư duy, định hình và nắm bắt. HS với vai trò vừa là đối tượng, vừa
là chủ thể nhận thức tích cực trong hoạt động học biết suy nghĩ, phân tích vấn đề
và tìm ra câu trả lời có tính quan điểm rõ ràng, thậm chí bộc lộ cả tư duy phản
biện của bản thân. Sử dụng câu hỏi NVĐ là một hướng đi đúng đắn, thể hiện một
sự chuyển đổi căn bản về chiến lược dạy học trong nhà trường, góp phần vào công
cuộc đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu
cầu đào tạo con người mới trong thời đại khoa học kĩ thuật phát triển vũ bão như
hiện nay.
Ở phạm vi sáng kiến này, tôi xin được tập trung vào vấn đề:Sử dụng câu hỏi
nêu vấn đề vào dạy học truyện ngắn hiện đại việt nam giai đoạn 1930-1945 nhằm
phát triển tư duy phản biện cho học sinh.
7
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận về truyện ngắn
1.1.1. Khái niệm về truyện ngắn

• Truyện ngắn là hình thức tự sự cỡ nhỏ, thường được viết bằng văn xuôi,
  nhưng có sức chứa và sức mở lớn, sự sáng tạo là khôn cùng (Vương Trí Nhàn).
• Truyện ngắn hiện đại là một kiểu tư duy mới, một cách nhìn cuộc đời, một
  cách nắm bắt đời sống rất riêng, mang tính chất thể loại. Cho nên truyện ngắn đích
  thực xuất hiện tương đối muộn trong lịch sử văn học.
  1.1.2. Đặc điểm của truyện ngắn
• Nội dung thể loại truyện ngắn rất phong phú, bao trùm hầu hết các phương
  diện của đời sống: đời tư, thế sự, cái độc đáo của nó lại là ngắn. Truyện ngắn
  thường ít nhân vật, ít sự kiện phức tạp, chồng chéo. Nó có thể kể về cả một cuộc
  đời hay một đoạn đời, một sự kiện hay một “chốc lát” trong cuộc sống nhân vật,
  nhưng cái chính của truyện ngắn không phải là ở hệ thống sự kiện, ở độ lớn của
  số trang, mà ở cái nhìn tự sự đối với cuộc đời. Tác giả truyện ngắn thường hướng
  tới khắc họa một hiện tượng, phát hiện một nét bản chất trong quan hệ nhân sinh
  hay đời sống tâm hồn con người.
• Cốt truyện của truyện ngắn có thể là nổi bật, hấp dẫn, thường tự giới hạn
  về thời gian, không gian; nhưng chức năng của nó nói chung là để nhận ra một
  điều gì sâu sắc về con người và cuộc đời.
• Kết cấu của truyện ngắn thường là một sự tương phản, liên tưởng.
• Bút pháp trần thuật tiêu biểu của truyện ngắn là chấm phá. Yếu tố có ý
  nghĩa quan trọng bậc nhất của thể loại này là chi tiết có dung lượng lớn và hành
  văn mang ẩn ý, tạo cho tác phẩm những chiều sâu chưa nói hết.
  1.1.3. Truyện ngắn hiện đại VN giai đoạn 1930 – 1945
  Truyện ngắn hiện đại Việt Nam thực sự khởi sắc và được mùa trong giai
  đoạn 1930-1945 gắn với tên tuổi và sự đóng góp to lớn Thạch Lam, Nam Cao,
  Nguyễn Tuân…Ở thời điểm này, truyện ngắn bộc lộ vai trò xung kích rõ nét khi
  8
  bám sát các vấn đề của đời sống xã hội, nó không bỏ qua một mảnh đời nào từ
  nghèo khổ, đáng thương đến thanh cao…
  1.2. Cơ sở lý luận về câu hỏi nêu vấn đề
  1.2.1. Khái niệm câu hỏi nêu vấn đề
  Câu hỏi NVĐ là câu hỏi được GV sử dụng nhằm xác định rõ vấn đề và là cơ
  sở để HS khám phá, tìm ra những đáp án được ẩn giấu trong tình huống có vấn
  đề. Như vậy, câu hỏi NVĐ chính là chìa khóa giúp cho cả GV – HS làm rõ được
  những tri thức khoa học tiềm ẩn, tạo ra trí tò mò, hứng thú cho HS, khuyến khích
  các em giải quyết vấn đề đặt ra.
  1.2.2. Đặc điểm câu hỏi nêu vấn đề
  Một là, mang tính sáng tạo, mang tính ý thức của chủ thể khi tiếp nhận.
  Hai là, có tính chất phức tạp về nội dung, gợi lên những mâu thuẫn giữa cái
  đã biết với cái chưa biết, giữa cái cũ với cái mới, giữa lý thuyết với thực tiễn, mâu
  thuẫn đó đòi hỏi HS giải quyết bằng tư duy sáng tạo.
  Ba là, phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của HS khi nhận ra mâu thuẫn
  nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề.
  Bốn là, mang tính hệ thống liên tục mới có thể từng bước dẫn dắt các em
  khám phá ra chân lý hay những nhận thức khoa học mới.
  Năm là, phải sát với nội dung bài dạy và phù hợp với tâm lý tuổi các em mới
  có thể gợi lên hứng thú học tập cho HS. Nghĩa là nó vừa phản ánh trọng tâm tri
  thức cần thiết trong quá trình học tập đối với HS.
  1.2.3. Phân loại câu hỏi nêu vấn đề
• Câu hỏi nhận biết: kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, các định nghĩa,
  tên tuổi, địa điểm. Thông qua việc trả lời các CH này giúp HS ôn lại được những
  gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua. Các từ để hỏi thường là: Cái gì…; bao nhiêu…;
  hãy định nghĩa…
• Câu hỏi thông hiểu: sử dụng loại CH này khi kiểm tra cách HS liên hệ ,
  kết nối các dữ liệu… Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn
  tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong
  9
  nội dung đang học. Các cụm từ để hỏi thường là: tại sao…; hãy phân tích…; hãy
  so sánh…; hãy liên hệ…
• Câu hỏi vận dụng: kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm,
  các quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Khi đặt CH cần
  tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học. Các cụm từ
  để hỏi thường là: làm thế nào…; em có thể … như thế nào…
• Câu hỏi phân tích: kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi
  đến kết
  luận tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm. Việc trả lời loại câu hỏi
  này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới tự diễn giải hoặc đưa
  ra kết luận. Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo). Các
  cụm từ để hỏi thường là: tại sao đi đến kết luận…; em có nhận xét gì về…; hãy
  chứng minh…
• Câu hỏi tổng hợp: kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải
  quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. CH tổng hợp thúc
  đẩy sự sáng tạo của HS các em phải tìm ra những yếu tố và ý tưởng mới để có thể
  bổ sung cho nội dung. GV cần lưu ý rằng CH loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn
  bị khá dài vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời.
• Câu hỏi đánh giá: kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá
  các ý tưởng, giải pháp… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra.
  Có thể nói, trong quá trình dạy học, hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi
  NVĐ được thể hiện qua sự kích thích tư duy HS. Tuy nhiên, hiệu quả đó lại phụ
  thuộc rất nhiều vào khả năng nhận thức của từng em. Sẽ hoàn toàn không có tác
  dụng nếu GV đặt ra những CH quá dễ đối với khả năng của HS. GV cần có nhận
  xét, động viên với những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng của các
  em.
  1.3. Cơ sở lý luận về tư duy phản biện
  1.3.1. Khái niệm
  Tư duy phản biện là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh
  giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm
  10
  sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Lập luận phản biện phải rõ
  ràng, lô-gíc, đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công tâm
  1.3.2. Rèn luyện tư duy phản biện
• Tích cực trau dồi kiến thức cho bản thân
• Hãy có một tầm nhìn khách quan
• Hãy tự tạo thắc mắc để hoàn hảo
• Sử dụng sơ đồ hóa ý kiến

1. Cơ sở thực tiễn
   2.1. Cấu trúc chương trình về truyện ngắn hiện đại Việt Nam giai đoạn
   1930-1945 trong trường PT
   Ở bậc THCS, truyện ngắn hiện đại giai đoạn 1930 – 1945 được dạy học ở
   lớp 8 với các bài: Tức nước vỡ bờ (Ngô Tất Tố); Lão Hạc (Nam Cao); Trong lòng
   mẹ (Nguyên Hồng).
   Ở bậc THPT, truyện ngắn hiện đại giai đoạn này được học trong chương
   trình Ngữ văn 11, gồm các bài: Hai đứa trẻ (Thạch Lam); Chữ người tử tù (Nguyễn
   Tuân); Chí Phèo ( Nam Cao).
   Như vậy, truyện ngắn hiện đại giai đoạn 1930 – 1945 chiếm một số lượng và
   khối lượng kiến thức nhất định và có vị trí quan trọng trong chương trình Ngữ văn
   phổ thông, trở thành mối quan tâm lớn của cả người dạy và người học.
   2.2. Thực trạng dạy học câu hỏi nêu vấn đề nhằm phát triển tư duy phản
   biện cho học sinh trong dạy học truyện ngắn hiện đại hiện nay.
   2.2.1. Thuận lợi
   Trong chương trình Ngữ văn PT tỉ lệ các văn bản truyện ngắn hiện đại chiếm
   số lượng tương đối trong tổng số các tiết đọc hiểu văn bản, và đa số các giờ đoc –
   hiểu truyện ngắn hiện đại này khơi gợi được nhiều hứng thú cho giáo viên và học
   sinh trong hoạt động dạy cũng như hoạt động học. Hơn nữa tài liệu về truyện ngắn
   hiện đại khá dễ tìm đối với cả giáo viên và học sinh. Công nghệ thông tin phát
   triển, các em cũng trở nên năng động, tư duy phản biện cũng nhanh nhạy hơn.
   11
   2.2.1. Khó khăn
   Thực tế ý thức tự học ở hầu hết học sinh còn hạn chế.Học sinh chưa xác định
   được sự cần thiết của môn học. Các em không có thói quen đọc sách nghiên cứu,
   không quan tâm đến việc tìm đọc các tác phẩm văn học, chỉ đọc đoạn trích ở
   SGK.Vì vậy, việc giảng dạy của giáo viên khi áp dụng những phương pháp mới
   còn gặp nhiều khó khăn để đem lại hiệu quả như mong muốn. Do đó vấn đề đặt
   câu hỏi trong dạy học nói chung, dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại nói riêng
   nhiều lúc chỉ dừng lại ở dạng những câu hỏi đơn giản. Giáo viên đa số thường ưu
   tiên sử dụng những câu hỏi có tính chất tái hiện kiến thức như: dựa vào sách giáo
   khoa tóm tắt những nét cơ bản về tác phẩm?; tìm dẫn chứng làm rõ những luận
   điểm do giáo viên nêu sẵn về nội dung, nghệ thuật của văn bản văn học,… Các
   dạng câu hỏi có tính chất tìm tòi, khám phá chưa được giáo viên sử dụng nhiều
   trong quá trình dạy học. Việc sử dụng những câu hỏi yêu cầu học sinh phải dùng
   tri thức đã biết để tìm tòi phát hiện tri thức mới hoặc phải tổng hợp, bao quát tri
   thức trên nhiều lĩnh vực, phải trăn trở suy ngẫm để mở rộng, xoáy sâu vấn đề hoặc
   vận dụng, liên hệ văn bản vào thực tế xã hội, thực tiễn đời sống lại càng khiêm
   tốn. Chính điều đó làm cho đa số học sinh tiếp nhận tác phẩm mang tính thụ động,
   chưa sáng tạo, chưa dám bày tỏ những suy nghĩ và đưa ra cách hiểu khác với các
   bạn, khác với định hướng của giáo viên giảng dạy. Đây chính là lý do mà tư duy
   phản biện của các em trở nên hạn chế.
   2.3. Khảo sát việc học truyện ngắn hiện đại Việt Nam giai đoạn 1930 –
   1945 trong trường PT
   2.3.1. Mục đích khảo sát
   Thông qua việc khảo sát để hiểu rõ thực tế cảm thụ tiếp nhận truyện ngắn
   Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930 – 1945; tình hình sử dụng phương tiện kỹ thuật
   hiện đại vào dạy học, nhu cầu của giáo viên và học sinh về việc đổi mới phương
   pháp dạy học mới để nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn nói chung và dạy
   truyện ngắn hiện đại Việt Nam nói riêng.
   2.3.2. Tư liệu khảo sát

• Khảo sát quá trình dạy học của GV và quá trình học tập của HS.
  12
• Tìm hiểu các bài soạn của GV THPT về truyện ngắn hiện đại Việt Nam
  giai đoạn này.
  2.3.3. Phương pháp khảo sát
• Trao đổi với giáo viên để tìm hiểu thêm về tình hình dạy học truyện ngắn
  hiện đại Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 ở trường THPT theo PPDH truyền thống
  và PPDH mới.
• Tìm hiểu một số bài làm của học sinh về truyện ngắn hiện đại Việt Nam
  giai đoạn 1930-1945.
• Tổng hợp các tài liệu lí luận có liên quan.
  2.3.4. Quá trình khảo sát và kết quả khảo sát
  a. Khảo sát việc dạy của giáo viên thông qua dự giờ và hỏi bằng phiếu
  Tôi tiến hành khảo sát các giáo viên và học sinh trực tiếp tham gia dạy – học
  truyện ngắn hiện đại Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 ở THPT Nguyễn Huệ cụ thể
  như sau:
• 10 GV của trường THPT Nguyễn Huệ
• 163 học sinh của trường THPT Nguyễn Huệ
  Nội dung khảo sát
  Để có cơ sở thực tiễn chắc chắn cho việc nghiên cứu đề tài, tôi đã tiến hành
  khảo sát bằng hình thức trực tiếp dự giờ, gặp gỡ và trao đổi với các giáo viên dạy
  học Ngữ văn lớp 11 và học sinh ở một số lớp thuộc các trường trung học phổ
  thông qua phỏng vấn và phiếu hỏi. Hai mẫu phiếu hỏi dành cho hai đối tượng
  khảo sát như sau:
  13
  Phiếu khảo sát dành cho Giáo viên
  Số lượng: 10 giáo viên
  Vấn đề
  Mức độ
  Thường
  xuyên
  Thỉnh
  thoảng
  Không
  bao giờ
  SL % SL % SL %
  Trong quá trình dạy học chủ đề truyện ngắn
  hiện đại Việt Nam các thầy (cô) có đổi mới
  phương pháp không?
  7 70 3 30 0 0
  Trong quá trình giảng dạy, thầy (cô) có dạy sử
  dụng câu hỏi NVĐ không?
  6 60 4 40 0 0
  Dạy học truyện ngắn hiện đại có kết hợp với
  phát triển tư duy phản biện không? 2 20 6 60 2 20
  GV có thường xuyên giao nhiệm vụ cho HS
  làm việc nhóm không?
  7 70 3 30 0 0
  b. Phiếu khảo sát dành cho học sinh
  Tổng số: 163 học sinh
  STT Mức độ
  Nội dung
  Rất
  nhiều
  Nhiều Thỉnh
  thoảng
  Không
  bao giờ
  SL % SL % SL % SL %
  1 Trong quá trình học truyện
  ngắn em có phải trả lời nhiều
  câu hỏi nêu vấn đề không?
  3 1,9 40 24,5 120 73,6 0 0
  2 Trong tiết học truyện ngắn
  Việt Nam hiện đại em có bao
  giờ có những suy nghĩ, ý
  tưởng khác về tác phẩm
  so với các bạn và gv dạy Ngữ
  văn không?
  3 1,8 5 3,1 55 33,8 100 61,3
  14
  Qua việc khảo sát thực trạng dạy và học ở trường THPT cho thấy GV và
  học HS nhận thức đúng đắn vai trò và ý nghĩa của việc dạy đổi mới PPDH trong
  bộ môn Ngữ văn, đặc biệt trong dạy truyện ngắn hiện đại Việt Nam giai đoạn
  1930 – 1945. Mặc dù vẫn còn gặp những khó khăn trong quá trình triển khai, việc
  rèn luyện kĩ năng, phát triển năng lực và tư duy phản biện của HS vẫn chưa được
  chú ý cao.
  Để việc đổi mới PPDH đạt hiệu quả cao, cần phải có sự đổi mới từ hình thức
  đến nội dung, phương pháp. Đồng thời, bản thân GV và HS cũng phải có ý thức
  trách nhiệm trong việc trau dồi kiến thức, trình độ chuyên môn, đào sâu kiến thức,
  áp dụng các phương pháp dạy học kĩ thuật hiện đại vào trong dạy học bộ môn.
  Như vậy mới khơi dậy sự hứng thú, yêu thích của HS đối với môn Ngữ văn.
  Từ những lí do trên cho thấy, việc lựa chọn nội dung, hình thức, phương
  pháp và kĩ thuật dạy học là rất quan trọng và việc lựa chọn dạy học Sử dụng câu
  hỏi nêu vấn đề khi giảng dạy truyện ngắn hiện đại Việt Nam giai đoạn 1930 –
  1945 là con đường phù hợp để phát triển tư duy phản biện cho học sinh.
  15
  CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ KHI DẠY TRUYỆN
  NGẮN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1930 – 1945 NHẰM PHÁT
  TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
  2.1. Xác định rõ nguyên tắc dạy học truyện ngắn hiện đại Việt Nam giai
  đoạn 1930 – 1945:
  2.1.1. Dạy học theo nguyên tắc tích hợp:
  Tích hợp nghĩa là liên kết các môn học hữu quan thành một chỉnh thể thống
  nhất, chống lại sự phân tán rời rạc, nhằm tạo thành lực để hoạt động dạy học đạt
  hiệu quả cao nhất. Tính chất tích hợp trong dạy học truyện ngắn qua khảo sát
  được thể hiện ở việc giáo viên tích hợp cả 3 phân môn trong quá trình hành thành
  cho học sinh năng lực phân tích, bình giá và cảm thụ văn học, hình thành các kĩ
  năng: nghe, nói, đọc, viết.
  2.1.2. Dạy học theo hướng tích cực:
  Cùng với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học nói chung, dạy học sử
  dụng câu hỏi NVĐ, giáo viên bước đầu đảm bảo được các nguyên tắc dạy học
  tích cực, đó là:lấy học sinh là trung tâm, luôn gắn liền lí thuyết với thực hành,
  phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh.
  2.1.3. Sử dụng phương tiện dạy học trong khi dạy truyện ngắn:
  Sử dụng những video, hình ảnh về tác giả, tác phẩm. Tuy nhiên đồ dùng dạy
  học chính vẫn là: Bảng phụ, giấy A0, bút dạ…hiện đại hơn nữa là sử dụng máy
  chiếu.
  2.2. Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề khi dạy truyện ngắn hiện đại việt nam
  giai đoạn 1930 – 1945 nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh.
  2.2.1.Chuẩn bị
  Về phía giáo viên :
  Câu hỏi dạy học Ngữ văn theo tinh thần đổi mới phải là những câu hỏi khơi
  dậy được khả năng tư duy của HS, kích thích tính tò mò và ham hiểu biết của các
  em. Bởi vì “tư duy của con người chỉ bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ
  một sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ một sự mâu thuẫn” (Rubinstein). Chính vì
  vậy, GV chỉ có thể buộc HS phải tư duy khi mỗi câu hỏi mà HS đưa ra là một tình
  16
  huống chứa đựng vấn đề. Nhưng không phải bất cứ vấn đề nào trong tác phẩm
  cũng tự nhiên trở thành tình huống có vấn đề đối với HS. Điều cốt yếu là GV biết
  nắm bắt được những tình huống có vấn đề từ tác phẩm, từ tầm đón nhận của HS
  theo dự kiến, đưa ra những câu hỏi để GV trả lời, thảo luận.
  Ở khâu chuẩn bị hệ thống câu hỏi, điều giáo viên phải quan tâm trước hết là
  hấp dẫn được HS, lôi cuốn HS. Làm thế nào để kích thích, khơi nguồn sáng tạo
  cho các em.
  Người thầy phải làm sao từng bước dẫn dắt HS, khuyến khích mọi phát hiện,
  sáng tạo ở các em. Và nhiều khi cùng một văn bản – tác phẩm nhưng ở lớp này
  cách đặt vấn đề, hệ thống câu hỏi… có thể có những nét khác so với những lớp
  khác.
  Cũng vậy, hình thức ngôn ngữ của câu hỏi rất quan trọng. Câu hỏi có hấp
  dẫn không, có gây chú ý với HS không còn nhờ vào những từ và cụm từ nghi vấn.
  Về chức năng ngữ pháp, những từ, cụm từ như: tại sao, vì sao, như thế nào, do
  đâu, làm thế nào, bằng cách nào, sẽ ra sao… thích hợp để biểu đạt các câu hỏi
  trình độ cao, khó, phức tạp, có tính vấn đề gợi tư duy, nghiên cứu. Những cụm từ
  nghi vấn này thường đặt HS vào những tình thế mở. Tình thế ấy có tác dụng khích
  lệ đa số học sinh. Hình thức đó kết hợp với thái độ thân thiện, biểu cảm tất yếu sẽ
  hấp dẫn HS. “Câu hỏi có tính hấp dẫn không phải là những câu hỏi đơn đọc mà
  phải kết hợp đề dẫn, gợi mở, có tình huống hấp dẫn, nuôi dưỡng sức suy nghĩ, gợi
  sức tưởng tượng, gây nên hứng thú cho HS bằng ngôn ngữ văn chương giản dị,
  mạch lạc mà trong sáng, giàu hình ảnh, nhạc điệu với tất cả sự rung cảm chân
  thực của chính mình” Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo
  viên thực hiện chương trình, SGK lớp 11, Trang 52, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
  Hệ thống câu hỏi phải được xây dựng theo cấp độ từ thấp đến cao, từ dễ đến
  khó. Câu hỏi sau trên cơ sở hiểu biết những câu hỏi trước. Cứ thế các câu hỏi tạo
  thành những mắt xích nối tiếp nhau trong một hệ thống vấn đề. Chính những mắt
  xích đó hỗ trợ cho nhau để đạt mục đích bài học. Dĩ nhiên, xây dựng hệ thống câu
  hỏi cho bài học, người GV phải đảm bảo những yêu cầu sau.
  17
  Tính vừa sức, không quá dễ cũng không quá khó để HS có hứng thú tìm tòi
  nghiên cứu.
  Phải đảm bảo tính năng văn học: đi từ nghệ thuật đến nội dung.
  Hệ thống câu hỏi phải liền mạch, hoàn chỉnh, thống nhất giữa các câu và
  hợp lí với nhau.
  Phải mang tính giáo dục sư phạm.
  Thông thường khi dạy học văn, để dẫn dắt HS từng bước khám phá văn bản
  văn chương, người GV xây dựng một hệ thống câu hỏi đi từ biết, hiểu, vận dụng.
  Hệ thống câu hỏi trong một bài giảng phải có sự liên kết, kế thừa nhau nhằm phát
  triển nhận thức của HS một cách logic, phải để HS có sự chuẩn bị về tâm lí, về
  thời gian và phải làm cho nội dung phức tạp phát triển từ nội dung đơn giản.
  GV bao giờ cũng phải định ra được số lượng câu hỏi cần và đủ nhằm để thu
  thập thông tin về kiến thức về phương pháp, về kĩ năng học tập của HS theo mục
  tiêu và theo các yếu tố biến thiên đã đề ra. Hệ thống câu hỏi có chất lượng cộng
  với những hiểu biết tâm lí HS sẽ giúp cho GV xây dựng được một hệ thống câu
  hỏi tốt để HS ghi nhớ bài nhanh hơn, lâu hơn. Quá trình soạn giảng GV phải xây
  dựng được một hệ thống câu hỏi có thể dẫn dắt HS đi tới khám phá một cách đầy
  đủ chính xác giá trị của tác phẩm.
  Về phía học sinh :
• Học sinh thu thập những tư liệu liên quan đến tác giả, tác phẩm để nghiên
  cứu vấn đề. Đọc kỹ tác phẩm ở nhà, trên cơ sở đó suy nghĩ trước các câu hỏi trong
  SGK.
  2.2.2. Thực hiện
  Ở phạm vi sáng kiến này, tôi chỉ xin đi vào trình bày cách sử dụng câu hỏi
  NVĐ cho HS dựa trên những đòi hỏi chính khi dạy học truyện ngắn Việt Nam
  hiện đại giai đoạn 1930-1945 với 3 tác phẩm cụ thể : “Chữ Người tử tù” của
  Nguyễn Tuân; “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam; “Chí Phèo” của Nam Cao.
  2.2.2.1. Câu hỏi phát hiện sự kiện và nhân vật
  Những câu hỏi yêu cầu các em phát hiện (phát hiện chứ chưa phải là tái hiện)
  sự kiện và nhân vật được GV đưa ra. Thực tế, có thể có nhiều hình thức, từ dùng
  18
  để hỏi nhau. Song chủ yếu nhất vẫn là các kiểu: Hãy chỉ ra, hãy tìm xem, hãy xác
  định, có mấy… Tính chất mức độ câu hỏi này chỉ mới ở mức độ thấp, mức độ
  thông hiểu.
  Ví dụ:
  Thứ nhất, dạy Chữ người tử tù của nhà văn Nguyễn Tuân, GV có thể nêu
  những câu hỏi phát hiện như sau:
• Em hãy tìm tình huống độc đáo của truyện?
• Tài năng nổi bật của Huấn Cao?
  Thứ hai, dạy Chí Phèo (Nam Cao), GV đặt câu hỏi:
  ●Em hãy cho biết từ lúc ra tù Chí Phèo đến nhà Bá Kiến mấy lần? Đó là
  những lần nào?
  ●Vừa xuất hiện, Chí Phèo đã chửi những đối tượng nào?
  Thứ ba, dạy Hai đứa trẻ (Thạch Lam), GV hỏi:
  ●Cuộc sống của người dân nơi phố huyện nghèo được miêu tả ở mấy thời
  điểm?
  ●Phố huyện lúc chiều tàn dậy lên những âm thanh gì?
  Đây là những câu hỏi chỉ có duy nhất một câu trả lời. Bởi kiến thức câu hỏi
  có được từ tác phẩm, rút ra từ điều tác giả viết.
  Thông qua cách trả lời của HS về các câu hỏi phát hiện, GV có thể nhận thấy:
  HS không trả lời được vì chưa đọc, hay đọc không kĩ tác phẩm. Câu hỏi đánh giá
  được phần nào ý thức tự giác tự học của các em. GV có thể kịp thời uốn nắn. Dĩ
  nhiên với loại câu hỏi có sẵn này, GV có thể chỉ định một học sinh nào đó trả lời
  sau vài giây nêu câu hỏi. Đây được xem như là một phương thức kiểm tra tính
  tích cực, chủ động ở các em.
  Tuy nhiên, với loại câu hỏi không cần tư duy, thậm chí chưa cần năng lực
  khái quát này GV vẫn có thể giúp học sinh có một thói quen, một sự tự tin đứng
  trước tập thể; sửa cách diễn đạt câu chữ, cách dùng từ ngữ cho các em; đặc biệt
  là thúc đẩy tư duy phản biện hình thành ở mức nhận dạng. Cụ thể, sau khi có
  bạn trong lớp nêu rõ tình huống truyện độc đáo trong “Chữ người tử tù” của
  Nguyễn Tuân là cuộc gặp gỡ kỳ lạ giữa Huấn Cao – Quản ngục; GV tiếp tục đặt
  19
  vấn đề : Vậy tình huống truyện là gì? Lúc này, mỗi HS có phản biện không giống
  nhau:
  ●Một là, tình huống truyện là một lát cắt của cuộc sống và từ lát cắt ấy giúp
  độc giả hiểu rõ hơn về toàn bộ đời sống.
  ●Hai là, tình huống truyện là một thứ nước rửa ảnh làm nổi hình, nổi sắc
  nhân vật.
  ● Ba là, tình huống truyện là cái hoàn cảnh riêng được tạo nên bởi một sự
  kiện đặc biệt trong truyện, khiến tại đó cuộc sống hiện lên đậm đặc nhất và ý đồ,
  tư tưởng của tác giả cũng bộc lộ sắc nét.
  ●….
  Từ những phản biện này, các em có cái nhìn đa chiều hơn trước một vấn
  đề; mạnh dạn bộc lộ hiểu biết cá nhân trước tập thể; tạo nên sự tự tin.
  2.2.2.2. Câu hỏi yêu cầu tái hiện sự kiện, nhân vật
  Câu hỏi yêu cầu năng lực tóm tắt, năng lực ghi nhớ, năng lực hệ thống, thậm
  chí huy động những kiến thức cơ bản trong cùng một hệ thống mà các em đã được
  tiếp nhận trước đó ở trường, hoặc đọc thêm ở nhà.
  Ví dụ:
  Thứ nhất, dạy Chí Phèo, GV có thể đưa ra những câu hỏi sau:
• Em hãy tóm tắt những sự kiện cơ bản trong tác phẩm?
• Diễn biến tâm lí của Chí Phèo khi bị Thị Nở từ chối được nhà văn miêu tả
  ra sao?
• Trong cuộc đời Chí, giai đoạn nào gợi cho em ấn tượng mạnh nhất?
  Thứ hai, dạy “Chữ người tử tù” (Nguyễn Tuân), GV hỏi:
  ● Từ khi tiếp quản Huấn Cao – tử tù nguy hiểm của triều đình, thái độ và
  hành động của quản ngục như thế nào?
  ● Trước sự chu đáo và ân cần của ngục quan, thái độ của Huấn Cao là gì ?
  Thứ ba, dạy “Hai đứa trẻ” (Thạch Lam), GV yêu cầu:
  ●Cảnh phố huyện đêm tối được Thạch Lam miêu tả thế nào?
  ● Tâm trạng của Liên khi đoàn tàu rời phố huyện ?
  20
  Cũng dựa trên năng lực phát hiện song ở mức cao hơn, HS phải ghi nhớ một
  cách hệ thống, khái quát chứ không phải rời rạc, tản mạn như ở câu hỏi phát hiện.
  Câu hỏi tái hiện đưa ra, GV vừa kiểm tra được kiến thức các em có, mặt khác
  có thể tích hợp những kiến thức các em đã được học ở cấp dưới, tạo thành một
  mảng kiến thức xuyên suốt các cấp học (đặc biệt, một nhà văn ở cấp hai

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Đề xuất một số giải pháp phát triển năng lực viết cho học sinh trong bối cảnh đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn ở nhà trường Phổ thông hiện nay

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam
   Theo dòng chuyển động của giáo dục quốc tế, giáo dục Việt Nam đang từng
   ngày bắt nhịp, thích ứng và vươn lên khẳng định sứ mệnh phát triển nhân lực của quốc
   gia. Giữa những biến thiên đổi thay của thời đại mới, dưới những tác động ảnh hưởng
   của Công nghệ số, tất cả mọi lĩnh vực ngành nghề trong đời sống văn hóa xã hội đều
   có sự bứt phá chuyển mình. Đổi mới giáo dục đào tạo là mục tiêu, là trách nhiệm, là
   SỨ MỆNH cần có của bất kỳ một đơn vị trường học và cá nhân mỗi giáo viên đứng
   lớp. Toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế về giáo dục đã trở thành xu thế tất yếu, đặt ra
   những yêu cầu đổi mới để nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục, giúp thế hệ trẻ Việt
   Nam có đủ năng lực và bản lĩnh thích ứng với những biến đổi nhanh chóng của thế
   giới cũng như đáp ứng những yêu cầu mới về nguồn lực lao động của đất nước trong
   giai đoạn lịch sử đương thời.
   Xuất phát từ những quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông
   của Đảng, Nhà nước: Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban
   Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện GD đào
   tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
   định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày
   09/6/2014 ban hành chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số
   29/NQ-TW; Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội
   về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn
   bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Quyết định số 404/QĐ-TT của Thủ tướng chính
   phủ ngày 27 tháng 3 năm 2015 phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa
   giáo dục phổ thông…, ngành giáo dục nước nhà chính thức đón nhận một dấu mốc bản
   lề mới, mở ra một thời kì mới cho việc dạy – học trong trường phổ thông ở nước ta,
   nhấn mạnh đến việc phát triển năng lực của người học hơn là cung cấp tri thức một
   chiều cho các em. Nền Giáo dục sẽ chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy
   học sang chương trình định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc
   dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
   năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
   người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp theo sở
   trường, nguyện vọng của từng học sinh. Dạy học định hướng phát triển năng lực, hay
   còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90
   của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.
   Chương trình giáo dục phổ thông sẽ cụ thể hoá mục tiêu giáo dục phổ thông,
   “giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng
   đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp,
   2
   biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và
   đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích
   cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại”1
   . Theo đó, mục tiêu thực hiện Chương
   trình giáo dục THPT sẽ giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực
   cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý
   thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở
   thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia
   vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn
   cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới. Ngoài những nhóm năng lực chung cần hình
   thành và phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục như năng lực
   tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng
   tạo.., chương trình Giáo dục Phổ thông mới còn xác định mục tiêu hình thành và phát
   triển các nhóm năng lực đặc thù trong từng bộ môn và hoạt động giáo dục, song song
   với việc phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu cho học sinh.
2. Xuất phát từ Thực trạng dạy học và kiểm tra đánh giá bộ môn Ngữ văn
   trong nhà trường Phổ thông hiện nay
   Giáo dục nói chung và dạy học từng bộ môn nói riêng, trong những năm gần
   đây, dù đã có một số những thành tựu tiên tiến, đổi mới nhất định hòa nhập chung với
   xu thế toàn cầu, song thực tế vẫn còn mang màu sắc “bình mới, rượu cũ”. Sự đổi mới
   diễn ra, chủ yếu thể hiện ở những tiết dạy kiểm tra, Hội thi GVG, những giờ dạy mẫu,
   những bài tham luận trong Hội nghị/ Hội thảo chuyên môn… Đổi mới là yêu cầu, là
   lời hô hào, hiệu triệu của tất cả các cơ sở giáo dục, thể hiện trong nhiều văn bản, giấy
   tờ, công văn chỉ đạo chung cho đến giáo án lên lớp giảng dạy từng ngày của giáo viên.
   Song, từ lý thuyết đến thực tế là “cả một đường chân trời”, đòi hỏi rất nhiều sự dũng
   cảm, can trường của GV và đội ngũ lãnh đạo nhà trường. Những chuyên đề Hội thảo,
   những tiết dạy thử nghiệm công phu, hoành tráng chỉ mang tính chất “biểu diễn”, “phô
   trương” kỹ thuật và năng lực thực hành của học sinh, chưa thực sự tạo hiệu quả sâu và
   rộng trong việc thực hiện phong trào “dạy thật, học thật, thi thật”. Những tiết dạy đổi
   mới trình diễn sinh động hấp dẫn, GV và HS đều thích thú thưởng lãm và thể hiện,
   song chưa đảm bảo được mục tiêu “đầu ra” với chất lượng kiểm tra, đánh giá. Và
   ngược lại, nếu GV chú tâm vào dạy học kiến thức cho HS ghi chép, học tập để thi cử
   đạt kết quả cao, sẽ không đòi hỏi sử dụng PPDH và những KTDH tích cực nhằm khơi
   gợi động cơ và hứng thú người học. Kết quả thực tế nhận được sẽ là một bức tranh đổi
   mới “nửa vời”, tùy thuộc vào mục tiêu giáo dục của từng đơn vị, từng cá nhân GV và
   từng giai đoạn học tập của năm học.
   1 Nội dung Chương trình giáo dục Phổ thông tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TTBGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)
   3
   Đổi mới trong dạy học, kiểm tra đánh giá các môn học đã khó, đổi mới trong
   dạy học, kiểm tra đánh giá Ngữ văn còn cần nhiều thử thách và bền bỉ hơn nữa. Vừa
   đảm bảo sử dụng linh hoạt những PPDH, KTDH tích cực, vừa không được “đánh rơi”
   những điểm sáng thẩm mĩ trong văn chương, kéo độc giả đến gần với trang sách của
   nhà văn dù có cách xa nhau vạn dặm về không gian và thời gian tiếp nhận. Đó là yêu
   cầu, nhiệm vụ và chính là thách thức với mỗi người Thầy dạy văn trong bối cảnh đổi
   mới hiện nay.
   Để tiến hành thực hiện SKKN này, nhóm tác giả có thực hiện nghiên cứu khảo
   sát thực trạng đổi mới dạy học Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông với một số nhóm
   GV Ngữ văn ở các tổ chuyên môn trên địa bàn thành phố Nam Định (trường THPT
   Trần Hưng Đạo, THPT Nguyễn Khuyến, THPT Nguyễn Huệ, THPT Ngô Quyền,
   THPT Nguyễn Công Trứ…) bằng hai hình thức: phỏng vấn và khảo sát trực tuyến. Đa
   số GV đều chia sẻ chân thành, thẳng thắn về PPDH thường xuyên sử dụng trong các
   tiết dạy học Ngữ văn. Để đảm bảo mục tiêu kiểm tra, đánh giá, GV vẫn thường xuyên
   lựa chọn PPDH truyền thống thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, trò thụ động tiếp
   nhận kiến thức, quen nghe, quen chép, ghi nhớ và tái hiện một cách máy móc, dập
   khuôn những gì GV đã giảng. Với HS, thầy cô là” bách khoa” là ‘từ điển”, là “vũ trụ”,
   các em chưa có tư duy sáng tạo, chưa biết cách tự học, thậm chí là lười đọc, trông chờ
   vào văn mẫu. Sự ngại đổi mới, áp lực thành tích thi cử, tâm lý học trò (thế hệ GENZ
   mới hiện nay), khoảng cách thời đại…là những nguyên nhân căn bản dẫn đến lối dạy
   công thức sáo mòn, thực trạng văn mẫu đại chúng đang tồn tại trong dạy học Ngữ văn
   hiện nay.
   Tổng hợp, chọn lọc các phiếu trả lời khảo sát, nhóm tác giả nhận thấy có 03 tồn
   tại thực tiễn đòi hỏi những giải pháp khẩn thiết và kịp thời trong quá trình dạy học
   Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông giai đoạn hiện nay.
   Thứ nhất, mục tiêu dạy học trong nhà trường đa số chỉ thể hiện qua Kế hoạch
   bài dạy của Giáo viên, còn thực tế dạy học trên lớp lại là HỌC ĐỂ THI. Việc hình
   thành và phát triển năng lực toàn diện cho học sinh luôn được GV chú trọng trong mỗi
   tiết học nhưng do áp lực thi cử, chỉ tiêu về thành tích nên tiến trình dạy học cũng thay
   đổi nhiều để đảm bảo mục tiêu đầu ra. Các hoạt động dạy học tích cực, mới mẻ GV
   Ngữ văn xây dựng và thực hiện, thường chỉ xuất hiện trong các tiết thanh/ kiểm tra
   hoặc có lãnh đạo, tổ chuyên môn dự giờ. Còn đại đa số các tiết dạy học, GV sẽ hướng
   dẫn HS khai thác văn bản, nhưng chú trọng vào việc ĐỌC – CHÉP, đảm bảo một
   khung kiến thức nhất định để HS có thể viết bài văn nghị luận văn học theo yêu cầu
   của đề thi trong các kỳ kiểm tra đánh giá. Điều này dẫn đến hệ quả: thi văn trong nhà
   trường Phổ thông là thi văn VIẾT của thầy A và cô B, thầy C…, còn chưa đánh giá
   4
   được trung thực, chính xác năng lực ngôn ngữ và cảm thụ văn học của từng đối tượng
   học sinh.
   Thứ hai, từ phương pháp dạy học đến kiểm tra đánh giá trong Ngữ văn, các thầy
   cô GV thường chỉ chú trọng hình thành và phát triển năng lực VIẾT, vì bài kiểm tra
   đánh giá thường chỉ đo lường kỹ năng này (có kiểm tra về năng lực đọc nhưng tham số
   điểm chấm không nhiều). Đây là một thực trạng mất cân bằng so với việc học các
   Ngoại ngữ khác của học sinh Phổ thông. Từ tiếng Anh, tiếng Trung, tiếng Nhật…, các
   em học sinh khi tham gia học tập và trải nghiệm các kỳ kiểm tra đánh giá năng lực
   ngôn ngữ đều phải trải qua 4 phần thi: Nghe, nói, đọc, viết. Còn HS Phổ thông học
   tiếng Việt và Ngữ văn trong nhà trường, nhưng tham gia các kỳ thi kiểm tra đánh giá
   năng lực cũng chỉ làm 1 bài viết đảm bảo kiến thức Đọc hiểu văn bản và kỹ năng viết
   bài luận văn học. Điều này dẫn đến thực trạng: HS được học gì thi nấy, được GV
   “chăm sóc” kỹ thuật dùng từ, đặt câu, viết đoạn như nào thì đi thi sẽ sử dụng như thế,
   còn để HS nói “tròn vành rõ chữ” từng câu trong tiếng Việt, trong những cảnh huống
   giao tiếp nhất định thì các em chưa có nhiều kỹ năng. Tương tự như vậy, với việc hình
   thành và phát triển năng lực Nghe và Đọc.
   Thứ ba, dạy học Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông hiện nay chưa tạo sức
   hấp dẫn cho GV và HS, vì lượng văn bản trong SGK chưa nhiều. Việc cập nhật đời
   sống văn học và lượng văn bản thông tin ngoài nhà trường nhiều khi chưa được thức
   thời, dễ dẫn đến sự nhàm chán, đơn điệu trong quá trình tiếp nhận. Hiện nay, đời sống
   văn học nghệ thuật đang sinh sắc mỗi ngày, nhưng GV và HS chủ yếu chỉ tiếp cận với
   VB trong SGK để đảm bảo lượng kiến thức ổn định, an toàn để đi thi. Còn có thực tế
   nhiều GV chỉ dạy các VB xuất hiện trong đề kiểm tra đánh giá các kỳ, còn các VB đọc
   thêm, văn học sử hay lí luận văn học.. các thầy cô chỉ điểm lướt qua mà không liên hệ,
   giới thiệu mở rộng thêm cho HS nhận diện và nắm bắt.
   Những tồn tại nêu trên đã gây ra nhiều trở ngại trong quá trình kiểm định, đánh
   giá chất lượng toàn diện, cụ thể của việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông
   ở nhiều năm học. Từ việc không kích thích được nhu cầu khám phá, hiểu biết của HS,
   không tạo được hứng thú cho HS, dẫn đến tâm lý chán chường, uể oải xa cách với mỗi
   tiết học bộ môn, thái độ ơ hời, thiếu lửa, thiếu tình yêu và niềm say mê với môn học.
   Việc học tập bộ môn chỉ đáp ứng được một mục tiêu “thực dụng” duy nhất là đi thi và
   có điểm cao, hoàn toàn chưa chú trọng đến việc phát triển năng lực ngôn ngữ tự thân
   và toàn diện cho học sinh. Đến bao giờ việc tiếp thu và cảm nhận, trau dồi ngôn ngữ là
   nhu cầu, là niềm yêu thích, hứng thú “bên trong” của người học, chừng đó dạy học
   Ngữ văn mới có cơ hội làm tròn sứ mệnh đổi mới của chính mình. Khi người GV Ngữ
   văn biết quan tâm đến việc hình thành và phát triển từng nấc thang năng lực ngôn ngữ
   cho mọi đối tượng HS trong lớp học, tất yếu HS sẽ được khơi nguồn cảm hứng học tập
   và say mê con chữ, trang văn.
   5
3. Mục tiêu phát triển năng lực ngôn ngữ đặc thù của môn học Ngữ văn
   “Văn học là nhân học”, dạy học văn là dạy làm người. Chương trình GDPT mới
   đặt ra mục tiêu chung là hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất đẹp
   (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm); bồi dưỡng tâm hồn, hình
   thành nhân cách và phát triển cá tính; giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới
   xung quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống
   và ứng xử nhân văn; có tình yêu đối với tiếng Việt và văn học; có ý thức về cội nguồn
   và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá Việt Nam; có
   tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại và khả năng hội nhập quốc tế.
   Bên cạnh yêu cầu phát triển các năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học,
   năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, môn Ngữ văn
   hướng tới sự phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học (thẩm mĩ) cho học
   sinh: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe; có hệ thống kiến thức phổ thông nền
   tảng về tiếng Việt và văn học, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần
   hình thành học vấn căn bản của một người có văn hoá; biết tạo lập các văn bản thông
   dụng; biết tiếp nhận, đánh giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và
   các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống. Dạy học Ngữ văn để phát triển năng
   lực là cách dạy – học Ngữ văn tiên tiến, hiện đại, mang ý nghĩa đổi mới – cách mạng so
   với cách dạy – học Ngữ văn truyền thống trước đây, nhằm phát triển năng lực người
   học là chủ yếu: năng lực thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ.
   Ngữ văn là một môn học đặc biệt trong chương trình giáo dục Trung học các
   cấp. Mang trong mình chức năng, nhiệm vụ của một môn Khoa học trong nhà trường,
   đồng thời cũng bao chứa nhiều phẩm chất thẩm mĩ riêng biệt của một môn học Nghệ
   thuật. Người thầy dạy văn và người học trò học văn luôn đòi hỏi quá trình tiếp nhận,
   tích lũy, trau dồi tri thức, kỹ năng bộ môn một thái độ chuyên cần, tỉ mỉ, công phu và
   nghiêm túc. Dạy văn và học văn chính là một quá trình “lao động nghệ thuật”, không
   chỉ làm quen với con chữ, đọc và nhận diện con chữ mà cần phải dành cả tình yêu,
   niềm say mê vào việc cảm hiểu, giải mã con chữ ấy.
   Nếu như giai điệu, âm thanh là ngôn ngữ của âm nhạc; màu sắc, đường nét là
   ngôn ngữ của hội họa; mảng khối là ngôn ngữ của kiến trúc thì bản thân ngôn từ chính
   là chất liệu của tác phẩm văn chương. Macxim Gorki đã nói: “Ngôn ngữ là yếu tố thứ
   nhất của văn học”. Tùy vào đặc trưng thể loại, ngôn ngữ trong mỗi loại thể văn học có
   những đặc điểm riêng. Là nghệ thuật “lấy ngôn ngữ làm cứu cánh” (Jakobson), ngôn
   ngữ giữ một vị trí đặc biệt quan trọng trong mỗi tác phẩm văn học nghệ thuật. Đó là
   thứ ngôn ngữ được chưng cất công phu, biểu hiện tập trung nhất tính hàm súc phong
   phú của ngôn ngữ, vừa giàu hình ảnh, sắc màu (tính họa) vừa giàu nhạc điệu (tính
   nhạc). Các đặc điểm trên hòa quyện với nhau tạo nên hình tượng nghệ thuật lung linh,
   đa nghĩa. Muốn thâm nhập văn chương, người học không thể bỏ quên ngưỡng cửa đầu
   6
   tiên, bậc thềm quan trọng nhất để đến với thế giới nghệ thuật, đó là tri giác hình tượng
   của ngôn ngữ.
   Chương trình GDPT mới lấy việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói
   và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương
   trình theo định hướng năng lực. HS cấp tiểu học: Giúp học sinh bước đầu hình thành
   các năng lực chung, phát triển năng lực ngôn ngữ ở tất cả các kĩ năng đọc, viết, nói và
   nghe với mức độ căn bản: đọc đúng, trôi chảy văn bản; hiểu được nội dung, thông tin
   chính của văn bản; liên hệ, so sánh ngoài văn bản; viết đúng chính tả, ngữ pháp; viết
   được một số câu, đoạn, bài văn ngắn (chủ yếu là bài văn kể và tả). HS cấp trung học cơ
   sở: Tiếp tục phát triển các năng lực chung, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học đã
   hình thành ở cấp tiểu học với các yêu cầu cần đạt cao hơn. Phát triển năng lực ngôn
   ngữ với yêu cầu: phân biệt được các loại văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn
   bản thông tin; đọc hiểu được cả nội dung tường minh và nội dung hàm ẩn của các loại
   văn bản; viết được đoạn và bài văn tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh,
   nhật dụng hoàn chỉnh, mạch lạc, logic, đúng quy trình và có kết hợp các phương thức
   biểu đạt; nói dễ hiểu, mạch lạc; có thái độ tự tin, phù hợp với ngữ cảnh giao tiếp; nghe
   hiểu với thái độ phù hợp.
   Riêng đối với HS cấp trung học phổ thông, chương trình đặt ra mục tiêu tiếp tục
   phát triển các năng lực đã hình thành ở trung học cơ sở với các yêu cầu cần đạt cao
   hơn: đọc hiểu được cả nội dung tường minh và hàm ẩn của các loại văn bản với mức
   độ khó hơn thể hiện qua dung lượng, nội dung và yêu cầu đọc; đọc hiểu với yêu cầu
   phát triển tư duy phản biện; vận dụng được các kiến thức về đặc điểm ngôn từ văn học,
   các xu hướng – trào lưu văn học, phong cách tác giả, tác phẩm, các yếu tố bên trong và
   bên ngoài văn bản để hình thành năng lực đọc độc lập. Viết thành thạo kiểu văn bản
   nghị luận và thuyết minh tổng hợp (kết hợp các phương thức biểu đạt và các thao tác
   nghị luận), đúng quy trình, có chủ kiến, đảm bảo logic và có sức thuyết phục. Nói và
   nghe linh hoạt; có khả năng nghe và đánh giá được nội dung cũng như hình thức biểu
   đạt của bài thuyết trình; biết tham gia và có chủ kiến, cá tính, có thái độ tranh luận phù
   hợp trong tranh luận…
   Chính từ những đặc trưng cơ bản của văn chương nghệ thuật, CBQL và GV có
   thể xác định được những mục tiêu, nhiệm vụ riêng biệt của môn học Ngữ văn. Với
   mục tiêu tổng quát là “Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy
   tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu
   đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả”, việc triển khai dạy học các bộ môn nói
   chung và Ngữ văn nói riêng theo định hướng phát triển năng lực hiện nay là một yêu
   cầu bức thiết. Chuyển quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
   toàn diện năng lực và phẩm chất người học, trước hết, “cần nhận thức đúng vị trí, vai
   trò của môn Ngữ văn ở trường phổ thông là: hình thành và phát triển các năng lực cốt
   7
   lõi và năng lực đặc thù của môn học; đặc biệt là năng lực giao tiếp (kiến thức Tiếng
   Việt cùng với 4 kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng các kiến
   thức và kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống) và năng
   lực cảm thụ, thưởng thức văn học; bồi dưỡng và nâng cao vốn văn hoá cho người học
   thông qua những hiểu biết về ngôn ngữ và văn học, góp phần tích cực vào việc giáo
   dục, hình thành và phát triển cho học sinh những tư tưởng, tình cảm nhân văn, trong
   sáng, cao đẹp”. Như vậy, phát triển năng lực ngôn ngữ là một trong hai nhiệm vụ quan
   trọng của Ngữ văn (bên cạnh năng lực thẩm mĩ). Làm chủ tiếng Việt, biết sử dụng
   tiếng Việt một cách thuần thục để lĩnh hội và tạo lập văn bản (nói và viết) giúp cho
   việc diễn đạt, giao tiếp đạt hiệu quả. Hơn nữa Ngữ văn không chỉ là môn học thực
   hành bình thường mang ý nghĩa tự thân mà nó còn có thêm yêu cầu hỗ trợ cho các
   môn khác trong việc diễn đạt để hoàn thành vai trò của môn học công cụ trong nhà
   trường. Bởi vậy năng lực ngôn ngữ lại càng cần thiết và có vai trò quan trọng.
   Xuất phát từ những thực trạng và yêu cầu đổi mới nêu trên của giáo dục nói
   chung và dạy học Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông nói riêng, chúng tôi nhận thấy
   trách nhiệm của người thầy dạy Văn trong việc rèn giũa, trau dồi và phát triển năng lực
   ngôn ngữ toàn diện cho học sinh. Do điều kiện thời gian và năng lực nghiên cứu nhất
   định, nhóm tác giả mạnh dạn thực hiện Đề tài SKKN “Đề xuất một số giải pháp phát
   triển năng lực viết cho học sinh THPT trước bối cảnh đổi mới dạy học và kiểm tra
   đánh giá Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông hiện nay”. Các nhóm, vùng năng lực
   nghe, nói, đọc sẽ được nhóm tác giả giới thiệu và đề xuất giải pháp tùy theo điều kiện
   thời gian và đối tượng nghiên cứu trong những năm học tiếp theo.
4. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
   4.1. Về tên gọi bộ môn
   Cho đến nay trong các văn bản chính thức của Bộ GD-ĐT, môn Văn vẫn gọi là
   môn Ngữ Văn. Tuy nhiên trong thực tế và trên báo chí hầu hết mọi người đều dùng
   chữ môn Văn (qua cách diễn đạt học Văn, dạy Văn, thi Văn…). Ở nước ta, môn học
   này từ lâu đã có những tên gọi khác nhau. Trước Cách mạng tháng Tám và sau đó ở
   miền Nam người ta thường dùng chữ môn Quốc văn hay Việt văn. Ở miền Bắc trước
   đây có khi gọi là môn Văn học, có khi gọi là Tiếng Việt và Văn học và gần đây nhất
   thì gọi là Ngữ văn. Bản thân nhiều chuyên gia giáo dục cũng băn khoăn về cách gọi
   tên môn học trong các tên: Ngữ văn, Tiếng Việt và Văn học, Tiếng Việt.
   Tiếng Việt và Văn học là tên gọi được lấy từ chương trình của Liên Xô cũ có
   tên là “tiếng Nga và Văn học”. Tên gọi này có ưu điểm là đưa Tiếng Việt thành một
   nội dung giảng dạy chủ yếu trong chương trình và từ đó nâng cao hiểu biết và rèn
   luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh. Tuy nhiên việc tách rời tiếng Việt và Văn
   học thành hai thành phần độc lập, sẽ không phản ánh đúng bản chất của mối quan hệ gắn
   bó giữa Văn và Tiếng, mặt khác dễ dẫn đến tình trạng việc dạy tiếng trở thành một bộ
   8
   phận riêng biệt, ít gắn với dạy Văn và phát triển kỹ năng giao tiếp của học sinh mà
   nặng về cung cấp những tri thức mang tính chất ngôn ngữ học.
   Nếu gọi môn học này là Tiếng Việt như Chương trình của một số nước (Anh,
   Pháp, Mỹ), tuy có thuận lợi trong việc đề cao mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp
   của học sinh, song lại đối lập với quan niệm ông cha xưa cho rằng trong Văn có Tiếng,
   dạy tiếng là dạy văn.
   Tên gọi Ngữ văn phản ánh được sự thống nhất của Ngữ và Văn, bản chất mối
   quan hệ giữa ngôn ngữ và văn học, giữa việc dạy tiếng Việt và việc dạy văn học, trong
   văn có ngữ và trong văn cũng có văn chương. Theo Từ điển Tiếng Việt, Ngữ văn “chỉ
   một khoa học hay một ngành nghiên cứu về ngôn ngữ”, gọi chung là Philology. Tên
   gọi này phản ánh truyền thống lâu đời của giáo dục Việt Nam vốn coi trọng Văn
   chương, phù hợp với yêu cầu của giáo dục phổ thông, bên cạnh việc cung cấp những
   tri thức về khoa học, còn hình thành ở người học năng lực giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ,
   năng lực thẩm mỹ để phát triển nhân cách toàn diện.
   4.2. Về năng lực
   Trong Tâm lí học, năng lực được định nghĩa: “Là tổ hợp các thuộc tính độc đáo
   của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho
   hoạt động đó có kết quả” 2
   .
   Trong nhiều công trình nghiên cứu, bài báo khoa học, năng lực được hiểu
   chung là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ,
   tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,…nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của
   hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện khả năng làm chủ và vận dụng
   hợp lý các kiến thức, kinh nghiệm, thái độ một cách có hứng thú để hành động một
   cách có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.
   Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực nghĩa là thông qua bộ môn, học sinh
   có khả năng kết hợp một cách linh hoạt kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, động
   cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một số yêu cầu phức hợp của hoạt động trong
   một số hoàn cảnh nhất định.
   4.3. Về năng lực ngôn ngữ
   Là môn học tích hợp, mang trong mình phẩm chất nghệ thuật, đồng thời lại
   là môn học thực hành, trên tổng thể có thể xem Ngữ văn là môn học về Cái Đẹp với
   hai khâu liên hoàn: cảm thụ Cái Đẹp trong văn chương (Văn), ngôn ngữ (Tiếng Việt)
   để tạo lập ra Cái Đẹp trong văn bản nói và viết (Tập làm văn). Đó chính là sợi dây liên
   kết gắn bó giữa môn học nghệ thuật và môn học thực hành trong môn Ngữ văn với hai
   hoạt động chủ yếu: đọc hiểu văn bản và tạo lập văn bản. Với những đặc trưng đó, môn
   2 Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), 2005. Tâm lí học đại cương, trang 178, NXB Đại học Quốc
   gia Hà Nội.
   9
   Ngữ văn sẽ hình thành và phát triển hai năng lực quan trọng cho thế hệ trẻ: năng lực
   thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ. Năng lực thẩm mĩ là năng lực khám phá Cái Đẹp
   trong văn chương và trong tiếng Việt để thưởng thức chúng; còn năng lực ngôn ngữ là
   năng lực làm chủ được tiếng Việt, biết sử dụng tiếng Việt một cách thuần thục để tạo
   lập văn bản (nói và viết) giúp cho việc diễn đạt, giao tiếp đạt hiệu quả. Hai năng lực
   này không tách rời nhau, mà có mối quan hệ gắn bó, tương hỗ với nhau và với các
   nhóm năng lực chung khác (năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng
   lực hợp tác, năng lực tự chủ và tự học, năng lực khoa học, ..), đều đóng vai trò quan
   trọng trong việc xác định nội dung dạy học của môn học và phát triển trình độ, phẩm
   chất cho học sinh.
   Năng lực giao tiếp tiếng Việt (sau đây gọi tắt là năng lực ngôn ngữ) là một năng
   lực tổng hợp trên cơ sở biểu hiện của bốn yếu tố đọc, viết, nghe, nói cấu thành. Các
   yếu tố đó có mối quan hệ chặt chẽ, thúc đẩy và tác động, ảnh hưởng lẫn nhau, tạo nên
   tính toàn diện năng lực đặc thù của môn Ngữ văn.
   Năng lực ngôn ngữ của học sinh trung học gồm ba năng lực chủ yếu sau
   đây: năng lực làm chủ ngôn ngữ (tiếng Việt); năng lực sử dụng ngôn ngữ (tiếng
   Việt) để giao tiếp; năng lực sử dụng ngôn ngữ (tiếng Việt) để tạo lập văn bản. Năng
   lực làm chủ ngôn ngữ đòi hỏi học sinh phải có một vốn từ ngữ nhất định, hiểu và cảm
   nhận được sự giàu đẹp của tiếng Việt, nắm được các quy tắc về từ ngữ, ngữ pháp,
   chính tả để sử dụng tốt tiếng Việt. Năng lực giao tiếp ngôn ngữ đòi hỏi học sinh phải
   biết sử dụng thuần thục tiếng mẹ đẻ (tiếng Việt) để giao tiếp trong nhiều tình huống
   khác nhau với những đối tượng khác nhau trong gia đình, nhà trường và xã hội. Năng
   lực sử dụng ngôn ngữ để tạo lập văn bản là một năng lực đặc trưng rất quan trọng của
   năng lực ngôn ngữ học sinh trong nhà trường.
   Chương trình Ngữ văn 2018 tập trung hình thành và phát triển hai năng lực đặc
   thù quan trọng là năng lực ngôn ngữ (NLNN) và năng lực văn học (NLVH). Hai năng
   lực này đều được thể hiện qua các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe.
   4.4. Về năng lực viết
   Đối với hoạt động viết, mục tiêu dạy học bộ môn Ngữ văn trong Chương trình
   giáo dục Phổ thông 2018 chỉ rõ mức độ cần đạt ở từng cấp học. Ở cấp tiểu học: yêu
   cầu học sinh viết đúng chính tả, từ vựng, ngữ pháp; viết được một số câu, đoạn văn
   ngắn; bước đầu viết được bài văn ngắn hoàn chỉnh, chủ yếu là bài văn kể, tả và bài
   giới thiệu đơn giản; viết được văn bản kể lại những câu chuyện đã đọc, những sự việc
   đã chứng kiến, tham gia, những câu chuyện do học sinh tưởng tượng; miêu tả những
   sự vật, hiện tượng quen thuộc; giới thiệu về những sự vật và hoạt động gần gũi với
   cuộc sống của học sinh; viết đoạn văn nêu những cảm xúc, suy nghĩ của học sinh khi
   đọc một câu chuyện, bài thơ, khi chứng kiến một sự việc gợi cho học sinh nhiều cảm
   xúc; nêu ý kiến về một vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống; viết một số kiểu văn
   10
   bản như: bản tự thuật, tin nhắn, giấy mời, thời gian biểu, đơn từ; bước đầu biết viết
   theo quy trình; bài viết cần có đủ ba phần (mở bài, thân bài, kết bài). Ở cấp trung học
   cơ sở, học sinh cần viết được bài văn tự sự, miêu tả và biểu cảm; bước đầu biết viết bài
   văn nghị luận, thuyết minh, nhật dụng; viết đúng quy trình, biết cách tìm tài liệu để
   đáp ứng yêu cầu viết văn bản; có hiểu biết về quyền sở hữu trí tuệ và biết cách trích
   dẫn văn bản.
   Ở cấp trung học phổ thông, học sinh có thể viết thành thạo kiểu văn bản nghị
   luận và thuyết minh về các đề tài gắn với đời sống và định hướng nghề nghiệp; Viết
   được văn bản nghị luận và văn bản thông tin có đề tài tương đối phức tạp; văn bản
   nghị luận yêu cầu phân tích, đánh giá, so sánh giá trị của tác phẩm văn học; bàn về
   những vấn đề phù hợp với đối tượng gần đến tuổi thành niên, đòi hỏi cấu trúc và kiểu
   lập luận tương đối phức tạp, bằng chứng cần phải tìm kiếm từ nhiều nguồn; văn bản
   thuyết minh viết về những vấn đề có tính khoa học dưới hình thức một báo cáo nghiên
   cứu đúng quy ước; tuân thủ quyền sở hữu trí tuệ và tránh đạo văn; bài viết thể hiện
   được cảm xúc, thái độ, những trải nghiệm và ý tưởng của cá nhân đối với những vấn
   đề đặt ra trong văn bản; thể hiện được một cách nhìn, cách nghĩ, cách sống mang đậm
   cá tính.
5. Đối tượng, phương pháp nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Giải pháp phát triển Năng lực viết cho học sinh trong
  bối cảnh đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn ở nhà trường Phổ thông.
• Đối tượng thực nghiệm và đối chứng: Quá trình nghiên cứu, triển khai đề tài
  sáng kiến được nhóm tác giả áp dụng triển khai cho đối tượng học sinh khối 10 niên
  khóa 2021 – 2024 trường THPT Trần Hưng Đạo trong năm học 2021 – 2022 và tiếp
  tục thực hiện trong năm học 2022 – 2023. Đây là khóa học sinh đặc biệt, được giáo dục
  trong bối cảnh bản lề, vừa thực hiện chương trình SGK cũ, vừa chuẩn bị tinh thần, tâm
  thế đón nhận những đổi mới trong dạy học và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn do ảnh
  hưởng của CT GDPT mới. Trong đó, học sinh lớp 10A7, 10A8, 10A10 là đối tượng
  thực nghiệm, học sinh lớp 10A4 là lớp học đối chứng.
• Phương pháp nghiên cứu: phương pháp thu thập số liệu, phương pháp định
  tính, phương pháp định lượng, phương pháp thực nghiệm, phương pháp phi thực
  nghiệm (phỏng vấn, điều tra bảng hỏi, hỏi ý kiến chuyên gia,..), phương pháp phân
  tích và tổng hợp, phương pháp thống kê toán học, phương pháp quy nạp và diễn giải…

1. Phạm vi áp dụng
   Toàn bộ giải pháp sáng kiến đề xuất đã được áp dụng và thực hiện tại đơn vị
   trường THPT Trần Hưng Đạo, một số giải pháp sáng kiến đã được áp dụng và thực
   hiện ở một số đơn vị trường THPT khác trên địa bàn tỉnh (trường THPT Nguyễn
   Khuyến, THPT Lý Tự Trọng, THPT Ngô Quyền, THPT Mỹ Lộc, THPT Nam Trực…)
   và 01 đơn vị trường THPT của thành phố Hà Nội (THPT Ngô Thì Nhậm).
   11
   II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
2. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
   Để có thêm cơ sở thực tiễn đề xuất giải pháp phát triển năng lực viết cho học
   sinh THPT, nhóm tác giả đã tiến hành khảo sát thực trạng nhận thức và giải pháp sử
   dụng để phát triển năng lực viết của học sinh tại một số đơn vị trường THPT trên địa
   bàn tỉnh Nam Định và các trường THPT khác trên cả nước.
    Đối tượng khảo sát, thăm dò ý kiến: cán bộ quản lý, giáo viên Ngữ văn, giáo
   viên các bộ môn khác trong nhà trường và học sinh của trường THPT Trần Hưng Đạo
   và cán bộ quản lý, giáo viên Ngữ văn, giáo viên các bộ môn khác của các đơn vị
   THPT trên địa bàn tỉnh Nam Định và một số tỉnh thành khác.
    Nội dung khảo sát, thăm dò ý kiến: thực trạng nhận thức và quan niệm, nhu
   cầu của GV, HS về phát triển năng lực viết cho HS trong bối cảnh đổi mới dạy học và
   kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông hiện nay.
    Thời gian khảo sát: bắt đầu từ ngày 24 tháng 03 năm 2021 đến hết ngày 28
   tháng 03 năm 2021.
    Kết quả khảo sát:

• Số lượng phiếu phản hồi ý kiến: 208.
• Nội dung phản hồi ý kiến: được hiển thị qua các sơ đồ biểu thị và phần phân
  tích chi tiết trong từng đề mục nội dung.
  1.1. Thực trạng quan niệm và giải pháp của giáo viên về việc phát triển
  năng lực viết cho học sinh
  Để xác lập được giải pháp phát triển năng lực viết cho học sinh, nhóm tác giả
  tiến hành khảo sát quan niệm, thực trạng nhận thức của đội ngũ giáo viên giảng dạy bộ
  môn Ngữ văn tại đơn vị trường THPT Trần Hưng Đạo.
   Đường link khảo sát, thăm dò ý kiến của GV:
  https://forms.gle/FjJutnS57NboonsJ9
  Nội dung khảo sát gồm các câu hỏi hiển thị trong Phụ lục 1 của Sáng kiến.
   Kết quả khảo sát:
  Đối tượng khảo sát,
  thăm dò ý kiến
  Câu hỏi 1: Thái độ của Quý Thầy cô với việc phát triển
  năng lực viết cho học sinh?
  Phương án A:
  Rất quan tâm
  Phương án B:
  Quan tâm
  Phương án C:
  Không quan tâm
  SL % SL % SL %

1. Cán bộ quản lý, giáo
   viên Ngữ văn trường
   THPT Trần Hưng Đạo
   01 7.7 % 01 7.7 % 11 84,6%
2. Giáo viên Ngữ văn
   trường THPT khác trên địa
   bàn tỉnh Nam Định
   01 3.2 % 02 6.4 % 28 90.3 %
   12
3. Giáo viên Ngữ văn các
   trường THPT khác ngoài
   địa bàn tỉnh Nam Định
   0 2.1 % 01 16.6 % 05 83.3 %
   Qua nội dung khảo sát câu hỏi số 1 đã cho thấy, thầy cô có quan tâm đến việc
   phát triển năng lực viết cho học sinh nhưng số đó không nhiều và không đồng đều ở
   các môi trường giáo dục khác nhau. Chúng ta cần đặt ra sự thay đổi trong chính những
   người thầy để đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS từ chính những
   bài viết, kết quả của hoạt động DH bộ môn nói riêng và giáo dục nói chung.
   Đối tượng khảo sát,
   thăm dò ý kiến
   Câu hỏi 2: Thầy cô quan niệm như thế nào về việc cho học sinh
   ghi chép và học thuộc theo mẫu Làm văn mà Giáo viên cung cấp
   sẵn?
   Phương án
   A: Đây là
   việc làm
   không khoa
   học, không
   hình thành và
   phát triển
   năng lực viết
   của học sinh
   Phương án
   B: Đây là việc
   làm cần thiết,
   phù hợp với
   mọi đối tượng
   học sinh
   Phương án C:
   Đây là việc
   làm quan trọng
   để giúp cải
   thiện chất
   lượng kiểm tra
   đánh giá môn
   Ngữ văn của cá
   nhân học sinh
   và tập thể lớp
   Phương án D:
   Đây là giải
   pháp khả thi
   nhất để nâng
   cao chất lượng
   dạy học Ngữ
   văn trong nhà
   trường THPT
   SL % SL % SL % SL %
4. Cán bộ quản lý,
   giáo viên Ngữ văn
   trường THPT Trần
   Hưng Đạo
   01 7.7 % 01 7.7 % 07 53.8% 04 30.7 %
5. Giáo viên Ngữ
   văn trường THPT
   khác trên địa bàn
   tỉnh Nam Định
   01 6.4% 03 9.6% 19 61.2% 08 25.8 %
6. Giáo viên Ngữ văn
   các trường THPT
   khác ngoài địa bàn
   tỉnh Nam Định
   0 0% 01 16.6% 04 66.6% 01 16.6%
   Kết quả khảo sát câu hỏi số 2 cho thấy việc cho học sinh ghi chép và học thuộc
   theo mẫu Làm văn mà Giáo viên cung cấp sẵn đã trở thành lối mòn. Đó là lối dạy
   truyền thụ kiến thức một chiều, trò thụ động tiếp nhận kiến thức, quen nghe, quen
   13
   chép, ghi nhớ và tái hiện một cách máy móc, dập khuôn những gì GV đã giảng. Hơn
   một nửa số giáo viên tham gia khảo sát cho rằng đó là việc làm cần thiết, họ đã và
   đang sử dụng phương pháp đó nhằm giải quyết áp lực của việc kiểm tra và đánh giá,
   cải thiện chất lượng học tập của cá nhân học sinh và tập thể lớp.
   Đối tượng khảo sát, thăm
   dò ý kiến
   Câu hỏi 3: Thầy cô có thường xuyên cung cấp tài liệu
   tham khảo cho học sinh tự đọc, tự nghiên cứu và ghi
   chép kiến thức, tư liệu?
   Phương án A:
   Rất thường
   xuyên
   Phương án B:
   Thường xuyên
   Phương án C:
   Không thường
   xuyên
   SL % SL % SL %
7. Cán bộ quản lý, giáo
   viên Ngữ văn trường
   THPT Trần Hưng Đạo
   02 15.3 % 03 23 % 08 61.5%
8. Giáo viên Ngữ văn
   trường THPT khác trên địa
   bàn tỉnh Nam Định
   02 6.4 % 05 16.1 % 24 77.4%
9. Giáo viên Ngữ văn các
   trường THPT khác ngoài
   địa bàn tỉnh Nam Định
   0 % 01 16.6% % 05 83.3%
   Với câu hỏi số 3, đa số GV đều thừa nhận mình không thường xuyên cung cấp
   tài liệu tham khảo cho học sinh tự đọc, tự nghiên cứu và ghi chép kiến thức, tư liệu.
   Dù có thầy cô đã tạo ra hướng tự học cho HS nhưng phần lớn là để HS tự học theo
   cách của cá nhân HS, còn việc định hướng tài liệu và hướng dẫn tự học, tự nghiên cứu
   dưới vai trò định hướng của thầy còn chưa thực sự thường xuyên, chưa trở thành một
   hướng giải quyết, một cách thức DH cụ thể, thức thời.
   Đối tượng khảo sát,
   thăm dò ý kiến
   Câu hỏi 4: Thầy cô ý thức như thế nào về việc tạo lập ngân
   hàng “đề mở” cho học sinh để phát huy năng lực viết sáng
   tạo cho học sinh?
   Phương án A:
   Rất cần thiết
   Phương án B:
   Cần thiết
   Phương án C:
   Không cần thiết
   SL % SL % SL %
10. Cán bộ quản lý, giáo
    viên Ngữ văn trường
    THPT Trần Hưng Đạo
    01 7.6 % 02 15.3 % 10 76.9 %
11. Giáo viên Ngữ văn
    trường THPT khác trên địa
    bàn tỉnh Nam Định
    0 0 % 02 6.4 % 29 93.5 %
    14
12. Giáo viên Ngữ văn các
    trường THPT khác ngoài
    địa bàn tỉnh Nam Định
    0 0 % 01 16.6 % 05 83.3 %
    Câu hỏi khảo sát số 4 cho thấy: từ 76% đến trên 90% các thầy cô không quan
    tâm hoặc quan tâm rất ít đến việc tạo lập ngân hàng “đề mở” cho học sinh để phát huy
    năng lực viết sáng tạo cho học sinh. Vì thực tếcác thầy cô có ngân hàng câu hỏi nhưng
    chưa thực sự “mở” do phải bám sát định hướng đề thi QG và mục tiêu chất lượng của
    tổ nhóm chuyên môn.
    Đối tượng khảo sát, thăm dò
    ý kiến
    Câu hỏi 5: Thầy cô quan niệm như thế nào về việc
    thiết lập hồ sơ văn bản kiểm tra năng lực viết của học
    sinh qua các khóa học?
    Phương án A:
    Rất cần thiết
    Phương án B:
    Cần thiết
    Phương án C:
    Không cần thiết
    SL % SL % SL %
13. Cán bộ quản lý, giáo viên
    Ngữ văn trường THPT Trần
    Hưng Đạo
    0 0% 02 15.3 % 11 84.6%
14. Giáo viên Ngữ văn trường
    THPT khác trên địa bàn tỉnh
    Nam Định
    0 0 % 01 3.2 % 30 96.7 %
15. Giáo viên Ngữ văn các trường
    THPT khác ngoài địa bàn tỉnh
    Nam Định
    0 0 % 01 16.6 % 05 83.3 %
    Câu hỏi khảo sát số 5 cho kết quả trên 80% GV tham gia khảo sát về việc thiết
    lập hồ sơ văn bản kiểm tra năng lực viết của học sinh qua các khóa học không quan
    tâm nhiều đến vấn đề này. Cũng có nghĩa những người làm thầy chúng ta đã bỏ qua
    một giải pháp rèn năng lực viết cho HS qua từng lời nhận xét để từ đó định hướng
    cách khắc phục hạn chế, phát huy điểm mạnh giúp khả năng viết của HS ngày một
    hoàn thiện hơn.
    Đối tượng khảo sát, thăm dò ý
    kiến
    Câu hỏi 6: Các thầy cô có chú trọng rèn luyện tư
    duy phản biện cho học sinh trong quá trình viết
    văn?
    Phương án A: Có Phương án B: Không
    SL % SL %
16. Cán bộ quản lý, giáo viên
    Ngữ văn trường THPT Trần
    Hưng Đạo
    02 15.3 % 11 84.6 %
17. Giáo viên Ngữ văn trường
    THPT khác trên địa bàn tỉnh
    Nam Định
    03 9.6 % 28 90.3 %
    15
18. Giáo viên Ngữ văn các trường
    THPT khác ngoài địa bàn tỉnh
    Nam Định
    01 16.6 % 05 83.3 %
    Kết quả khảo sát đã chỉ ra một thức tế là việc rèn luyện tư duy phản biện cho
    học sinh trong quá trình viết văn chưa được chú trọng đúng mức, trên 80% GV tham
    gia khảo sát cho ý kiến đã không làm được điều đó.
    Đối tượng khảo sát, thăm dò ý
    kiến
    Câu hỏi 7: Các thầy cô có quan tâm đến việc hình
    thành năng lực liên tưởng, tưởng tượng cho học
    sinh trong quá trình dạy học sinh viết Văn tự sự?
    Phương án A: Có Phương án B: Không
    SL % SL %
19. Cán bộ quản lý, giáo viên
    Ngữ văn trường THPT Trần
    Hưng Đạo
    01 7.6 % 12 92.3 %
20. Giáo viên Ngữ văn trường
    THPT khác trên địa bàn tỉnh
    Nam Định
    02 6.4% 29 93.5 %
21. Giáo viên Ngữ văn các
    trường THPT khác ngoài địa
    bàn tỉnh Nam Định
    01 16.6 % 05 83.3 %
    Kết quả khảo sát câu hỏi số 7 cho thấy, rất nhiều thầy cô chưa quan tâm việc
    hình thành tư duy sáng tạo qua liên tưởng, tưởng tượng trong viết Văn tự sự cho HS
    nên hạn chế chất văn, sự sáng tạo của bài viết.
    Đối tượng khảo sát,
    thăm dò ý kiến
    Câu hỏi 8: Các thầy cô quan niệm như thế nào về việc thực
    hành tư duy sáng tạo cho học sinh trong quá trình tạo lập văn
    bản viết?
    Phương án A:
    Rất cần thiết
    Phương án B: Cần
    thiết
    Phương án C:
    Không cần thiết
    SL % SL % SL %
22. Cán bộ quản lý,
    giáo viên Ngữ văn
    trường THPT Trần
    Hưng Đạo
    01 7.6 % 02 15.3 % 10 76.9 %
23. Giáo viên Ngữ
    văn trường THPT
    khác trên địa bàn
    tỉnh Nam Định
    0 0 % 02 6.4% 29 93.5 %
24. Giáo viên Ngữ
    văn các trường
    THPT khác ngoài địa
    bàn tỉnh Nam Định
    0 0 % 01 16.6 % 05 83.3 %
    16
    Với câu hỏi số 8, kết quả khảo sát cho thấy, rất nhiều thầy cô chưa chú tâm việc
    thực hành tư duy sáng tạo cho học sinh trong quá trình tạo lập văn bản viết thậm chí
    cho rằng không cần thiết, thiên về lí thuyết mà nhẹ bài tập thực hành.
    Với nội dung câu hỏi số 9, dạng Trả lời ngắn: Các thầy cô có thể mạnh dạn đề
    xuất ít nhất 01 giải pháp phát triển năng lực viết cho học sinh mà các thầy cô thấy tâm
    đắc nhất? Nhóm tác giả đã nhận được ý kiến phản hồi về một số giải pháp Giáo viên
    thường sử dụng trong quá trình hướng dẫn HS tạo lập văn bản viết như: phương pháp
    đọc – chép truyền thống, hoàn thiện hệ thống luận điểm theo sơ đồ tư duy, đọc thêm tư
    liệu ngoài SGK, kiểm tra mức độ ghi nhớ – học thuộc văn mẫu của học sinh… Đây đều
    là nhóm giải pháp truyền thống, an toàn, phù hợp triển khai với mọi đối tượng học
    sinh. Những cách thức tiến hành nêu trên được đại đa số giáo viên Ngữ văn ở các
    trường THPT lực chọn thực hiện nhằm góp phần cải thiện và nâng cao điểm số kiểm
    tra đánh giá qua các bài kiểm tra thường xuyên/ định kỳ. Do việc đánh giá năng lực
    học tập bộ môn Ngữ văn hiện nay chủ yếu dừng lại ở việc kiểm t

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Giải hình học không gian bằng phương pháp toạ độ

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. Điều kiện, hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
Chúng ta đã biết rằng: Dạy học Toán là dạy cho người học có năng lực trí tuệ. Năng
lực này sẽ giúp cho họ học tập và tiếp thu các kiến thức về tự nhiên, xã hội, bồi dưỡng thế
giới quan duy vật biện chứng. Vì vậy dạy Toán không chỉ đơn thuần dạy cho học sinh nắm
được kiến thức, những định lí Toán học. Điều quan trọng là dạy cho học sinh năng lực trí
tuệ. Năng lực này sẽ được hình thành và phát triển trong học tập.
Trong quá trình dạy học môn Toán ở bậc THPT các bài toán về góc và khoảng cách
trong hình học không gian chiếm một vị trí rất quan trọng, xuyên suốt chương trình các lớp
11, 12. Với nhiều bài toán hình học không gian ta phải thành thạo vẽ hình, tư duy hình và
thậm chí còn phải dựng thêm hình. Đó là một vấn đề vất vả đối với cả giáo viên và học
sinh. Trong quá trình giảng dạy và ôn luyện thi THPT Quốc Gia, thi học sinh giỏi tỉnh cho
các em học sinh chúng tôi thấy việc giải quyết các bài toán hình học không gian đặc biệt
là các bài toán tính : Góc và khoảng cách, thậm trí cả một số bài toán tính thể tích rất
quan trọng đối với học sinh THPT, vì việc tính góc và khoảng cách, bài toán tính thể tích
giúp học sinh rèn luyện được kỹ năng vẽ hình, tư duy về hình học không gian, kỹ năng giải
toán, tính cẩn thận, chính xác và làm cho học sinh nắm chắc môn toán hơn. Làm tốt các
bài toán về góc và khoảng cách, các bài toán thể tích trong hình học không gian học sinh
được nâng cao tư duy và vận dụng để hiểu biết các nội dung khác trong chương trình toán
THPT và trong thực tiễn cuộc sống.
Tuy nhiên trong thực tế các bài toán về hình học không gian như : Tính góc giữa
hai đường thẳng, góc giữa đường thẳng và mặt phẳng, góc giữa hai mặt phẳng, khoảng
cách từ đường thẳng đến mặt phẳng, khoảng cách giữa hai đường thẳng chéo nhau hay một
số bài toán về thể tích có thể dùng phương pháp tọa độ không gian. Để giải guyết bài toán
này thì chỉ một số ít các em học sinh biết phương pháp này nhưng trình bày còn lúng túng,
chưa gọn gàng sáng sủa, thậm chí còn một số học sinh không có hướng giải quyết. Nguyên
nhân do đâu ? Nguyên nhân chính là do phần góc và khoảng cách được trình bày ở SGK
lớp 11. Tính góc và khoảng cách chỉ làm bằng phương pháp hình học không gian thuần
túy. Đối với học sinh phần vẽ hình học không gian đã là một vấn đề. Tưởng tượng hình đã
khó, tính góc và khoảng cách phần lớn là phải dựng thêm hình, đó là một vấn đề khó đối
với học sinh. Trong chương trình SGK hình học lớp 12, học sinh biết sử dụng phương pháp
tọa độ để tính góc, khoảng cách khi đã biết tọa độ điểm, toạ độ véctơ, biết phương trình
đường thẳng, phương trình mặt phẳng. Tuy nhiên lượng bài tập sử dụng phương pháp tọa
độ để tính góc và khoảng cách áp dụng cho bài hình học không gian thuần túy thì hầu như
không có, hạn chế. Mặt khác những bài toán tính góc và khoảng cách sử dụng phương pháp
tọa độ trong không gian ta thường không phải dựng thêm hình và cách giải độc đáo rễ hiểu.
Để góp phần vào việc giải quyết các đề khó khăn trên, tôi mạnh dạn sưu tầm, tập
hợp, bổ xung và sắp xếp các bài toán dạng này theo cấu trúc rõ ràng và đa dạng viết thành
đề tài: “ Giải hình học không gian bằng phương pháp tọa độ không gian ”. Hy vọng
5
rằng với đề tài này sẽ giúp học sinh nhận biết, xử lý bài toán hình học không gian nhanh
và thành thạo hơn.
II.Mô tả giải pháp:
1.Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến. Thực trạng của việc dạy giải bài
toán hình học không gian bằng phương pháp tọa độ trong trường THPT hiện nay.
Toán học là một trong những môn học khoa học, cơ bản mang tính trừu tượng,
nhưng ứng dụng của nó rất rộng rãi và gần gũi trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội,
trong khoa học lý thuyết và trong khoa học ứng dụng. Toán học là môn khoa học giữ một
vai trò quan trọng trong suốt bậc học THPT. Tuy nhiên nó là một môn học khó, khô khan
và đòi hỏi ở mỗi học sinh phải có nỗ lực rất lớn để chiếm lĩnh những tri thức cho mình.
Chính vì vậy đối với mỗi giáo viên dạy toán việc tìm hiểu cấu trúc của chương trình nội
dung của SGK, nắm vững các phương pháp dạy học là một việc không thể thiếu. Để từ đó
tìm ra các biện pháp dạy học có hiệu quả trong việc truyền thụ các kiến thức toán học cho
học sinh, công việc đó cần phải làm thường xuyên trong quá trình giảng dạy.
Chủ đề hình học không gian được đề cập trong SGK hình học lớp 11 với số tiết là
34 tiết, với thời lượng đó học sinh vừa làm quen với môn hình học không gian, nắm vững
được các kiến thức cơ bản về hình học không gian. Học sinh tập cách vẽ các hình chóp,
hình hộp, hình lăng trụ. Học sinh được học về: Quan hệ song song, quan hệ vuông góc,
góc và khoảng cách trong không gian. Học sinh đã biết được một số phương pháp giải một
số bài toán hình học không gian như: Chứng minh song song, chứng minh vuông góc, tính
góc giữa hai đường thẳng, góc giữa đường thẳng và mặt phẳng, góc giữa hai mặt phẳng,
tính khoảng cách từ một điểm đến mặt phẳng, khoảng cách giữa hai đường thẳng chéo
nhau… biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức, kỹ năng từ đơn giản đến phức tạp.
Trong SGK Hình học lớp 12 có giới thiệu chủ đề: Phương pháp tọa độ trong không gian
với số tiết tương đối nhiều, học sinh nắm được khái niệm hệ trục tọa độ, tọa độ điểm, tọa
độ véc tơ, tích vô hướng của hai véc tơ, tích có hướng của hai véc tơ, phương trình mặt
phẳng, phương trình đường thẳng, phương trình mặt cầu, các công thức khoảng cách:
Khoảng cách từ một điểm đến mặt phẳng, khoảng cách giữa hai đường thẳng chéo nhau;
các công thức tính góc: Góc giữa hai đường thẳng, góc giữa hai mặt phẳng, góc giữa đường
thẳng và mặt phẳng và một số công thức thể tích.
Tuy nhiên trong các đề thi Tốt nghiệp THPT Quốc Gia hiện nay các câu hỏi về góc
và khoảng cách trong không gian, một số câu tính thể tích là một câu tương đối khó đối
với học sinh và chủ yếu dùng được phương pháp tọa độ để giải. Thông thường bài tập trong
SGK đưa ra đơn giản, lượng bài tập đưa ra sau mỗi bài học cũng rất hạn chế. Chính lẽ đó
mà học sinh sử dụng phương pháp này một các máy móc hoặc chưa biết cách sử dụng.

• Ưu điểm của phương pháp này:
• Vì toàn bộ hình đã được số hóa, nên các em học sinh không có khả năng nhìn hình
  tốt vẫn có thể làm được bài.
  6
• Đối với một số dạng bài rất khó khi giải bằng phương pháp không gian thuần túy
  thì khi được tọa độ hóa, bài toán trở nên vô cùng đơn giản, lời giải ngắn gọn dễ hiểu.
• Rất hữu ích cho các em học sinh ôn thi trong thời gian ngắn (khoảng 3 đến 4 tháng)
• Không bao giờ bị trừ điểm trình bày.
• Nhược điểm:
• Không phải bải toán nào cũng sử dụng được phương pháp này.
  Sau đây chúng tôi đưa ra một số ví dụ và so sánh hai phương pháp: Phương pháp tọa độ và
  phương pháp không gian thuần túy .
  Ví dụ 1: Cho hình chóp
  S.ABCD
  có đáy
  ABCD
  là hình thang cân
  AD
  //
  BC, AD 2a  ,
  BC CD a  
  . Biết
  SA ABCD ,SA 3a    
  . Gọi
   góc giữa hai đường thẳng
  SC
  và
  AD
  . Tính
  cos .
  A.
  3
  cos
  4
    . B.
  3
  cos
  3
    . C.
  5
  cos
  4
    . D.
  2
  cos
  3
    .
  Đối với bài này làm theo cách không gian thuần túy thì như sau:
  +) Ta có
  AD
  //
  BC
  nên góc giữa hai đường thẳng
  SC
  và
  AD
  là góc giữa hai
  đường thẳng
  SC
  và
  BC.
  +) Vì
  ABCD
  là hình thang cân nên
  AB CD a  
  . Gọi
  I
  là trung điểm của
  AD .
  Ta có:
  1
  AI BC AD
  2
  AI / / BC
  
     
  
  
  nên tứ giác
  AIBC
  là hình bình hành nên
  CI AB a   .
  7
  Tam giác
  ACD có
  1
  CI AD
  2
  
  nên tam giác
  ACD
  vuông tại
  C.
  Tam giác
  ACD
  vuông tại
  C
  nên :
   
  2 2 2 2 AC AD CD 2a a a 3      .
  Tam giác
  SAC
  vuông tại
  A
  nên ta có:
     
  2
  2 2 2 SC SA AC 3a a 3 2a 3      .
  Tam giác
  SAB
  vuông tại
  A
  nên:
   
  2 2 2 2 SB SA AB 3a a a 10      .
  +) Áp dụng định lí cosin trong tam giác
  SBC
  :
  2 2 2 SC BC SB 3 cosSCB
  2SC.BC 4
   
    .
  Vậy
  cosin
  góc giữa hai đường thẳng
  SC
  và
  AD bằng
  3
  4
  .
  Chọn đáo án A.
  Nếu làm bằng phương pháp tọa độ thì như sau:
  Chọn hệ trục toạ độ như hình vẽ ta có:
  C 0;0;0 ,A a 3;0;0 ,D 0;a;0 ,S 0;0;3a        
  Suy ra:
   
  a 3 a SC 0;0; 3a ,AB ; ;0
  2 2
   
      
   
  .
  Ta có
   
  SC.AD 3
  cos cos SC,AD
  SC . AD 4
      .
  8
  Vậy
  3
  cos
  4
    .
  Chọn đáp án A.
  Qua ví dụ trên ta thấy nếu học sinh trình bày theo cách thứ hai vẫn đặc sắc và ngắn
  gọn hơn cách thứ nhất . Ưu điểm của cách thứ hai là học sinh không phải dựng thêm
  hình.
  Ví dụ 2: Cho hình chóp
  S.ABCD
  có đáy
  ABCD
  là hình thang cân,
  AD 2AB 2BC 2CD 2a    
  . Hai mặt phẳng
  SAB và
  SAD
  cùng vuông góc với
  mặt phẳng
  ABCD
  . Gọi
  M, N
  lần lượt là trung điểm của
  SB
  và
  CD
  . Tính cosin góc
  giữa
  MN
  và
  SAC
  , biết thể tích khối chóp
  S.ABCD
  bằng
  3
  a 3
  4
  .
  A.
  5
  10
  . B.
  3 310
  20
  . C.
  310
  20
  . D.
  3 5
  10
  .
  Lời giải
  Ví dụ trên nếu làm theo phương pháp hình học không gian thuần túy như sau:
  Gọi
  
  là mp đi qua
  MN và song song với mp
  SAD . Khi đó
  
  cắt
  AB tại
  P
  , cắt
  SC
  tại
  Q
  , cắt
  AC tại
  K
  . Gọi
  I là giao điểm của
  MN và
  QK I SAC   .
  Suy ra:
  P,Q,K
  lần lượt là trung điểm của
  AB,SC
  và
  AC.
  Lại có:
  ABCD
  là hình thang cân có
  AD 2AB 2BC 2a         AD 2a,AB BC CD a .
  3
  ABCD
  a 3 3a 3 CH ;S
  2 4
     .
  Ta có:
  3 2
  S.ABCD ABCD
  1 a 3 1 a 3 V SA.S SA. SA a
  3 4 3 4
       .
  1 a MP SA
  2 2
     và
  3a NP
  2
   .
  9
  Xét tam giác
  MNP
  vuông tại
  P
  :
  2 2 a 3a a 10 MN
  2 2 2
     
            
  .
  MP,KQ
  lần lượt là đường trung bình của các tam giác
  SAB, SAC MP
  //
  KQ
  //
  SA.
  KN
  là đường trung bình của tam giác
  1
  ACD KN AD a
  2
     .
  Xét tam giác
  AHC vuông tại
  H
  :
  2 2
  a 3 3a a 3 AC a 3 KC
  2 2 2
     
              
  .
  Suy ra tam giác
  KNC
  vuông tại
  C C
  là hình chiếu vuông góc của
  N
  lên
  SAC.
  
  góc giữa
  MN và
  SAC
  là góc
  NIC .
  Khi đó:
  IN KN 2 2 2 a 10 a 10 IN MN .
  MN NP 3 3 3 2 3
        .
  Xét tam giác
  NIC
  vuông tại :
  2 2
  a a 10 a 10 a a 31 NC ,IN IC
  2 3 3 2 6
     
               
  .
  IC a 31 a 10 310 cos NIC :
  IN 6 3 20
      .
  Chọn đáp án C.
  Đứng trước ví dụ này học sinh vô cùng lúng túng về phần vẽ hình. Học sinh hầu như
  không xác định được góc như thế nào. Do đó sử dụng phương pháp tọa độ thì bài toán
  sẽ đơn giản hơn rất nhiều. Cụ thể làm bằng phương pháp tọa độ không gian thì như
  sau:
  Vì
  ABCD
  là hình thang cân có
  AD 2a
  AD 2AB 2BC 2CD 2a
  AB BC CD a
   
       
     
  .
  2
  ABCD
  a 3 a 2a a 3 3a 3 CH ;S .
  2 2 2 4
  
      .
  Nên
  3 2
  S.ABCD ABCD
  1 a 3 1 a 3 V SA.S SA. SA a
  3 4 3 4
       .
  Gắn hình chóp vào hệ trục tọa độ như hình vẽ
  
  C
  10
       
  a 3 a a 3 a a 3 3a a A 0; a;0 ,B ; ;0 ,C ; ;0 ,D 0;a;0 ,S 0; a;a ,M ; ; ,
  2 2 2 2 4 4 2
       
           
       
  a 3 3a N ; ;0
  4 4
     
   
  .
  Ta có :
  3a a MN 0; ;
  2 2
   
       
  . Chọn
  u 0;3; 1 1
     
  cùng phương với
  MN .

AS 0;0;a    . Chọn
u 0;0;1 2
  
cùng phương với
AS .

a 3 3a AC ; ;0
2 2
 
  
 
. Chọn
u 3;3;0 3
  
cùng phương với
AC .
Mặt phẳng
SAC
có VTPT là :
n u ,u 3; 3;0 2 3         
.
Gọi
 là góc tạo bởi đường thẳng
MN
và mặt phẳng
SAC .
Ta có
 
1
1
1
u .n 3 10 310 sin cos u ,n cos
u . n 20 20
       .
Chọn đáp án C.
Qua hai cách trình bày trên thì cách thứ nhất hầu như học sinh không thể dựng được
hình do đó phần lớn học sinh không làm được. Nhưng làm theo cách thứ hai thì học
sinh không phải dựng thêm hình do đó cách thứ hai vẫn đặc sắc hơn, dễ hiểu hơn
nhiều so với cách thứ nhất.
11
Ví dụ 3: Cho hình lăng trụ tam giác đều
ABC.A’B’C’
có độ dài cạnh đáy bằng
a
. Góc
giữa
A’BC và
ABC
bằng
0
60
. Gọi
M, N
là trung điểm của
BC và
CC’
. Tính
khoảng cách giữa
A ‘M và
AN .
A.
6a 97
97
. B.
3a 97
97
C.
6a 65
65
. D.
a 65
65
.
Lời giải
Cách giải theo hình học cổ điển:
Kẻ
A ‘E
//
AN E AC    AN
//
A’ME.
    d A’M,AN d AN, A’ME d A, A’ME AK         .
Có
2 2 2
1 1 1
AK A’A AH
  .

• Có góc giữa
  A’BC
  và
  ABC
  là
  0 0 3a A’MA 60 A’A AM.tan 60
  2
      .
• Dễ thấy
  AE A’F 2AC  
  , với
  F A’F AC   .
  AME
  AME
  1 2S S AH.EM AH
  2 EM
  
     
  ; mà
  2
  AME MEC ABC
  2 2 1 a 3 S S .3. S
  3 3 2 4      
  .
  2 2 0 a 31 a 53 EM AE AM 2AE.AM.cos150 AH
  2 31
        .
  Vậy
  2 2 2 2
  1 1 1 97
  AK A’A AH 9a
     
  3a 97 AK .
  97
  
  Chọn B
  Đối với ví dụ này thì học sinh giỏi, học sinh khá cứng mới có thể dựng được hình và
  có thể làm được. Vấn đề dựng hình quả là khó đối với học sinh bên cạnh đó lại phải
  hình dựng hình và tính toán. Trong khi đó nếu làm bằng phương pháp tọa độ trong
  không gian thì như sau:
  12
  Do
  CB
  vuông góc với mặt phẳng
  A’MA nên góc giữa 2 mặt phẳng
  ABC
  và
  A’BC là góc
  A’MA bằng
  0
  60 .
  Trong tam giác vuông
  A’MA
  :
  0 AA’ a 3 3a tan 60 AA’ . 3
  AM 2 2
      .
  Trong mặt phẳng
  ABC
  kẻ đường thẳng
  Ay song song với
  BC
  , khi đó 3
  đường
  AM, Ay , A ‘A
  đôi một vuông góc với nhau.
  Xét hệ tọa độ Oxy sao cho:
  O A,AM Ox,Oy  
  //
  BC,AA’ Oz 
  ( hình vẽ).
  Ta có:
   
  3a a 3 a 3 a 3a A 0;0;0 ,A’ 0;0; ,M ;0;0 , N ; ;
  2 2 2 2 4
                   
  .
  Suy ra:
  2 2 2 a 3 3a a 3 a 3a 3a 9a 3 a 3 A’M ;0; ,AN ; ; A’M,AN ; ;
  2 2 2 2 4 4 8 4
       
                       
  .
  Áp dụng công thức tính khoảng cách giữa 2 đường thẳng chéo nhau, ta có:
   
  A’M,AN .AM 3a 97 d A’M,AN
  A’M,AN 97
     
       
  .
  Chọn B
  Qua hai các trên ta thấy cách thứ hai vẫn dễ làm hơn, không phải dựng thêm hình.
• Qua các ví dụ trên ta thấy nếu giải quyết bài toán bằng phương pháp tọa độ không
  gian thì bài toán trở nên đơn giản và lời giải ngắn gọn hơn.
  13
  Ví dụ 4: Cho hình lập phương
  ABCD.A’B’C’D’
  có thể tích bằng
  V
  . Gọi
  M, N,P
  lần
  lượt là trung điểm của các cạnh
  AM,A’C’,BB’
  . Tính thể tích khối tứ diện
  CMNP.
  A.
  5
  V
  48
  . B.
  1
  V
  8
  . C.
  7
  V
  48
  . D.
  1
  V
  6
  .
  Lời giải
  Chọn A
  Giả sử hình lập phương đã cho có cạnh bằng
  1
  . Khi đó
  V 1 .
  Chọn hệ trục
  Oxyz
  như hình vẽ, A là gốc toạ độ, các cạnh
  AB, AD, AA’
  nằm
  trên các trục
  Ox,Oy,Oz .
  Khi đó :
           
  1
  C 1;1;0 ,B 1;0;0 ,A’ 0;0;1 ,B’ 1;0;1 ,C 1;1;1 ,M ;0;0 ,
  2
       
  1 1 N ; ;1 ,
  2 2
       
  1
  P 1;0;
  2
       
  ;
  Ta có
  1 1 1 1 CM ; 1;0 ,CN ; ;1 ,CP 0; 1;
  2 2 2 2
       
                     
  .
  Khi đó
  CMNP CMNP
  1 5 5 V CM,CN .CP V V
  6 48 48
         
  .
  Cách khác :
  14
  Goi
  a
  Q PM AA ‘ AQ PB
  2
       .
  Ta có :
  P.NQC NQC NQC NQC   
  1 1 a 2 V d P, NQC .S B’ N.S .S
  3 3 6
    
    
  .

 
2
A’C’CQ
C’C A ‘Q A ‘C’ 5a 2 S
2 4

  .

2 2 2 2
NQC A’C’CQ A’NQ NCC’
5a 2 3a 2 a 2 5a 2 S S S S
4 5 4 8   
       .

2 3
P.NQC
a 2 5a 2 5a V .
6 8 24
   .
Ta có
3
P.MNC
P.MNC
P.QNC
V PM 1 5a 5 V V
V PQ 2 48 48
     .
Nếu làm theo cách thứ hai thì chỉ học sinh rất khá về hình học không gian
mói có thể làm được, còn cách thứ nhất học sinh chỉ cần đọc được toạ độ các
đỉnh là tính được thể tích. Do đó cách thứ nhất sẽ vận đụng được cho nhiều
đối tượng học sinh hơn.

• Từ hai cách trình bày của các ví dụ trên, ta thấy trình bày theo cách 2 vẫn ngắn gọn
  hơn và độc đáo hơn.
  Đối với học sinh khá giỏi việc tiếp cận phương pháp này để giải toán là một vấn đề
  cần thiết, giúp các em có kỹ năng, kỹ sảo trong việc giải bài tập bằng phương pháp tọa độ
  hóa các bài hình học không gian. Đồng thời chuẩn bị cho các em một kiến thức vững vàng
  và đạt kết quả cao trong kỳ thi tốt nghiệp THPT.
  Đứng trước thực tế học sinh THPT đặc biệt là học sinh lớp 12 cần nắm chắc các
  kiến thức về tọa độ không gian và phương pháp giải khi gặp các bài toán về góc, khoảng
  15
  cách , bài toán thể tích . Tôi mạnh dạn đưa ra sáng kiến này mục đích hỗ trợ cho các em
  học sinh có được hệ thống các bài tập giải các bài hình không gian bằng phương pháp tọa
  độ không gian, đồng thời giúp các đồng nghiệp có được nguồn tài liệu bồi dưỡng học sinh
  ôn thi tốt nghiệp THPT và thi học sinh giỏi.
  Trong phạm vi hạn hẹp của một sáng kiến tôi chỉ đưa ra góc, khoảng cách , thể tích
  giải bằng phương pháp tọa độ trong không gian.
  2.Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
  2.1 Cơ sở lý thuyết: PHƯƠNG PHÁP TOẠ ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN
  KIẾN THỨC CƠ BẢN CẦN NẮM
  A. HỆ TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN
  A1. Hệ tọa độ
  Trong không gian, xét ba trục
  x Ox ‘
  ;
  y Oy ‘
  ;
  z Oz ‘
  vuông góc với nhau từng đôi một.
  Gọi
  i j k , ,
  lần lượt là các vectơ đơn vị các trục
  x Ox ‘
  ;
  y Oy ‘
  ;
  z Oz ‘
  . Hệ ba trục như vậy
  gọi là hệ trục tọa độ Đề-các vuông góc
  Oxyz
  trong không gian hay hệ tọa độ
  Oxyz .
  Điểm
  O
  được gọi là gốc tọa độ.
  Chú ý:
       
  2 2 2
  i j k  
  và
  i j j k k i . . . 0    .
  A2. Tọa độ của một điểm
  a) Định nghĩa:
  M x y z OM x i y j z k  ; ; . . .     
  (
  x
  : hoành độ,
  y
  : tung độ,
  z
  : cao độ)
  Chú ý: 
  M Oxy z M Oyz x M Ozx y            0, 0, 0.    
  
  M Ox y z M Oy z x M Oz x y             0, 0, 0. .
  b) Tính chất: Cho
  A x y z B x y z  A A A B B B ; ; , ; ;   
  
  AB x x y y z z      B A B A B A ; ; .
  
       
  2 2 2 AB AB x x y y z z        B A B A B A
  .
   Toạ độ trung điểm
  M
  của đoạn thẳng
  AB
  :
  ; ; .
  2 2 2
  A B A B A B x x y y z z M
          
   Toạ độ trọng tâm
  G
  của tam giác
  G
  :
  16
  ; ;
  3 3 3
  A B C A B C A B C x x x y y y z z z G
             
  .
  A3. Tọa độ vectơ
  Định nghĩa:
  u x y z u x i y j z k       ; ; . . .  .
  Nhận xét:
  M x y z OM x y z  ; ; ; ;     .
  B. BIỂU THỨC TỌA ĐỘ CỦA PHÉP TOÁN VECTƠ
  Định lý: Trong không gian
  Oxy
  cho
  a a a a   1 2 3 ; ; 
  và
  b b b b   1 2 3 ; ; .
   a b a b a b a b       1 1 2 2 3 3 ; ; .
  
  ka k a a a ka ka ka    1 2 3 1 2 3 ; ; ; ;   
  ( với
  k
  là hằng số).
  Hệ quả: Trong không gian
  Oxyz
  cho
  a a a a b b b b k R     1 2 3 1 2 3 ; ; ; ; ; ;   
  
  1 1
  2 2
  3 3
  a b
  a b a b
  a b
   
  
     
  
   
  
  0 0;0;0 ; 1;0;0 ; 0;1;0 ; 0;0;1 ;       i j k      
  
  a
  cùng phương
  b b a kb k R      0  
   
  1 1
  1 2 3
  2 2 1 2 3
  1 2 3
  3 3
  , , , 0
  a kb
  a a a a kb b b b
  b b b
  a kb
   
         
  
  
  
   Cho hai điểm
  A x y z x y z  A A A B B B ; ; ; ;  
  thì:
• 
  AB OB OA x x y y z z        B A B A B A ; ;  .
• Tọa độ trung điểm M của đoạn thẳng AB là
  ; ;
  2 2 2
  A B A B A B x x y y z z M
          
  .
  17
  C. TÍCH VÔ HƯỚNG
  C1. Biểu thức tọa độ của tích vô hướng
  Định lý: Trong không gian
  Oxyz
  , tích vô hướng của hai vectơ
  a a a a   1 2 3 , , 
  và
  b b b b   1 2 3 ; ; 
  được xác định bởi:
  1 1 2 2 3 3 a b a b a b a b . . . .    .
  C2. Ứng dụng
  
  1 1 2 2 3 3 a b a b a b a b      . . . 0 .
  
  222    1 2 3 a a a a .
  
  2
  222    1 2 3 a a a a .
  
   
  1 1 2 2 3 3
  2 2 2 2 2 2
  1 2 3 1 2 3
  . . . .
  cos ,
  .
   
   
     
  a b a b a b a b a b
  a b a a a b b b
  (với
  a b, 0 
  ).
  D. TÍCH CÓ HƯỚNG CỦA HAI VECTƠ
  D1. Định nghĩa
  Trong không gian
  Oxyz
  cho hai vectơ
  a a a a   1 2 3 , , 
  và
  b b b b   1 2 3 ; ; 
  . Tích có hướng
  của hai vectơ
  a
  và
  b
  kí hiệu là
    ,
    a b
  , được xác định bởi :
   
  2 3 3 1 1 2
  2 3 3 2 3 1 1 3 1 2 2 1
  2 3 3 1 1 2
  , ; ; ; ;
                  
  a a a a a a
  a b a b a b a b a b a b a b
  b b b b b b
  .
  Chú ý: Tích có hướng của hai vectơ là một vectơ, tích vô hướng của hai vectơ là một số.
  D2. Tính chất
  
      , ; ,       a b a a b b .
  
      , ,
        a b b a .
  
        , ; , ; ,          i j k j k i i k j .
  
  , . .sin ,  
    
    a b a b a b
  (Chương trình nâng cao)
  D3. Ứng dụng của tích có hướng: (Chương trình nâng cao)
  18
   Điều kiện đồng phẳng của ba vectơ:
  ab,
  và
  c
  đồng phẳng
      , . 0   a b c
  .
   Diện tích hình bình hành
  ABCD
  :    ,
    ABCD S AB AD .
   Diện tích tam giác
  ABC
  :
  1
  ,
  2
  
       ABC S AB AC .
   Thể tích khối hộp
  ABCD A B C D . ‘ ‘ ‘ ‘
  :
  . ‘ ‘ ‘ ‘
     , . ‘   V AB AD AA ABCD A B C D
  .
   Thể tích tứ diện
  ABCD
  :
  1
  , .
  6
       V AB AC AD ABCD
  .
  Chú ý:
  – Tích vô hướng của hai vectơ thường sử dụng để chứng minh hai đường thẳng
  vuông góc, tính góc giữa hai đường thẳng.
  – Tích có hướng của hai vectơ thường sử dụng để tính diện tích tam giác; tính thể
  tích khối tứ diện, thể tích hình hộp; chứng minh các vectơ đồng phẳng – không
  đồng phẳng, chứng minh các vectơ cùng phương.
  PHƯƠNG TRÌNH MẶT PHẲNG
  A. VECTƠ PHÁP TUYẾN CỦA MẶT PHẲNG
  A1. Định nghĩa
  Cho mặt phẳng
  
  . Nếu vectơ
  n  0
  và có giá vuông góc với mặt phẳng
  
  thì
  n
  là vectơ pháp tuyến (VTPT) của
  .
  A2. Chú ý:
   Nếu
  n
  là một VTPT của mặt phẳng
  
  thì
  kn. ( 0) k 
  cũng là một VTPT
  của mặt phẳng
  .
   Một mặt phẳng được xác định duy nhất nếu biết một điểm nó đi qua và một
  VTPT của nó.
  19
   Nếu
  uv,
  có giá song song hoặc nằm trên mặt phẳng
  
  thì
     ,
    n u v
  là
  một VTPT của
  .
  B. PHƯƠNG TRÌNH TỔNG QUÁT CỦA MẶT PHẲNG
  B1. Định nghĩa
  Phương trình:
  Ax By Cz D     0
  với
  2 2 2 A B C    0
  được gọi là phương trình
  tổng quát của mặt phẳng.
  Nhận xét:
   Nếu mặt phẳng
  
  có phương trình
  Ax By Cz D     0
  thì nó có một
  VTPT là n A B C   ; ; .
   Phương trình mặt phẳng đi qua điểm
  M x y z  0 0 0 ; ; 
  và nhận vectơ
  n A B C   ; ; 
  khác
  0
  là VTPT là:
  A x x B y y C z z        0 0 0      0.
  B2. Các trường hợp riêng
  Xét phương trình mặt phẳng
  

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Kỹ năng giải bài toán tính khoảng cách trong hình học không gian

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến kinh nghiệm
Trong môn Toán ở trường phổ thông phần hình học không gian giữ một vai
trò, vị trí hết sức quan trọng. Ngoài việc cung cấp cho học sinh kiến thức, kĩ năng
giải toán hình học không gian, còn rèn luyện cho học sinh đức tính, phẩm chất của
con người lao động mới: cẩn thận, chính xác, có tính kỉ luật, tính phê phán, tính
sáng tạo, bồi dưỡng óc thẩm mĩ, tư duy sáng tạo cho học sinh.
Đề thi học sinh giỏi và đề thi tốt nghiệp THPT môn Toán trong những năm
gần đây thường xuyên có các câu hỏi tính khoảng cách ở loại các cấp độ tư duy,
đặc biệt có các câu hỏi vận dụng, vận dụng cao thuộc phần kiến thức này nhằm
phân loại học sinh. Bản thân chúng tôi là một trong các giáo viên thường xuyên
được nhà trường giao nhiệm vụ dạy ôn thi tốt nghiệp THPT và bồi dưỡng học sinh
giỏi môn Toán lớp 11, 12 nên chúng tôi suy nghĩ mình cần phải trang bị cho học
sinh của mình một số các phương pháp nhất định để giúp các em có thể giải quyết
được các bài toán từ dễ đến khó ở dạng toán đã nêu ở trên. Khi đứng trước một bài
toán đó học sinh cần phải được cung cấp nhiều phương pháp giải toán khác nhau và
việc phát hiện, sử dụng phương pháp cụ thể nào là một vấn đề vô cùng quan trọng
để dẫn tới thành công nhanh. Vì vậy chúng tôi đã đưa ra sáng kiến “KỸ NĂNG
GIẢI BÀI TOÁN TÍNH KHOẢNG CÁCH TRONG HÌNH HỌC KHÔNG GIAN”
này nhằm mục đích: Góp phần nâng cao chất lượng phân môn hình học không
gian lớp 11, 12 nói chung và phần khoảng cách nói riêng. Phát huy tính chủ
động, tư duy sáng tạo cho học sinh, đồng thời giúp học sinh giải các bài toán
tính khoảng cách dễ dàng hơn, nhanh hơn và hiệu quả hơn. Qua đó giúp học
sinh tự tin và yêu thích môn hình học không gian hơn.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
   Qua quá trình giảng dạy tôi nhận thấy nhiều học sinh khi gặp các bài toán về
   tính khoảng cách trong hình học không gian các em học sinh không biết vẽ hình,
   còn lúng túng, không phân loại được các dạng toán, chưa định hướng được cách
   giải. Thưc t ̣ ế khi day ch ̣ ủ đề này chúng tôi thấy khi găp c ̣ ác bài toán dạng này đa số
   2
   các em đều chon b ̣ ừa đáp án hoăc ḅ ỏ qua. Môt ph ̣ ần do các em chưa có được cách
   nhìn, phương pháp cụ thể, hơn nữa lai ph ̣ ải có tư duy tổng hợp các phần kiến thức từ
   hình học phẳng đến hình học không gian; từ quan hệ hệ song song đến quan hệ
   vuông góc và phải có khả năng phân tích và tổng hợp các kiến thức với nhau. Từ
   những thưc t ̣ ế đó chúng tôi thấy rằng để các em không cảm thấy sợbài tâp̣ dang̣ này
   chúng tôi đã xây dưng ch ̣ ủ đề day ḥ oc ̣ “Hình học không gian” với trọng tâm là hình
   thành cho các em các kỹ năng, phương pháp giải các bài toán khoảng cách nhằm
   giúp các em từng bước giải quyết tốt các bài tâp ṇ ày trên cơ sở xây dưng ̣ cho các em
   các kiến thức nền tảng cần thiết và góp phần đạt kết quả cao trong các kỳ thi HSG
   và tốt nghiệp THPT.
2. Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến
   Xuất phát từ thực tế trên, khi dạy chủ đề này tôi chia thành 9 dạng toán:
   DẠNG 1. TÍNH KHOẢNG CÁCH DỰA VÀO BÀI TOÁN CƠ BẢN
   DẠNG 2. TÍNH KHOẢNG CÁCH DỰA VÀO BÀI TOÁN CƠ BẢN KẾT HỢP
   QUY ĐIỂM
   DẠNG 3. XÁC ĐỊNH CHÂN ĐƯỜNG CAO ĐỂ ĐƯA VỀ BÀI TOÁN CƠ
   BẢN
   DẠNG 4. TÍNH KHOẢNG CÁCH GIỮA HAI ĐƯỜNG THẲNG CHÉO
   NHAU
   DẠNG 5. TẠO RA MÔ HÌNH MỚI KẾT HỢP QUY ĐIỂM ĐƯA VỀ BÀI
   TOÁN CƠ BẢN
   DẠNG 6. TÍNH KHOẢNG CÁCH BẰNG CÁCH SỬ DỤNG TÍCH CHẤT
   CỦA TỨ DIỆN VUÔNG.
   DẠNG 7. TÍNH KHOẢNG CÁCH CỦA BÀI TOÁN HÌNH HỌC KHÔNG
   GIAN TỔNG HỢP BẰNG PHÉP TỌA ĐỘ HÓA.
   DẠNG 8. TÍNH KHOẢNG CÁCH CỦA BÀI TOÁN HÌNH HỌC KHÔNG
   GIAN TỔNG HỢP BẰNG CÁCH DỰA VÀO CÔNG THỨC TÍNH THỂ
   TÍCH CỦA KHỐI ĐA DIỆN.
   3
   DẠNG 9. TÍNH KHOẢNG CÁCH CỦA BÀI TOÁN HÌNH HỌC KHÔNG
   GIAN TỔNG HỢP BẰNG CÁCH SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÉC TƠ
   HOẶC KẾT HỢP VỚI PHƯƠNG PHÁP VÉC TƠ.
   NỘI DUNG SÁNG KIẾN:
   CƠ SỞ LÝ THUYẾT
3. Các bài toán tính khoảng cách trong hình học không gian tổng hợp bao gồm:
   Khoảng cách từ một điểm đến một đường thẳng; khoảng cách từ một điểm
   đến một mặt phẳng; khoảng cách giữa hai mặt phẳng song song; khoảng cách
   giữa đường thẳng và mặt phẳng song song; khoảng cách giữa hai đường thẳng
   chéo nhau.
4. Bài toán trọng tâm và cốt lõi nhất của bài toán khoảng cách của hình học
   không gian tổng hợp mà học sinh cần thành thạo là: Khoảng cách từ một
   điểm đến một mặt phẳng.
5. Các bài toán tính: ‘‘ Khoảng cách giữa hai mặt phẳng song song; Khoảng
   cách giữa đường thẳng và mặt phẳng song song; Khoảng cách giữa hai
   đường thẳng chéo nhau ” thường được quy về bài toán tính “ Khoảng
   cách từ một điểm đến một mặt phẳng”.
6. Bài toán tính khoảng cách từ một điểm I đến một mặt phẳng (P) nếu thực hiện
   bằng phương pháp trực tiếp thì bao gồm các thao tác sau đây:
   +) Dựng được đường vuông góc IH ( H thuộc mp(P) ).
   +) Dựa vào giả thiết của bài toán tính được độ dài đoạn IH.
   +) Kết quả: d(I,(P)) = IH.
7. Việc dựng đường vuông góc IH theo lí thuyết thì ta luôn thực hiện được,
   nhưng trong qua trình thực hành thì cần đưa ra cách dựng hợp lí để tạo ra sự
   thuận lợi cho việc tính độ dài đoạn IH sau này. Muốn vậy, học sinh cần phải
   thành thạo việc giải bài toán “cơ bản” của khoảng cách sau đây.
   4
8. Bài toán cơ bản: Cho hình chóp tam giác S.ABC có SA vuông góc với mặt
   phẳng (ABC). Hãy tính khoảng cách từ chân đường vuông góc A đến mặt
   phẳng (SBC).
   (khoảng cách từ chân đường cao đến mặt đối diện)
   Ba đặc điểm bài toán cơ bản để học sinh dễ nhận biết và ghi nhớ:
   +) Đặc điểm 1: Là hình chóp có đáy là tam giác.
   +) Đặc điểm 2: Có cạnh bên SA vuông góc với đáy (ABC).
   +) Đặc điểm 3: Tính khoảng cách từ A (là chân đường vuông góc) đến mặt
   phẳng đối diện (SBC).
9. Cho học sinh nhận biết dấu hiệu để giải nhanh chóng bài toán “CƠ
   BẢN” bằng cách quan sát tam giác ABC
    Dấu hiệu 1: Nếu phát hiện thấy tam giác vuông tại B thì dựng ngay
   AH SB (H SB),  
   rồi chứng minh
   AH (SBC). 
   Khi đó
   d(A,(SBC)) = AH.

A
C
B
S
H
C
B
A
S
5
 Dấu hiệu 2: Nếu phát hiện thấy tam giác vuông tại C thì dựng
AH SC (H SC)  
, rồi chứng minh
AH (SBC). 
Khi đó
d(A,(SBC) = AH.

 Dấu hiệu 3: Nếu phát hiện thấy tam giác không vuông tại B và cũng không
vuông tại C thì dựng liên tiếp
AK BC (K BC); AH SK (H SK)    
rồi
chứng minh
AH ( SBC). 
Khi đó
d(A,(SBC)) = AH.
(Các góc B, C nhọn)
H
C
B
A
S
K
H
C
B
A
S
6
(Góc B tù)

8. Trong quá trình thực hành giải toán ta lại thường gặp phải bài toán tính
   khoảng cách từ một điểm đến một mặt phẳng nhưng điểm đó lại không
   phải là chân đường vuông góc như “ bài toán cơ bản”.Tức: điểm đó
   không phải là điểm thuận lợi. Khi đó ta hãy thực hiện động tác quy việc
   làm đó về việc tính khoảng cách của một điểm thuận lợi hơn mà ta
   thường nói nó là động tác “quy lạ về quen” với các kết quả quy điểm
   quan trọng như sau:
    Kết quả 1: Nếu đường thẳng AB song song với mặt phẳng (P) thì
   d(A,(P)) = d(B,(P)).
   H
   K
   C
   B
   A
   S
   P
   H K
   A B
   7
    Kết quả 2: Nếu M là trung điểm của đoạn thẳng thẳng AB và đoạn thẳng AB
   có đầu mút B thuộc (P) thì
   1
   d(M,(P)) = d(A,(P)) d(A,(P)) = 2d(M,(P)).
   2
   
    Kết quả 3: Nếu đoạn thẳng AB cắt mặt phẳng (P) tại trung điểm M của AB thì
   d(A,(P)) = d(B,(P)).

 Kết quả 4: Nếu đường thẳng AB cắt mặt phẳng (P) tại điểm I thì dù hai điểm
A, B cùng phía (H.1) hay khác phía (H.2) so với mp(P) thì áp dụng định lý
Ta- lét ta luôn có:
d(A,(P)) IA
= .
d(B,(P)) IB
Nhấn mạnh rằng đây là trường hợp tổng
quát của các trường hợp đã xét ở trên.
K
P
H
M
B
A
P
H K
M
B
A
8
H.1 – A, B cùng phía so với (P) H.2 – A, B khác phía so với (P)
MỘT SỐ DẠNG BÀI TẬP TÍNH KHOẢNG CÁCH
DẠNG 1. TÍNH KHOẢNG CÁCH DỰA VÀO BÀI TOÁN CƠ BẢN
 Bài toán cơ bản: Cho hình chóp tam giác S.ABC có SA vuông góc với mặt
phẳng (ABC). Hãy tính khoảng cách từ chân đường vuông góc A đến mặt
phẳng (SBC).
(khoảng cách từ chân đường cao đến mặt đối diện)
Ba đặc điểm bài toán cơ bản để học sinh dễ nhận biết và ghi nhớ:
+) Đặc điểm 1: Là hình chóp có đáy là tam giác.
+) Đặc điểm 2: Có cạnh bên SA vuông góc với đáy (ABC). A
H
P
B
I K
K I
B
P
H
A
A
C
B
S
9
+) Đặc điểm 3: Tính khoảng cách từ A (là chân đường vuông góc) đến mặt
phẳng đối diện (SBC).
 Cho học sinh nhận biết dấu hiệu để giải nhanh chóng bài toán “CƠ
BẢN” bằng cách quan sát tam giác ABC
 Dấu hiệu 1: Nếu phát hiện thấy tam giác vuông tại B thì dựng ngay
AH SB (H SB),  
rồi chứng minh
AH (SBC). 
Khi đó
d(A,(SBC)) = AH.

 Dấu hiệu 2: Nếu phát hiện thấy tam giác vuông tại C thì dựng
AH SC (H SC)  
, rồi chứng minh
AH (SBC). 
Khi đó
d(A,(SBC) = AH.

 Dấu hiệu 3: Nếu phát hiện thấy tam giác không vuông tại B và cũng không
vuông tại C thì dựng liên tiếp
AK BC (K BC); AH SK (H SK)    
rồi
chứng minh
AH ( SBC). 
Khi đó
d(A,(SBC)) = AH. H
C
B
A
S
H
C
B
A
S
10
(Các góc B, C nhọn)
(Góc B tù)
Ví dụ 1. (Đề thi THPT QG năm 2018 mã đề 101) Cho hình chóp
S.ABC
có đáy là
tam giác vuông đỉnh
B, AB a  , SA
vuông góc với mặt phẳng đáy và
SA a  2 .
Khoảng cách từ
A
đến mặt phẳng
SBC
bằng
A.
2 5
5
a
. B.
5
3
a
. C.
2 2
3
a
. D.
5
5
a
.
Lời giải
Chọn A
K
H
C
B
A
S
H
K
C
B
A
S
11
*) Ta có
 
BC AB
BC SAB
BC SA
 
  
 
.
*) Kẻ
AH SB 
. Khi đó
AH BC    AH SBC  
 AH
là khoảng cách từ
A
đến mặt phẳng
SBC.
*) Ta có
2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 5
AH SA AB a a a 4 4
    
2
2 4 2 5
5 5
a a
    AH AH .
Ví dụ 2. (Đề thi THPT QG năm 2018 mã đề 103) Cho hình chóp
S.ABCD
có đáy
là hình vuông cạnh
3a , SA
vuông góc với mặt phẳng đáy và
SA a  . Khoảng cách
từ A đến mặt phẳng
SBC
bằng
A.
6
6
a
. B.
3
3
a
. C.
5
3
a
. D.
3
2
a
.
Lời giải
Chọn D
A
C
B
S
H
12
*) Ta có:
BC AB
BC SA
 

 
 BC SAB   
   
   
SAB SBC
SAB SBC SB
 
   
*) Trong mặt phẳng
SAB
: Kẻ
AH SB   AH d A; SBC    
2 2 2
1 1 1
AH SA AB
  2 2
1 1
a a3
  2
4
3a
 .
   
3
2
a
d A; SBC AH   .
Ví dụ 3. (Chuyên Lam Sơn Thanh Hóa năm 2019) Cho hình chóp
S.ABC
có đáy
là tam giác vuông tại
A, AB a  , AC a  3, SA
vuông góc với mặt phẳng đáy và
SA a  2
. Khoảng cách từ điểm
A
đến mặt phẳng
( SBC )
bằng
A.
57
19
a
. B.
2 57
19
a
. C.
2 3
19
a
. D.
2 38
19
a
.
Lời giải
Chọn B
A B
D C
S
H
13
*) Ta có
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 19
AK AH AS AB AC AS a a a a 3 4 12
         .
Suy ra
2 3
19
a
AK 
hay
2 57
19
a
d( A,( SBC ))  .
Nhận xét. Trong thực hành làm toán trắc nghiệm ta nên áp dụng bài toán sau:
Cho tứ diện
OABC
có
OA, OB, OC
đôi một vuông góc với nhau và
H
là
hình chiếu của
O
lên mặt phẳng
 ABC
. Khi đó
2 2 2 2
1 1 1 1
OH OA OB OC
   .
Ví dụ 4. (Hùng Vương – Bình Phước năm 2019) Cho hình chóp tứ giác đều
S.ABCD
có cạnh đáy bằng
a
và chiều cao bằng
a 2
. Tính khoảng cách
d
từ tâm
O
của đáy
ABCD
đến một mặt bên theo
a .
A.
2 5
3
a
d  . B.
3
2
a
d  . C.
5
2
a
d  . D.
2
3
a
d  .
Lời giải
Chọn D
A
C
B
S
H
K
14
*)
S.ABCD
là hình chóp tứ giác đều nên
ABCD
là hình vuông và
SO ABCD  .
*) Vẽ
OH
vuông góc với
CD
tại
H
thì
H
là trung điểm
CD,
2
a
OH  .
*) Dễ thấy
CD SOH SCD SOH         
nên kẻ
OK
vuông góc với
SH
tại
K
thì
OK SCD    d O, SCD     OK .
*) Tam giác vuông
SOH
có
OK
là đường cao nên
2 2 2
2
2
2 2
3
2
4
a
a . OS.OH a OK
OS OH a
a
  


.
Vậy
  
2
3
a
d O, SCD . 
Ví dụ 5. (Chuyên Sơn La năm 2019) Cho hình chóp
S.ABC
có đáy
ABC
là tam
giác đều cạnh
a , SA a 
và
SA
vuông góc với mặt phẳng đáy. Khoảng cách từ điểm
A
đến mặt phẳng
SBC
bằng
A.
2
2
a
. B.
3
7
a
. C.
21
7
a
. D.
15
5
a
.
O
A D
B C
S
H
K
15
Lời giải
Chọn C
*) Gọi
M
là trung điểm
BC
. Kẻ
AH SM 
tại
H .
*) Ta có
AM BC 
và
SA BC 
nên
BC SAM      BC AH 1 .
Mà
AH SM  2
. Từ
1
và
2
suy ra
AH SBC  .
Do đó
d A, SBC AH     .
*) Xét tam giác
SAM
vuông tại
A
, có
2 2 2
1 1 1
AH AM AS
 
2 2
1 1
3
2
a a
 
     
2
7
3a

3
7
  AH a 21
7
a
 .
DẠNG 2. TÍNH KHOẢNG CÁCH DỰA VÀO BÀI TOÁN CƠ BẢN KẾT
HỢP QUY ĐIỂM
 Trong quá trình thực hành giải toán ta lại thường gặp phải bài toán tính
khoảng cách từ một điểm đến một mặt phẳng nhưng điểm đó lại không
phải là chân đường vuông góc như “ bài toán cơ bản”.Tức: điểm đó
không phải là điểm thuận lợi. Khi đó ta hãy thực hiện động tác quy việc
A
C
B
S
M
H
16
làm đó về việc tính khoảng cách của một điểm thuận lợi hơn mà ta
thường nói nó là động tác “quy lạ về quen” với các kết quả quy điểm
quan trọng như sau:
 Kết quả 1: Nếu đường thẳng AB song song với mặt phẳng (P) thì
d(A,(P)) = d(B,(P)).
 Kết quả 2: Nếu M là trung điểm của đoạn thẳng thẳng AB và đoạn thẳng AB
có đầu mút B thuộc (P) thì
1
d(M,(P)) = d(A,(P)) d(A,(P)) = 2d(M,(P)).
2

 Kết quả 3: Nếu đoạn thẳng AB cắt mặt phẳng (P) tại trung điểm M của AB thì
d(A,(P)) = d(B,(P)).

P
H K
A B
K
P
H
M
B
A
17
 Kết quả 4: Nếu đường thẳng AB cắt mặt phẳng (P) tại điểm I thì dù hai điểm
A, B cùng phía hay khác phía so với mp(P) thì áp dụng định lý Ta- lét ta luôn
có:
d(A,(P)) IA
= .
d(B,(P)) IB
Nhấn mạnh rằng đây là trường hợp tổng quát của các
trường hợp đã xét ở trên.
A, B cùng phía so với (P) A, B khác phía so với (P)
Ví dụ 1. (Đề Tham Khảo năm 2019) Cho hình chóp
S.ABCD
có đáy là hình thoi
cạnh
a , 60o BAD  , SA a 
và
SA
vuông góc với mặt phẳng đáy. Khoảng cách tứ
B
đến
SCD
bằng
P
H K
M
B
A
A
H
P
B
I K
K I
B
P
H
A
18
A.
21
3
a
. B.
15
3
a
. C.
21
7
a
. D.
15
7
a
.
Lời giải
Chọn C
*) Ta có
AB / /CD d B; SCD d A; SCD        .
*) Kẻ
AM CD M CD    
, kẻ
AH SM AH SCD d A, SCD AH           .
SA a 
;
2 3
2
ACD ABCD S S a AM
CD CD
  
;
2 2 2
1 1 1 21
7
AH a
AH SA AM
   
Nhận xét : Ta có thể làm bằng cách khác như sau:
     
3 3 21
2 7
S .ACD S .ABCD
SCD SCD
V V a AB / /CD d B; SCD d A; SCD
S S
     .
(
    SCD;SD a ;SC a;CD a 2 2
)
Ví dụ 2. (Đề thi THPT QG năm 2019 mã đề 102) Cho hình chóp S.ABCD có đáy
là hình vuông cạnh a, mặt bên
SAB
là tam giác đều và nằm trong mặt phẳng vuông
góc với mặt phẳng đáy (minh họa như hình vẽ bên). Khoảng cách từ
C
đến mặt
phẳng
( SBD )
bằng
A
D
B
S
C
M
H
19
A.
21
14
a
. B.
2
2
a
. C.
21
7
a
. D.
21
28
a
.
Lời giải
Chọn C
*) Gọi
H
là trung điểm của
AB SH AB SH ( ABCD ).    
*) Từ
H
kẻ
HM BD  , M
là trung điểm của
BI
và
I
là tâm của hình vuông.
S
B C
A D
I
S
C
B
D
A
H
M
K
20
Ta có:
BD HM
BD (SHM)
BD SH
 
  
 
Từ
H
kẻ
HK SM HK BD   
( Vì
BD (SHM) 
)
    HK ( SBD ) d( H;( SBD )) HK.
*) Ta có:
2
2 4 4
AI AC a HM .   
3
2
a
SH  .
2 2 2 2
2 3
21 4 2
14 2 3
4 2
a a
. HM .HS a HK .
HM HS a a
  
         
   
*)
21 21 2 2 2
14 7
a a d( C;( SBD )) d( A;( SBD )) d( H;( SBD )) HK . .     
Vậy:
d(C;( SBD )) 21
7
a
 .
Ví dụ 3. (Chuyên Trần Phú Hải Phòng năm 2021) Cho khối chóp
S.ABCD
có
đáy
ABCD
là hình vuông cạnh
a , SA ABCD  
và
SA a  2
. Gọi
M
là trung
điểm cạnh
SC
. Khoảng cách từ điểm
M
đến mặt phẳng
SBD
bằng
A.
2
4
a
B.
10
10
a
C.
2
2
a
D.
10
5
a
Lời giải
Chọn B
21
*) Do
M
là trung điểm
SC
nên
        
1 1
2 2
d M ; SBD d C; SBD d A; SBD  
*) Gọi
H
là hình chiếu của
A
lên
mp SBD d A; SBD AH       
*) Lại có
AS,AB,AD
đôi một vuông góc nên
 
2 2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 5
2 2
AH AS AB AD a a a a
         
10 10
5 10
a a
    AH d M ; SBD .
Ví dụ 4. (Chuyên Vĩnh Phúc năm 2022) Cho hình chóp
S.ABCD
có đáy là nửa
luc gi ̣ ác đều
ABCD
nôi ti ̣ ếp trong đường tròn đường kính
AD a  2
và có canh ̣
SA
vuông góc với măt ph ̣ ẳng đáy
ABCD
với
SA a  6
. Tính khoảng cách từ
B
đến măt ph ̣ ẳng
SCD
A.
a 2 . B.
a 3 . C.
2
2
a
. D.
3
2
a
.
Lời giải
Chọn C
M
O
S
D C
A B
H
22
*) Từ giả thiết suy ra:
2
AD AB BC CD a     , AC a  3.
*) Gọi
E AB CD  
, suy ra tam giác
ADE
đều.
Khi đó
C
là trung điểm của
ED
và
AC ED  .
Dựng
AH SC 
thì
AH SCD  
, suy ra
  d A, SCD AH    .
*) Xét tam giác
SAC
vuông tại
A
, có
AH
là đường cao
Suy ra:
2 2 2
1 1 1 AH a2
AH SA AC
   
Mà
   
   
1 1 2
2 2 2
a
d B, SCD d A, SCD AH    .
Ví dụ 5. (Chuyên Biên Hòa – Hà Nam năm 2020) Cho hình chóp
S.ABCD
có đáy
ABCD
là hình thang vuông tại
A
và
D; AB AD a;   2 DC a 
. Điểm
I
là trung
điểm đoạn
AD,
hai mặt phẳng
SIB
và
SIC
cùng vuông góc với mặt phẳng
 ABCD
. Mặt phẳng
SBC
tạo với mặt phẳng
 ABCD
một góc

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT