Category: SKKN Luận Văn Luận Án

SKKN Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học chủ đề môn Sinh học

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
I. Lý do chọn đề tài
I.1.Yêu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam
Xuất phát từ những quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ
thông của Đảng, Nhà nước Nghị quyết, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI và Nghị
quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 chương trình giáo dục trung học phổ thông
có những định hướng đổi mới cụ thể như sau:
Một là, chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương
trình định hướng năng lực: Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất
lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm
chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống
thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của
cuộc sống và nghề nghiệp.
Hai là, định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương
trình giáo dục cấp trung học phổ thông, từ các phẩm chất và năng lực chung mỗi
môn học xác định những phẩm chất và năng lực chuyên biệt, những yêu cầu đặt ra
cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục.
Ba là, có sự tích hợp và phân hóa sâu trong dạy học. Dạy học tích hợp là
định hướng dạy học để học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến
thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn
đề trong học tập và trong cuộc sống . Phân hóa trong dạy học (hay dạy học phân
hóa) là định hướng dạy học bảo đảm sự phù hợp với các đối tượng học sinh khác
nhau (về hoàn cảnh, đặc điểm tâm – sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú, sở
thích cá nhân), nhằm phát triển tối đa điều kiện và tiềm năng của mỗi học sinh.
Bốn là, giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông) nhằm
phát triển năng lực theo sở trường, nguyện vọng của từng học sinh, bảo đảm học
sinh tiếp cận nghề nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn học sau có chất lượng hoặc
tham gia cuộc sống lao động.
2
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT thông
qua dạy học chủ đề “ Tuần hoàn máu và sức khỏe tim mạch”- Sinh học 11
I.2. Đặc điểm, mục tiêu, yêu cầu cần đạt của chương trình môn Sinh học
Mục tiêu chương trình môn Sinh học là hình thành, phát triển ở học sinh
NL sinh học; đồng thời góp phần cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác
hình thành, phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và NL chung, đặc biệt là tình
yêu thiên nhiên, niềm tự hào về thiên nhiên của quê hương, đất nước; thái độ tôn
trọng các quy luật của thiên nhiên, trân trọng, giữ gìn và bảo vệ thiên nhiên, ứng
xử với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững; rèn luyện cho HS
thế giới quan khoa học, tính trung thực, tinh thần trách nhiệm, tình yêu lao động,
các NL tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Yêu cầu cần đạt là đầu ra của chương trình, góp phần hình thành và phát
triển phẩm chất chủ yếu và NL chung, đồng thời, hình thành và phát triển ở HS
NL Sinh học chuyên biệt.
Đặc điểm nội dung môn Sinh học ở trường phổ thông: Sinh học là môn
khoa học thực nghiệm. Đối tượng nghiên cứu của Sinh học là thế giới sinh vật
gần gũi với đời sống hằng ngày của HS. Do vậy dạy học Sinh học cần phải gắn
với thực tiễn, HS phải biết VDKT, kĩ năng đã học vào thực tiễn cuộc sống như
vận dụng trong trồng trọt, chăn nuôi, chăm sóc và bảo vệ sức khỏe bản thân, gia
đình và cộng đồng, nâng cao chất lượng cuộc sống….
Do vậy trong quá trình dạy học môn Sinh học GV giữ vai trò là người
hướng dẫn, tổ chức các hoạt động; HS là chủ thể hoạt động thu nhận kiến thức,
hình thành kĩ năng, năng lực cốt lõi và chuyên biệt. Trong đó năng lực GQVĐ và
sáng tạo là năng lực biểu hiện thông qua việc phát hiện và làm rõ được vấn đề;
đề xuất, lựa chọn, thực hiện và đánh giá được các giải pháp giải quyết vấn đề;
nhận ra, hình thành và triển khai được các ý tưởng mới; có tư duy độc lập.
Với mong muốn phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo phát triển
và nâng cao năng lực học tập; năng lực vận dụng kiến thức vào các tình huống
học tập, vào thực tiễn lao động sản xuất theo định hướng nghề nghiệp, đáp ứng
yêu cầu ngày càng cao của xã hội đối với con người trong thời đại mới, tôi đã
3
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT thông
qua dạy học chủ đề “ Tuần hoàn máu và sức khỏe tim mạch”- Sinh học 11
thiết kế và áp dụng trong dạy học sáng kiến kinh nghiệm: Phát triển năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT thông qua dạy học chủ đề “
Tuần hoàn máu và sức khỏe tim mạch”- Sinh học 11.
II. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế được kế hoạch dạy học, tổ chức dạy học và đánh giá kết quả thực
nghiệm dạy học chủ đề “ Tuần hoàn máu và sức khỏe tim mạch”- Sinh học 11
theo hướng phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo cho HS.
III. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh THPT thông qua dạy học chủ đề “Tuần hoàn máu và sức khỏe tim mạch”-
Sinh học 11 .
IV. Phương pháp nghiên cứu
– Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn.
– Phương pháp thống kê số liệu.
– Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa..
– Phương pháp thực nghiệm.
– Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.
V. Phạm vi áp dụng
Trường THPT Nguyễn Khuyến- Thành phố Nam Định.
VI. Đóng góp của đề tài
– Phân tích thực trạng về việc dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo cho học sinh THPT.
– Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
cho học sinh THPT thông qua dạy học chủ đề “ Tuần hoàn máu và sức khỏe tim
mạch” một cách có hiệu quả.
4
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT thông
qua dạy học chủ đề “ Tuần hoàn máu và sức khỏe tim mạch”- Sinh học 11
PHẦN II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
A. MÔ TẢ GIẢI PHÁP TRƯỚC KHI CÓ SÁNG KIẾN
Thực trạng công tác dạy và học môn Sinh học theo hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS tại trường THPT Nguyễn
Khuyến.
I. Ưu điểm
– Đa số GV dạy Sinh học tại trường có trình độ đạt chuẩn và trên chuẩn,
tâm huyết với nghề, cầu thị trong chuyên môn, thường xuyên tiếp cận định
hướng đổi mới giáo dục.
5
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT thông
qua dạy học chủ đề “ Tuần hoàn máu và sức khỏe tim mạch”- Sinh học 11
– GV có điều kiện dạy học: cơ sở vật chất tương đối tốt, được sự quan tâm
của cha mẹ học sinh và xã hội.
– Điểm tuyển sinh vào lớp 10 cao, chọn được nhiều HS có tư duy thông
minh.
II. Hạn chế và nguyên nhân hạn chế
Tồn tại do khách quan: CT giáo dục Sinh học hiện hành ở trường THPT
cho thấy lí thuyết còn ít gắn liền với thực tiễn, nặng về kiến thức, nhẹ thực hành.
Phương thức kiểm tra đánh giá chủ yếu qua bài kiểm tra trắc nghiệm một sự lựa
chọn đúng duy nhất nên HS có thể giải thành thạo các bài tập định tính định
lượng, nhưng học sinh ít biết những ứng dụng của Sinh học trong đời sống và
sản xuất. Chính vì vậy không thể đạt được mục tiêu vận dụng kiến thức tổng hợp
đã học trong toàn bộ chương trình và sự phát triển tư duy tổng hợp, khả năng
sáng tạo của học sinh mà còn làm học sinh lúng túng trong việc giải quyết một
số tình huống thực tiễn cụ thể, mất đi những hiểu biết sáng tạo có tính định
hướng nghề nghiệp vốn rất lí thú của bộ môn Sinh học. Mặt khác CT hiện hành
còn gây khó cho GV trong việc biên soạn chủ đề tích hợp liên môn.
Học sinh ít quan tâm học môn Sinh, sớm có định hướng ngay từ lớp 10 là
học, ôn tập theo khối thi đại học và do nội dung Sinh học THPT kiến thức hàn
lâm, trừu tượng, ít nằm trong tổ hợp bộ môn xét CĐ, ĐH ở ngành nghề các em
lựa chọn. Hàng năm có 9 HS, năm nhiều có 22 HS ôn thi khối B có liên quan
đến môn Sinh học. Nhiều HS thụ động trong học tập và chưa có phương pháp
học hiệu quả. Biểu hiện rõ qua khả năng ghi nhớ nhanh và ghi chép hệ thống
kiến thức học được còn chậm và sơ sài.
Cách ra đề thi THPT hiện nay chưa kiểm tra toàn diện năng lực học sinh.
Với áp lực với kết quả thi hàng năm và để soạn giảng bài học theo chủ đề phát
triển NL GQVĐ tốn nhiều thời gian nên GV chủ yếu vẫn dạy theo phương pháp
truyền thống chưa phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo cho HS.
Một bộ phận GV tiếp cận với CT giáo dục tổng thể chưa toàn diện, chưa
6
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT thông
qua dạy học chủ đề “ Tuần hoàn máu và sức khỏe tim mạch”- Sinh học 11
hiểu đúng, hiểu rõ về chủ trương đổi mới giáo dục nên dạy học, kiểm tra đánh
giá còn theo nội dung, bám sát SGK trong khi quan điểm hiện tại: SGK là tư
liệu, chương trình là pháp lệnh, dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất,
năng lực học sinh.
Việc thực hành áp dụng các phương pháp giáo dục tích cực của GV còn
chưa thường xuyên và chưa phát huy hết tính chủ động, sáng tạo của học sinh
với vai trò HS là người chủ động học tập. Dạy học định hướng phát triển năng
lực học sinh còn khá mới mẻ trong nhà trường, HS chưa vận dụng kiến thức, kĩ
năng được học giải quyết vấn đề thực tiễn. Mặt khác việc dạy học theo chủ đề
nhằm phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo hiệu quả cần có nhiều thời gian,
phương tiện hiện đại, các điều kiện để khai thác nguồn tài nguyên học tập và
ứng dụng giải quyết vấn đề thực tiễn.
Một số tài liệu, GV đã xây dựng chủ đề “ Tuần hoàn máu”, chủ yếu bám
sát chuẩn kiến thức kĩ năng chưa chú trọng phát triển năng lực học sinh.Vì vậy
chưa thiết kế chủ đề theo hướng dạy học phân hóa đối tượng người học và
phương thức đánh giá sự phát triển năng lực HS một cách toàn diện, chưa ứng
dụng công nghệ thông tin trong mở rộng không gian lớp học, thiết kế phiếu học
tập theo phong cách học tập của HS….
B. MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI CÓ SÁNG KIẾN
I. Cơ sở lý luận
I.1. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Năng lực GQVĐ có thể được hiểu là khả năng của con người phát hiện ra
vấn đề cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm
của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra. Năng lực
GQVĐ là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt
động) trong hoạt động nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của vấn đề.
Có thể nói năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lực
trên.
7
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT thông
qua dạy học chủ đề “ Tuần hoàn máu và sức khỏe tim mạch”- Sinh học 11
Năng lực GQVĐ và ST bao gồm 5 năng lực thành phần với các biểu hiện
của năng lực GQVĐ và ST.
Bảng 1: Mô tả cấu trúc năng lực GQVĐ và ST

NL thành phần	Biểu hiện của năng lực
Phát hiện và làm rõ vấn đề	Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
Đề xuất, lựa chọn giải pháp	Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề	Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
Nhận ra ý tưởng mới	Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.
Hình thành và triển khai ý tưởng mới	Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.

Đánh giá theo năng lực là đánh giá năng lực người học được hiểu là đánh
giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề
trong cuộc sống thực tiễn.
Đánh giá năng lực GQVĐ của người học không lấy việc kiểm tra khả năng
tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng
sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau.
8
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT thông
qua dạy học chủ đề “ Tuần hoàn máu và sức khỏe tim mạch”- Sinh học 11
Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của
người học, đánh giá năng lực người học được thực hiện bằng một số phương
pháp (công cụ) sau: Đánh giá qua quan sát, đánh giá qua hồ sơ học tập, tự đánh
giá, đánh giá qua bài kiểm tra, đánh giá đồng đẳng.
– Căn cứ theo các nguyên tắc dạy học, chủ đề “ Tuần hoàn máu và sức
khỏe tim mạch”- Sinh học 11 sẽ được thiết kế theo dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề.
– Đảm bảo mục tiêu học tập gắn với chuẩn kiến thức, kĩ năng, phát huy
năng lực GQVĐ và sáng tạo của HS. Chú ý giáo dục phân hóa theo phong cách
học tập của HS.
– Đảm bảo chủ đề bắt đầu từ thực tế và kết thúc bằng thực tế.
– Đảm bảo phát huy tính chủ động, tự học, sáng tạo của học sinh.
– Đảm bảo tính khả thi và đặc điểm của dạy học chủ đề.
– Đảm bảo tính khách quan, thường xuyên, liên tục trong quá trình đánh
giá.
– Đảm bảo thời gian thực hiện chủ đề.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra những
tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích
cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức,
rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác. Đặc trưng cơ bản
của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là tạo nên những “tình huống có vấn
đề” và điều khiển HS giải quyết những vấn đề học tập đó. Nhờ vậy, đảm bảo cho
HS lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển năng lực tư duy sáng
tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học.
Quy trình thực hiện dạy học giải quyết vấn đề gồm các bước sau đây:
Đặt vấn đề
Thực hiện giải
pháp giải
quyết vấn đề
Trình bày giải
pháp – báo
cáo kết quả
9
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT thông
qua dạy học chủ đề “ Tuần hoàn máu và sức khỏe tim mạch”- Sinh học 11
Bước 1. Đặt vấn đề
Tạo tình huống có vấn đề
Phát hiện và nhận dạng vấn đề
Phát biểu vấn đề cần giải quyết
Bước 2: Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề
Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề
Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
Thực hiện kế hoạch
Bước 3. Trình bày giải pháp – báo cáo kết quả
Thảo luận kết quả và đánh giá
Phát biểu kết luận
Một bài học/chủ đề được thiết kế theo hướng dạy học giải quyết vấn đề
thường gồm một chuỗi các hoạt động liên quan mật thiết với nhau bao gồm HĐ
khởi động; HĐ hình thành kiến thức; HĐ luyện tập củng cố; HĐ vận dụng mở
rộng và HĐ giao nhiệm vụ về nhà.
Để rèn luyện NL GQVĐ cho HS, chúng ta cần chú ý tới hai yếu tố của
năng lực này là: phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.
Giải quyết vấn đề yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm điểm mẫu
thuẫn chính, xây dựng các hướng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hướng khác nhau,
so sánh các hướng giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất.
I.2. Dạy học theo chủ đề
DHTCĐ là hình thức dạy học dựa vào việc thiết kế chủ đề dạy học và tổ
chức dạy học chủ đề đó. Trong quá trình thiết kế chủ đề dạy học, GV phải tìm
tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề… có
sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và
thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó
làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó
HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
10
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT thông
qua dạy học chủ đề “ Tuần hoàn máu và sức khỏe tim mạch”- Sinh học 11
Các chủ đề dạy học đặt người học vào những tình huống thực tế. Vì vậy,
HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ học
tập dưới sự hướng dẫn của GV.
Khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, đòi hỏi HS phải VDKT tổng hợp
hoặc liên quan đến nhiều môn học. Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo
hướng tích hợp đa chiều, liên môn, tích hợp vào nội dung kiến thức các ứng
dụng kĩ thuật và thực tiễn đời sống làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn và góp
phần hình thành và phát triển NL người học, đáp ứng yêu cầu dạy học theo định
hướng STEM.
I.3. Đặc điểm chủ đề “Tuần hoàn máu và sức khỏe tim mạch”- Sinh học 11
Chủ đề “Tuần hoàn máu và sức khỏe tim mạch” là nội dung nằm trong giới
hạn thi THPT quốc gia chủ yếu ở mức độ nhận biết và thông hiểu.
Có các quan điểm chủ đề: Chủ đề đơn môn, chủ đề tích hợp liên môn, đa
môn.
Chủ đề đơn môn: Là các chủ đề được xây dựng bằng cách cấu trúc lại nội
dung kiến thức theo môn học trên cơ sở nghiên cứu chương trình SGK hiện
hành đảm bảo các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ và định hướng
phát triển năng lực.
Thiết kế mạch nội dung dạy học của chủ đề “Tuần hoàn máu và sức khỏe
tim mạch”: thuộc chủ đề đơn môn vì đơn giản là cấu trúc lại nội dung kiến thức
các bài thuộc về tuần hoàn máu, hoạt động của tim và hệ mạch trong đó chú
trọng lựa chọn yếu tố vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để bảo vệ hệ tim mạch.
Đặc điểm nội dung chủ đề “Tuần hoàn máu và sức khỏe tim mạch” – Sinh học
11. Đây là nội dung có nhiều kiến thức có thể ứng dụng để giải quyết các vấn đề trong
cuộc sống: chăm sóc và bảo vệ sức khỏe, định hướng nghề nghiệp …như làm thế nào
để cầm máu? Cách garo vết thương? Tại sao khi quấn chun (nịt) ở ngón tay lại thấy
đầu ngón tay chuyển màu tím thẫm và thấy tức ở ngón tay bị buộc chun? Tại sao máu
vận chuyển được trong cơ thể người? Gần đây một số người dân đã bị rắn lục đuôi đỏ
11
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT thông
qua dạy học chủ đề “ Tuần hoàn máu và sức khỏe tim mạch”- Sinh học 11
cắn. Làm thế nào để xử trí, sơ cứu kịp thời trước khi đưa nạn nhân đến bệnh viện ?
Giải thích tại sao trong môn chạy thể dục, học sinh không được ngồi nghỉ ngay sau khi
về đích mà vẫn phải vận động nhẹ, đi lại? Phản ứng cấp cứu tại chỗ cho những trường
hợp tăng huyết áp hoặc giảm huyết áp đột ngột? Bảo vệ sức khỏe tim mạch như thế
nào? Yêu cầu cần có khi học nghề y, xu hướng phát triển nghề….
II. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
thông qua dạy học chủ đề “Tuần hoàn máu và sức khỏe tim mạch” – Sinh
học 11
II.1. Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề “Tuần hoàn máu và sức khỏe tim
mạch” – Sinh học 11 theo hướng dạy học giải quyết vấn đề.
Tên chủ đề: Tuần hoàn máu và sức khỏe tim mạch
1) Giới thiệu chung về cấu tạo và chức năng của hệ tuần hoàn
2) Các dạng hệ tuần hoàn
3) Hoạt động của tim
4) Hoạt động của hệ mạch
5) Bảo vệ hệ tuần hoàn (tim và hệ mạch) để có cơ thể khỏe mạnh
6) Cách xác định nhịp tim, huyết áp
Kế hoạch dạy học chủ đề “Tuần hoàn máu và sức khỏe tim mạch”
MỤC TIÊU
Kiến thức
 Đặc điểm chung và cấu tạo hệ tuần hoàn, chức năng của hệ tuần hoàn
Các dạng tuần hoàn ở động vật: tuần hoàn kín và tuần hoàn hở; tuần hoàn
đơn và tuần hoàn kép.
Cấu tạo và hoạt động của tim và sự phù hợp giữa cấu tạo và chức năng
của tim, khả năng tự phát nhịp gây nên tính tự động của tim.
Cấu tạo và hoạt động của hệ mạch.
Quá trình vận chuyển máu trong hệ mạch (huyết áp, vận tốc máu và sự
trao đổi chất giữa máu với các tế bào).
12
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT thông
qua dạy học chủ đề “ Tuần hoàn máu và sức khỏe tim mạch”- Sinh học 11
Tác hại của việc lạm dụng rượu, bia đối với sức khoẻ của con người, đặc
biệt là hệ tim mạch.
Các bệnh thường gặp về hệ tuần hoàn. Trình bày được một số biện pháp
phòng chống các bệnh tim mạch, cách đo huyết áp, đo nhịp tim.
Kỹ năng
– Phát triển năng lực quan sát, hợp tác, phát hiện và giải quyết vấn đề, đo
được nhịp tim và huyết áp.
Thái độ
– Nhận thức được tầm quan quan của hệ toàn hoàn đối với cơ thể, có thái
độ giữ gìn, rèn luyện thể dục thể thao, duy trì chế độ ăn uống hợp lý để bảo vệ
hệ tuần hoàn.
– Hình thành phẩm chất, lối sống trách nhiệm, nhân ái.
Năng lực hướng đến: Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực
vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, năng lực tự học.
PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC
– PP dạy học giải quyết vấn đề, trực quan, hỏi đáp, PP thực hành, đóng vai,
kịch bản truyền hình.
– Dạy học theo tình huống
– Hình thức hoạt động nhóm.
– Kỹ thuật chia nhóm, dạy học mảnh ghép, khăn trải bàn, trạm, góc, KWL,
trình bày 1 phút, think-paire-share
– Kỹ thuật tia chớp/công não/động não
CHUẨN BỊ
– Giáo viên: Tranh ảnh về hệ tuần hoàn, tim mạch, video, tình huống/bài
tập thực tiễn, mô hình hệ tuần hoàn, dụng cụ hỗ trợ công nghệ AR.
– Học sinh: Dụng cụ chế tạo mô hình hệ tuần hoàn
TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Giáo dục STEM trong dạy học Vật lý lớp 11 ở trường THPT

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

CHƯƠNG I: ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN, CƠ SỞ LÍ
LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.
I. ĐIỀU KIỆN TẠO RA SÁNG KIẾN
Hiện nay chúng ta đang bước vào cuộc cách mạng Công nghiệp 4.0, với dự báo sẽ
làm thay đổi toàn bộ cấu trúc xã hội, trong đó có giáo dục. Giáo dục truyền thống tập
trung vào nội dung kiến thức đã không còn phù hợp, dạy học theo tiếp cận năng lực
đang là xu hướng chung của cả thế giới. Nhằm theo kịp các hệ thống giáo dục tiên tiến
cũng như tiến tới đạt chuẩn quốc tế trong giáo dục, hệ thống giáo dục Việt Nam cũng
đang từng bước thay đổi từ giáo dục đánh giá theo hướng tiếp cận nội dung sang đánh
giá theo hướng tiếp cận năng lực . Tuy nhiên để triển khai thành công cần có những
nghiên cứu cụ thể về vấn đề này. Do đó, nghiên cứu này sẽ tập trung phân tích về mô
hình giáo dục STEM. Giáo dục STEM tạo ra những con người có thể đáp ứng được
nhu cầu công việc của thế kỉ 21, đáp ứng sự phát triển kinh tế, xã hội quốc gia và có
thể tác động tích cực đến sự thay đổi của nền kinh tế tri thức trong bối cảnh toàn cầu
hoá. Với mong muốn nuôi dưỡng hứng thú học tập, tạo sự tự giác trong học tập và
quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin, đam mê vật lí thì trong
dạy học môn Vật Lí lớp 11 đối với các trường THPT nói chung và đặc biệt đối với
trường THPT Trần Nhân Tông, Nam Định nói riêng sẽ giúp các em trong trường có
hứng thú học hơn, chủ yếu trang bị cho học sinh trường kiến thức kỹ năng để làm việc
và phát triển trong thế giới công nghệ hiện đại ngày nay.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Hiện nay toàn ngành giáo dục đang tiến hành đổi mới một cách căn bản toàn
diện theo hướng phát triển năng lực. Vì vậy đổi mới quá trình dạy học môn Vật lí bậc
THPT theo tiếp cận năng lực là rất cần thiết, phù hợp với xu hướng hiện nay của toàn
ngành giáo dục nước nhà.
Giáo dục STEM bắt nguồn từ nước Mỹ cách đây gần hai thập kỉ, đây được coi
như một cuộc cải cách giáo dục mang tính đột phá của Mỹ với mục tiêu xác lập vững
chắc vị thế của quốc gia đứng đầu thế giới về kinh tế, khoa học và công nghệ với
nguồn lao động chất lượng thuộc các lĩnh vực STEM. Bên cạnh đó tiếp tục làm gia
tăng tầm ảnh hưởng của Mỹ với thế giới thông qua những phát minh, sáng chế. Cho
đến nay đã có rất nhiều quốc gia theo đuổi chương trình giáo dục STEM bởi họ nhận
thấy đó là hướng đi đúng và mang tính tất yếu trong bối cảnh cạnh tranh kinh tế giữa
các quốc gia trên thế giới.
STEM là viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ),
Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán học). Những học sinh học cách tiếp cận
giáo dục STEM đều có những ưu thế nổi bật như: kiến thức khoa học , kỹ thuật công
nghệ và toán học chắc chắn; khả năng sáng tạo tư duy logic; hiệu suất học tập và làm
việc vượt trội; có cơ hội phát triển kỹ năng mềm hơn trong khi không hề gây cảm giác
5
nặng nề , quá tải trong học tập đối với học sinh. Đối với THPT việc theo đuổi STEM
còn ảnh hưởng tích cực tới khả năng chọn nghề nghiệp trong tương lai .
Giáo dục STEM xuất hiện ở Việt Nam trong vài năm trở lại đây và Bộ GDDT
đang trong quá trình triển khai xây dựng nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và
quản lí hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng giáo dục STEM trong
chương trình giáo dục trung học phù hợp với điều kiện thực tiễn để triển khai trong
thời gian tới. Hiện chưa có công trình nào bàn về cơ sở lí luận của giáo dục STEM và
vận dụng nó vào dạy học bộ môn. Bên cạnh đó, môn Vật lí có nhiều điểm tương đồng
với giáo dục STEM bởi nền tảng để học vật lí là toán học, mà môn vật lí là môn khoa
học có tính công nghệ và kỹ thuật rất cao, có liên quan rất nhiều đến thực nghiệm và
thực tiễn. Nội hàm môn Vật Lí đã có yếu tố tích hợp, do đó việc nghiên cứu về giáo
dục STEM nói chung và phát triển năng lực trong dạy học môn Vật Lí dựa theo định
hướng giáo dục STEM nói riêng là hoàn toàn có cơ sở và phù hợp với định hướng đổi
mới căn bản giáo dục ở Việt Nam. Vật lí 11 hội tụ toàn bộ những vấn đề chính của
giáo dục STEM và việc ứng dụng của việc dạy học đó phải phù hợp với từng đối
tượng học sinh trong trường THPT
Với các lí do trên chúng tôi chọn đề tài: “Giáo dục STEM trong dạy học vật lí
lớp 11 trường Trung Học Phổ Thông Trần Nhân Tông, Nam Định”
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
2.1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
2.1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu về giáo dục STEM
Một trong những xu hướng nghiên cứu về đổi mới giáo dục hiện nay đang được
rất nhiều nhà khoa học quan tâm là giáo dục STEM. Với mục đích nghiên cứu về xu
hướng giáo dục STEM, Yuan-Chung Yu và cộng sự đã tập hợp và phân tích các tài
liệu về giáo dục STEM trong cơ sở dữ liệu ISI giai đoạn từ 1992 – 2013 cho thấy từ
năm 2008 cho tới nay xu hướng nghiên cứu về giáo dục STEM phát triển rất mạnh, cụ
thể năm 2008 có khoảng 15 bài báo thì đến năm 2013 số lượng đã tăng lên gần 100 bài
báo. Cũng trong giai đoạn này Mỹ là quốc gia có nhiều nghiên cứu về giáo dục STEM
nhất với 200 công trình (52%), tiếp theo đó là Anh với 36 công trình (9,35%); Hà Lan,
Uc môi quốc gia có 16 nghiên cứu (4,16%); các quốc gia Tây Ban Nha, Ixaren, Thổ
Nhĩ Ky, Canada, Đức, Đài Loan tổng cộng có 67 công trình; các quốc gia còn lại trên
thế giới có 50 công trình. Nghiên cứu cũng chỉ ra 5 lĩnh vực liên quan đến giáo dục
STEM bao gồm: Giáo dục học, Tâm lí học, Kĩ thuật, Dịch vụ khoa học chăm sóc sức
khỏe và Khoa học máy tính.
Vật lí học là một trong những môn khoa học lâu đời nhất với mục đích tìm hiểu
sự vận động của vũ trụ. Vật lí học cũng góp phần quan trọng qua sự tiến bộ của các
công nghệ mới đạt được như tivi, internet, các máy móc dân dụng hay vũ khí hạt nhân
…Như vậy môn Vật lí liên quan rất nhiều đến thực nghiệm và thực tiễn. Giáo dục Việt
Nam trước chú trọng vào toán học mà chưa phát triển vật lí học. Thực tế hiện nay cho
thấy trong giáo dục không có vật lí thì HS chỉ được trang bị những kĩ năng về lí thuyết,
6
khái niệm, nguyên lí, công thức, định luật mà không được trang bị kiến thức để áp
dụng vào thực tiễn. Vì vậy, vai trò và việc kết hợp vật lí trong STEM hiện nay như thế
nào cũng là một hướng nghiên cứu được nhiều tác giả quan tâm. Mục tiêu giáo dục
trong thời đại mới có thể được khuyến kích để đáp ứng các nhu cầu của GV môn Vật lí
trong tương lai. Làm thế nào để giáo dục Vật lí THPT thể hiện được vai trò mang tính
“dẫn dắt” trong giáo dục STEM.
Ở Việt Nam, khác với các nước phát triển trên thế giới giáo dục STEM du học vào
Việt Nam không phải bắt nguồn từ các nghiên cứu khoa học giáo dục hay từ chính
sách vĩ mô về nguồn nhân lực mà bắt nguồn từ cuộc thi Robot dành cho học sinh từ
cấp tiểu học đến THPT do các công ty công nghệ tại Việt Nam triển khai cùng với các
tổ chức nước ngoài. Từ đó đến nay giáo dục STEM đã bắt đầu lan toả với nhiều hình
thức khác nhau, nhiều cách thực hiện khác nhau, nhiều tổ chức hô trợ khác nhau. Giáo
dục STEM diễn ra dưới các hình thức như ngày hội STEM, câu lạc bộ STEM. Từ năm
2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo hàng năm đã tổ chức cuộc thi “Vận dụng kiến thức liên
môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho HS trung học” và cuộc thi “Dạy
học theo chủ đề tích hợp dành cho GV trung học”. Đặc biệt, cuộc thi “Sáng tạo Khoa
học Kĩ thuật” do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức dành cho HS phổ thông đã trở thành
điểm sáng tích cực trong giáo dục định hướng năng lực. Về cơ bản, đây là một hình
thức của giáo dục STEM. Các cuộc thi này là ví dụ cho mục tiêu giáo dục nhằm phát
triển năng lực cho HS hình thành những kĩ năng học tập và lao động trong thế kỉ 21
của Bộ Giáo dục và Đào tạo và đó cũng là mục tiêu mà giáo dục STEM hướng tới.
Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang triển khai chương trình thí điểm về giáo dục
STEM cho 14 trường THCS và THPT tại các tỉnh thành như Hà Nội, Hải Dương, Hải
Phòng, Quảng Ninh và Nam Định. Đây là những bước đi quan trọng nhằm phát triển
một chương trình giáo dục theo định hướng STEM mang tầm quốc gia. Từ những tìm
hiểu tổng quan kết quả nghiên cứu trên có thể kết luận rằng giáo dục STEM là mô hình
giáo dục giúp học sinh phát triển năng lực một cách chắc chắn và hiệu quả.
Tuy vậy để áp dụng thành công mô hình này vào quá trình dạy học trong trường
THPT cần có những nghiên cứu cụ thể và có hệ thống. Đề tài “Giáo dục STEM trong
dạy học vật lí lớp 11 trường THPT Trần Nhân Tông, Nam Định” được chúng tôi lựa
chọn.
2.1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài.
2.1.2.1. STEM là gì?
STEM là viết tắt của các từ Science (khoa học), Technology (công nghệ),
Engineering (kỹ thuật) và Math (toán học). Giáo dục STEM về bản chất được hiểu là
trang bị cho người học những kiến thức và kỹ năng cần thiết liên quan đến các lĩnh
vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học. Các kiến thức và kỹ năng này (gọi là
kỹ năng STEM) phải được tích hợp, lồng ghép và bổ trợ cho nhau giúp học sinh không
chỉ hiểu biết về nguyên lý mà còn có thể áp dụng để thực hành và tạo ra được những
sản phẩm trong cuộc sống hằng ngày.
7
Science (Khoa học): Gồm các kiến thức về Vật lý, Hóa học, Sinh học và Khoa
học trái đất nhằm giúp HS hiểu về thế giới tự nhiên và vận dụng kiến thức đó để giải
quyết các vấn đề khoa học trong cuộc sống hàng ngày.
Technology (Công nghệ): phát triển khả năng sử dụng, quản lý, hiểu và đánh
giá công nghệ của học sinh, tạo cơ hội để học sinh hiểu về cộng nghệ được phát triển
như thế nào, ảnh hưởng của cộng nghệ mới tới cuộc sống.
Engineering (Kỹ thuật): phát triển sự hiểu biết ở HS và cách công nghệ đang
phát triển thông qua qúa trình thiết kế kỹ thuật, tạo cơ hội để tích hợp kiến thức của
nhiều môn học, giúp cho những khái niệm liên quan trở nên dễ hiểu. Kỹ thuật cũng
cung cấp cho HS những kỹ năng để vận dụng sáng tạo cơ sở Khoa học và Toán học
trong quá trình thiết kế các đối tượng, các hệ thống hay xây dựng các quy trình sản
xuất.
Maths (Toán): là môn học nhằm phát triển ở HS khả năng phân tích, biện luận
và truyền đạt ý tưởng một cách hiệu quả thông qua việc tính toán, giải thích các giải
pháp giải quyết các vấn đề về toán học trong các tình huống đặt ra.
Thuật ngữ STEM được dùng trong hai ngữ cảnh khác nhau đó là ngữ cảnh giáo
dục và ngữ cảnh nghề nghiệp.
– Đối với ngữ cảnh giáo dục, STEM nhấn mạnh đến sự quan tâm của nền giáo
dục đối với các môn Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học. Quan tâm đến việc
tích hợp các môn học trên gắn với thực tiễn để nâng cao năng lực cho người học. Giáo
dục STEM có thể được hiểu và diễn giải ở nhiều cấp độ như: chính sách STEM,
chương trình STEM, nhà trường STEM, môn học STEM, bài học STEM hay hoạt
động STEM.
– Đối với ngữ cảnh nghề nghiệp, STEM được hiểu là nghề nghiệp thuộc các
lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học
2.1.2.2: Giáo dục STEM
Hiện nay, giáo dục STEM được nhiều tổ chức, nhà giáo dục quan tâm nghiên
cứu. Do đó, khái niệm về giáo dục STEM cũng được định nghĩa dựa trên các cách hiểu
khác nhau. Có ba cách hiểu chính về giáo dục STEM hiện nay là:
– Giáo dục STEM được hiểu theo nghĩa là quan tâm đến các môn Khoa học, Công
nghệ, Kĩ thuật và Toán học. Đây cũng là quan niệm về giáo dục STEM của Bộ giáo
dục Mỹ “Giáo dục STEM là một chương trình nhằm cung cấp hô trợ, tăng cường, giáo
dục Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học (STEM) ở tiểu học và trung học cho
đến bậc sau đại học” . Đây là nghĩa rộng khi nói về giáo dục STEM.
– Giáo dục STEM được hiểu theo nghĩa là tích hợp (liên ngành) của 4 lĩnh vực
Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học , tác giả Tsupros định nghĩa “Giáo dục
STEM là một phương pháp học tập tiếp cận liên ngành, ở đó những kiến thức hàn lâm
được kết hợp chặt chẽ với các bài học thực tế thông qua việc HS được áp dụng những
kiến thức Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học vào trong những bối cảnh cụ thể
tạo nên một kết nối giữa nhà trường, cộng đồng và các doanh nghiệp cho phép người
8
học phát triển những kĩ năng STEM và tăng khả năng cạnh tranh trong nền kinh tế
mới”.
– Giáo dục STEM được hiểu theo nghĩa là tích hợp (liên ngành) từ 2 lĩnh vực về
Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học trở lên. Theo quan niệm này, tác giả
Sanders định nghĩa “Giáo dục STEM là phương pháp tiếp cận, khám phá trong giảng
dạy và học tập giữa hai hay nhiều hơn các môn học STEM, hoặc giữa một chủ đề
STEM và một hoặc nhiều môn học khác trong nhà trường” .
– Bên cạnh đó, giáo dục STEM cũng được quan niệm STEM như là chương trình
đào tạo dựa trên ý tưởng giảng dạy cho HS bốn lĩnh vực cụ thể – Khoa học, Công
nghệ, Kĩ thuật và Toán học – trong một liên ngành và phương pháp tiếp cận ứng dụng.
Thay vì dạy bốn lĩnh vực này theo những môn học tách biệt và rời rạc, STEM tổng
hợp chúng thành một mô hình học tập liền mạch dựa trên các ứng dụng thực tế. Như
vậy chúng ta có thể hiểu giáo dục Stem như sau: “Giáo dục Stem là một quan điểm dạy
học tích hợp liên ngành từ Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học gắn liền với
thực tiễn nhằm phát triển năng lực người học”.
a, Mục tiêu của phát triển năng lực trong giáo dục STEM
Từ những khái niệm và đặc điểm của giáo dục Stem và dạy học phát triển năng lực
kĩ thuật trong dạy học môn Vật lí, mục tiêu phát triển năng lực trong giáo dục Stem
như sau:
– Phát triển các năng lực đặc thù của các môn học thuộc về STEM cho HS: Đó là
những kiến thức, kĩ năng liên quan đến các môn học Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và
Toán học. Trong đó HS biết liên kết các kiến thức Khoa học, Toán học để giải quyết
các vấn đề thực tiễn trong môn Vật lí
– Phát triển các năng lực cốt lõi cho HS: Giáo dục STEM nhằm chuẩn bị cho HS
những cơ hội cũng như thách thức trong nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu của thế kỉ 21.
Bên cạnh những hiểu biết về các lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật, Toán học,
HS sẽ được phát triển tư duy phê phán, khả năng hợp tác để thành công…
– Định hướng nghề nghiệp cho HS: Giáo dục STEM sẽ tạo cho HS có những kiến
thức, kĩ năng mang tính nền tảng cho việc học tập ở các bậc học cao hơn cũng như cho
nghề nghiệp trong tương lai của HS. Từ đó, góp phần xây dựng lực lượng lao động có
năng lực, phẩm chất tốt đặc biệt là lao động trong lĩnh vực STEM nhằm đáp ứng mục
tiêu xây dựng và phát triển đất nước.
b, Các kỹ năng của giáo dục STEM
Những kỹ năng STEM là tích hợp của 4 kỹ năng:
– Kỹ năng khoa học: Học sinh được trang bị những kiến thức về các khái niệm, các
nguyên lý, các định luật và các cơ sở lý thuyết của giáo dục khoa học. Mục tiêu quan
trọng nhất là thông qua giáo dục khoa học, học sinh có khả năng liên kết các kiến thức
này để thực hành và có tư duy để sử dụng kiến thức vào thực tiễn để giải quyết các vấn
đề trong thực tế
9
– Kỹ năng công nghệ: Học sinh có khả năng sử dụng, quản lý, hiểu biết, và truy cập
được công nghệ từ những vật dụng đơn giản như cái bút, chiếc quạt đến những hệ
thống phức tạp như mạng internet, máy móc.
– Kỹ năng kỹ thuật: Học sinh được trang bị kỹ năng sản xuất ra đối tượng và hiểu được
quy trình để làm ra nó. Vấn đề này đòi hỏi học sinh phải có khả năng phân tích, tổng
hợp và kết hợp để biết cách làm thế nào để cân bằng các yếu tố liên quan (như khoa
học, nghệ thuật, công nghệ, kỹ thuật) để có được một giải pháp tốt nhất trong thiết kế
và xây dựng quy trình. Ngoài ra học sinh còn có khả năng nhìn nhận ra nhu cầu và
phản ứng của xã hội trong những vấn đề liên quan đến kỹ thuật.
– Kỹ năng toán học: Là khả năng nhìn nhận và nắm bắt được vai trò của toán học
trong mọi khía cạnh tồn tại trên thế giới. Học sinh có kỹ năng toán học sẽ có khả năng
thể hiện các ý tưởng một cách chính xác, có khả năng áp dụng các khái niệm và kĩ
năng toán học vào cuộc sống hằng ngày
c, Mối quan hệ giữa các lĩnh vực trong giáo dục STEM
Trong giáo dục truyền thống bốn lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật, Toán
học. Bốn lĩnh vực này được xây dựng một cách độc lập, ít có liên hệ lẫn nhau. Dạy học
theo các lĩnh vực này giữ một vai trò quan trọng là cung cấp kiến thức cơ bản thuộc
các lĩnh vực trên. Tuy nhiên trong thực tiễn cuộc sống thì các lĩnh vực này lại không
tồn tại một cách độc lập như vậy mà là những vấn đề mang tính phức hợp. Sự tách rời
này sẽ dẫn tới một khoảng cách giữa lí thuyết học trong nhà trường và thực tiễn cuộc
sống. Học sinh đào tạo theo mô hình truyền thống sẽ cần một khoảng thời gian để
thích nghi, để hiểu làm thế nào để từ những kiên thức đã học trong nhà trường vận
dụng vào thực tế. Hơn nữa, tư duy liên kết các sự vật, hiện tượng với các ứng dụng và
kĩ thuật cũng rất hạn chế bởi trong chính quá trình giảng dạy định hướng nội dung, HS
không có điều kiện để thấy được những biểu hiện thực tiễn của kiến thức trong cuộc
sống…
Mối quan hệ giữa các yếu tố trong mô hình giáo dục STEM được David D.
Thornburg thể hiện trong sơ đồ sau
Công nghệ (T)
Kĩ thuật (E)
Toán học (M)
Khoa học (S)
Sáng chế Cải tạo thế giới Phát minh phát hiện Khám phá, giải thích thế giới
10
Sơ đồ : Mối quan hệ giữa khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học
Trong giáo dục, dạy học Khoa học là bao gồm cả việc dạy về phương pháp khoa
học là một quá trình xây dựng giả thuyết và xác minh. Dạy học Công nghệ và Kĩ thuật
là dạy về sự linh hoạt, sáng tạo và đổi mới. Tuy nhiên những thuộc tính này rất khó để
lượng hóa trong dạy học, nhưng những điều này lại rất cần thiết trong dạy học Công
nghệ, Kĩ thuật. Quá trình sáng tạo có thể được nuôi dưỡng trong HS nhưng phải cần
thời gian và HS cần được đặt trong môi trường và không gian đặc thù để kích thích sự
sáng tạo. Do vậy, tiếp cận giáo dục STEM phải là tiếp cận mang tính liên ngành để tạo
ra sự kết hợp hài hòa giữa các lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học
nhằm mang đến cho HS những trải nghiệm thực tế thực sự có ý nghĩa. Phát triển năng
lực kĩ thuật dựa trên mô hình giáo dục Stem là một biên pháp hiệu quả đã và đang
được nhiều nước áp dụng.
d , Phân loại giáo dục STEM và con đường giáo dục STEM
Phân loại STEM là cần thiết bởi đó là một trong những cơ sở cho việc lựa chọn các
hình thức tổ chức giáo dục STEM, phương pháp giáo dục STEM hay xây dựng các chủ
đề giáo dục STEM đảm bảo phù hợp với mục tiêu, điều kiện, bối cảnh triển khai
STEM khác nhau.
– Phân loại dựa trên khía cạnh các lĩnh vực STEM tham gia giải quyết vấn đề ta có:
+ STEM đầy đủ: là loại hình STEM yêu cầu người học cần vận dụng kiến thức của
cả bốn lĩnh vực STEM để giải quyết vấn đề.
+ STEM khuyết: là loại hình STEM mà người học không phải vận dụng kiến thức
cả bốn lĩnh vực STEM để giải quyết vấn đề.
– Phân loại dựa trên khía cạnh phạm vi kiến thức để giải quyết vấn đề STEM ta có:
+ STEM cơ bản: là loại hình STEM được xây dựng trên cơ sở kiến thức thuộc
phạm vi các môn học Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học trong chương trình
giáo dục phổ thông. Các sản phẩm STEM này thường đơn giản, chủ đề giáo dục
STEM bám sát nội dung sách giáo khoa và thường được xây dựng trên cơ sở các nội
dung thực hành, thí nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông.
+ STEM mở rộng: là loại hình STEM có những kiến thức nằm ngoài chương trình
và sách giáo khoa. Những kiến thức đó người học phải tự tìm hiểu và nghiên cứu. Sản
phẩm STEM của loại hình này có độ phức tạp cao hơn. Các 33 chủ đề thường được
xây dựng trên cơ sở các nội dung mang tính bổ sung, mở rộng chương trình giáo dục
phổ thông.
– Phân loại dựa vào mục đích dạy học ta có:
+ STEM dạy kiến thức mới: là STEM được xây dựng trên cơ sở kết nối kiến thức
của nhiều môn học khác nhau mà HS chưa được học (hoặc được học một phần). HS sẽ
vừa giải quyết được vấn đề và vừa lĩnh hội được tri thức mới.
+ STEM vận dụng: là STEM được xây dựng trên cơ sở những kiến thức HS đã
được học. STEM dạng này sẽ bồi dưỡng cho HS năng lực vận dụng lí thuyết vào thực
tế. Kiến thức lí thuyết được củng cố và khắc sâu.
11
e, Quy trình giáo dục STEM
Giáo dục Stem là một mô hình giáo dục mới, đang được các nhà khoa học trên thế
giới cũng như ở nước ta nghiên cứu, hứa hẹn đây sẽ là mô hình giáo dục giúp phát
triển năng lực người học một cách hiệu quả. Tuy vậy hầu hết các quốc gia trên thế giới
không có môn học mang tên STEM cụ thể trong chương trình giáo dục phổ thông.
Giáo dục STEM thường được lồng ghép qua các hình thức như sinh hoạt câu lạc bộ
khoa học, hoạt động ngoài giờ lên lớp hay được giảng dạy thông qua các môn Khoa
học tự nhiên, Toán học và Vật lí học. Dưới đây nêu một vài con đường cụ thể áp dụng
giáo dục Stem trong trường học mà chủ yếu là qua môn Công nghệ.
– Giáo dục STEM thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp:
Trên thế giới, các hoạt động giáo dục nhằm phát triển năng lực, sự sáng tạo, phẩm
chất và kĩ năng, giáo dục sự nhân văn… được rất nhiều quốc gia quan tâm đặc biệt là
các quốc gia tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực.
Một số quốc gia gọi đó là hoạt động giáo dục ngoài trời, hoạt động ngoài giờ lên lớp
hay hoạt động trải nghiệm… Các hoạt động này thường được xây dựng dựa trên các
chủ đề rất đa dạng, một trong số đó liên quan đến khám phá thế giới tự nhiên, khoa
học trái đất, tìm hiểu ứng dụng của Vật lí trong thực tiễn đời sống… Tuy tên gọi, nội
dung khác nhau nhưng nhìn chung các hoạt động trên đều hướng tới việc cung cấp cho
HS các tình huống, bối cảnh đa dạng và phong phú đòi hỏi sự phát triển, vận dụng
nhiều tri thức kĩ năng, cho phép HS tư duy sáng tạo và giải quyết vấn đề theo các cách
khác nhau nhằm đạt được kết quả tốt hơn; cung cấp cho HS cơ hội sáng tạo, dám nghĩ,
dám làm. Bên cạnh đó tại nhiều quốc gia, giáo dục không chỉ phó mặc cho nhà trường
mà còn có sự tham gia của các cá nhân, tổ chức nhằm thúc đẩy sự chung tay góp sức
của toàn xã hội trong việc chia sẻ sứ mệnh giáo dục. Đây là những điều kiện thuận lợi
để giáo dục STEM cho học sinh.
– Giáo dục STEM thông qua dạy học các môn thuộc về lĩnh vực STEM
Hiện nay việc dạy học dựa trên mô hình giáo dục Stem thông qua các môn khoa
học tự nhiên, công nghệ và kĩ thuật, vật lí học khá phổ biến trên thế giới. Ở nước Anh
trong đó nội dung học tập của môn học được thiết kế thành các chủ đề STEM và được
giảng dạy theo các cách khác nhau.
+ Giáo dục STEM qua một môn học duy nhất
Chủ đề STEM được dạy trong một môn học duy nhất
12
Đây là mô hình ở dạng đơn giản nhất, tuy theo quy mô của chủ đề mà có thể được
thiết kế để dạy trong một tiết hoặc nhiều tiết trong đó GV sẽ phân chia thời gian để HS
tham gia các hoạt động: thiết lập vấn đề; tìm kiếm các giải pháp hay cách thức để giải
quyết vấn đề; thu thập thông tin, bằng chứng và cuối cùng là tổng kết, rút ra các kiến
thức.
+ Giáo dục STEM qua nhiều môn học
Chủ đề STEM dạng này bao trùm nhiều hơn một môn học. Về bản chất, các
môn học sử dụng chung một vấn đề, một bối cảnh. Các GV dạy môi môn học khác
nhau sẽ dạy chủ đề STEM như cách dạy chủ đề STEM trong một môn học duy nhất
nhưng theo góc độ riêng của môn mình.
+ Giáo dục STEM qua nhiều môn học phối hợp
Chủ đề STEM dạng này khá phức tạp, nó có sự liên kết kiến thức giữa các môn rất
chặt chẽ. Các môn học vẫn tiếp cận chủ đề theo góc độ kiến thức chuyên môn riêng
của mình. Nhưng những nội dung được giải quyết trong môn học trước sẽ là tiền đề
nối tiếp để dạy ở môn học sau. Các môn học phải được phối hợp với nhau để dạy
những nội dung có tính chất gối nhau. Như trên đã đề cập, mô hình này đòi hỏi sự phối
hợp chặt chẽ giữa các môn học đảm bảo cho những gì học sinh được học ở môn này sẽ
là tiền đề, điều kiện về kiến thức, kĩ năng để các em có thể học được ở môn tiếp theo.
Thứ hai nó đòi hỏi sự phối hợp nhịp nhàng giữa các giáo viên phụ trách các môn học,
bất kì một sự thay đổi nào về kiến thức, về thời gian… cũng làm hưởng đến mô hình.
-Vật lí học là một trong những môn khoa học lâu đời nhất với mục đích tìm hiểu sự
vận động của vũ trụ. Vật lí học cũng góp phần quan trọng qua sự tiến bộ các công
nghệ mới đạt được do những phát triển lí thuyết trong Vật lí. Nền tảng để học vật lí là
toán học mà môn Vật lí là môn khoa học có tính khoa học và kỹ thuật rất cao, có liên
quan rất nhiều đến thực nghiệm và thực tiễn hay có thể lấy Vật lí làm trung tâm. Đặc
biệt trong giáo trình Vật lí 11 có rất nhiều bài ứng dụng được stem trong dạy học. Nên
việc chọn đề tài: Giáo dục Stem trong dạy học Vật Lí 11 ở trường THPT Trần Nhân
Tông – Nam Định là rất cần thiết.
Các quy trình giáo dục STEM
* Quy trình 5E được Rodger W Bybee và cs xây dựng dựa trên mô hình SCIS của
J. Myron Atkin và Robert Karplus (1962) – một mô hình dùng để cải tiến chương trình
dạy học môn Khoa học ở HS bậc tiểu học. Kể từ năm 1980, Quy trình 5E đã được
dùng để thiết kế các tài liệu giảng dạy. Quy trình hướng dẫn 5E đóng một vai trò quan
trọng quá trình phát triển chương trình và xây dựng tài liệu giáo trình cho các lớp học
khoa học. Ngày nay, một số tác giả đã rất quan tâm đến quy trình 5E và coi nó là một
quy trình phù hợp để giáo dục STEM.
Quy trình 5E gồm có 5 giai đoạn trong một chuôi quá trình dạy học là:
Engagement (Đặt vấn đề), Exploration (khám phá), Explanation (giải thích),
Elaboration/Extension (mở rộng) và Evaluation (đánh giá).
13
Hình 4: Quy trình 5E trong g
Đặt vấn đề: Mục tiêu là để tạo sự chú ý và quan tâm của học sinh, học sinh được đặt
vào những tình huống cụ thể mang tính thách thức, gợi nhu cầu học sinh cần phải giải
quyết.
Khám phá: Đây là giai đoạn học sinh trải nghiệm, khám phá thu thập thông tin, dữ
liệu, quan sát mô hình, thí nghiệm, điều tra… để giải thích các hiện tượng và phát triển
khả năng nhận thức của bản thân. Giáo viên là người chỉ dẫn và khởi đầu cho hoạt
động. Cung cấp cho học sinh những kiến thức nền cần thiết; những dụng cụ, nguyên
vật liệu phục vụ hoạt động trải nghiệm của học sinh và điều chỉnh những nhận thức sai
lầm mà học sinh có thể gặp phải trong quá trình khám phá. Đây là giai đoạn học sinh
suy nghĩ, lập kế hoạch và tổ chức những thông tin dữ liệu thu thập được. Giai đoạn
này học sinh có thể thực hiện các thí nghiệm, tiến hành nghiên cứu, thiết kế các quy
trình, thiết kế mẫu… Lựa chọn và áp dụng các phương pháp tiếp cận có hệ thống thích
hợp để trả lời câu hỏi mang tính phức hợp, để điều tra các vấn đề mang tính thời sự và
phát triển các giải pháp cho những thách thức và các vấn đề trong thế giới thực.
Giải thích: Học sinh phân tích và diễn giải các dữ liệu. Trao đổi những kiến thức và
các giải pháp mang tính khả thi. Sử dụng công nghệ thích hợp để phân tích và thông
tin liên lạc.
Mở rộng: Giai đoạn này học sinh có cơ hội được mở rộng và củng cố những hiểu
biết của mình về các khái niệm, kiến thức. Học sinh tinh chỉnh các giải pháp, các quy
trình. Sửa đổi quy trình thử nghiệm để tìm hiểu thêm. Xác định và phân tích các kết
nối đến nghề nghiệp thuộc lĩnh vực STEM.
Đánh giá: Đánh giá được tiến hành thông qua việc học sinh trình bày giải pháp của
họ nhằm giải quyết các vấn đề được đặt ra ban đầu. Giáo viên sẽ đánh giá kiến thức, kĩ
năng, xem xét những minh chứng.
Ta thấy quy trình này được xậy dựng dựa trên thuyết kiến tạo, giúp học sinh tự xây
dựng kiến thức của mình thông qua những trải nghiệm và ý tưởng mới.
Khám phá
(Exploration)
Đánh giá
(Evaluation)
Mở rộng
(Elaboration)
Giải thích
(Explanation)
Đặt vấn đề
(Engagement)
14
* Quy trình tiếp cận nghiên cứu khoa học: Cách tiếp cận này học sinh sẽ được học
theo các nhà khoa học, khám phá hay trả lời các câu hỏi khoa học. Quy trình này được
xây dựng như sau
Quy trình dạy học STEM theo phương pháp nghiên cứu khoa học
* Dạy học STEM theo tiếp cận lí thuyết thiết kế kĩ thuật: Điểm nổi bật của giáo dục
Stem là nhấn mạnh yếu tố kĩ thuật, vì vậy các nhà giáo dục đã vận dụng quy trình thiết
kế kĩ thuật trong giáo dục Stem.
Quy trình dạy học STEM theo phương pháp nghiên cứu khoa học
Với tiếp cận nghiên cứu khoa học thì điểm xuất phát là dựa trên giả thuyết khoa
học và tìm các minh chứng cho giả thuyết ấy. Ở cách tiếp cận lí thuyết thiết kế kĩ thuật
là dựa trên các vấn đề cần giải quyết và tìm cách giải quyết vấn đề. Thực tế là dựa trên
quy trình thiết kế kĩ thuật để giải quyết vấn đề.
2.1.3. Thực trạng của giáo dục STEM trong dạy học vật lí 11 ở trường THPT nói
chung và trường THPT Trần Nhân Tông nói riêng
2.1.3.1. Chương trình môn Vật lí 11
Đặt câu hỏi nghiên cứu
Đề xuất giả thuyết
Trải nghiệm
Quan sát và ghi chép
Phân tích
Chia sẻ kết quả
Xác định vấn
đề
Chia sẻ Xác định các
giải pháp
Đánh giá Lựa chọn giải
pháp
Thực hiện
15
Trong chương trình giáo dục ở Việt Nam môn Vật lí là môn học được xây dựng
với các tiêu chí sau:
+ Về mục tiêu tổng quát: Môn Vật lí giúp học sinh đạt được các phẩm chất chủ yếu
và các năng lực chung của chương trình giáo dục phổ thông. Đồng thời môn Vật lí
giúp học sinh có những kiến thức kỹ năng phổ thông cốt lõi về vật lí; vận dụng được
một số những kĩ năng tiến hành khoa học; vận dụng một số kiến thức kĩ năng trong
thực tiễn, nhận biết đúng được một số năng lực, sở trường của bản thân và lựa chọn
một số ngành nghề liên quan đến lĩnh vực mà môn học đề cập. Đặc biệt mục tiêu định
hướng nghề nghiệp được thể hiện rất rõ trong chương trình Vật lí. Trong môi chủ đề
học sinh đều tìm hiểu được một số ngành nghề liên quan đến nội dung mà chủ đề đề
cập. Chương trình đã mô tả một cách rõ ràng cấu trúc của thành phần năng lực vận
dụng kiến thức, kỹ năng trong thực tiễn tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên giúp học
sinh hình thành và định hướng được nghề nghiệp sẽ lựa chọn. Đặc biệt trong chương
trình Vật lí 11 thể hiện rõ những yếu tố trên.
+ Về nội dung môn Vật lí 11: giúp hình thành và phát triển năng lực, chú trọng
phát triển năng lực thực hành, thí nghiệm và ứng dụng thực tiễn định hướng dạy học
tích cực một cách cụ thể.
+ Về kết cấu chương trình: chương trình Vật lí lớp 11: Môn Vật lí 11 được chia làm
7 chương
Chương I: Điện tích. Điện trường.
Chương II: Dòng điện không đổi.
Chương III: Dòng điện trong các môi trường.
Chương IV: Từ trường.
Chương V: Cảm ứng điện từ.
Chương VI: Khúc xạ ánh sáng.
Chương VII: Mắt và các dụng cụ quang.
Từ những đặc điểm trên của môn Vật lí 11 chúng ta có thể thấy có nhiều điểm
tương đồng với giáo dục STEM. Trong môn Vật lí đòi hỏi học sinh phải có tố chất về
toán học, kỹ thuật, công nghệ thì mới học tốt môn Vật lí. Vì vậy đây là cơ sở cho việc
tổ chức dạy học Vật lí 11 theo mô hình giáo dục STEM.
2.1.3.2: Quá trình dạy học Vật lí 11 ở THPT nói chung và trường THPT Trần
Nhân Tông nói riêng
Vật lí là một trong những môn học khó trong trường phổ thông, nếu không có
bài giảng và phương pháp phù hợp dễ làm cho học sinh thụ động tiếp thu. Đã có hiện
tượng một số bộ phận học sinh không muốn học vật lí, ngày càng lạnh nhạt với giá trị
thực tiễn của vật lí. Nguyên nhân do chương trình hiện nay còn nặng nề về mặt kiến
thức. Trong một tiết học với nội dung kiến thức tương đối nhiều giáo viên cố gắng
truyền tải kiến thức cho học sinh nên thời gian để liên hệ với thực tế hoặc mở rộng,
thực hiện thí nghiệm nâng cao kiến thức còn hạn chế. Hơn nữa cơ sở vật chất ở nhiều
16
trường còn hạn chế nên việc thí nghiệm cũng gặp nhiều khó khăn, học sinh ít có điều
kiện tiếp xúc với thí nghiệm để hiểu hơn các hiện tượng thực tiễn. Từ những lí do trên
hiện nay giảng dạy Vật lí bậc phổ thông đang đổi mới, với mục tiêu là phát triển năng
lực người học. Bộ giáo dục đã nhiều lần tổ chức tập huấn về tổ chức dạy học kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực. Bộ cũng đã chọn một số
nội dung chủ đạo mang tính cốt lõi của đổi mới là dạy học theo chủ đề tích hợp liên
môn, dạy học dự án…Những thay đổi này bước đầu đã cho những kết quả khả quan.
Học sinh học tập đã hứng thú hơn, chất lượng và hiệu quả học tập của các em đã tốt
hơn. Tuy vậy nếu xét ở mức độ chắc chắn, vững vàng, có thể vận dụng ngày kiến thức
vào thực tiễn thì vẫn còn nhiều khó khăn. Đối với trường THPT Trần Nhân Tông,
Nam Định do trường mới thành lập, kết quả đầu vào của học sinh còn thấp chúng tôi
đã có gắng thay đổi để có thể khơi ngợi niềm đam mê đối với môn Vật lí cho các em.
Chúng tôi trước khi lên lớp đã cố gắng nghiên cữu kỹ bài giảng, xác định được trọng
tâm kiến thức, tìm hiểu, tham khảo các vấn đề thực tế liên quan phù hợp với từng đối
tượng học sinh…đôi lúc quan tâm đến tính cách sở thích của đối tượng tiếp thu, hình
thành giáo án theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, phải mang tính
hợp lý và hài hoà, đôi khi có khôi hài nhưng sâu sắc vừa đảm nhiệm được mục đích
của môn Vật lí. Thứ 2 đối với chương trình vật lí 11 nhiều kiến thức thực tiễn chúng
tôi phải tích cực đổi mới cách ra đề kiểm tra đánh giá học sinh theo định hướng đề có
lồng ghép kiến thức thực tế làm cho học sinh phải thay đổi phương pháp học cho phù
hợp trong điều kiện hiện nay khi khoa học kỹ thuật của nhân loại phát triển như vũ
bão.
2.2. Phát triển năng lực trong dạy học môn Vật lí 11 dựa vào mô hình giáo dục
STEM.
2.2.1. Cơ sở của phát triển năng lực trong dạy học môn Vật lí 11 dựa theo mô
hình giáo dục STEM.
2.2.1.1. Cơ sở khoa học của phát triển năng lực trong dạy học Vật lí 11 dựa theo
mô hình giáo dục STEM.
Mô hình dạy học theo định hướng STEM là dựa trên sự kết nối kiến thức của các
lĩnh vực chuyên môn: Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học, cũng như gắn với
các tình huống thực tiễn. Những kiến thức Toán học, Khoa học tự nhiên, Công nghệ,
Kĩ thuật là cơ sở của Vật lí. Mặt khác, thông qua Vật lí, các kiến thức Khoa học tự
nhiên và Toán học được hiểu một cách sâu sắc và cụ thể hơn. Bên cạnh đó, giáo dục
STEM còn giúp người học có khả năng vận dụng các kiến thức liên môn Khoa học,
Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học để giải quyết các tình huống phức hợp trong cuộc
sống và nghề nghiệp là nền tảng để phát triển môn Vật Lí. Trong dạy học theo định
hướng STEM, nội dung và phương pháp dạy học không giới hạn ở dạy học lí thuyết
mà có sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành, giữa tư duy và hành động thông qua
những quy trình kĩ thuật. Mô hình dạy học môn Vật lí 11 theo định hướng giáo dục
SEM được xây dựng dựa trên các cơ sở khoa học sau đây:
17
– Dạy học định hướng phát triển năng lực: Giáo dục STEM là trang bị cho người học
những kiến thức và kĩ năng cần thiết liên quan đến các lĩnh vực Khoa học, Công nghệ,
Kĩ thuật và Toán học. Các kiến thức và kĩ năng này phải được tích hợp, lồng ghép và
bổ trợ cho nhau giúp học sinh không chỉ hiểu biết về nguyên lí mà còn có thể thực
hành và tạo ra được những sản phẩm trong cuộc sống hằng ngày. Do vậy dạy học theo
định hướng phát triển năng lực là một trong các cơ sở khoa học của giáo dục STEM
được thể hiện ở các nội dung cơ bản sau:
+ Hệ thống mục tiêu được mô tả tường minh rõ ràng về hệ thống các năng lực:
Khác với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực tập trung vào kết
quả học tập của học sinh tức là quan tâm tới “đầu ra”. Đây là cơ sở cho việc lựa chọn
nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và kiểm tra đánh giá nhằm đảm bảo kết quả
đầu ra như mong muốn. Do vậy, trong dạy học định hướng năng lực kết quả học tập
hay là mục tiêu thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực một cách chi tiết,
rõ ràng có thể quan sát và đánh giá được. Đặc điểm này của dạy học định hướng năng
lực là cơ sở khoa học quan trọng trong việc xây dựng mục tiêu giáo dục STEM và bài
kiểm tra đánh giá các năng lực của HS thông qua bài học STEM.
+ Dạy học dựa trên định hướng hành động: Tư tưởng của dạy học dựa trên định
hướng hành động là: người học sẽ học tốt nhất khi được trực tiếp tham gia vào hoạt
động học tập trải nghiệm; kiến thức phải được khám phá bởi chính các cá nhân nếu nó
có ý nghĩa quan trọng với họ hoặc tạo ra sự khác biệt trong hành vi của họ và người
học sẽ có quyết tâm cao khi họ được tự do thiết lập các mục tiêu học tập của mình và
có thể chủ động theo đuổi nó trong một khuôn khổ nhất định . Dạy học theo dự án là
một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó HS tự lực thực
hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp
lí thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự
án, có thể vận dụng nhiều lí thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lí thuyết kiến
tạo, dạy học định hướng HS, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá,
sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động. Do vậy, vận
dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trọng trong việc xây dựng
nguyên lí giáo dục kết hợp lí thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và
xã hội của giáo dục STEM. Đây là cơ sở trong việc lựa chọn PPDH trong giáo dục
STEM.
+ Tư tưởng dạy học tích hợp liên môn và định hướng vận dụng vào giải quyết các
vấn đề thực tiễn: Dạy học tích hợp liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên
quan đến hai hay nhiều môn học. “Tích hợp” là nói đến phương pháp và mục tiêu của
hoạt động dạy học còn “liên môn” là đề cập tới nội dung dạy học. Các chủ đề liên
môn, tích hợp có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn, có ưu thế trong việc tạo ra
động cơ, hứng thú học tập cho học sinh. Dạy học tích hợp liên môn không chỉ chú ý
tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết
vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt
18
động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm,
đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác. Đặc điểm này của dạy học
định hướng năng lực là cơ sở để xây dựng các chủ đề giáo dục STEM gắn với thực
tiễn cuộc sống.
+ Đánh giá trong dạy học định hướng năng lực là đánh giá quá trình. Về bản chất,
đánh giá năng lực là đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hiện nhiệm
vụ của HS và việc đánh giá này là đánh giá cả quá trình vì sự tiến bộ của học sinh.
Đánh giá quá trình là những phản hồi cần thiết cho cả giáo viên và học sinh về những
hiểu biết hiện tại và phát triển kĩ năng nhằm xác định những bước tiếp theo. Đánh giá
quá trình được xem là một phương thức tạo động lực học tập cho người học hiệu quả
và có tác động ngay tức thì đến quá trình học. Đánh giá trong dạy học định hướng
năng lực sẽ là cơ sở để xây dựng nội dung đánh giá trong quy trình giáo dục STEM.
– Dạy học tích hợp: Nội hàm của khái niệm giáo dục STEM đã xác định giáo dục
STEM là giáo dục liên ngành và thể hiện đó là dạy học tích hợp.
+ Nội dung được xây dựng trên cơ sở kết nối kiến thức giữa các môn học với
nhau và với thực tiễn cuộc sống. Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập
không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn với kinh nghiệm sống của
học sinh và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với học sinh. Khi đó
học sinh được dạy sử dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể và việc giảng dạy
kiến thức không chỉ là lí thuyết mà còn phục vụ thiết thực cuộc sống con người, để
làm người lao động, công dân tốt… Mặt khác, các kiến thức sẽ không lạc hậu do
thường xuyên cập nhật với cuộc sống. Đây là cơ sở để xây dựng các ngữ cảnh trong
giáo dục STEM.
+ Dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực cho học sinh. Dạy học tích hợp là
một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học. Dạy học
tích hợp là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ
chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều
lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành
những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng
lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. Đặc điểm này là cơ
sở cho việc xây dựng các hoạt động trong giáo dục STEM.
+ Dạy học tích hợp biểu hiện cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm. Dạy học
lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự
học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, người học
không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong bài giảng của GV mà phải tự
đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn, cụ thể và sinh động của nghề nghiệp
rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá học để hành, hành để học, tức
là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân. Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi
hỏi người học tự thể hiện mình, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm,
với lớp. Sự làm việc theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo,
19
kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào giải quyết vấn đề. Đặc
điểm này là căn cứ để xác định các loại hình giáo dục STEM, là căn cứ để xây dựng
các hoạt động trong giáo dục STEM.
2.2.1.2. Bản chất dạy học Vật lí 11 dựa theo mô hình giáo dục STEM
– Là một cách tiếp cận liên ngành trong dạy học môn Vật lí nhằm tạo cơ hội cho học
sinh kết nối những kiến thức được học trong môn Vật lí với các kiến thức cơ sở của
các môn học thuộc lĩnh vực STEM với những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Giúp
học sinh có thể đưa ra các giải pháp sáng tạo khi có cơ hội áp dụng những kiến thức
được học, giúp học sinh có những suy nghĩ rộng hơn về những tình huống hay vấn đề
nhất định, qua đó giúp các em phát triển năng lực một cách toàn diện và chắc chắn.
– Là một cách tiếp cận nhấn mạnh quá trình thiết kế với mục tiêu phát triển các giải
pháp, giải quyết vấn đề và tư duy.
– Tạo môi trường khuyến khích sự khám phá, sáng tạo vào giải quyết vấn đề thực tiễn
nhằm phát triển năng lực học sinh.
2.2.1.3. Đặc điể

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Tổ chức dạy học chuyên đề Vật lý với giáo dục bảo vệ môi trường theo định hướng giáo dục STEM nhằm phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Ô nhiễm môi trường đang là vấn đề vô cùng cấp bách không chỉ riêng với
quốc gia nào mà của toàn thế giới, không chỉ riêng với thành thị mà cả nông
thôn, miền núi.Nó đe dọa đến nguồn nước, không khí, đất…ảnh hưởng trực tiếp
tới đời sống con người. Bảo vệ môi trường đã, đang và sẽ là vấn đề cấp thiết của
toàn nhân loại.Việc giáo dục ý thức và trang bị kiến thức về bảo vệ môi trường
cho thế hệ trẻ là nhiệm vụ hàng đầu mà Liên Hiệp Quốc đề ra trong chiến dịch
bảo vệ môi trường.
Thế kỷ XXI là thế kỉ của toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, sự phát triển
khoa học kĩ thuật và công nghệ diễn ra nhanh chóng thúc đẩy sự phát triển của
mọi mặt đời sống xã hội.Cùng với nó thì vấn đề ô nhiễm môi trường sẽ càng trở
trầm trọng và việc bảo vệ môi trường càng trở nên cấp thiết hơn bao giờ hết, do
đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ – chủ nhân
tương lai của đất nước. Thế kỉ XXI đòi hỏi con người phải tích cực, chủ động,
năng động, sáng tạo, phát triển những phẩm chất và phát triển năng lực phù hợp
để đáp ứng nhu cầu đất nước và xã hội đồng thời phải có ý thức trong gìn giữ và
bảo vệ môi trường.
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, “Vật lí với giáo dục bảo vệ
môi trường” là một trong ba chuyền đề dạy học lớp 10 nhằm hình thành kiến
thức về môi trường, ý thức bảo vệ môi trường cũng như kĩ năng tự học cho học
sinh khi bắt đầu bước sang giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp. Đây là
một nội dung mới hoàn toàn mà chương trình giáo dục cũ cũng chưa hề có. Nếu
có nhắc đến thì cũng chỉ ở mức độ tích hợp mở rộng, liên hệ thực tế nếu bài học
có liên quan.
Mặt khác, Nghị quyết số 29-NQ/TW tại Hội nghị lần thứ 8 của Ban chấp
hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của HS; khắc phục lối truyền
thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để HS tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng,
phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học
tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.”
Tuy nhiên thực tế ở các trường trung học phổ thông hiện nay, hoạt động đổi
mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông nói chung và môn Vật
2
Lý nói riêng chưa mang lại hiệu quả cao, dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến
thức lí thuyết. Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống
thực tiễn cho HS thông qua khả năng vận dụng tri thức chưa thực sự được quan
tâm. Việc áp dụng phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
cho HS còn chưa nhiều, chưa triệt để nhất là dạy cho học sinh cách tự học, tự
tìm tòi khám phá và bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh. Hoạt động kiểm tra
đánh giá chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số,
ít quan tâm quá trình tư duy xây dựng kiến thức, ít quan tâm vận dụng kiến thức
nhất là vận dụng sáng tạo trong các tình huống cụ thể mới lạ, thực tế dẫn đến hệ
quả là không rèn luyện được tính độc lập, tự giác sáng tạo trong quá trình
học. Việc tích hợp kiến thức liên môn trong dạy học vẫn còn mang tính chất cục
bộ, chưa đồng loạt và chưa mang lại hiệu quả.
Trong các trường học, các địa phương, ý thức giữ gìn và bảo vệ môi trường
của học sinh cũng như người dâncòn chưa cao.Sự hiểu biết về ô nhiễm môi
trường, các nguyên nhân gây ô nhiễm cũng như hậu quả ô nhiễm còn hạn
chế.Việc xả rác bừa bãi ra sân trường là vấn đề thường thấy.Việc đốt rơm rạ
ngày mùa, những dòng sông nước đen toàn rác…là những hình ảnh quá quen
thuộc đối với người dân.Học sinh cũng như người dân chưa hiểu được các tác
hại của ô nhiễm môi trường cũng như sự cần thiết phải bảo bệ môi trường.Vì
vậy, giáo dục cho thế hệ trẻ biết được các nguyên nhân và tầm quan trọng của
môi trường là vấn đề cốt lõi để giải quyết được vấn đề ô nhiễm môi trườngvề lâu
dài. Giáo dục cho thế hệ trẻ cũng đồng nghĩa với việc sẽ hình thành cho các em
ý thức phải bảo vệ môi trường và tuyên truyền cho mọi thế hệ trong xã hội
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Trong phân phối chương trình của bộ môn vật lí không có chuyên đề
riêng hay bài đọc riêng nào để nói về môi trường cũng như giáo dục bảo vệ môi
trường, đặc biệt là đề cập đến vai trò của vật lý trong giáo dục bảo vệ môi
trường. Trong khi đó, Vật lí là môn khoa học mang tính thực tiễn cao, chúng ta
hoàn toàn có thể đưa ra các biên pháp giáo dục bảo vệ môi trường với những ví
dụ liên quan đến kiến thức và rất gần gũi với sự hiểu biết của học sinh.
Trong quá trình giảng dạy, nhiều giáo viên đã chú ý việc liên hệ kiến thức
ra ngoài thực tế. Nhiều kiến thức trong vật lí có liên quan trực tiếp đến vấn đề
môi trường từ đó giáo dục cho các em về ý thức xây dựng và bảo vệ môi
trường.Tuy nhiên, việc làm này còn chưa thường xuyên, chỉ hạn chế ở một số
bài và không đồng loạt trong giáo viên. Đa số giáo viên chỉ dạy học liên hệ, tích
hợp khi có sinh hoạt chuyên đề, hay hội giảng.
3
Trong những năm gần đây, Bộ giáo dục và sở giáo dục cũng như các
trường học cũng đề cập đến việc dạy học tích hợp liên môn và kiến thức về môi
trường cũng là đề tài tích hợp được nhiều môn học như sinh, kỹ thuật công
nghiệp, kỹ thuật nông nghiệp, hóa học, vật lý….nhưng cũng chưa mang lại hiệu
quả và gần như đa số học sinh vẫn không chắc chắn được vật lý có liên quan gì
với môi trường hay không.
Mặc dù môi trường là rất quan trọng nhưng nhận thức học sinh về vấn đề
môi trường cũng như ô nhiễm môi trường còn rất hạn chế. Các em không biết
rằng nhiều vấn đề môi trường đang được quan tâm hiện nay đều có liên quan
trực tiếp đến quá trình vật lí.
Chính vì vậy, việc xây dựng một chuyên đề giáo dục học sinh vai trò của
vật lí với môi trường cũng như giáo dục bảo vệ môi trường là rất cần thiết trong
quá trình dạy học.Bởi chính những thế hệ trẻ này sẽ phải giải quyết bài toán ô
nhiễm môi trường đang ngày càng trầm trọng và cấp thiết. Muốn vậy, các em
phải hiểu sâu sắc tầm quan trọng của môi trường cũng như ý thức, trách nhiệm
của bản thân trong việc bảo vệ và xây dựng môi trường xanh, sạch, đẹp.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
2.1. Mục đích sáng kiến
Xây dựng, thực hành dạy và học chuyên đề “Vật lí với giáo dục về bảo vệ
môi trường” (Vật lí 10- Chương trình giáo dục phổ thông mới) theo định hướng
giáo dục STEM nhằm phát triển phẩm chất năng lực cho học sinh sẽ giúp cho
người học nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của môi trường đối với cá
nhân,tập thể, quốc gia và thếgiới. Từ đó có thái độ, ứng xử đúng đắn trước các
vấn đề về môi trường và dần hình thành nhân cách sống, ý thức trách nhiệm cho
các em trong cuộc sống.
Giáo dục STEM là một phương pháp dạy học đang được bộ và các trường
khuyến khích. Nó giúp học sinh tự lĩnh hội kiến thức một cách chủ động, rất
hiệu quả và thực hành vận dụng ngay vào trong cuộc sống, giúp các em chủ
động yêu thích môn học hơn và phát triển toàn diện hơn. Nếu áp dụng vào
chuyên đề này thì hiệu quả học tập sẽ cao hơn và ứng dụng vào thực tiễn hơn.
2.2. Đối tượng và phạm vi sáng kiến
– Đối tượng: Tiến trình dạy và học chuyên đề “Vật lí với giáo dục về bảo vệ
môi trường” (Vật lí 10- Chương trình giáo dục phổ thông mới) theo định hướng
giáo dục STEM nhằm phát triển phẩm chất năng lực cho học sinh.
– Phạm vi sáng kiến: Quá trình dạy và học chuyên đề Vật lí 10 tại trường
THPT Mỹ Lộc.
2.3. Giả thuyết khoa học
4
Nếu thực hiện được chuyên đề dạy học “Vật lí với giáo dục về bảo vệ môi
trường” đáp ứng được các yêu cầu của việc dạy học theo định hướng phát triển
nănglực tự học của học sinh thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học, đáp
ứng tốt nhiệm vụ mà chương trình giáo dục phổ thông mới đề ra, hình thành cho
các em phương pháp để tự tìm tòi và lĩnh hội kiến thức thay cho việc học thụ
động trên lớp.
Học sinh khi thấy được tầm quan trọng của môi trường với cuộc sống thì
các em sẽ tự hình thành ý thức bảo vệ môi trường qua những hành động cụ thể,
hành vi ứng xử tích cực trước các vấn đề về môi trường. Các em sẽ là những
nhân tố tích cực để bảo vệ và cải thiện môi trường trong tương lai.
2.4. Nhiệm vụ sáng kiến
– Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực của học sinh nói
chung và năng lực tự học nói riêng.
– Xác định được mục tiêu dạy học và xây dựng được nội dung dạy
học chuyên đề “Vật lí với giáo dục về bảo vệ môi trường”.
2.5. Phương pháp nghiên cứu
– Nghiên cứu lí luận dạy học Vật lí.
– Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực tự học của học sinh
trong dạy học; cơ sở lí luận của các phương pháp dạy học ở trường phổ thông.
– Phương pháp sử dụng công nghệ thông tin
– Phương pháp điều tra thực tiễn hoạt động dạy và học của GV và HS, điều
tra thực tiễn sự hiểu biết của học sinh về môi trường trong trường THPT Mỹ Lộc
– Phương pháp thực nghiệm.
5
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN DẠY HỌC VẬT LÍ THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH, DẠY
HỌC STEM VÀ THỰC TRẠNG TỰ HỌC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH,
HIỂU BIẾT CỦA HỌC SINH VỀ VẤN ĐỀ MÔI TRƯỜNG.
1. Dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực tự học của học
sinh THPT
1.1. Khái niệm năng lực
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học thì năng lực là tổng hợp các đặc
điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Như vậy năng lực có thể được hiểu:
– Thứ nhất là: chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một
hoạt động nào đó.
– Thứ hai là: Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng
để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng như sau:
– Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
– Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết
với nhau nhằm hình thành các năng lực;
– Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn…;
– Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy
học về mặt phương pháp;
– Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống cụ thể,… hiểu và vận dụng được các phép tính cơ bản;
– Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học;
– Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?
1.2. Các năng lực chuyên biệt của bộ môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng
lực chung
Thông qua dạy học phải phát triển cho học sinh các năng lực chung: Năng
lực tự học, Năng lực giải quyết vấn đề, Năng lực sáng tạo, Năng lực tự quản lí,
Năng lực giao tiếp, Năng lực hợp tác, Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thông, Năng lực sử dụng ngôn ngữ, Năng lực tính toán. Các năng lực
6
chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công
việc giáo dục và dạy học. Từ các cách hiểu trên, chúng ta có thể nhận thấy năng
lực của học sinh phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ
năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả
những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em. Từ các năng lực chung ta có
thể cụ thể hóa các năng lực chuyên biệt môn Vật lí như bảng sau:
Bảng 1: Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung

STT	Năng lực chung	Năng lực trong môn Vật lí
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
1	Năng lực tự học	– Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế hoạch có hiệu quả. – Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các ứng dụng kĩ thuật. – Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin. – Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta. – Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản. – Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng biểu, sơ đồ khối. – Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó.
2	Năng lực giải quyết vấn đề (Đặc biệt quan trọng là năng lực giải quyết vấn đề bằng con đường thực nghiệm hay còn gọi là năng lực thực nghiệm)	– Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm. Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng… diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với nhau như nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào? – Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt ra. – Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm. – Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được.

7

– Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được.
3	Năng lực sáng tạo	– Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết (hoặc dự đoán) – Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu. – Giải được bài tập sáng tạo. – Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu.
4	Năng lực tự quản lí	Không có tính đặc thù
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
5	Năng lực giao tiếp	– Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng. – Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm. – Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước. – Vẽ được sơ đồ thí nghiệm. – Mô tả được sơ đồ thí nghiệm. – Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng.
6	Năng lực hợp tác	– Tiến hành thí nghiệm theo nhóm. – Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau.
Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình thành các năng lực ở trên)
7	Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)	– Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple, coachs…) để mô hình hóa quá trình vật lí. – Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí.
8	Năng lực sử dụng ngôn ngữ	– Sử dụng ngôn ngữ vật lí, ngôn ngữ toán học để diễn tả quy luật vật lí. – Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí. – Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu.

1.3. Các phương pháp, hình thức dạy học Vật lí theo định hướng phát
triển năng lực cho học sinh
Các phương pháp dạy học Vật lí theo định hướng phát triển năng lực trong
dạy học thường được sử dụng và có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng
lực chung và năng lực chuyên biệt Vật lí là: dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề, dạy học dựa trên tìm tòi khám phá…. Còn các hình thức dạy học có vai trò
8
trong việc phát triển năng lực đang được áp dụng có thể nêu ra ở đây là: dạy học
phân hóa, dạy học dự án, dạy học theo trạm, góc, dạy học theo tình huống, dạy
học webquest và đặc biệt là hướng dẫn tự học và bồi dưỡng năng lực tự học cho
học sinh….
1.4. Tổ chức hoạt động dạy học Vật lí theo định hướng phát triển năng
lực tự học của học sinh
1.4.1. Quan niệm về tự học
Theo quan điểm dạy học tích cực, bản chất của học là tự học, nghĩa là
người học luôn là chủ thể nhận thức, tác động vào nội dung học một cách tích
cực, tự lực, chủ động và sáng tạo để đạt được mục tiêu học tập. Theo đó, quá
trình hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ, chủ yếu là do HS tự thực hiện, còn
môi trường học, hình thức học chỉ đóng vai trò trợ giúp. Việc học chỉ có hiệu
quả khi người học ý thức được việc học (có nhu cầu học tập) từ đó có động cơ, ý
chí và quyết tâm để vượt qua những khó khăn, trở ngại trong học tập. Tự học là
một quá trình chủ thể nhận thức tác động một cách tích cực, tự lực, chủ động và
sáng tạo vào đối tượng học nhằm chuyển hoá chúng thành tài sản riêng, làm cho
chủ thể thay đổi và phát triển.
Do cuộc sống có nhiều biến động và phát triển vì vậy để đảm bảo đáp ứng
nhu cầu xã hội con người ai cũng phải tự học, song vấn đề quan trọng là tự học ở
mức độ nào và tự học như thế nào… và phải hướng tới học suốt đời.
Đặc điểm cơ bản quan trọng không thể thiếu của tự học là sự tự giác và
kiên trì cao, sự tích cực, độc lập và sáng tạo của HS tự mình thực hiện việc học.
Như vậy, tự học là sự tích cực, tự lực, chủ động của chủ thể nhận thức trong
hoạt động học, quá trình tự học do người học tự thực hiện tuy nhiên, cần chú ý
rằng với HS phổ thông để việc tự học đạt hiệu quả thường cần phải có sự hướng
dẫn, trợ giúp của GV hay người trợ giúp. Theo đó, GV cần tạo ra môi trường để
HS phát huy nội lực của mình trong quá trình khám phá kiến thức.
Tự họccó hai mức độ: tự học hoàn toàn và tự học có hướng dẫn. Tự học có
hướng dẫn là hình thức tự học để chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng
tương ứng với sự hướng dẫn tổ chức chỉ đạo của GV hay người hướng dẫn,
thông qua bài giảng hoặc tài liệu hướng dẫn học. Tự học có hướng dẫn là việc
học cá nhân và tự chủ, được sự giúp đỡ và tăng cường của một số yếu tố như
GV hay người hướng dẫn hay công nghệ giáo dục hiện đại. Khi đó, người học là
chủ thể, trung tâm, tự mình chiếm lĩnh tri thức, chân lí bằng hành động của
mình. Người thầy là tác nhân hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn cho trò tự học trong
sự hợp tác với bạn, với thầy, với học liệu,…
9
Như vậy, tựhọc là tự mình thực hiện việc học. Tự học không thể thiếu trong
hoạt động học, trong đó HS phải biết huy động hết khả năng trí tuệ, tình cảm và ý
chí của mình để lĩnh hội một cách sáng tạo tri thức kĩ năng và hoàn thiện nhân
cách của mình dưới sự hướng dẫn của GV. Kết quả tự học cao hay thấp phụ thuộc
vào kĩ năng tự học của mỗi cá nhân và đặc biệt với HS THPT thì còn phải phụ
thuộc rất lớn đến sự hướng dẫn của GV hay học liệu, phương tiện hỗ trợ,…
Xét theo con đường và không gian học tập thì tự học có thể diễn ra theo các
hình thức sau: Tự học không theo con đường nhà trường, học thông qua thực tế;
tự học ở trường lớp.
Quá trình tự học thường được diễn ra theo các giai đoạn: tự nghiên cứu, tự
thể hiện, tự điều chỉnh và vận dụng. Mỗi giai đoạn vừa nêu trên có các bước cơ
bản để thực hiện, có thể mô tả chúng như phần dưới đây:
– Giai đoạn I. Tự nghiên cứu
+ Bước 1. Xác định mục tiêu học tập, nội dung cần học, lên kế hoạch tự
học.
+ Bước 2. Xác định kiến thức, kĩ năng cơ bản thuộc mỗi nội dung hay
chủ đề;
+ Bước 3. Hệ thống hoá kiến thức. Xác định quan hệ giữa kiến thức, kĩ
năng mới thu nhận với nhau và với kiến thức, kĩ năng đã có;
– Giai đoạn II. Tự thể hiện và hợp tác
+ Bước 4. Tự thể hiện;
+ Bước 5. Thảo luận;
– Giai đoạn III. Tự điều chỉnh
+ Bước 6. Tự đánh giá;
+ Bước 7: Tự điều chỉnh;
– Giai đoạn IV. Vận dụng kiến thức
+ Bước 8. Vận dụng kiến thức: Vận dụng tốt kiến thức, kĩ năng là bước
cuối cùng của quá trình học hay tự học.
1.4.2. Vị trí, vai trò của tự học
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khoá XI
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có nêu lên mục tiêu cụ thể,
trong đó có đề cập tới việc “phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích
học tập suốt đời”; trong các giải pháp có nêu “tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ
năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình
thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa
học. Đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học”.
10
Như vậy:
– Tự học được xem là một mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học;
– Rèn luyện kĩ năng tự học là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực cho
HS trong quá trình học tập;
– Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời.
1.4.3. Những thành tố cơ bản của tự học
Muốn tự học, mỗi người cần thiết phải có được bốn thành tố cơ bản, là:
a) Động cơ học tập gồm:
– Các động cơ hứng thú nhận thức;
– Các động cơ trách nhiệm trong học tập.
b) Học tập có kế hoạch
Để có được mục tiêu khả thi và hữu ích, HS cần xác định mục tiêu học tập
của mình theo năm yếu tố sau đây:
– Cụ thể và rõ ràng;
– Đo lường được;
– Có thách thức;
– Thực tế;
– Có thời gian để hoàn thành;
Sau khi đã xác định được các vấn đề trọng tâm, phải sắp xếp các phần việc
trong kế hoạch chung một cách hợp lí, logic về cả nội dung lẫn thời gian, đặc
biệt cần tập trung hoàn thành dứt điểm từng phần, từng hạng mục theo thứ tự
được thể hiện chi tiết trong kế hoạch như:
– Học ở đâu;
–Khi nào nên học tập;
– Học cho giờ lí thuyết;
– Học cho giờ cần phát biểu, trả bài;
– Sửa đổi kế hoạch học tập.
c) Thực hiện kế hoạch học tập để chiếm lĩnh kiến thức
Đây là giai đoạn quyết định và chiếm nhiều thời gian công sức nhất. Khối
lượng kiến thức và các kĩ năng được hình thành nhanh hay chậm, nắm bắt vấn
đề nông hay sâu, rộng hay hẹp, có bền vững không,… tuỳ thuộc vào chính bản
thân người học trong bước mang tính đột phá này. Theo đó, nó thường bao gồm
các hoạt động như:
– Tiếp nhận/thu thập thông tin:
+ Tìm kiếm thông tin:
+ Tiến hành thu thập thông tin:
+ Sắp xếp thông tin đã chọn lọc một cách hệ thống, theo từng nội dung.
11
– Xử lí thông tin: Để hình thành kĩ năng này, người học thường phải tiến
hành các thao tác như:
+ Tóm tắt, phân loại thông tin;
+ Phân tích thông tin;
+ Tổng hợp, hệ thống hoá thông tin:
– Vận dụng tri thức, thông tin:
– Trao đổi, phổ biến thông tin: Để hình thành và ngày càng hoàn thiện kĩ
năng này, người học thường phải thực hiện có hiệu quả các hành động như:
+ Hợp tác với bạn, với thầy;
+ Trình bày vấn đề bằng ngôn ngữ nói hoặc viết;
+ Tham gia tranh luận, trao đổi, chia sẻ thông tin.
d) Tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập:
Trong bất kì hoạt động nào đánh giá kết quả cũng đều quan trọng, vì nó
giúp cho chủ thể kịp thời phát hiện ưu điểm hay thiếu sót, hạn chế và điều chỉnh
các hoạt động, phù hợp với mục đích đề ra. Trong tự học, tự kiểm tra, tự đánh
giá có một ý nghĩa quan trọng, đảm bảo kết quả, chất lượng của tự học.
Muốn học tập có hiệu quả, nhất thiết HS phải chủ động tự giác, học bất cứ
lúc nào có thể, bằng chính nội lực, vì nội lực chính là nhân tố quyết định cho sự
phát triển. Ngoài ra, còn rất cần tới vai trò của người thầy hay người trợ giúp với
tư cách là ngoại lực trong việc giúp cho HS có được một hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ,… cùng với phương pháp tự học cụ thể, khoa học, nhờ vào kinh
nghiệm của thầy. Nhờ đó, hoạt động tự học của HS ngày càng đi vào chiều sâu,
thực chất.
1.4.4. Hướng dẫn học sinh tự học
Để HS tự học có hiệu quả, ngoài việc tạo động cơ, hứng thú cho các em,
cũng như hướng dẫn các em lập kế hoạch học tập hay tự kiểm tra đánh giá còn
cần sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật tự học thông dụng. Một vàiphương
pháp và kĩ thuật tự học thông dụng được đề cập như phần dưới đây:
a) Hướng dẫn học sinh nghe hiệu quảtrong tự học:Biết nghe giảng đúng
cách hay nghe tích cực sẽ giúp HS rút ngắn thời gian học tập, làm bài tập nhanh
chóng và dễ dàng hơn, tự tin, hứng thú hơn và không ngỡ ngàng khi gặp lại các
nội dung học tập, nhất là trọng tâm bài học.
b) Hướng dẫn học sinh tự ghi chép hiệu quả: Ghi chép không những có thể
khiến tăng cường sự tập trung mà còn là một công cụ hỗ trợ ghi nhớ. Khả năng
ghi chép phụ thuộc vào từng người và được bắt nguồn từ những kinh nghiệm có
sẵn. Ghi chép còn giúp chúng ta nguồn lưu trữ thông tin để sau này dùng lại hay
ôn lại nếu cần. Song để ghi chép được nhanh và hiệu quả nên sử dụng các thủ
12
thuật như: dùng từ viết tắt, dùng chữ bắt đầu của một từ; dùng các kí hiệu hoặc
tạo ra những từ viết tắt riêng cho mình; đặt tựa đề riêng cho đề mục và ghi lùi
sang phải từng chi tiết liên quan với đề mục; dùng những chấm riêng cho từng
dòng và xuống dòng cho mỗi chi tiết; chừa chỗ trống nhiều so với lề trái, khoảng
1/3 chiều ngang tờ giấy; … Không cần ghi lại mọi thứ mà hãy tư duy, lắng nghe
để hiểu và ghi được những điều quan trọng nhất. Lưu ý:
c) Hướng dẫn học sinh tự đọc hiệu quả là đọc một cách tập trung và kĩ
lưỡng để hiểu được chính xác những gì đọc được. Ta biết rằng một từ, một cụm từ
hay một chữ, thường có hai phần là âm và nghĩa. Đứng về mặt kĩ thuật, đọc là một
quá trình kết hợp lướt mắt qua các con chữ và nhập nghĩa của các con chữ đó vào
đầu.
d) Hướng dẫn học sinh tự đọc tích cực SQ3R (Francis Robinson, 1970)là
một kĩ thuật hữu hiệu nhằm giúp ta nắm được toàn bộ nội dung thông tin của
một tài liệu hay một quyển sách,…thông qua việc ta phải chú tâm tới đọc tài liệu
một cách tích cực.
e) Hướng dẫn học sinh ghi nhớ thông tin hiệu quả trong tự học: Ghi nhớ là
quá trình tiếp nhận thông tin và lưu giữ thông tin ấy trong đầu, để sau đó có thể
nhắc lại, dùng lại được. Ghi nhớ đòi hỏi yêu cầu cao với người học. Để có thể
ghi nhớ thông tin nhanh và lâu, cần lưu ý hướng dẫn học sinh thực hiện các các
bước sau:
–Đọc đi đọc lại;
– Nắm ý chính;
– Trích lược những chi tiết quan trọng;
– Ghi thành dàn bài;
– Nhẩm trong óc;
–Ghi ra giấy;
– Hỏi và tự trả lời.
g) Hướng dẫn học sinh liên tưởng trong tự học: Liên tưởng giúp các em
phát huy tính khám phá, tính sáng tạo bằng cách kết nối một vấn đề đang học,
một vấn đề đang gặp phải, cần được ghi nhớ, một vấn đề chưa thật quen thuộc,
chưa thật hiểu rõ, với cái mà mình đã biết. Nhờ đó, ta sẽ dễ nhớ và dễ truy cập, sử
dụng một vấn đề nào đó khi cần.
Để sử các em vận dụng tốt liên tưởng, cần hướng dẫn các em tìm các luật
liên tưởng: Luật đặc trưng, Luật tương phản; Luật gần nhau, Luật quan hệ.
Ngoài ra còn có: Luật sáng rõ; Luật lặp lại, Luật (thời gian) xa gần.

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Một số mẫu hạt nhân và sự biến đổi hạt nhân

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:
Vật lý hạt nhân là một nhánh của vật lý đi sâu nghiên cứu về hạt
nhân của nguyên tử (gọi tắt là hạt nhân). Các ứng dụng phổ biến nhất được biết
đến của vật lý hạt nhân là sự tạo năng lượng hạt nhân và công nghệ vũ khí hạt
nhân, nhưng các nghiên cứu đã được áp dụng trong nhiều lĩnh vực, bao gồm
trong y học hạt nhân, hình ảnh cộng hưởng điện từ, cấy ion trong kỹ thuật vật
liệu, bức xạ cacbon xác định tuổi trong địa chất học và khảo cổ học. Vật lý hạt
nhân gồm 3 phần: mô tả các hạt cơ bản (prôtôn và nơtrôn) và các tương tác giữa
chúng, phân loại và trình bày các tính chất của hạt nhân, và cung cấp các kỹ
thuật tân tiến mà nó mang lại.
Tuy nhiên, để nghiên cứu về vật lí hạt nhân lại cần dùng nhiều đến kiến thức của
vật lí hiện đại, không phù hợp với học sinh phổ thông. Mặt khác các kiến thức
phổ thông về vật lí hạt nhân thường sơ lược, không đầy đủ. Mức độ chuyên sâu
hơn chỉ xuất hiện trong các bài thi Olympic vật lí Quốc tế và khu vực.
Vì những lí do trên, qua nhiều năm nghiên cứu và giảng dạy, tôi chọn đề tài
“Một số mẫu hạt nhân và sự biến đổi của hạt nhân”
II. Mô tả giải pháp
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Vật lý hạt nhân và nguyên tử là một phần kiến thức mà trong quá trình giảng
dạy nhiều vấn đề gây ra không ít khó khăn cho học sinh và cả giáo viên. Vì
vậy việc tìm hiểu sâu cả lí thuyết, bài tập về Vật Lý hạt nhân và nguyên tử là
điều rất thiết thực trong quá trình dạy học Vật Lý. Nội dung kiến thức về lý
thuyết cũng như bài tập phần này là rất rộng nhưng trong khuôn khổ thời gian
có hạn chuyên đề chỉ đề cập đến phần vật lí hạt nhân và một số bài tập minh
họa ở mức độ vừa, nâng cao phục vụ cho việc hướng đề kì thi tốt nghiệp
THPT Quốc Gia, bồi dưỡng học sinh giỏi, trong đó phần chuyên sâu có sử
dụng đến các kiến thức toán học như đạo hàm, tích phân, các loại hệ trục tọa
Trang 2
độ,… Tôi hi vọng chuyên đề tôi viết có một phần nào đó hữu ích đối với các
giáo viên dạy chuyên.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
CHƯƠNG I : ĐẶC TÍNH CỦA HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ
1.1CẤU TRÚC CỦA HẠT NHÂN
1.1.1 Cấu trúc hạt nhân
Năm 1911 Ernest Rutherford đã đưa ra giả thiết rằng điện tích dương của
nguyên tử được tập trung ở tâm của nguyên tử, hơn nữa nó mang hầu hết khối
lượng của nguyên tử. Hạt nhân có cấu tạo từ 2 loại hạt là proton và nơtron gọi
chung là các nucleon có khối lượng, điện tích và spin như sau:

Nucleon	Điện tích	Khối lượng	Spin
p	mp = 1,67265.10-27kg	1/2
n	0	mn = 1,67951.10-27kg	1/2

e Số proton trong hạt nhân (Z) chính là số thứ tự của nguyên tử trong bảng tuần
hoàn Menđêlêep. Điện tích hạt nhân là số nguyên lần điện tích nguyên tố e, tức
là Ze. Tổng số nucleon trong hạt nhân gọi là số khối A và gọi N là số nơtron thì :
A= Z+N. Ký hiệu hạt nhân là : A
Z
X hoặc ZXA .
Chú ý : Electron có khối lượng me = 9,1094.10-31kg = 5,486.10-4u trong đó u là
đơn vị khối lượng nguyên tử : 1u = 1,660566.10-27 kg.
1.1.2. Hạt nhân đồng vị, đồng lượng, hạt nhân gương
Hạt nhân đồng vị: Năm 1913 J.Thomson đã chỉ ra rằng điện tích không xác
định được khối lượng của hạt nhân, do đó: những hạt nhân có cùng số proton(Z)
nhưng khác số khối gọi là hạt nhân đồng vị. Ví dụ 1D2( Đơtơri), 1T3 (Triti), 1H1
là ba đồng vị của Hiđrô.
Hạt nhân đồng lượng: là những hạt nhân có cùng số khối nhưng có số Z khác
nhau. Ví dụ:16S36 (Lưu huỳnh) , 18Ar36(Argon).
Trang 3
Hạt nhân gương: Hai hạt nhân mà số p của hạt nhân này bằng số n của hạt
nhân kia gọi là hai hạt nhân gương ( cùng A). Ví dụ 1T3 – 2He3 ;3Li7 – 4Be7 .
1.1.3. Kích thước hạt nhân.
Giả thiết hạt nhân có dạng hình cầu và dùng chùm tia electron năng lượng
cao
(~ 200MeV) bắn phá vào hạt nhân người ta có thể đo bán kính trung bình R của
hạt nhân . Kết quả cho thấy : R = R0.A1/3 trong đó R0 = (1,2  1,5).10-15 m là
bán kính điện của hạt nhân, A là số khối.
Nhận xét: Biên của hạt nhân là không xác định rõ ràng
Chú ý : Đơn vị Fécmi là 1fm = 10-15 m. Khi đó R = ( 1,2  1,5).A1/3 fm.
1.2. SPIN CỦA HẠT NHÂN VÀ MÔ MENTỪ
1. 2.1. Spin của hạt nhân .
Spin của nucleon.Mỗi một nucleon đều có mô men động lượng riêng s ( spin
riêng) đặc trưng cho chuyển động nội tại của nó, có giá trị s = 1/2 và có mô men
động lượng quỹ đạo L

. Vậy mô men động lượng toàn phần của nucleon thứ i là :
Ji si Li



= +

.Giá trị

Ji

gọi là spin toàn phần của nucleon thứ i.
Spin của hạt nhân. Mô men động lượng toàn phần của hạt nhân là : 
=
=
A
i
J Ji
1
 
(2.1)
1.2.2 Mô men từ của hạt nhân.
Với mỗi proton mô men từ gồm có :- Mô men từ cơ (p)
l
 (mô men từ quĩ đạo).
– Mô men từ spin (p)
s

.
Với nơtron do không mạng điện nên mô men từ chỉ có mô men từ spin (n)
s

.
1.3. LỰC HẠT NHÂN VÀ NĂNG LƯỢNG LIÊN KẾT HẠT NHÂN
1.3.1. Lực hạt nhân
Lực hạt nhân là lực tương tác mạnh (vì hạt nhân có cấu trúc bền vững) và có
các đặc tính sau đây:
• Tác dụng ngắn , với bán kính tác dụng là r : r ≤ 10-15 m
• Lực hạt nhân là lực hút mạnh. Khi r > 10-15m lực hạt nhân giảm nhanh về 0.
Trang 4
• Lực hạt nhân không phụ thuộc điện tích nghĩa là tương tác cặp proton – proton
và proton – nơtron là như nhau nếu các nucleon ở trạng thái như nhau.
• Lực hạt nhân có tính chất bão hòa nghĩa là các nucleon chỉ tương tác với các
nucleon bên cạnh chứ không phải mọi nucleon.
• Lực hạt nhân là lực trao đổi. Theo Yukawa tương tác giữa 2 nucleon được
thực hiện bằng việc trao đổi hạt mêzon ð, có khối lượng cỡ ( 200  300) me .
Có 3 loại hạt ð là ð+ , ð -, ð0.
Quá trình trao đổi mêzon như sau:
Ví dụ:
Lực hạt nhân phụ thuộc vào spin của các nucleon.
Kết luận : Tương tác của các nucleon trong hạt nhân là tương tác mạnh, nó khác
căn bản tương tác điện từ, yếu, và hấp dẫn.
1.3.2 Khối lượng và năng lượng liên kết
a. Đơn vị đo khối lượng : là đơn vị khối lượng nguyên tử (đvklnt) có giá trị bằng
12
1 khối lượng nguyên tử đồng vị các bon C12 : 1đvklnt = 1u = 1,660566.10-27 kg
.
Tính theo đơn vị năng lượng, theo công thức Einstein E = m.c2 thì :1u.c2 =
931,44(MeV).
Như vậy một hạt nhân có khối lượng m (đvklnt) thì có năng kượng tương ứng :
E = m.931,44 MeV. Sau đây là khối lượng của một số hạt nhân.
n+p⎯→ (p+ð-) + p ⎯→ p + (ð-+p ) ⎯→ p + n
n+p⎯→ n +(ð+ + n) ⎯→ (n + ð+ ) + n ⎯→ p + n.
Nucleo
n
Nucleo
n
ð ð
Trang 5

Hạt	Khối lượng đvklnt (u) kg MeV
1p1 0n1 1D2 2He4	1,00728 1,6724.10-27 938,23 1,00867 1,6748.10-27 939,53 2,01355 3,3325.10-27 1875,5 4,00047 6,6444.10-27 3726,2

b.Năng lượng liên kết hạt nhân: Các phương pháp đo cho thấy: khối lượng M
của hạt nhân bao giờ cũng nhỏ hơn tổng khối lượng của các nucleon tạo thành
hạt nhân, như vậy độ hụt khối hạt nhân là:
M = Z.m p + (A – Z ).mn- M (3.1)
Trong đó M0 = Z.mp + (A – Z ).mnlà tổng khối lượng của các nucleon riêng
biệt.
Định nghĩa: Năng lượng liên kết hạt nhân là năng lượng cần thiết để tách hạt
nhân thành các nucleon riêng biệt :
Wlk = c2.M = c2.Z.mp + (A- Z ).mn – M = c2(M0 – M ).
(3.2)
c.Năng lượng liên kết riêng. Để so sánh độ bền vững của hạt nhân người ta dùng
khái niệm năng lượng liên kết riêng :
W A
lk
 =
(3.3)
Nhận xét :  càng lớn thì hạt nhân càng bền vững.
Đồ thị  phụ thuộc vào A.
8,6
8
 (MeV )
•
•
•
•

4

Kr

He •
82 Cd160
Pt196
U238
Trang 6
Phân tích: – Với hạt nhân nhẹ , năng lượng liên kết riêng tăng nhanh từ 1,1 MeV
(1H2) và đạt giá trị 7 MeV (2He4)
– Với hạt nhân trung bình (A = 40  140) năng lượng liên kết riêng
có giá trị lớn nhất từ 8 MeV đến 8,6 MeV. Điều này giải thích tại sao các hạt
nhân trung bình lại bền vững nhất.
– Với hạt nhân nặng (A = 140  240) năng lương liên kết riêng giảm
rất chậm từ 8  7 MeV.
Giải thích: Hầu hết các hạt nhân có năng lượng liên kết riêng vào cỡ 7  8,6
MeV nên có thể giá trị trong khoảng đó là không đổi và gọi là giá trị bão hòa. Sở
dĩ có giá trị bão hòa như vậy là do lực hạt nhân có tính chất tác dụng ngắn và các
nucleon chỉ tác dụng với các nucleon bên cạnh . Với hạt nhân nhẹ năng lượng
liên kết riêng tăng nhanh vì lực hạt nhân chưa đạt giá trị bão hoà. Sự giảm chậm
của năng lượng liên kết riêng với các hạt nhân nặng là do số hạt proton tăng lên
và năng lượng tương tác đẩy Culông tăng lên, do đó làm giảm năng lượng liên
kết.
1.4. BÀI TẬP LUYỆN TẬP
Trang 7
Bài 1: Biết khối lượng nguyên tử của 2He4 là mnt = 4,002604 u. Hỏi năng lượng
liên kết riệng của 2He4 bằng bao nhiêu ?
Bài giải :
Tổng khối lượng của các nucleon là: mnt = mz .Z + mn. N = 2.mp + 2.mn =
= 2.1,007276.u + 2.1,008665.u = 4,031882.u
Khối lượng thật của 2He4 bằng khối lượng của nguyên tử trừ đi khối lượng của
các electron: mhn = mnt –  me = 4,002604.u -2.(0,000549.u) = 4,001506.u .
Độ hụt khối: m = 4,031882 .u – 4,001516.u = 0,030376.u ( me = 0,000549u ).
Năng lượng liên kết riêng
c u
m .4
2
 .
 = = 7,074 MeV.
Bài 2: Tính năng lượng liên kết riêng của các hạt nhân sau: 92U235 và 92U238. Hạt
nhân nào bền vững hơn ?
Bài giải :
Áp dụng công thức W = c2. Z.mp + (A – Z).mn – Mhn = 931,44.M
trong đó M =  Z.mp + (A – Z).mn – Mhn ta có
=
235
U
W 931,44 (92.1,00728 + 143.1,00867 – 235)  1786 MeV.
=
238
U
W 931,44 (92.1,00728 + 143.1,00867 – 238)  1804 MeV.
Muốn biết hạt nhân nào bền vững hơn ta tính năng lượng liên kết riêng
235
1768
235 =
U
 (MeV) = 7,60( MeV) ;
238
1804
238 =
U
( MeV) = 7,57 (MeV).
Vậy U235 bền vững hơn .Chú ý : Khối lượng hạt nhân U235 là Mhn 235.u còn
U238 là Mhn 238.u.
Bài 3: Nguyên tố hoá học của Bo là hỗn hợp của hai đồng vị có khối lượng
nguyên tử tương ứng là A1 = 10,013 và A2 = 11,009. Hỏi mỗi đồng vị đó có hàm
lượng bao nhiêu trong tự nhiên ? Biết rằng khối lượng nguyên tử của Bo tự
nhiên là A = 10,811.
Bài giải :
Nếu gọi X là % số khối của đồng vị Bo thứ nhất, Y là % số khối của đồng vị Bo
thứ 2 trong nguyên tử Bo tự nhiên thì ta có : X A1 + Y .A2 = A
100
.
100
và
X + Y = 100.  X A + – X A = A
1 . 2
100
100
.
100
Trang 8
( ) ( ) ( )
20%
11,009 10,013
100. 100. 100 11,009 10,811
2 1
2
1 2
2

–
–
=
–
–
=
–
–
 =
A A
A A
A A
A A
X

 Y = 100 – X = 80%.

Bài 4:Một hạt nhân với A = 235 bị vỡ thành hai hạt nhân có tí số các số khối là
2/1. Tìm bán kính của hai mảnh vỡ đó.
Bài giải.
Các số khối của hai mảnh vỡ là: ( ) (235)
2 3
235 ;
1 3
A1 = A2 = ;

do đó :

.

r ( fm)A ( fm) 5,99 fm
3
235
1,4 1,4
1/ 3
1/ 3
1 1  =
 

= =
r ( fm)A ( fm) (235) 7,55 fm
2 3
2 = 1,4 21/ 3 = 1,4     =
Bài 5: Tính năng lượng cần thiết để giải phóng nơtron liên kết yếu nhất trong
hạt nhân 20 40Ca .
Bài giải.

Theo phương trình bảo toàn:

Ta có:

M 40Cac2 + E = (M 39.Ca mn )c2. (39,962589 u) (931,5 MeV/u) + E = (38,970691 u + 1,008665 u) (931,5 MeV/u).
E = 15,6 MeV.
Ví dụ 6: Tính thế năng của các proton trong hạt nhân với giả thiết điện tích của
hạt nhân phân bố đều trong một hình cầu.
Bài giải.
Xét một lớp vỏ cầu thể tích dV = 4 r 2dr nằm giữa hai hình cầu bán kính r và
r + dr. Điện tích trong lớp vỏ quả cầu này là: dq =  dV = ( 4 r 2dr) ,
với  là mật độ điện tích.
Điện tích của hình cầu bán kính r nằm phía trong lớp vỏ cầu trên là: (mật độ điện
tích  có cùng giá trị) .
4 3
3 
 

q =  V =   r
Thế năng dE của lớp vỏ cầu mỏng trong trường hợp này bằng:
r ( r dr) k r dr
k r
dq
r
kq
dE 4
2
3 2
4 3
4 3
4 3


 =
 

= =   
Năng lượng tổng cộng của hạt nhân bằng tích phân của dE từ r = 0 đến r = R
với R là bán kính của hạt nhân:
.
4 3
3 5
4 3
3 5
4 3
3
2
5 3
2
0
4
2
0


 =
 

 =
 

E = R dE = k   R r dr k  R Rk R
Trang 9
Vì R3 = V =Q = Z e
4 3
nên
R
k Z e
E
2 2
3 5
= .
Trong thực tế các điện tích của hạt nhân không phân bố một cách liên tục mà
phân bố gián đoạn từng phần một trong hạt nhân. Với trường hợp Z = 1 năng
lượng coulomb phải bằng không nhưng biểu thức của E trên đây cho một giá trị
hữu hạn. Để có biểu thức chính xác hơn cần phải thay Z2 bằng Z(Z-1). Với Z
lớn, việc hiệu chỉnh như vậy cho một sai khác không đáng kể, tuy nhiên trong
trường hợp Z bé, việc hiệu chỉnh có ý nghĩa quan trọng. Biểu thức đúng của
năng lượng Coulomb có dạng:
( )
R
kZ Z e
E
c
2
1
3 5
–
=
Ví dụ 7.
Tìm hạt nhân bền biết bán kính của nó bằng 1/3 bán kính của hạt nhân 189Os.
Giải.
Vì rằng R A  1/3 nên:
1/3 1/3
s
1
3 189
O os
R A A
R A
   
= = =    
   
189
7
27
A = =
Vậy hạt nhân cần tìm là 7 Li
Ví dụ 8.
Một hạt nhân với A = 235 bị vỡ thành hai hạt nhân có tỉ số các số khối là 2/1.
Tìm bán kính của hai mảnh vỡ đó.
Giải
Các số khối của hai mảnh vỡ là :
1 2
1/3
1/3
1 1
1/3
1/3
2 2
1 2
(235); (235)
3 3
235
(1,4 ) (1,4 ) 5,99fm
3
2
(1,4fm)A (1,4fm) (235) 7,55fm
3
A A
r fm A fm
r
= =
 
= = =  
 
 
= = =    
Ví dụ 9.
Trang 10
Tính năng lượng liên kết của hạt nhân 126 52 Te
Giải:
Năng lượng liên kết của hạt nhân là
k p n nh ( ) 2 2 2 ( )
3
E Zm c Nm c M c
(52 1,007825u 74 1,008665u 125,903322u)931,5MeV / u
1,066 10 MeV 1,066GeV
l = + –
=  +  –
=  =
Ví dụ 11.
Tính năng lượng Coulomb của hạt nhân 73 Ge
32
Giải
Theo kết quả của bài trên:
2 2
c 1/3 1/3
O
1/3 1/3
3 kZ(Z 1)e 3 ke Z(Z 1) 3 (1,44MeVfm)
E Z(Z 1)
5 R 5 r A 5 (1,4fm)A
Z(Z 1) 32(31)
(0,617MeV) (0,617MeV) 146MeV
A (73)
– –
= = = – =
–
= = =
Ví dụ 12.
Xác định bán kính hạt nhân 16O và 206Pb
Giải
Theo công thức R r A fm A = = 0 1/3 1/3 (1,4 ) ta có
1/3
O
1/3
Pb
R (1,4 m)(16) 3,53 m
R (1,4 m)(208) 8,29 m
f f
f f
= =
= =
Ví dụ 13.
Xác định khối lượng riêng gần đúng của hạt nhân.
Giải
Khối lượng riêng ( )
( )
27
17 3
3
15 1/3
1,7 10 kg
.( 1,5 10 kg
m
nuclon)
/ m
4
1,4 10 A
3
A khoi luon o g m t A
V

–
–

= = 

=
Ví dụ 14.
Trang 11
Tính năng lượng tương tác do lực đẩy Coulomb giữa hai prôtôn trong hạt nhân
3 2
He với giả thiết khoảng cách giữa chúng bằng bán kính của hạt nhân.
Giải
Năng lượng Coulomb có giá trị bằng:
2 2
1/3 1/3
0
1,44 .
0,71
C 1,4 .(3 )
ke ke MeV fm
E MeV
R r A fm
= = = =
Ví dụ 15.
Năng lượng liên kết của 23He và của 13H khác nhau bao nhiêu?
Giải
Năng lượng liên kết của 23He bằng:
( )
 
( ) 2
2.1,007825 1,008665 3,016030 .931,5 / 7,72
E He Zm Nm M c lk p n
u u u MeV u MeV
= + –
= + – =
Năng lượng liên kết của 13H bằng:
( )
 
( ) 2
1,007825 2.1,008665 3,01605 .931,5 / 8,48
E H Zm Nm M c lk p n
u u u MeV u MeV
= + –
= + – =
Ta thấy năng lượng liên kết của 23He nhỏ hơn năng lượng liên kết của 13H một
lượng 0,76MeV xấp xỉ bằng năng lượng do lực đẩy Coulomb của hạt nhân 23He
trong bài toán trước.
CHƯƠNG 2. CÁC MẪU HẠT NHÂN
2.1. MẪU GIỌT HẠT NHÂN
2.1.1. Công thức khối lượng .
Từ công thức tính năng lượng liên kết (3.2), ta suy ra công thức tính khối

lượng hạt nhân là

:

( ) ( )


= + – –
2
,
( , ) . .
c
W A Z
M A Z Z mp A Z mn lk
(4.1)
Bethe và Weizsacker tìm ra công thức bán thực nghiệm sau đây cho Wlk(A,Z) :
Trang 12
( ) (A Z )
Z A
A
a
Z A
Wlk A Z av A as A ac a ,
2
2
.
1/3
2
.
2/3
, . . + 
–
= – – –
   
(4.2).
Trong đó av,as,ac,aa là các thông số độc lập với A và Z. Các giá trị số của chúng
phải phù hợp với thực nghiệm.
2.1.2 Những căn cứ xây dựng mẫu giọt
Bánkính hạt nhân trong gần đúng bậc nhất biến đổi theo qui luật R = R0.A1/3
trong đó R0 = 1.2 F và thể tích hạt nhân vào cỡ 3 .
4 3
R0 A Như vậy có thể coi như
mỗi nucleon trong hạt nhân chiếm thể tích 3
4 3
R0 , xem như đây là ”thể tích
tương tác ” của nucleon. Ngoài ra năng lượng liên kết riêng
W A
lk
 = hầu như
không đổi đối với
A ≥ 16. Điều này có thể cho phép xem hạt nhân như một giọt chất lỏng mà mỗi
nucleon như là một phần tử của chất lỏng.
Dạng thế năng tương tác nucleon – nucleon rất giống tương tác Van- derWaals giữa 2 phân tử chất lỏng mà thế năng này có đặc điểm là :
– giảm rất nhanh với r > 0,5 A0( A0 = 10-10 m)
– có cực tiểu r ≈ 0,5 A0
– chuyển thành thế năng đẩy cực mạnh với r < 0,5 A0 .
Phương trình trạng thái của khí thực : (V b) RT
a V
p . .
+ 2  – =
 

, trong đó b là
thể tích phần không gian chiếm bởi các phần tử gọi là “cộng tích”. Giá trị của b
gấp 4 lần tổng thể tích hiệu dụng của các phần tử . Coi bán kính hiệu dụng của
một nucleon là 0,5 F thì ta tính được phần ” cộng tích ” của hạt nhân là
bN = 34..(03 ).A ; ủ0 = 0,8 F . Phần “cộng tích”này là phần quan trọng của thể
tích hạt nhân cho ta hiểu một cách định tính các mẫu hạt nhân.
2.1.3 Nội dung mẫu giọt
Hạt nhân giống như một giọt chất lỏng có dạng hình cầu bán kính R =
R0.A1/3.
Vậy thể tích hạt nhân là V = 3
4 3
R ~ A. Chất lỏng hạt nhân có tỷ trọng 2.1017
kg.m-3 (nặng hơn nhiều lần nước H2O) .
Trang 13
2.1.4 Giải thích công thức Weizsacker.
Số hạng thứ nhất: Theo tính chất của giọt chất lỏng, lực liên kết tỷ lệ với thể tích
chất lỏng  Wlk ~ A → Wlk = av .A
Số hạng thứ hai : – as.A2/3 xuất hiện là do năng lượng căng mặt ngoài ( surface
tension energy ) . Các nucleon ở mặt ngoài chịu liên kết nhỏ hơn các nucleon ở
trong hạt nhân. Vì chúng chỉ bị hút bởi các nucleon ở bên trong còn ở bên ngoài
thì không có. Năng lượng này tỷ lệ với diện tích hạt nhân: S = 4ðR2 ~ A2/3 . Vậy
năng lượng liên kết giảm đi một lượng bằng – as.A2/3 .
Số hạng thứ ba : 1/ 3
2
Z A
c
-a xuất hiện là do lực đẩy Culông giữa các proton làm
giảm năng lượng liên kết . Vì năng lượng đẩy Culông Wc tỷ lệ với bình phương
điện tích hạt nhân và tỷ lệ nghịch với bán kính hạt nhân :
e R
Z
Wc
2
.
2
~
1/3 .
2
Z A
→Wc = ac
Vậy năng lượng liên kết giảm đi 1/ 3
2
Z A
c
-a .
Người ta cho rằng điện tích của proton phân bố đều trong hạt nhân với mật độ
.
2
.
3
4
. .
e R
Z
eZ V

 = =

Để tính năng lượng tĩnh điện, trước hết ta tính năng lượng

cần thiết để đem một lớp điện tích bán kính r, bề dày dr từ  đặt vào hình cầu
bán kính R (hình vẽ). Ta có thể tính toán dễ dàng năng lượng đẩy Culông (thế
Culông) : xem hạt nhân có mật độ điện tích phân bố đều, thì ta có:
.
3
.
3
4
.e R
Z 
 =
( )
R
Z Z e
Wc
2
1.
3 5
–
→ = – .
Với Z lớn thì .
1/3
2
Z A
→Wc = – ac với   
 

=
2 0
3 5
e r
ac . Chú ý Z.e mới là điện tích
hạt nhân. Điện tích hình cầu bán kính r là : . 3 .
4 3
Q0 =  r  Điện tích của lớp có
bán kính dr là: q0 = 4ðr2.dr.ủ. Theo công thức tính năng lượng tĩnh điện :
d r
r
Trang 14


–
rA rB
kQ0q0 1 1 ở đây rA =  ; rB = r . Ta có năng lượng tĩnh điện là
r
dW k .r3 .4 .r2dr .1
4 3
=     .
k = 9.109 . Năng lượng tĩnh điện toàn phần là :
1/3 .
2
5 5
.
6
.
2
3
4
2 2
2
3
16
5 5
2 2
.
3
16
.
2 4 2
0 0 3
16
. .
Z A
R
R
Z e
RdW Rk r dr k R k
 =  = = = ac



    
ac =
. 0
2
3
4
2
2
5
16
r
e
k




(4.3)
Bổ chính năng lượng đối xứng được giải thích là do nguyên lý loại trừ Pauli.
Theo đó số p bằng số n thì sẽ có lợi về năng lượng.
Số hạng thứ tư:
A
A Z
aa
2
2
.


–
– ( Năng lượng bất đối xứng ). Người ta thấy rằng
với hạt nhân có Z = N là bền hơn hạt nhân có Z  N. Do đó phải đưa vào phần
năng lượng bổ chính gọi là năng lượng bất đối xứng Wa . Năng lượng này tỷ lệ
thuận với
2
2


A – Z và tỷ lệ nghịch với A. Vậy Wa =
A
A Z
aa
2
2
.


–
– .
Số hạng thứ 5 :(A,Z) . Người ta thấy rằng độ bền vững của hạt nhân còn phụ
thuộc vào N, Z chẵn hay lẻ. Do đó cần bổ chính năng lượng liên kết bằng đại
lượng phụ thuộc (A,Z) :
(4.4)
(chỉ số p có nghĩa là cặp đôi ” pairing”).
Vậy ta có công thức bán thực nghiệm Weizsacker:
( ) ( )


–
+
   
= + – – – – – A Z
A
a
Z A
A a A a
v
a
c
M A Z Z mp A Z mn
Z
A
s c a
. . . . ,
1
( , ) . .
2
2
1/ 3
2
2 / 3
2

(4.5)
Kết quả thực nghiệm :

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Xây dựng một số hoạt động học trong dạy học Vật lý gắn với việc bảo vệ môi trường

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Ô nhiễm môi trường đang là vấn đề vô cùng cấp bách không chỉ của riêng một
vùng nào, từ thành thị, nông thôn cho tới cả các tỉnh miền núi, đe dọa tới các nguồn
nước và không khí, tàn phá đa dạng sinh học, gây biến đổi khí hậu và nhiều hệ lụy
khác ảnh hưởng trực tiếp tới đời sống con người. Trong số những biện pháp mà Liên
hợp quốc đề ra trong chiến lược bảo vệ môi trường thì việc giáo dục ý thức cho thế hệ
trẻ là một trong những nhiệm vụ hàng đầu. Hơn nữa kết luận hội nghị lần thứ tám ban
chấp hành trung ương khóa XI có nêu “Chủ động chuẩn bị các phương án, nâng cao
khả năng phòng tránh, giảm nhẹ thiên tai, ứng phó với biến đổi khí hậu”.
Nhận thức được tầm quan trọng của giáo dục môi trường trong thập kỷ phát
triển bền vững, tháng 6/1998, Bộ chính trị ban chấp hành trung ương nước ta đã nhấn
mạnh: Cần phải đưa vấn đề bảo vệ môi trường vào trong hệ thống giáo dục quốc dân,
giáo dục môi trường (GDMT) được xem là nhiệm vụ vô cùng quan trọng của nhà
nước ta và các nước trên thế giới, bởi lẽ đó là việc làm để bảo tồn và phát triển bền
vững “cái nôi của nhân loại”. Giáo dục môi trường trong nhà trường lại càng có ý
nghĩa quan trọng, được xem là một trong những biện pháp hàng đầu để bảo vệ môi
trường (BVMT) có hiệu quả. GDMT sẽ giúp con người có nhận thức đúng đắn về
môi trường, về việc khai thác sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên và có ý thức thực
hiện nhiệm vụ bảo vệ môi trường. Nhà trường là nơi đào tạo thế hệ trẻ, những người
chủ tương lai của đất nước, những người sẽ làm nhiệm vụ tuyên truyền giáo dục sau
này. Nếu họ có đầy đủ những nhận thức về bảo vệ môi trường, thì từ khi đang học
trên ghế nhà trường và cho đến khi ra đời, dù họ làm việc gì, ở bất cứ nơi đâu, bất kì
cương vị hoạt động nào, cũng đều có thể thực hiện nhiệm vụ bảo vệ môi trường một
cách có hiệu quả.
Thực tiễn đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo
dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp
1
và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các
môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những
quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những
người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện
đại. Với 11 môn học trong chương trình giáo khoa THPT, trong đó Vật lí là môn có
nhiều cơ hội để tích hợp nội dung giáo dục bảo vệ môi trường. Vì thế, sẽ rất thuận
lợi cho việc giáo dục về bảo vệ môi trường cho học sinh phổ thông khi kết hợp với
môn Vật lí. Từ những mối quan hệ này ta có thể tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường,
để học sinh có ý thức sử dụng hợp lý nguồn tài nguyên và bảo vệ môi trường.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Ở trường trung học phổ thông (THPT), việc truyền thụ kiến thức GDMT đến
học sinh thuận lợi và hiệu quả nhất vẫn là hình thức tích hợp và lồng ghép vào các
môn học. Bên cạnh những kiến thức từ nội dung bài học, các em còn có thể tích lũy
được các kiến thức về môi trường từ đó hình thành ý thức bảo vệ, giữ gìn, kỹ năng
sống. Hiện nay, nội dung này đã và đang được triển khai, phổ biến rộng rãi trong giờ
học kể cả chính khóa lẫn ngoại khóa, đặc biệt là lồng ghép trong các môn học như:
Hóa học, Vật Lý, Sinh học, Địa lý, Giáo dục công dân,…
2. Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến
2.1. Cơ sở lý luận về vấn đề tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học
2.1.1. Những vấn đề chung về môi trường
2.1.1.1. Định nghĩa môi trường
Theo điều 3, Luật bảo vệ môi trường năm 2005 thì “Môi trường bao gồm các
yếu tố tự nhiên và vật chất nhân tạo bao quanh con người có ảnh hưởng đến đời sống,
sản xuất, sự tồn tại, phát triển của con người và sinh vật”.
Môi trường sống của con người theo chức năng được phân thành các loại:
– Môi trường tự nhiên: bao gồm các yếu tố tự nhiên như vật lí, hoá học, sinh
học, tồn tại ngoài ý muốn của con người, nhưng cũng ít nhiều chịu tác động của con
người. Đó là ánh sáng mặt trời, núi sông, biển cả, không khí, động, thực vật, đất,
2
nước… Môi trường tự nhiên cho ta không khí để thở, đất để xây dựng nhà cửa, trồng
cấy, chăn nuôi, cung cấp cho con người các loại tài nguyên khoáng sản cần cho sản
xuất, tiêu thụ và là nơi chứa đựng, đồng hoá các chất thải, cung cấp cho ta cảnh đẹp
để giải trí, làm cho cuộc sống con người thêm phong phú.
– Môi trường xã hội là tổng thể các mối quan hệ giữa con người với con người,
định hướng hoạt động của con người theo một khuôn khổ nhất định, tạo nên sức
mạnh tập thể thuận lợi cho sự phát triển, làm cho cuộc sống của con người khác với
các sinh vật khác. Môi trường xã hội được thể hiện cụ thể bằng các luật lệ, thể chế,
cam kết, quy định, ước định…
Ngoài ra, người ta còn phân biệt khái niệm môi trường nhân tạo, bao gồm tất cả
các nhân tố do con người tạo ra như: nhà ở, phương tiện đi lại, công viên…
Môi trường nhà trường bao gồm không gian trường, cơ sở vật chất trong trường
như: lớp học, phòng thí nghiệm, sân chơi, vườn trường, thầy cô giáo, nội quy của nhà
trường, các tổ chức xã hội như đoàn, đội…
Như vậy: môi trường là tất cả những gì có xung quanh ta, cho ta cơ sở để sống
và phát triển.
Cấu trúc môi trường tự nhiên gồm 4 thành phần chính sau:
a. Thạch quyển
Thạch quyển là toàn bộ lớp vỏ của Trái đất và phần trên cùng của lớp Manti
(đến độ sâu khoảng 100 km) dưới đáy đại dương.
b. Thủy quyển
Thủy quyển là lớp vỏ lỏng không liên tục bao quanh Trái đất gồm: nước ngọt,
nước mặn ở cả 3 trạng thái rắn (băng, tuyết), lỏng và hơi nước. Nước rất cần cho tất
cả các sinh vật sống trên Trái đất và là môi trường sống của nhiều loài sinh vật.
c. Khí quyển
Khí quyển là lớp vỏ không khí bao bọc xung quanh Trái đất, được hình thành
do sự thoát hơi nước và các chất khí từ Thủy quyển và Thạch quyển.
Không khí đóng vai trò quan trọng trong đời sống con người và thế giới sinh
vật. Các thành phần chính của không khí bao gồm nitơ, ôxi, hơi nước và một số loại
3
khí trơ cũng tham gia vào mọi quá trình xảy ra trên Trái đất. Hiện nay, tình trạng ô
nhiễm không khí đang thực sự gây hại cho sự sống trên bề mặt Trái đất.
d. Sinh quyển
Sinh quyển là một hệ thống tự nhiên động, rất phức tạp. Sự sống trên bề mặt
Trái đất được phát triển chính là nhờ vào tổng hợp các mối quan hệ tương hỗ giữa các
sinh vật với môi trường, tạo thành dòng liên tục trong quá trình trao đổi vật chất và
năng lượng, mà chúng ta thường gọi là các chu trình sinh địa hóa như: chu trình nước,
chu trình cacbon, chu trình nitơ, chu trình photpho… Nhờ hoạt động của các chu trình
này mà vật chất được chu chuyển, sinh vật sống được và tồn tại trong một trạng thái
cân bằng động, giúp cho chúng ổn định và phát triển.
2.1.1.2. Các chức năng cơ bản của môi trường
Môi trường có 4 chức năng cơ bản:
a. Môi trường là không gian sinh sống cho con người và thế giới sinh vật.
Trong cuộc sống hằng ngày, mỗi người cần một khoảng không gian nhất định
để phục vụ các nhu cầu sống như: không khí để thở, nước để uống, nhà ở, đất để sản
xuất, để vui chơi, giải trí… Theo tính toán, trung bình mỗi người mỗi ngày cần 4m3
không khí sạch để hít thở; 2,5 lít nước để uống, một lượng lương thực, thực phẩm đủ
để sản sinh ra khoảng 2000 đến 2400 calo năng lượng nuôi sống bản thân. Chức năng
này đòi hỏi phải có khoảng không gian thích hợp cho mỗi người để ở, sinh hoạt và
sản xuất.
b. Môi trường là nơi chứa đựng các nguồn tài nguyên cần thiết cho đời sống và sản
xuất của con người.
Để tồn tại và phát triển, con người đã tác động vào các hệ thống tự nhiên để tạo
ra của cải vật chất, năng lượng cần thiết cho hoạt động sinh sống, sản xuất. Thiên
nhiên là nguồn cung cấp nguồn tài nguyên cần thiết cho con người.
Các nguồn tài nguyên này bao gồm:
– Rừng tự nhiên: Tạo độ phì nhiêu cho đất, bảo tồn đa dạng sinh học, cung cấp
gỗ củi, dược liệu và duy trì sự cân bằng sinh thái…
4
– Nguồn nước: cung cấp nước sinh hoạt, sản xuất, thủy hải sản, năng lượng, giao
thông đường thủy và là cảnh quan cho du lịch…
– Động vật, thực vật: cung cấp lương thực, thực phẩm …
– Khí hậu: gồm không khí, nhiệt độ, ánh sáng mặt trời, gió mưa,… không thể
thiếu được trong sự sống của con người và động, thực vật.
– Các loại khoáng sản: than, dầu khí, thiếc, đồng… cung cấp năng lượng và
nguyên liệu cho các hoạt động sản xuất và đời sống…
c. Môi trường là nơi chứa đựng các chất phế thải của đời sống và sản xuất.
Trong hoạt động sản xuất và sinh hoạt, con người đã thải các chất thải vào môi
trường. Chất thải dưới tác động của các vi sinh vật và các yếu tố môi trường khác như
nhiệt độ, độ ẩm, không khí,… sẽ bị phân hủy, biến đổi từ phức tạp thành đơn giản, từ
những thứ bỏ đi thành các chất dinh dưỡng nuôi sống cây trồng và nhiều sinh vật
khác, làm cho các chất thải trở lại trạng thái nguyên liệu của tự nhiên. Tuy nhiên, do
sự gia tăng dân số, do đô thị hóa, công nghiệp hóa, lượng chất thải thải vào môi
trường ngày càng nhiều và phần lớn không qua xử lí, dẫn đến ở nhiều nơi, nhiều chỗ
trở nên quá tải, gây ô nhiễm môi trường.
d. Môi trường là nơi lưu trữ và cung cấp thông tin cho con người.
– Cung cấp thông tin về lịch sử địa chất, lịch sử tiến hóa của vật chất và sinh vật,
lịch sử xuất hiện và phát triển của loài người: các hiện vật, di chỉ của con người phát
hiện, giúp giải thích được nhiều bí ẩn diễn ra trong quá khứ. Khi kết nối giữa những
sự kiện của hiện tại với quá khứ, con người sẽ dự đoán được những sự kiện xảy ra
trước đây và trong tương lai.
– Cung cấp các chỉ thị mang tính chất tín hiệu để báo động sớm các hiểm họa đối
với con người và các sinh vật sống trên Trái đất. Nhiều sinh vật do phản ứng sinh lí
của cơ thể với những biến đổi của điều kiện tự nhiên đã thông báo sớm cho chúng ta
những sự cố như bão, động đất, núi lửa…
– Môi trường còn lưu trữ và cung cấp cho con người sự đa dạng các nguồn gen,
động, thực vật, các hệ sinh thái tự nhiên và nhân tạo, các vẻ đẹp, cảnh quan thiên
nhiên để thưởng ngoạn…
5
2.1.2. Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học vật lí bậc THPT
2.1.2.1. Sự cần thiết của việc giáo dục bảo vệ môi trường
Những hiểm họa suy thoái môi trường đang ngày càng đe dọa cuộc sống của
loài người. Chính vì vậy, bảo vệ môi trường (BVMT) là vấn đề sống còn của nhân
loại và của mỗi quốc gia.
Các nhà khoa học và quản lí đã xác định một trong những nguyên nhân cơ bản
gây suy thoái môi trường là do sự thiếu hiểu biết, thiếu ý thức của con người.
Giáo dục BVMT là một trong những biện pháp hữu hiệu nhất, kinh tế nhất và
có tính bền vững để thực hiện mục tiêu BVMT và phát triển bền vững đất nước.
Thông qua giáo dục, từng người và cộng đồng được trang bị kiến thức về môi trường,
ý thức BVMT, năng lực phát hiện và xử lí các vấn đề môi trường.
Giáo dục BVMT còn góp phần hình thành nhân cách người lao động mới,
người chủ tương lai của đất nước – người lao động, người chủ có thái độ thân thiện
với môi trường, phát triển kinh tế hài hòa với việc BVMT, bảo đảm nhu cầu của hôm
nay mà không phương hại đến các thế hệ mai sau. Giáo dục BVMT là vấn đề có tính
chiến lược của mỗi quốc gia và toàn cầu.
Là nền tảng của nền giáo dục quốc dân, với gần 18 triệu HS, chiếm hơn 20%
dân số, giáo dục phổ thông giữ vai trò hết sức quan trọng trong việc hình thành nhân
cách người lao động mới. Tác động đến 18 triệu HS phổ thông là tác động đến hơn
20% dân số trẻ. Nếu đội ngũ này có sự chuyển biến về nhận thức, tư tưởng và hành
vi, tất yếu sẽ có thay đổi lớn trong công tác BVMT.
Đích quan trọng của giáo dục BVMT không chỉ làm cho mọi người hiểu rõ sự
cần thiết phải BVMT mà quan trọng là phải có thói quen, hành vi ứng xử văn minh,
lịch sự với môi trường. Điều này phải được hình thành trong một quá trình lâu dài và
phải bắt đầu ngay từ tuổi ấu thơ.
2.1.2.2. Mục tiêu giáo dục bảo vệ môi trường trong các trường THPT
Giáo dục BVMT nói chung có mục tiêu đem lại cho người học các vấn đề sau:
– Hiểu biết bản chất của các vấn đề môi trường: tính phức tạp, quan hệ nhiều
mặt, nhiều chiều, tính hữu hạn của tài nguyên thiên nhiên và khả năng chịu tải của
6
môi trường; quan hệ chặt chẽ giữa môi trường và phát triển, giữa môi trường địa
phương, vùng, quốc gia với môi trường khu vực và toàn cầu.
– Nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của các vấn đề môi trường như một
nguồn lực để sinh sống, lao động và phát triển của mỗi cá nhân, cộng đồng, quốc gia
và quốc tế. Từ đó có thái độ, cách ứng xử đúng đắn trước các vấn đề môi trường, xây
dựng quan niệm đúng về ý thức trách nhiệm, về giá trị nhân cách để dần hình thành
các kĩ năng thu thập số liệu và phát triển sự đánh giá thẩm mỹ.
– Có tri thức, kĩ năng, phương pháp hành động để nâng cao năng lực lựa chọn
phong cách sống, thích hợp với việc sử dụng hợp lí và khôn ngoan các nguồn tài
nguyên thiên nhiên, có thể tham gia có hiệu quả vào việc phòng ngừa và giải quyết
các vấn đề môi trường cụ thể nơi sinh sống và làm việc.
Mục tiêu giáo dục BVMT trong chương trình giáo dục phổ thông:
* Kiến thức: HS hiểu về
– Khái niệm môi trường, các thành phần môi trường, quan hệ giữa chúng.
– Nguồn tài nguyên, khai thác, sử dụng, tái tạo tài nguyên và phát triển bền
vững.
– Sự ô nhiễm và suy thoái môi trường (hiện trạng, nguyên nhân, hậu quả).
– Các biện pháp BVMT.
* Thái độ – tình cảm:
– Có tình cảm yêu quý, tôn trọng thiên nhiên.
– Quan tâm thường xuyên đến môi trường sống của cá nhân, gia đình, cộng
đồng.
– Ủng hộ, chủ động tham gia BVMT, phê phán hành vi gây hại môi trường.
2.1.2.3. Nguyên tắc, phương thức, phương pháp giáo dục bảo vệ môi trường trong
trường THPT
* Nguyên tắc
– Giáo dục BVMT là một lĩnh vực giáo dục liên ngành, tích hợp vào các môn
học và các hoạt động. Giáo dục BVMT không phải là ghép thêm vào chương trình
7
giáo dục như là một bộ môn riêng biệt hay một chủ đề nghiên cứu mà nó là một
hướng hội nhập vào chương trình.
– Mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục BVMT phải phù hợp với mục
tiêu đào tạo của cấp học, góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo của cấp học.
– Giáo dục BVMT phải trang bị cho HS một hệ thống kiến thức tương đối đầy
đủ về môi trường và kĩ năng BVMT, phù hợp với tâm lí lứa tuổi. Hệ thống kiến thức
kĩ năng được triển khai qua các môn học và các hoạt động theo hướng tích hợp nội
dung qua các môn học, thông qua chương trình dạy học chính khóa và các hoạt động
ngoại khóa, đặc biệt coi trọng việc đưa vào chương trình hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp.
– Nội dung giáo dục BVMT phải chú ý khai thác tình hình thực tế môi trường
của địa phương. Nội dung và phương pháp giáo dục BVMT phải chú trọng thực hành,
hình thành các kĩ năng, phương pháp hành động cụ thể để HS tham gia hiệu quả vào
các hoạt động BVMT của địa phương, của đất nước, phù hợp với độ tuổi.
– Cách tiếp cận cơ bản của giáo dục BVMT là: giáo dục về môi trường, trong
môi trường và vì môi trường, đặc biệt là giáo dục vì môi trường. Coi đó là thước đo
cơ bản hiệu quả của giáo dục BVMT.
– Phương pháp giáo dục BVMT nhằm tạo cho người học chủ động tham gia vào
quá trình học tập, tạo cơ hội cho HS phát hiện các vấn đề môi trường và tìm hướng
giải quyết vấn đề dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV.
– Tận dụng các cơ hội để giáo dục BVMT nhưng phải đảm bảo kiến thức cơ bản
của môn học, tính logic của nội dung, không làm quá tải lượng kiến thức và tăng thời
gian của bài học.
* Phương thức giáo dục
– Giáo dục BVMT là một lĩnh vực giáo dục liên ngành, vì vậy, được triển khai
theo phương thức tích hợp. Nội dung giáo dục BVMT được tích hợp trong các môn
học thông qua các chương, bài cụ thể.
Việc tích hợp thể hiện ở 3 mức độ là:
8
+ Mức độ toàn phần: Mục tiêu và nội dung của bài học hoặc của chương phù
hợp hoàn toàn với mục tiêu và nội dung của giáo dục BVMT.
+ Mức độ bộ phận: Chỉ có một phần bài học có mục tiêu và nội dung giáo dục
BVMT.
+ Mức độ liên hệ: Có điều kiện liên hệ một cách logic.
Ở THPT có thể tích hợp giáo dục BVMT ở tất cả các môn, tuy nhiên, một số
môn có cơ hội tích hợp nhiều hơn như: Sinh học, Hóa học, Vật lí, Địa lí, Công nghệ,
Giáo dục công dân… Ngoài ra, có thể dạy học một số chuyên đề như: Tác động của
sự nóng lên toàn cầu, sản xuất sạch…
– Các hoạt động giáo dục BVMT ngoài lớp học:
+ Câu lạc bộ môi trường: sinh hoạt theo các chủ đề bảo vệ rừng, bảo vệ động
vật hoang dã, sử dụng năng lượng sạch, …
+ Hoạt động tham quan theo chủ đề: vườn quốc gia, khu bảo tồn, công viên,
vườn thú, danh lam thắng cảnh, nơi xử lí rác, nhà máy, bảo tàng …
+ Điều tra, khảo sát, nghiên cứu tình hình môi trường địa phương, thảo luận
phương án xử lí.
+ Hoạt động trồng cây, xanh hóa nhà trường.
+ Tổ chức thi tìm hiểu về môi trường: thi điều tra, sáng tác (vẽ, viết…), văn
nghệ về chủ đề môi trường.
+ Hoạt động Đoàn TNCS Hồ Chí Minh bảo vệ môi trường: vệ sinh trường, lớp,
thôn xóm, tham gia chiến dịch tuyên truyền BVMT ở nhà trường, địa phương.
c. Các phương pháp giáo dục bảo vệ môi trường
Là lĩnh vực giáo dục liên ngành, giáo dục BVMT sử dụng nhiều phương pháp
dạy học của các bộ môn, chịu sự chi phối của các phương pháp đặc trưng của bộ
môn, nhưng nó cũng có những phương pháp có tính đặc thù. Vì vậy, ngoài các
phương pháp chung như: thảo luận, trò chơi, … giáo dục BVMT thường vận dụng
nhiều phương pháp khác như:
– Phương pháp tham quan, điều tra, khảo sát, nghiên cứu thực địa:
Có thể triển khai theo 2 cách:
9
+ Tổ chức cho HS đi tham quan học tập ở khu bảo tồn thiên nhiên, nhà máy xử
lí rác, khu chế xuất, danh lam thắng cảnh, …
+ Lập nhóm tìm hiểu, nghiên cứu môi trường ở trường hoặc địa phương.Các
nhóm có nhiệm vụ: Điều tra, tìm hiểu, nghiên cứu tình hình môi trường khu vực các
em khảo sát, báo cáo kết quả, nêu phương án cải thiện môi trường.
– Phương pháp thí nghiệm: Ví dụ: thí nghiệm về tiết kiệm năng lượng, thí
nghiệm ủ rác khi dạy về xử lí rác thải để biết khả năng phân hủy của từng loại rác, …
Ở nơi có điều kiện, có thể tiến hành các thí nghiệm ảo bằng mô hình hóa qua chương
trình phần mềm vi tính như: mô hình chu trình nước, mô hình sản xuất nước sạch, mô
hình về khí nhà kính, …
– Phương pháp khai thác kinh nghiệm thực tế để giáo dục: Môi trường có những
vấn đề toàn cầu như tầng ôzôn, Trái đất nóng lên… nhưng cũng có những vấn đề rất
gần gũi với HS như cơm ăn, nước uống, không khí để thở, ánh sáng để nhìn, nhà cửa,
cây cối… Các em có thể nhìn thấy, sờ thấy, nhận biết được bằng kinh nghiệm thực tế.
GV cần tận dụng các đặc điểm này để giáo dục các em.
– Phương pháp hoạt động thực tiễn: Đích cuối cùng mà giáo dục BVMT cần đạt
tới là các hành động dù nhỏ nhưng thiết thực nhằm góp phần cải thiện môi trường và
địa phương. Hoạt động thực tiễn giúp HS ý thức được giá trị của lao động, rèn luyện
kĩ năng, thói quen BVMT. Giáo viên có thể tổ chức các hoạt động như: trồng cây, thu
gom rác, dọn sạch trường lớp…
– Phương pháp giải quyết vấn đề cộng đồng: Ở mỗi cộng đồng địa phương có thể
có những vấn đề bức xúc về môi trường riêng. Ví dụ: môi trường làng nghề, môi
trường rừng, môi trường biển và ven bờ, môi trường ở khu vực công nghiệp… GV cần
khai thác tình hình môi trường địa phương để giáo dục HS cho đảm bảo tính thiết
thực và hiệu quả. Phương pháp này đòi hỏi GV phải thu thập số liệu, sự kiện và tìm
hiểu tình hình môi trường địa phương, tổ chức các hoạt động phù hợp để HS tham gia
góp phần cải tạo môi trường.
– Phương pháp học tập theo dự án: Đối với HS THPT, có thể cho các em nghiên
cứu một vấn đề về môi trường ở địa phương. GV là người hướng dẫn. Việc lựa chọn
10
các vấn đề nghiên cứu nên vừa sức với HS và phù hợp điều kiện có của nhà trường và
địa phương. Học tập theo dự án sẽ tạo hứng thú, đồng thời rèn luyện tính tự lập,
phương pháp giải quyết vấn đề, hạn chế việc học thụ động của HS.
– Phương pháp nêu gương: Hành vi của người lớn là tấm gương có ý nghĩa giáo
dục trực tiếp đối với HS. Muốn giáo dục HS có nếp sống văn minh, lịch sự đối với
môi trường, trước hết các thầy cô giáo, các bậc phụ huynh cần phải thực hiện đúng
các quy định BVMT.
– Phương pháp tiếp cận kĩ năng sống BVMT. Kĩ năng sống BVMT là khả năng
ứng xử một cách tích cực đối với các vấn đề môi trường. Một số kĩ năng quan trọng
cần phát triển là:
+ Kĩ năng nhận biết và phát hiện các vấn đề môi trường.
+ Kĩ năng xây dựng kế hoạch hành động vì môi trường.
+ Kĩ năng kiên định thực hiện kế hoạch hành động vì môi trường.
Trong quá trình giáo dục, cần chú ý rèn luyện kĩ năng sống BVMT thông qua
việc luyện tập, xử lí các tình huống môi trường cụ thể.
2.1.3. Thực trạng việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học bộ
môn vật lí bậc THPT
a. Đối với giáo viên
Về phương pháp dạy học, chủ yếu vẫn là thầy giảng, trò nghe và ghi chép. Trong
mỗi giờ học GV cố gắng truyền đạt hết lượng kiến thức đã được quy định trong
chương trình. Giảng giải cho HS hiểu rõ những kiến thức trọng tâm để họ có thể vận
dụng làm các bài tập trong SGK, sách bài tập. Các phương pháp dạy học hiện đại
cũng được GV áp dụng nhưng chưa nhiều. Chưa chú ý đến việc tích hợp giáo dục
BVMT cho HS, nếu có chỉ là mang tính thông báo nhưng cũng không sâu sắc, không
kết hợp tốt việc tích hợp với các phương pháp dạy học khác để làm tăng hiệu quả của
việc tích hợp, không làm cho HS thật sự hiểu sự cần thiết phải BVMT và có ý thức
vận dụng kiến thức được học vào BVMT.
11
Về phương tiện dạy học, đa số GV cho rằng chưa đáp ứng được yêu cầu của bộ
môn, vì vậy GV cũng không thật sự chú ý khai thác các phương tiện hỗ trợ cho việc
dạy học. Các kiến thức tích hợp giáo dục BVMT nếu có được thực hiện cũng chỉ
thông báo bằng lời, HS nghe, không sử dụng phương tiện dạy học hỗ trợ để bổ trợ
thêm kiến thức cho người học và vì vậy giờ học cũng kém sinh động.
Việc kiểm tra đánh giá các kiến thức đã được tích hợp giáo dục BVMT cũng rất
ít được GV quan tâm. GV thường cho rằng các kiến thức trọng tâm mới là quan
trọng, HS chỉ cần vận dụng được các kiến thức đó để giải các bài tập tương tự các bài
trong SGK, sách bài tập là đủ, kiến thức đã được tích hợp là phụ và không cần phải
kiểm tra đánh giá. Quá trình kiểm tra đánh giá vẫn là đánh giá kết quả cuối cùng kiểm
tra bài cũ hay kiểm tra định kì theo phân phối chương trình đã được soạn sẵn, không
thật sự làm cho HS hứng thú với quá trình kiểm tra đánh giá.
Đa số các GV cho rằng: mục đích của việc dạy học là khắc sâu các kiến thức
trọng tâm trong bài học và rèn luyện các kỹ năng cần thiết. Các câu hỏi và bài tập
trong SGK là những yêu cầu tối thiểu mà học sinh phải thực hiện, không chú trọng tới
việc HS có thể vận dụng được các kiến thức đó vào cuộc sống vì theo họ đó là những
kiến thức hàn lâm, xa vời với thực tế cuộc sống của người học. Vì vậy, nhiều GV cho
rằng việc dạy học chỉ cần là cung cấp đủ kiến thức trong SGK và quan niệm tích hợp
giáo dục BVMT là giới thiệu cho HS biết một số hiện tượng của môi trường liên quan
đến kiến thức của bài học. Ngoài ra một số GV cho rằng các kiến thức của SGK là
các kiến thức hàn lâm, không phù hợp với thực tế cuộc sống, các kiến thức giáo dục
BVMT trong các bài học là rất ít. Do vậy việc tích hợp giáo dục BVMT trong các giờ
dạy là hầu như không được chú trọng.
b. Đối với học sinh
Đa số HS nhận thức rằng mục đích học tập là có kiến thức để thi đỗ đại học tạo
điều kiện để tìm được một việc làm sau này. Do đó, phần lớn thời gian ngoài nhà
trường được HS dành cho việc đi học thêm. Cũng nhiều HS cho rằng các kiến thức
các em được học là rất xa vời với thực tế, các em không biết phải vận dụng các kiến
thức đó vào làm gì ngoài việc để kiểm tra và đi thi. Vì vậy, HS cũng không chú ý tìm
12
hiểu các thông tin về môi trường, không có ý thức vận dụng các kiến thức đã học vào
cuộc sống, vào công cuộc BVMT của toàn nhân loại.
Đối với việc BVMT, cũng nhiều HS cho rằng đó là công việc của công ty môi
trường, của các cấp lãnh đạo, không phải việc mà các em có thể làm được.
Về kiến thức thu được từ việc tích hợp giáo dục BVMT thì các em cho rằng nó
không quan trọng, GV nói thêm cho sinh động bài học chứ không phải nhằm mục đích
để các em phải học và vận dụng, các kiến thức đó không ảnh hưởng tới kết quả học tập
của mình nên không cần thiết phải học và tìm hiểu thêm về các kiến thức đó.
Về cách kiểm tra đánh giá hiện nay, nhiều HS cho rằng chưa khuyến khích thúc
đẩy được nhu cầu tìm hiểu về môi trường và BVMT đối với người học. Do đó, HS
vẫn chỉ tập trung vào các kiến thức trọng tâm và kĩ năng giải các bài tập, không quan
tâm đến các kiến thức về môi trường và BVMT, không có nhu cầu tìm hiểu xem các
kiến thức được học có liên quan đến môi trường hay không, có vận dụng được để
BVMT hay không.
Bên cạnh đó, vẫn có nhiều HS chưa nhận thức đúng vai trò, ý nghĩa quan trọng
của môi trường sống, chưa có quan niệm đúng đắn về trách nhiệm của bản thân mình
với môi trường, chưa có ý thức BVMT và vận động mọi người trong gia đình và xã
hội cùng chung tay BVMT.
2.1.4. Xây dựng một số hoạt động học trong dạy học Vật lí gắn với việc bảo vệ
môi trường
* Các kiểu triển khai dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường
➢ Kiểu 1: Thông qua dạy học bộ môn.
– Dạng 1: Nội dung chủ yếu của bài học, hoặc có nội dung môn học trùng hợp với
nội dung môi trường (hình thức lồng ghép).
– VD: Mục tiêu tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học vật lí 12
1) Kiến thức
– HS nêu được các khái niệm cơ bản về năng lượng: năng lượng sóng cơ, năng
lượng sóng điện từ, điện năng, quang năng, năng lượng hạt nhân…, hiểu được ảnh
hưởng của các loại năng lượng đó đến môi trường, có thể trình bày lại hoặc nhận ra
chúng khi được yêu cầu hoặc vận dụng chúng để sử dụng trong BVMT.
13
– Nêu được các tác động của các đặc tính sinh lí của âm đến sức khỏe, thần
kinh của con người. Nêu được khái niệm ô nhiễm môi trường do tiếng ồn và các tác
hại của sự ô nhiễm tiếng ồn đến sức khỏe con người, cơ thể sống. Nhận biết được các
nguồn gây ô nhiễm tiếng ồn.
– HS hiểu được nguồn gốc sinh ra sóng điện từ và ảnh hưởng của điện từ
trường đối với môi trường, với sự sống trên trái đất.
– HS hiểu được các loại năng lượng để phát điện, ảnh hưởng của những nhà
máy điện đến môi trường. Nêu được những tác động tới môi trường trong quá trình
sản xuất, truyền tải và sử dụng điện năng.
– Mô tả và nêu lại được hiện tượng tán sắc, màu sắc ánh sáng. Hiểu được ảnh
hưởng của ánh sáng và sự nhìn, những tác động của ánh sáng đến con người và sinh
vật. Nêu được các nguồn ô nhiễm ánh sáng.
– Phân biệt được các loại tia: hồng ngoại, tử ngoại, tia X về định nghĩa, tính
chất, tác động sinh lí. Nêu được các tác động của các loại tia đó đến môi trường đến
đời sống sinh vật.
– Mô tả được quang điện trở, pin quang điện và ứng dụng của quang điện trở,
pin quang điện trong việc tiết kiệm năng lượng, tạo nguồn năng lượng sạch, an toàn
cho môi trường.
– HS nêu được định nghĩa, đặc điểm của hiện tượng phóng xạ và nêu được tác
động của phóng xạ đối với sức khỏe, đời sống con người và với môi trường.
– HS phát biểu được hiện tượng ô nhiễm phóng xạ, biết được một số nguồn
phóng xạ trong tự nhiên.

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Kĩ năng ôn tập trắc nghiệm môn GDCD lớp 12 đáp ứng kì thi TN THPT

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Môn Giáo dục công dân (GDCD) giữ vai trò chủ đạo trong việc giúp học
sinh hình thành, phát triển ý thức và hành vi của người công dân. Thông qua các
bài học về lối sống, đạo đức, pháp luật, kinh tế, môn GDCD góp phần bồi dưỡng
cho học sinh những phẩm chất chủ yếu là yêu nước, nhân ái, trách nhiệm, trung
thực và chăm chỉ. Môn học này còn bồi dưỡng cho học sinh những năng lực đặc
thù là: Năng lực điều chỉnh hành vi, năng lực phát triển bản thân và năng lực tìm
hiểu tham gia các vấn đề kinh tế xã hội. Từ đó giúp học sinh có niềm tin, nhận
thức, cách ứng xử phù hợp với chuẩn mực đạo đức và quy định của pháp luật, có kĩ
năng sống và bản lĩnh để học tập, làm việc và sẵn sàng thực hiện trách nhiệm của
công dân trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, hội nhập kinh tế quốc tế.
Nhận thức rõ tầm quan trọng của môn học nên năm 2017 Bộ GD-ĐT đã lựa
chọn môn GDCD vào tổ hợp môn thi khoa học xã hội trong kỳ thi trung học phổ
thông (THPT) quốc gia. Việc này thực sự là niềm vui của các thầy cô giáo dạy bộ
môn GDCD, bởi nó góp phần to lớn trong việc nâng tầm vị thế môn học trong hệ
thống giáo dục quốc dân. Đồng thời vị thế thầy cô giáo dạy bộ môn GDCD cũng
được xã hội nhìn nhận một cách tích cực hơn. Vậy làm thế nào để dạy và học tốt
môn GDCD, đáp ứng tốt nhất cho các em chuẩn bị đầy đủ kiến thức và kĩ năng
tham gia kì thi tốt nghiệp THPT?
Là giáo viên dạy bộ môn Giáo dục công dân trong trường THPT, chúng tôi
luôn suy nghĩ, trăn trở trước các bài dạy của mình, làm thế nào để học sinh có thể
tiếp thu, lĩnh hội được kiến thức cơ bản cũng như mở rộng. Từ những yêu cầu thực
tiễn trên thì mục tiêu của môn GDCD hiện nay không chỉ tập trung vào việc hình
thành và rèn luyện cho học sinh các phẩm chất và năng lực cần thiết, mà còn phải
trang bị cho các em kĩ năng làm bài trắc nghiệm để có kết quả tốt nhất trong kỳ thi
tốt nghiệp THPT. Với đề tài: “Một số giải pháp ôn tập môn giáo dục công dân
5
lớp 12 nhằm nâng cao hiệu quả trong kì thi tốt nghiệp THPT” nhằm một phần
thực hiện theo các mục tiêu trên.
Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực trạng dạy học và ôn tập
môn học Giáo dục công dân trong thời gian qua, chúng tôi đã mạnh dạn đưa ra một
số giải pháp ôn tập trắc nghiệm môn GDCD, nhằm nâng cao chất lượng cho học
sinh trong các bài kiểm tra cũng như đáp ứng kì thi tốt nghiệp phổ thông, từ đó góp
phần nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục của nhà trường.
Đề tài tập trung nghiên cứu một số giải pháp ôn tập môn GDCD lớp 12
nhằm nâng cao hiệu quả kì thi tốt nghiệp THPT. Đề tài được thực hiện trong năm
học 2019 – 2020, đồng thời có thể áp dụng trong những năm học tiếp theo.
Phương pháp nghiên cứu :
Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích – tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa, phân tích, so sánh.
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp khai thác, sử dụng dữ liệu điều tra: thực hiện phát phiếu điều
tra 2 lớp là lớp 12D và 12G, thực hiện phỏng vấn trực tiếp nhiều học sinh để đưa
ra số liệu chính xác về thực trạng việc học tập môn Giáo dục công dân.
Phương pháp quan sát: tiến hành trực tiếp quan sát thái độ, mức độ tiếp nhận
kiến thức pháp luật của các học sinh trong giờ Giáo dục công dân trên lớp học.
6
II . MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Trước đây, theo phương pháp dạy học truyền thống, hoạt động “dạy” là trung
tâm, dạy học hướng đến nội dung, giáo viên giữ vai trò là người truyền thụ kiến thức,
học trò là người thụ động tiếp thu kiến thức theo sự giảng giải của giáo viên. Tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh bị hạn chế rất nhiều.
Dạy học môn GDCD những năm trước thường thiên về giải thích cho học sinh
hiểu khái niệm, các giá trị và chuẩn mực đạo đức, các quy luật kinh tế, pháp luật, sau
đó buộc các em phải chấp nhận. Cụ thể là: đối với các bài học thuộc thì giáo viên yêu
cầu học sinh trình bày khái niệm đã có sẵn trong sách giáo khoa, sau đó giáo viên lấy
ví dụ minh họa rồi học sinh có thể dựa vào đó lấy thêm ví dụ. Trên cở sở tìm hiểu đó,
học sinh áp dụng vào làm bài tập liên quan. Tuy nhiên, bài học chỉ dừng lại ở mức hiểu
những qui định trong một phạm vi nhất định chứ không có nhiều liên hệ thực tế, các
em chưa phát huy được các phẩm chất, năng lực, kĩ năng làm bài của mình nên kết quả
kiểm tra đánh giá còn chưa cao.
Trong các tiết dạy GDCD ở trường THPT những năm qua chủ yếu theo phương
pháp tự luận nên đa phần giáo viên chỉ dạy cho học sinh những kiến thức trọng tâm và
có mở rộng nâng cao nhưng ít, nặng tính lí thuyết ở tất cả bài dạy, kiến thức liên hệ
thực tế còn chung chung, mang tính hình thức, sơ sài. Phần bài tập chủ yếu là nhận
biết, chưa tập trung phát triển năng lực của học sinh.
Bên cạnh những thực trạng trên, việc đổi mới phương pháp dạy học GDCD diễn
ra vẫn còn chậm, chưa đáp ứng được mục tiêu giáo dục và sự say mê học GDCD của
học sinh. Vì vậy, để học sinh yêu và thích môn GDCD nói chung và có kĩ năng ôn tập
trắc nghiệm môn GDCD lớp 12 nói riêng nhằm đáp ứng kì thi tốt nghiệp THPT, cả cô
và trò phải có những suy nghĩ, giải pháp đúng đắn để thực hiện thành công kế hoạch
đề ra.
Mặc dù cũng đã được làm quen với hình thức thi trắc nghiệm thông qua các kì thi
học kì, hay các bài kiểm tra ở trường, tuy nhiên trước sự thay đổi của một kì thi quan
trọng là thi tốt nghiệp trung học phổ thông năm 2020 có rất nhiều thay đổi ở tất cả các
7
bộ môn, đặc biệt là môn GDCD trong bài thi sử dụng 100% là trắc nghiệm. Hình thức
thi thay đổi bắt buộc cách học cũng như cách giải phải thay đổi theo cho phù hợp nhất
. Thi trắc nghiệm có thể dễ ăn điểm ở một mức độ nào đó và hạn chế cho thí sinh ít bị
điểm liệt, nhưng điểm cao đến mức độ nào còn phụ thuộc rất lớn vào sự chú ý học tập
và kỹ năng làm bài của học sinh. Tính ưu việt của bài thi trắc nghiệm là sự khách
quan, có thể đo lường và kiểm định chất lượng giáo dục bằng con số cụ thể, không dựa
vào cảm tính mơ hồ. Thông qua bài thi trắc nghiệm, các giáo viên có thể phân tích,
đánh giá chất lượng bài thi, câu hỏi và kết quả.
1.1 Thuận lợi
* Về nội dung chương trình
Chương trình Giáo dục công dân cấp Trung học phổ thông đảm bảo tính đồng
tâm, liên thông với chương trình Đạo đức ở cấp tiểu học và chương trình Giáo dục
công dân cấp trung học cơ sở; đáp ứng được mục tiêu giáo dục của cấp học, phù hợp
với đặc điểm lứa tuổi và khả năng nhận thức của học sinh Trung học phổ thông. Đồng
thời có sự điều chỉnh, bổ sung một số điểm mới về các văn bản quy phạm pháp luật sát
với yêu cầu dạy học hiện nay.
Chương trình Giáo dục công dân cấp Trung học phổ thông đảm bảo cân đối, hài
hoà giữa yêu cầu trang bị kiến thức với việc rèn luyện kĩ năng, hành vi và phát triển
thái độ tích cực cho học sinh những kiến thức phổ thông cơ bản về các giá trị đạo đức,
pháp luật, lối sống mà còn hình thành và phát triển ở học sinh những tình cảm, niềm
tin, những hành vi và thói quen phù hợp với những giá trị đã học; giúp học sinh có sự
thống nhất cao giữa ý thức và hành vi.
Nội dung môn GDCD cấp THPT gắn bó chặt chẽ với cuộc sống thực tiễn của
HS, gắn liền với các sự kiện trong đời sống đạo đức, chính trị, kinh tế – xã hội, pháp
luật của địa phương, của đất nước. Ngoài ra, còn có phần “mở” để dạy các vấn đề cần
quan tâm của địa phương.
Chương trình GDCD lớp 12 được cấu trúc theo hai mạch nội dung của phần
“Công dân với pháp luật” đó là:
Thứ nhất: bản chất và vai trò của pháp luật đối với sự phát triển của công dân,
đất nước và nhân loại.
8
Thứ hai: quyền và nghĩa vụ công dân trong các lĩnh vực của đời sống xã hội.
* Công tác quản lý:
Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Nam Định, Nhà trường, Ban giám hiệu quan tâm,
chỉ đạo sát sao đến công tác giáo dục nói chung, đến việc dạy và học môn GDCD nói
riêng, từ đó tổ chức có hiệu quả việc học tập, ôn luyện cho học sinh nhà trường đáp
ứng kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông. Điều này tạo nên dư luận xã hội tích cực,
được toàn xã hội quan tâm và ủng hộ.
* Về đội ngũ giáo viên :
Hiện nay đội ngũ giáo viên (GV) môn Giáo dục công dân trong toàn tỉnh đã
được đào tạo đạt trình độ chuẩn và trên chuẩn. Về cơ bản đội ngũ này có thể đáp ứng
được yêu cầu dạy và học Giáo dục công dân tại các trường Trung học phổ thông.
Giáo viên có tinh thần học tập, tự học, tự nghiên cứu và tham gia đầy đủ các
khóa tập huấn về chuyên môn, nghiệp vụ được trang bị những kiến thức mới về
chương trình, Sách giáo khoa môn học. Bản thân tôi đã tham gia những khóa tập huấn
của Bộ về chương trình giáo dục phổ thông mới, và đã được trường Đại học sư phạm
Hà Nội cấp chứng nhận.
* Học tập của học sinh:
Nhìn chung, học sinh đã có ý thức học tập bộ môn, nhiều em đạt kết quả học tập
cao, số lượng học sinh đăng ký thi môn Tổ hợp Khoa học xã hội trong đó có môn Giáo
dục công dân có xu hướng ngày càng tăng (với trường THPT Ngô Qyền thì có khoảng
70% học sinh khối 12 chọn tổ hợp Khoa học xã hội để thi tốt ngiệp THPT). Những
kiến thức pháp luật được cập nhật thường xuyên nên học sinh được tiếp cận nhanh
chóng. Đây là điều kiện thuận lợi cho việc giảng dạy môn Giáo dục công dân. Điều
này đã nâng cao vai trò và vị thế của bộ môn trong nhà trường phổ thông. Đồng thời
tạo động lực để các em yêu thích môn học hơn trước đây.
Như vậy, việc dạy và học GDCD đã thu hút được sự quan tâm chú ý của toàn xã
hội. Họ luôn coi đó là môn rèn luyện các phẩm chất, ý thức đạo đức, nhân cách của
học sinh. Đặc biệt từ năm 2017 đến nay, khi mà Bộ Giáo dục quyết định đưa môn
GDCD vào tổ hợp các môn xã hội để thi tốt nghiệp THPT Quốc gia và cũng đã có
những trường ĐH lấy môn GDCD là môn xét tuyển điểm đầu vào, thì môn học này
9
càng được sự quan tâm nhiều hơn. Trước sự quan tâm đó, chúng tôi – những giáo viên
dạy môn GDCD trong trường THPT đã có nhiều trăn trở là làm thế nào để bộ môn
GDCD ngày càng có nhiều học sinh thích và yêu quý học bộ môn này hơn. Sử dụng
một số giải pháp ôn tập trong dạy học GDCD sẽ làm cho quá trình học tập có ý nghĩa,
học sinh có thể xác định rõ mục tiêu, phân biệt kiến thức trọng tâm và cái ít quan trọng
hơn, sử dụng kiến thức trong tình huống, lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học,
tránh những kiến thức, kỹ năng trùng lặp và các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm
sống của học sinh. Với hình thức thi trắc nghiệm, học sinh không phải học thuộc lòng
quá nhiều, chỉ cần đọc sách, hiểu bài và biết kết nối các vấn đề, suy luận để lựa chọn
đáp án đúng nhất là có thể hoàn thiện bài thi. Điều này không ảnh hưởng đến việc dạy
và học trong nhà trường, vì các em có thể tự học, tự ôn bằng việc đọc sách giáo khoa,
không phải học thuộc lòng. Thậm chí, cách này còn tạo nên hứng thú trong việc học
tập chứ không làm xáo trộn việc dạy và học ở trường. Nhiều năm dạy ở bậc phổ thông,
tôi luôn yêu cầu các em đọc sách và tự khai thác, xử lý sách giáo khoa để chinh phục
và tìm tòi tri thức, tự hệ thống lại kiến thức bằng sơ đồ tư duy… Từ đây, các em biết
vận dụng kiến thức để làm bài thi, dù đó là tự luận hay trắc nghiệm.
1.2. Khó khăn
* Về nội dung chương trình:
Ở chương trình Giáo dục công dân lớp 12 có nhiều nội dung quan trọng như:
bản chất của pháp luật; quyền bầu cử, ứng cử; quyền tự do kinh doanh; tự do ngôn
luận; quyền bình đẳng giữa các dân tộc, tôn giáo; quyền khiếu nại, tố cáo của công
dân… Sách giáo khoa còn nặng kiến thức hàn lâm, chưa làm rõ tính thực tiễn gây khó
hiểu cho học sinh, có nhiều kiến thức liên quan đến pháp luật khó đòi hỏi học sinh phải
nghiên cứu các bộ luật thật kĩ mới đưa ra được câu trả lời đúng.
Môn Giáo dục công dân là môn học tích hợp nhiều nội dung giáo dục xã hội cần
thiết cho công dân như: giáo dục kĩ năng sống, giáo dục môi trường, giáo dục luật an
toàn giao thông, giáo dục giới tính – sức khỏe sinh sản vị thành niên, giáo dục phòng
tránh HIV/AIDS, phòng chống tham nhũng… Vì vậy, đòi hỏi thầy cô giáo lên lớp phải
có kiến thức rộng ở nhiều lĩnh vực, đặc biệt cần có kiến thức xã hội, có nghệ thuật dạy
học – giáo dục và có tâm hồn trong sáng.
10
Hệ thống các văn bản pháp luật thường xuyên sửa đổi, bổ sung nên việc cập
nhật và giảng dạy gặp nhiều khó khăn.
* Về đội ngũ giáo viên
Hiện nay, do đặc thù bộ môn mà giáo viên dạy Giáo dục công dân thường được
bố trí kiêm nhiệm nhiều công việc như công tác đoàn, tư vấn tâm lí, giáo dục đạo đức,
hướng nghiệp… Công tác đào tạo, bồi dưỡng, tự bồi dưỡng đối với giáo viên Giáo dục
công dân chưa được quan tâm đúng mức nên còn gây khó khăn cho việc nâng cao chất
lượng, hiệu quả dạy học bộ môn.
Nhiều nơi, do thiếu giáo viên đứng lớp nên nhiều thầy cô phải dạy nhiều tiết,
dạy nhiều lớp, chấm bài nhiều nên ít dành thời gian cho đổi mới phương pháp dạy học
(PPDH).
Giáo viên đã có nhiều cố gắng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, rèn
luyện kĩ năng ôn tập trắc nghiệm cho học sinh. Tuy nhiên, số giờ thực sự đổi mới
phương pháp dạy học, rèn luyện kĩ năng ôn tập trắc nghiệm cho học sinh chưa nhiều,
hiện tượng lệ thuộc vào sách giáo khoa, sách giáo viên, dạy chay còn phổ biến. Việc
rèn luyện kỹ năng, giáo dục thái độ và hành vi của học sinh chưa đạt được yêu cầu của
chuẩn chương trình môn học, đặc biệt còn dạy học thiên về nội dung, chưa hướng sâu
đến việc phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh.
* Về học sinh:
Nhận thức của học sinh đối với bộ môn nói chung và nhận thức về kĩ năng làm
bài trắc nghiệm môn Giáo dục công dân của các em còn rất hạn chế. Học sinh cho
rằng: học Giáo dục công dân với những định nghĩa, nếu học thuộc lòng thì lúc ấy nhớ
nhưng sau đó thì sẽ quên, chẳng nhớ gì hết, rồi còn phải đọc Hiến pháp, Bộ luật, luật…
nó thực sự là quá nặng nề. Học sinh thường có tư tưởng học chỉ để đối phó với giáo
viên và nếu có học thì chỉ là học vẹt, học thuộc lòng nhưng không hiểu được nội dung
bài học muốn truyền tải đến.
Môn Giáo dục công dân trong một tuần chỉ có một tiết học và nhiều em học sinh
xem môn GDCD là môn phụ, môn điều kiện để đỗ tốt nghiệp, môn học thuộc nhiều
nên còn sao nhãng trong việc học tập, một số em thì có tâm lí chủ quan nên chưa xác
định rõ trọng tâm, học tập qua loa, chưa nắm vững kiến thức cơ bản, chưa có kinh
11
nghiệm nhiều, chưa hình thành kĩ năng trong ôn thi theo hướng trắc nghiệm khách
quan. Lượng kiến thức trong một bài dạy nhiều, có phần kiến thức còn mang tính hàn
lâm, trừu tượng … song thời gian cho mỗi tiết học thì ít, học sinh ít hứng thú với các
môn xã hội.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến.
Việc sử dụng một số giải pháp trong ôn tập trắc nghiệm môn GDCD lớp 12 để
đáp ứng kì thi tốt nghiệpTHPT đã được nhiều giáo viên sử dụng và hướng dẫn học
sinh. Nhưng sử dụng giải pháp như thế nào cho hiệu quả với đối tượng học sinh của
trường mình, để góp phần tạo hứng thú cho học sinh và nâng cao chất lượng giảng dạy
thì không phải giáo viên nào cũng đã thực hiện thành công .
Để góp phần nâng cao hiệu quả ôn tập môn GDCD lớp 12, tôi đã sử dụng một
số giải pháp cơ bản trong quá trình dạy học của mình và bước đầu đã thu được các kết
quả nhất định như: tạo hứng thú học tập cho học sinh, giúp học sinh nắm vững kiến
thức, hào hứng trong quá trình tham gia xây dựng bài, tạo không khí thoải mái, các em
tiếp nhận kiến thức một cách chủ động, không bị gượng ép hay căng thẳng trong khi
học. Từ đó các em luôn đạt điểm cao trong các bài kiểm tra, kì thi của trường hay khảo
sát chất lượng của sở.
Điểm mới của kì thi tốt nghiệp THPT năm 2020.
Do nguyên nhân khách quan là dịch bệnh COVID 19 bùng phát, học sinh nghỉ
học kéo dài nên bộ GD đã chuyển kì thi THPT Quốc gia sang phương án tổ chức kì
thi tốt nghiệp trung học phổ thông nhằm mục đích xét tốt nghiệp phổ thông cho các
em học sinh. Bên cạnh đó, các trường Đại học cũng có thể lấy kết quả này cùng với
học bạ để xét điểm đầu vào cho học sinh. Năm 2020, phương án thi mà Bộ GD&ĐT
đã công bố ngoài môn Ngữ văn thi tự luận thì tất cả các môn còn lại đều thi theo hình
thức trắc nghiệm. Như vậy, môn Toán, môn Ngoại ngữ và bài thi Khoa học xã hội,
Khoa học tự nhiên sẽ thi bài thi trắc nghiệm. Điều này được xem là thay đổi lớn nhất
và cũng gây lo lắng nhiều nhất cho thí sinh, đặc biệt đối với môn GDCD khi mà xưa
nay các em học sinh cũng không quan tâm nhiều, thời gian dành ôn tập cho bộ môn
còn rất hạn chế. Năm nay môn GDCD cùng các môn Lịch sử, Địa lí vẫn được đưa vào
12
kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông dưới dạng bài thi tổ hợp, với tên gọi bài thi
khoa học xã hội qua hình thức trắc nghiệm. Mỗi bài thi làm trong 50 phút với 40 câu
hỏi theo các mức độ nhận thức khác nhau. Trong mỗi phòng thi có 24 học sinh với 24
mã đề khác nhau và các bài thi sẽ được chấm bằng các phần mềm chuyên dụng.
Nội dung kiến thức trọng tâm
Trong đề thi tốt nghiệp THPT năm nay, nội dung thi trắc nghiệm của bộ môn
GDCD được chia ra làm các cấp độ khác nhau :

+ Mức độ nhận biết + Mức độ thông hiểu	: 50% – 20 câu : 25% – 10 câu
+ Mức độ Vận dụng thấp : 15% – 6 câu
+ Mức độ vận dụng cao	: 10% – 4 câu

Trong đó kiến thức lớp 12 chiếm 90% (36 câu), với 9 bài tương ứng với 9
chuyên đề (bài 10 giảm tải). Còn lại là chương trình 11 chiếm 10 % (4 câu) chủ yếu là
các quy luật kinh tế cơ bản như cạnh tranh, cung – cầu, hàng hóa, tiền tệ, thị trường,
quy luật giá trị, quá trình sản xuất. Tất cả các bài học đều có sự liên hệ xâu chuỗi với
nhau tránh học tủ, học vẹt, đòi hỏi học sinh phải học hiểu vấn đề.
Từ những yêu cầu thực tiễn như trên, chúng tôi đã đưa ra một số giải pháp nhằm
nâng cao hiệu quả ôn thi tốt nghiệp THPT như sau:
2.1 Giải pháp sử dụng sơ đồ hóa trong dạy học, kiểm tra, ôn tập cho học sinh.
Cách sử dụng phương pháp sơ đồ:
– Giáo viên dựa vào chính sơ đồ để soạn ra các tình huống dạy học cũng như các
thao tác, phương pháp dạy. Lúc này sơ đồ chính là mục đích – phương tiện truyền đạt
của giáo viên và lĩnh hội kiến thức của học sinh.
– Trong khi sử dụng giáo viên phải hình thành rõ mạch chính, mạch nhánh của
sơ đồ, mối quan hệ tác động qua lại hoặc sự liên kết các đơn vị kiến thức trên sơ đồ.
– Giáo viên xây dựng sơ đồ dựa trên cơ sở nội dung bài học có trong SGK, sau
đó tổ chức học sinh trên lớp phân tích nội dung sơ đồ để tìm ra kiến thức cần nắm hoặc
trên cơ sở một số sơ đồ trống, giáo viên yêu cầu học sinh tự tìm kiếm kiến thức lấp
đầy. Sau đó giáo viên giao bài tập cho học sinh về nhà ôn tập lại kiến thức bằng cách
sử dụng sơ đồ tư duy mindmap để hệ thống hóa lại kiến thức.
13
2.1.1. Sử dụng sơ đồ trong việc kiểm tra kiến thức cũ của học sinh vào đầu
giờ học
* Để kiểm tra kiến thức “Bài 1: Pháp luật và đời sống: Phần các đặc trưng
của pháp luật, giáo viên sử dụng sơ đồ và kèm theo câu hỏi: Hãy điền vào sơ đồ sau,
nội dung các đặc trưng của pháp luật?
Sơ đồ:
* Để kiểm tra kiến thức bài 2: “Thực hiện pháp luật” Phần Các hình thức thực
hiện pháp luật. Giáo viên có thể sử dụng sơ đồ và kèm theo câu hỏi: Nêu chủ thể, nội
dung, ví dụ cho các hình thức thực hiện pháp luật?

Các đặc trưng của pháp luật

Tính quyền quy phạm phổ biến ……………….. ……………….. ………………. ……………….. ………………..

Tính quyền lực bắt
buộc chung
………………..
………………..
……………….
………………..
……………
Tính quyền chặt chẽ
về mặt hình thức
………………..
………………..
……………….
………………..
………………..
Các hình
thức
thực
hiện
pháp
Sử dụng pháp luật:
…………………………………………………………….
…………………………………………………………….
….
Thi hành pháp luật:
…………………………………………………………….
…………………………………………………………….
….
T
14

Tuân thủ pháp luật: ……………………………………………………………… ….

2.1.2 Sử dụng sơ đồ trong việc định hướng nhận thức của học sinh, dùng
vào lúc mở đầu bài học:
– Để cho học sinh nắm bắt và hiểu được cấu trúc nội dung của bài 4, : Quyền
bình đẳng của công dân. Giáo viên có thể sử dụng sơ đồ:
Sơ đồ:
– Để cho học sinh nắm bắt và hiểu được cấu trúc nội dung của bài 7: Công dân với các
quyền dân chủ. Giáo viên có thể sử dụng sơ đồ:
Sơ đồ:

Quyền bình đẳng của công dân

Quyền bình đẳng của công dân trong lao động

Quyền bình đẳng
của công dân
trong hôn nhân và
gia đình
Quyền bình đẳng
của công dân
trong kinh doanh
Công dân với các quyền dân chủ
ền bầu cử và ền tham gia quản Q
15
2.1.3 Sử dụng sơ đồ trong việc giảng bài mới
* Trên cơ sở sơ đồ: Giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu các loại vi phạm
pháp luật trong bài 2: Thực hiện pháp luật
Sơ đồ:
* Trong nội dung bài 1: Pháp luật và đời sống để khai thác nội dung mục 2:
Bản chất của pháp luật Giáo viên có thể sử dụng sơ đồ sau:
Sơ đồ
Các loại vi phạm pháp luật

Vi phạm hình sự

…………… …………… …………… …………… …………… …………… ……………

Vi phạm hành chính

Vi phạm dân sự

…………… …………… …………… …………… …………… …………… ……………

Vi phạm kỷ
luật

…………… …………… …………… ……………

……………… ……………… ……………

…………… …………… …………… ……………

……………… ……………… ……………… ………………

…………

……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ………………

……………

……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ………………

BẢN CHẤT CỦA PHÁP LUẬT
Bản chất giai cấp
của pháp luật
Bản chất xã hôi của pháp
luật
16
2.1.4 Sử dụng sơ đồ để hệ thống hóa toàn bộ kiến thức học sinh cần ghi nhớ.
* Để hệ thống hóa nội dung bài 2: Thực hiện pháp luật, giáo viên có thể sử dụng
sơ đồ sau:
Sơ đồ
17
18
* Bài 4: Quyền bình đẳng của công dân trong một số lĩnh vực của đời sống
xã hội, sau khi hướng dẫn học sinh nắm nội dung

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Giáo dục ý thức, trách nhiệm chủ quyền biển đảo cho học sinh THPT trong môn Giáo dục công dân

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện, hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:
Biển, đảo Việt Nam là một bộ phận cấu thành chủ quyền quốc gia, là không
gian sinh tồn, cửa ngõ giao lưu quốc tế, gắn bó mật thiết với sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc. Đây cũng là địa bàn chiến lược về quốc phòng, an ninh, là tuyến
phòng thủ hướng đông của đất nước, tạo khoảng không gian cần thiết giúp kiểm
soát việc tiếp cận lãnh thổ trên đất liền. Biển đảo quê hương luôn là một phần máu
thịt trong mỗi người con dân đất Việt, biển đảo Việt Nam nói riêng và biển Đông
nói chung đã trở thành một hữu thể không tách rời. Cuộc sống của nhân dân ta từ
bao đời nay đã gắn bó với biển, đảo trên những con thuyền ra khơi đánh dấu chủ
quyền và bảo vệ bờ cõi đất nước. Vấn đề chủ quyền biển đảo luôn là một trong
những vấn đề được đặt lên hàng đầu trong các mục tiêu của quốc gia, bởi chủ
quyền biển đảo cũng chính là chủ quyền lãnh thổ dân tộc, bảo vệ chủ quyền biển
đảo là bảo vệ cuộc sống và tương lai của chúng ta.
Từ bao đời nay, ông cha ta đã đổ bao công sức và máu xương để giữ gìn,
bảo vệ các vùng biển đảo thiêng liêng của Tổ quốc. Gần 500 năm trước, Trạng
Trình Nguyễn Bỉnh Khiêm đã dự báo chiến lược: “Biển Đông vạn dặm giăng tay
giữ/ Đất Việt muôn năm vững trị bình”. Và khi về thăm lực lượng Hải quân năm
1961, Bác Hồ kính yêu cũng căn dặn: “Ngày trước ta chỉ có đêm và rừng. Ngày
nay ta có ngày, có trời, có biển. Bờ biển ta dài, tươi đẹp, ta phải biết giữ gìn lấy
nó”. Những lời dạy đó luôn nhắc nhở chúng ta hôm nay phải luôn ghi nhớ, trong
khi đẩy mạnh phát triển kinh tế biển, không được một giây phút lơ là nhiệm vụ bảo
vệ chủ quyền biển, đảo thiêng liêng của Tổ quốc.
Bên cạnh thuận lợi cơ bản, nhiệm vụ bảo vệ chủ quyền biển, đảo của Tổ
quốc hiện nay vẫn đang đứng trước những khó khăn, thách thức. Tình hình quốc tế,
khu vực diễn biến nhanh chóng, phức tạp, khó lường, những nhân tố mới xuất hiện
tác động trực tiếp đến tình hình Biển Đông. Cạnh tranh chiến lược giữa các nước
lớn và tranh chấp lãnh thổ, chủ quyền biển, đảo giữa các nước trong khu vực diễn
ra gay gắt, tiềm ẩn nguy cơ xung đột, mất ổn định.
Do đó, giáo dục cho học sinh ý thức về chủ quyền biển đảo thiêng liêng của
Tổ quốc là nhiệm vụ mang nhiều ý nghĩa. Hiện nay, vấn đề giáo dục chủ quyền
biển đảo trong trường trung học phổ thông được thực hiện thông qua nhiều hoạt
động khác nhau, trong đó có vai trò quan trọng của môn GDCD.
Với tâm huyết của một người làm nghề truyền đạt tri thức nhân loại, bản
thân tôi luôn trăn trở làm thế nào để hun đúc, khơi dậy ý chí cách mạng đặc biệt là
tình yêu đối với bờ cõi giang sơn của Tổ Quốc cho những người học trò của mình
một cách hiệu quả nhất. Chính vì vậy tôi đã nghiên cứu đề tài : “ Giáo dục ý thức
trách nhiệm chủ quyền biển đảo cho học sinh THPT trong môn GDCD”.
II. Mô tả giải pháp
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến:
* Nhiều học sinh ít hứng thú với môn GDCD. Sở dĩ học sinh chưa tìm thấy niềm
vui, sự hứng thú trong học tập GDCD là do chưa được rèn luyện những kĩ năng,
cũng như khả năng vận dụng tri thức của GDCD vào trong đời sống hằng ngày.
* Học sinh đều nhận thức được tầm quan trọng của việc tuyên truyền giáo dục
về quần đảo Hoàng Sa ở học đường. Tuy nhiên, việc chuyển hóa nhận thức đó
thành những hành động cụ thể vẫn còn nhiều hạn chế. Nhiều học sinh còn mơ hồ
khi được hỏi về những kiến thức liên quan đến quần đảo Trường Sa, Hoàng Sa.
Thậm chí lúng túng không biết phân biệt khi xem được ở đâu đó (có thể là mạng
xã hội…) hay còn không biết phản ứng ra sao khi thấy tấm bản đồ Tổ quốc ở đâu
đó vẽ thiếu các quần đảo Hoàng Sa và Trường Sa của Việt Nam.
2. Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến:
Thông qua dạy học môn GDCD, GV tích hợp nội dung giáo dục chủ quyền
biển đảo (GDCQBĐ) trong dạy học chính khóa và hoạt động ngoại khóa. Từ đó,
hình thành ở học sinh kiến thức, kĩ năng thực hành, xây dựng thái độ, ý thức đấu
tranh chống lại hành vi vi phạm Công ước Luật biển quốc tế, có thái độ đúng đắn
về tình yêu biển đảo và trách nhiệm công dân của mình (HS hiện tại và người công
dân – cán bộ công chức, viên chức, người lao động) tương lai của đất nước.
Đề xuất một số biện pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục, xây
dựng được thái độ, ý thức đấu tranh với những hành vi vi phạm chuẩn mực đạo
đức và pháp luật về chủ quyền biển đảo trong xã hội cho HS trường THPT .
Mặt khác, cho đến nay chưa có nhiều đề tài nghiên cứu cụ thể về việc tích
hợp nội dung giáo dục chủ quyền biển đảo (GDCQBĐ) trong dạy học môn GDCD
cho HS THPT. Do đó, sáng kiến sẽ cung cấp thêm các luận chứng khoa học cho
việc đổi mới PPDH theo hướng hình thành và phát triển một số kĩ năng như: tư
duy phê phán, tư duy sáng tạo, năng lực khám phá và xử lý tình huống cho học
sinh, do đó sẽ cung cấp thêm những tư liệu khoa học để GV dạy GDCD có thể
tham khảo trong dạy học bộ môn này.
3. Nội dung sáng kiến
Chương 1
CƠ SỞ GIÁO DỤC Ý THỨC TRÁCH NHIỆM CHỦ QUYỀN BIỂN ĐẢO
CHO HS THPT TRONG MÔN GDCD
1.1. Tầm quan trọng của giáo dục chủ quyền biển đảo cho học sinh THPT
*/ KQ về biển đảo Việt Nam
Việt Nam có vị thế đặc biệt quan trọng ở Đông Nam Á nhờ có vùng lãnh thổ
rộng lớn gồm phần đất liền rộng trên ba trăm ngàn kilomét vuông nằm dọc bờ Tây
Biển Đông theo hướng á kinh tuyến và phần biển rộng trên một triệu kilomét
vuông, gấp ba lần diện tích đất liền. Biển Việt Nam nằm trong khu vực nhiệt đới
gió mùa, có các sông lớn cỡ thế giới mà lưu vực nằm trên sáu nước đổ vào. Biển
Việt Nam giữ vai trò quan trọng về môi trường, sinh thái Biển Đông và khu vực, là
vùng chuyển tiếp giữa Ấn Độ Dương và Thái Bình Dương về mặt địa lý sinh vật
và hàng hải. Theo vị trí và hình thái, biển Việt Nam có thể được chia thành các
vùng biển nửa kín (vùng biển Vịnh Bắc Bộ và vùng biển Vịnh Thái Lan), các vùng
biển hở ven bờ (vùng biển ven bờ Nam Trung Bộ, vùng biển ven bờ phía đông
Nam Bộ) và vùng biển khơi (vùng biển quần đảo Hoàng Sa và Trường Sa). Vùng
bờ biển Việt Nam dài trên 3.260 km với 114 cửa sông lớn nhỏ, hàng năm đổ ra
biển khoảng 847 tỷ m3 nước và 250 triệu tấn bùn cát, chủ yếu từ sông Mê Công và
sông Hồng lớn hàng thứ 9 và 14 trên thế giới. Dọc bờ biển có 12 đầm phá ở miền
Trung với tổng diện tích trên 400 km2 và 48 vũng vịnh với tổng diện tích trên
4.000 km2. Việt Nam có gần 3.000 hòn đảo ven bờ với diện tích hơn 1.700 km2,
trong đó trên 70 đảo có khoảng 260 nghìn dân sinh sống, mang lại nhiều giá trị quý
giá như đất sinh cư, du lịch sinh thái, xây dựng cơ sở hạ tầng khai thác biển. Một
số đảo như Thổ Chu, Cồn Cỏ, v.v. có giá trị nối đường cơ sở để tính lãnh hải. Hai
quần đảo xa bờ Hoàng Sa và Trường Sa mang lại lợi ích nhiều mặt và lâu dài cho
đất nước. Nhiều vũng vịnh, cửa sông và đầm phá là tâm điểm phát triển cơ sở hậu
cần khai thác biển, các khu chế xuất, mậu dịch tự do, đặc biệt là các cảng biển.
Nhiều vùng cửa sông, đầm phá, vũng vịnh, đảo, bãi cát biển, v.v. xứng đáng là các
kỳ quan thiên nhiên, có tiềm năng lớn phát triển du lịch-dịch vụ. Các bãi đẹp nổi
tiếng như Trà Cổ, Cửa Lò, Lăng Cô, Nha Trang, Bãi Dài (Phú Quốc), v.v. và các
vịnh đẹp như Hạ Long, Nha Trang, Lăng Cô, v.v. đã góp phần thu hút mỗi năm
hàng triệu khách trong và ngoài nước đến du lịch biển, ước tính 70% tổng lượng
khách của cả nước.
Tài nguyên thiên nhiên biển truyền thống của Việt Nam được đánh giá
khách quan là đa dạng nhưng kém phong phú và đang có nguy cơ cạn kiệt, điển
hình là thuỷ sản và dầu khí mà sản lượng khai thác dự kiến trong những năm tới sẽ
giảm. Ngày nay, tài nguyên thiên nhiên không còn được hiểu theo tư duy truyền
thống là những dạng vật chất lấy ra được và có giá trị sử dụng cho mục đích cụ thể
nào đó, mà được hiểu là tất cả các yếu tố tự nhiên có thể sử dụng ở các hình thức
khác nhau, hoặc không sử dụng nhưng sự tồn tại của nó mang lại lợi ích cho con
người. Để phát triển mạnh kinh tế biển theo hướng bền vững nhằm thực hiện chiến
lược biển theo Nghị quyết TW 7, kỳ họp 4, Khoá X của Đảng, ngoài sử dụng hợp
lý và quản lý tài nguyên truyền thống, rất cần thiết điều tra, đánh giá để khai thác,
sử dụng hiệu quả các dạng tài nguyên mới hoặc còn ít hiểu biết, trong đó có tài
nguyên vị thế, kỳ quan địa chất và sinh thái trên vùng biển đảo. Đây là các dạng tài
nguyên đặc biệt và có tiềm năng lớn cho phát triển kinh tế, đặc biệt là kinh tế dịch
vụ ở vùng biển, ven biển và các đảo Việt Nam, mà việc khai thác sử dụng chúng có
hiệu quả có thể tạo nên sự bứt phá về kinh tế biển. Về khoa học, tài nguyên vị thế,
kỳ quan địa chất và sinh thái là vấn đề mới không chỉ đối với Việt Nam mà còn đối
với nhiều nước trên thế giới. Nhưng trên thực tế, việc khai thác và sử dụng các
nguồn tài nguyên này đang đem lại những lợi ích to lớn, lớn hơn nhiều các tài
nguyên truyền thống. Đây là vấn đề rất quan trọng mà việc nhận thức đúng đắn sẽ
tạo ra một cách nhìn mới về sử dụng hợp lý tài nguyên, phát triển bền vững và tổ
chức không gian, quy hoạch phát triển kinh tế biển, trọng tâm là kinh tế dịch vụ,
thành phần cơ bản của nền kinh tế thị trường. Việc hiểu rõ bản chsất, giá trị và việc
điều tra, đánh giá toàn diện và hệ thống các tài nguyên này có thể tạo ra bước đột
phá đối với phát triển kinh tế, bảo tồn tự nhiên, góp phần bảo vệ an ninh, chủ
quyền quốc gia vùng biển đảo; đồng thời còn phát huy được các giá trị văn hoá,
khoa học và giáo dục, làm tăng thên niềm tự hào và tình yêu đất nước đối với mỗi
người Việt Nam
*/ Về kinh tế, chính trị – xã hội:
Biển Đông là vùng biển có 1 trong số 10 tuyến đường hàng hải lớn nhất trên
thế giới đi qua. Giao thông nhộn nhịp đứng thứ 2 thế giới (sau Địa Trung Hải).
Hàng ngày có khoảng 200-300 tàu từ 5.000 tấn trở lên qua lại (không kể tàu dưới
5.000 tấn) chiếm 1/4 lưu lượng tàu hoạt động trên biển của thế giới. Là tuyến
đường hàng hải và hàng không huyết mạch mang tính chiến lược của các nước
trong khu vực và thế giới; nối liền Thái Bình Dương với Ấn Độ Dương, Châu Âu,
Trung Đông với châu Á và giữa các nước châu Á với nhau; chuyên chở sản lượng
dầu thô và các sản phẩm toàn cầu. Với Mỹ: Là tuyến hoạt động chính của Hạm đội
7, có 90% hàng hóa của Mỹ và đồng minh chuyên chở qua Biển Đông; Với Trung
Quốc hàng năm nhập 160 triệu tấn dầu thì 50% dầu nhập và 70% hàng hóa qua
Biển Đông. Với Nhật Bản 70% lượng dầu nhập khẩu và 42% lượng hàng hóa xuất
khẩu chuyên chở qua Biển Đông.
Đối với Việt Nam, vùng biển và ven biển Việt Nam nằm án ngữ trên con
đường hàng hải và hàng không huyết mạch thông thương giữa Ấn Độ Dương và
Thái Bình Dương, giữa Châu Âu, Trung Cận Đông với Trung Quốc, Nhật Bản và
các nước trong khu vực. Ngoài ra sự hình thành mạng lưới cảng biển cùng các
tuyến đường bộ, đường sắt dọc ven biển và nối với các vùng sâu trong nội địa (đặc
biệt là các tuyến đường xuyên Á) sẽ cho phép vùng biển và ven biển nước ta có
khả năng chuyển tải hàng hóa nhập khẩu tới mọi miền của Tổ quốc một cách
nhanh chóng và thuận lợi. Cùng với đất liền, vùng biển nước ta là một khu vực
giàu tài nguyên thiên nhiên, một thị trường có sức mua khá lớn, một vùng kinh tế
nhiều thập kỷ phát triển năng động, đó là nơi hấp dẫn các thế lực đế quốc bành
trướng nhiều tham vọng và cũng là nơi rất nhạy cảm trước các biến chuyển trong
đời sống chính trị thế giới.
Biển Việt Nam có tiềm năng tài nguyên phong phú, đặc biệt là dầu mỏ, khí
đốt. Tại vùng biển và thềm lục địa Việt Nam đã xác định nhiều bể trầm tích có
triển vọng dầu khí và trữ lượng dự báo khoảng 10 tỷ tấn dầu quy đổi, trong đó trữ
lượng khai thác khoảng 2 tỷ tấn, đặc biệt khí thiên nhiên có tiềm năng rất lớn. Hiện
nay, chúng ta đã phát hiện hàng chục mỏ dầu khí có trữ lượng khai thác công
nghiệp, trong đó đã đưa vào khai thác gần một chục mỏ, hàng năm cung cấp hàng
triệu tấn dầu và hàng tỷ mét khối khí phục vụ cho phát triển kinh tế và dân sinh.
Ngoài ra còn có các khoáng sản quan trọng và có tiềm năng lớn như than, sắt, titan,
băng cháy, cát thủy tinh, muối và các loại vật liệu xây dựng khác.
Nguồn lợi hải sản nước ta được đánh giá vào loại phong phú trong khu vực. Ngoài
cá biển là nguồn lợi chính còn có nhiều đặc sản khác có giá trị kinh tế cao như:
tôm, cua, mực, hải sâm, rong biển… Riêng cá biển đã phát hiện hơn 2.000 loài
khác
Các loại hải sản trong lòng biển nước ta được đánh giá vào loại phong phú
cả về số lượng và chất lượng trong khu vực nhau, trong đó có trên 100 loài có giá
trị kinh tế cao. Đến nay đã xác định có 15 bãi cá lớn quan trọng, trong đó có 12 bãi
cá phân bổ ở vùng ven bờ và 3 bãi cá ở các gò nổi ngoài khơi. Dọc ven biển còn có
hơn 80 vạn hét-ta bãi triều và các eo vịnh, đầm phá ven bờ rất thuận lợi để nuôi
trồng hải sản có giá trị xuất khẩu cao như tôm, cua, ngọc trai, cá song, cá mú, rong
câu… Với tiềm năng trên, trong tương lai chúng ta có thể phát triển ngành nuôi
trồng hải sản ở biển và ven biển một cách toàn diện và hiện đại tao ra nguồn xuất
khẩu có kim ngạch lớn và khả năng cạnh tranh cao.
Dọc bờ biển nước ta đã xác định nhiều khu vực có thể xây dựng cảng, trong đó
một số nơi có khả năng xây dựng cảng nước sâu như: Cái Lân và một số điểm ở
khu vực Vịnh Hạ Long và Bái Tử Long, Lạch Huyện, Đình Vũ, Cát Hải, Đồ Sơn,
Nghi Sơn, Cửa Lò, Hòn La, Vũng Áng, Chân Mây, Đà Nẵng, Dung Quất, Văn
Phong, Cam Ranh, Vũng Tàu, Thị Vải… Riêng khu Vũng Tàu đến Hà Tiên do
biển nông, nhiều sình lầy nên ít có khả năng xây dựng cảng biển lớn, nhưng vẫn có
thể xây dựng cảng quy mô vừa ở Hòn chông, Phú Quốc hoặc cảng sông Cần Thơ.
Hiện nay nước ta có trên 100 cảng biển và 10 khu chuyển tải hàng hóa, sản lượng
hàng hóa thông qua hệ thống các cảng biển.
*/ Về quốc phòng – an ninh:
Biển nước ta được ví như mặt tiền, sân trước, cửa ngõ quốc gia; biển, đảo,
thềm lục địa và đất liền hình thành phên dậu, chiến lũy nhiều lớp, nhiều tầng, bố trí
thành tuyến phòng thủ liên hoàn bảo vệ Tổ quốc. Lịch sử dân tộc đã ghi nhận có
tới 2/3 cuộc chiến tranh, kẻ thù đã sử dụng đường biển, đường sông để tấn công
xâm lược nước ta. Những chiến công hiển hách của cha ông ta trên chiến trường
sông biển đã minh chứng: Ba lần đại thắng quân thù trên sông Bạch Đằng (năm
938, 981 và 1288); chiến thắng trên phòng tuyến sông Như Nguyệt 1077; chiến
thắng Rạch Gầm – Xoài Mút năm 1785 và những chiến công vang dội của quân và
dân ta trên chiến trường sông biển trong hai cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp
và đế quốc Mỹ là những minh chứng ghi đậm dấu ấn không bao giờ mờ phai trong
lịch sử dân tộc.
Ngày nay trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, biển đảo Việt Nam
có vai trò quan trọng, làm tăng chiều sâu phòng thủ đất nước ra hướng biển. Do
đặc điểm lãnh thổ đất liền nước ta có hình chữ S, trải dài ven biển từ Bắc vào Nam,
chiều ngang hẹp (nơi rộng nhất khoảng 600 km, nơi hẹp nhất khoảng 50 km), nên
chiều sâu phòng thủ đất nước bị hạn chế. Hầu hết các trung tâm chính trị, kinh tế –
xã hội của ta đều nằm trong phạm vi cách bờ biển không lớn, nên rất dễ bị địch tấn
công từ hướng biển. Nếu chiến tranh xảy ra thì mọi mục tiêu trên đất liền đều nằm
trong tầm hoạt động, bắn phá của vũ khí trang bị công nghệ cao xuất phát từ hướng
biển. Nếu các quần đảo xa bờ, gần bờ được củng cố xây dựng thành những căn cứ,
vị trí trú đậu, triển khai của lực lượng Hải quân Việt Nam và sự tham gia của các
lực lượng khác thì biển đảo có vai trò quan trọng làm tăng chiều sâu phòng thủ
hiệu quả cho đất nước.
Từ nhiều năm nay, nhất là vào những năm đầu của thập niên 70 của thế kỷ
XX đến nay trên Biển Đông đang tồn tại những tranh chấp biển, đảo rất quyết liệt
và phức tạp, tiềm ẩn những nhân tố mất ổn định, tác động đến quốc phòng và an
ninh nước ta. Trên Biển Đông, vùng biển nước ta tiếp giáp với vùng biển 7 nước
trong khu vực là: Trung Quốc (phía Bắc), Cam-pu-chia và Thái Lan (Tây Nam),
Phi-líp-pin, Ma-lai-xi-a, In-đô-nê-xi-a, Bru-nây (phía Đông, Đông Nam và Nam),
nơi đây đang diễn ra những tranh chấp phức tạp và quyết liệt về chủ quyền giữa
các quốc gia, đẩy tới xu hướng tăng cường lực lượng quân sự, đặc biệt là hải quân
của các nước trong khu vực, nhất là những nước có tiềm lực lớn về kinh tế, quân
sự tận dụng ưu thế của mình trên biển đe dọa chủ quyền trên vùng, biển, đảo, thềm
lục địa của nước ta, gây ra những nhân tố khó lường về sự toàn vẹn chủ quyền lãnh
thổ và an ninh đất nước.
Vươn ra biển, làm giàu từ biển là định hướng đúng đắn phù hợp trong điều
kiện hiện nay. Việt Nam là một quốc gia có biển, một nhân tố mà thế giới luôn
xem như một yếu tố đặc lợi, chúng ta cần tăng cường hơn nữa những khả năng
quản lý, làm chủ vươn ra biển làm động lực thúc đẩy các vùng khác trong đất liền
phát triển, chúng ta phải có quyết tâm cao, tập trung huy động mọi tiềm năng và lợi
thế của biển, kết hợp chặt chẽ giữa phát triển kinh tế với củng cố quốc phòng – an
ninh trên biển để tạo ra môi trường hòa bình, ổn định, tạo điều kiện cho các nhà
đầu tư nước ngoài vào Việt Nam và ngư dân các địa phương yên tâm làm ăn trên
các vùng biển đảo, nhất là ở vùng biển xa. Phải xây dựng Hải quân nhân dân Việt
Nam và các lực lượng vững mạnh, theo hướng cách mạng, chính quy, tinh nhuệ và
hiện đại, ngang tầm với yêu cầu nhiệm vụ để quản lý, bảo vệ vững chắc chủ quyền
biển, đảo, thềm lục địa của Tổ quốc.Tuy nhiên hiện nay tình hình biển đảo của
nước ta bị nhiều hành động của các nước chống phá.
*/Những hành động xâm phạm chủ quyền biển đảo.
Xâm phạm là hành động quân sự của quân đội (hoặc lực lượng vũ trang)
một nước hay liên minh các nước vào một vị trí địa lý chính trị trọng yếu của nước
khác.
Theo Điều 1 của Nghị quyết 3314 nhằm định nghĩa về Xâm phạm chủ
quyền của Đại hội đồng Liên Hiệp Quốc năm 1974, Xâm phạm là việc sử dụng lực
lượng vũ trang hoặc là bất kỳ hành động nào trái với Hiến chương Liên Hiệp Quốc
của một quốc gia hay liên minh các quốc gia nhằm chống lại chủ quyền, toàn vẹn
lãnh thổ hay sự độc lập về chính trị của một quốc gia khác hoặc của 1 liên minh
các quốc gia khác. Hành động xâm phạm có nhiều mục đích như mở rộng lãnh thổ,
tạo ra điều kiện để mặc cả trên bàn đàm phán và để thực hiện các mục đích chính
trị khác nhau. Theo Nghị quyết 3314, nhằm định nghĩa về Xâm phạm của Đại hội
đồng Liên Hiệp Quốc năm 1974, xâm phạm là một sự kiện diễn ra giữa các quốc
gia với nhau, các cuộc chiến giữa các phe phái trong cùng một quốc gia không
được coi là các hành động xâm phạm.
Các bằng chứng khảo cổ học đã chỉ ra rằng việc xâm phạm đã thường
xuyên xảy ra từ thời tiền sử. Trong thời cổ, trước khi có các phương tiện giao tiếp
bằng sóng vô tuyến và các phương tiện vận tải nhanh, cách duy nhất để bảo đảm
bảo được sức mạnh cần thiết là di chuyển các đoàn người (đoàn quân) như
một lực lượng lớn. Do vậy, theo bản chất tự nhiên của nó đã dẫn tới chiến lược
xâm chiếm. Cùng với các cuộc xâm lược là việc mang đến những sự thay đổi văn
hóa, thay đổi về tôn giáo, triết học, và công nghệ đã hình thành nhiều nền văn
minh khác nhau của thế giới cổ.
Để tiện phân biệt, Nghị quyết 3314 nhằm định nghĩa về Xâm phạm chủ
quyền của Đại hội đồng Liên Hiệp Quốc năm 1974 đã nêu khái quát về các hình
thức xâm phạm ở Điều 2 và các loại hình xâm lược một cách cụ thể ở Điều 3. Tuy
nhiên hành động xâm phạm không chỉ bao gồm những hành động trong điều 3 mà
còn những hành động khác.
Điều 2: Việc sử dụng lực lượng vũ trang trước của một quốc gia hay của
một liên minh các quốc gia mà vi phạm Hiến chương Liên Hiệp Quốc sẽ được viện
dẫn như một bằng chứng xác đáng của một hành vi xâm lược bất chấp Hội đồng
Bảo an Liên Hiệp Quốc, theo Hiến chương Liên Hiệp Quốc, có thể kết luận là:
“việc xác định rằng một hành động xâm lược, mà hành động xâm lược đó đã được
thừa nhận là vi phạm Hiến chương, sẽ không được bào chữa bởi việc nhận thấy
những tình huống có liên quan, bao gồm thực tế rằng những hành động được quan
tâm hay những hậu quả của những hành động động được quan tâm này không ở
mức nghiêm trọng”.
Điều 3: Chiếu theo và viện dẫn Điều 2, bất kỳ những hành động sau đây
sẽ bị coi là xâm lược dù cho không tuyên bố chiến tranh.
Hành động xâm lấn hoặc tấn công được thực hiện bởi các lực lượng vũ
trang của một quốc gia hay liên minh các quốc gia nhằm vào một quốc hoặc một
liên minh các quốc gia khác hoặc là hành vi chiếm đóng quân, dù cho chỉ là tạm
thời hoặc là sau khi thực hiện hành vi xâm lấn hoặc tấn công hay bất kỳ sự sáp
nhập thông qua việc sử dụng lực lượng vũ trang tại chỗ hoặc một phần của lực
lượng tại chỗ của một quốc hoặc một liên minh các quốc gia khác được nói ở trên.
Hành vi bắn phá, pháo kích, cường kích hoặc ném bom được thực hiện
bởi các lực lượng vũ trang của một quốc gia hoặc một liên minh quốc gia nhằm
vào lãnh thổ của một quốc gia khác hoặc một liên minh quốc gia khác hoặc việc sử
dụng bất kỳ loại vũ khí nào của một quốc gia hoặc một liên minh quốc gia nhằm
vào lãnh thổ của một quốc gia khác hoặc một liên minh quốc gia khác.
Hành vi phong tỏa các cảng hay bờ biển được của một quốc gia hoặc một
liên minh quốc gia được thực hiện bởi lực lượng vũ trang của một quốc gia khác
hoặc một liên minh quốc g

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Dạy học và giáo dục tích hợp pháp luật giao thông trong môn GDCD ở trường THPT

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Trong những năm gần đây, an toàn giao thông đang là vấn đề lớn được cả
xã hội quan tâm. Đi khắp nẻo đường, câu khẩu ngữ “An toàn giao thông là
hạnh phúc cho mọi nhà” như lời nhắc nhở, cũng là lời cảnh báo với những
người tham gia giao thông, hãy chấp hành luật giao thông để đem lại an toàn
cho chính mình, cho gia đình mình và cho xã hội.
Thực tế, tai nạn giao thông đang diễn ra từng ngày từng giờ, chúng ta có
thể bắt gặp trên các mặt báo hay chương trình thời sự hàng ngày những tin
tức về các vụ tai nạn giao thông. Mỗi ngày trôi qua có bao nhiêu sinh mạng
bị đe dọa bởi tai nạn giao thông? Tai nạn giao thông có thể đến với bất kì ai
mà không phân biệt tuổi tác, nghề nghiệp hay địa vị xã hội. Trung bình, mỗi
ngày trên cả nước có 30 người chết do tai nạn giao thông (TNGT), cộng lại
mỗi năm có trên 1 vạn người chết và vài chục ngàn người bị thương vì lý do
không đáng có này. Tính sơ qua, số người chết do TNGT một năm ở nước ta
bằng số người chết trong 120 cơn bão lớn, gấp gần 3 lần hậu quả cuộc chiến
kéo dài 7 năm ở I-rắc.
Thống kê của Ủy ban ATGT quốc gia cho thấy, tại Hà Nội, tai nạn giao
thông liên quan trẻ em không ngừng gia tăng. Học sinh cấp Trung học phổ
thông (THPT) chiếm tới 90% các vụ TNGT liên quan tới trẻ em trong 3 năm
gần đây.
Kể từ 3-4 năm nay, các vụ TNGT đối với trẻ em, đặc biệt là ở học sinh cấp 3
diễn biến phức tạp và không ngừng tăng. Chỉ tính riêng tại Hà Nội, năm
2015, số vụ TNGT đối ở học sinh cấp 3 tăng khoảng gấp đôi so với năm
2014.
Cũng theo báo cáo cuối năm 2019 của Ủy ban ATGT Quốc gia, tai nạn
giao thông liên quan tới trẻ em đã gia tăng theo cả 3 tiêu chí: số vụ, số trẻ bị
chết và số trẻ bị thương.
2
Hình ảnh học sinh ngang nhiên sử dụng xe máy không đội mũ bảo hiểm
hay không chấp hành luật giao thông có thể thấy hàng ngày trước các cổng
trường trung học trên địa bàn thành phố. Đối với nhiều em, dù sử dụng xe
máy nhưng còn chưa có bằng, chưa hiểu rõ về Luật An toàn giao thông
đường bộ. 50% trẻ em tự điều khiển xe máy đến trường, trong đó 20% tự lái
xe khi chưa đủ tuổi và rất ít đội mũ bảo hiểm khi tham gia giao thông.
(Nguồn: baophapluat.vn)
Trong nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên thì có một nguyên nhân
chủ quan hết sức quan trọng, đó là ý thức tham gia giao thông của đối tượng
học sinh THPT đang có vấn đề!
Để giải quyết vấn đề đó thì cần sự vào cuộc thực sự của các ban ngành
giáo dục pháp luật cùng nhà trường – nơi dạy dỗ đào tạo những thế hệ thanh
thiếu niên tương lai của đất nước.
Chính vì lí do đó tôi nhận thấy việc giáo dục cho học sinh những hiểu biết
về luật và hành vi tham gia giao thông là cần thiết nên tôi chọn “Dạy học và
giáo dục tích hợp pháp luật giao thông trong môn Giáo dục công dân ở
trường THPT A Hải Hậu” là đề tài nghiên cứu và làm sáng kiến kinh
nghiệm cho bản thân.
II: MÔ TẢ CÁC GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
3
Trường THPT A Hải Hậu nằm trên Quốc lộ 21
Trường THPT A Hải Hậu gắn liền với mảnh đất, con người quê
hương Hải Hậu văn hóa, anh hùng, là một trong những điểm sáng của đất
học Nam Định – tỉnh có 15 năm liền giữ vững danh hiệu đơn vị lá cờ đầu
giáo dục toàn quốc. Trường THPT A Hải Hậu đã đạt được những thành tích
đáng tự hào: xây dựng tốt các điều kiện để duy trì và phát triển chất lượng
giáo dục toàn diện. Nhà trường được UBND tỉnh công nhận là trường học có
“Nếp sống văn hoá”. Trong thời kỳ đổi mới, nhà trường đã góp phần vào sự
phát triển kinh tế xã hội của địa phương, 24 năm liên tục trường được công
nhận danh hiệu trường Tiên tiến xuất sắc, Tập thể Lao động xuất sắc tiêu
biểu về nhiều mặt, có nhiều nhân tố mới, bài học mới, đạt nhiều chỉ tiêu,
góp phần tích cực vào quá trình phát triển sự nghiệp giáo dục. Trong công
tác giáo dục toàn diện nhà trường đặc biệt quan tâm giáo dục an toàn giao
thông cho các em.
Trường THPT A Hải Hậu đặt tại khu trung tâm huyện, nằm trên
QL21, nơi có lưu lượng người và phương tiện tham gia giao thông đông đúc.
Học sinh đang theo học tại trường đa số là từ các xã trong huyện, cũng có cả
những học sinh từ các huyện lân cận như Xuân Trường, Nghĩa Hưng, Trực
Ninh,…. Trong tổng số hơn 1.400 học sinh của nhà trường có đến 89% học
sinh sử dụng các phương tiện giao thông như xe đạp, xe đạp điện, xe máy
điện. Trong đó hơn 57% học sinh sử dụng xe máy điện, xe đạp điện khi đến
lớp.
4
Đa số học sinh trường THPT A Hải Hậu có ý thức tốt, có những hiểu
biết cơ bản về Luật Giao thông đường bộ, chấp hành nghiêm chỉnh luật giao
thông. Bên cạnh đó, gặp không ít khó khăn như: Thời lượng giảng dạy trật tự
an toàn giao thông trong chương trình chính khóa còn hạn hẹp do quỹ thời
gian giảng dạy có hạn. Giáo viên dạy an toàn giao thông đều là giáo viên
kiêm nhiệm; Môi trường gia đình, xã hội ảnh hưởng đến hiệu quả của công
tác giáo dục tuyên truyền trong nhà trường. Nhiều phụ huynh chưa thật sự
hợp tác với nhà trường trong công tác này. Vẫn còn một số lượt học sinh vi
phạm luật giao thông. Các lỗi điển hình về vi phạm luật giao thông đường bộ
như: không đội mũ bảo hiểm, lạng lách, đi xe dàn hàng, chở quá số người
quy định, đi moto, xe gắn máy khi chưa đủ tuổi, sang đường không đúng nơi
quy định…Hành vi vi phạm của HS chủ yếu diễn ra ngoài nhà trường, nhà
trường khó kiểm tra, giám sát được.
2. Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến.
Nhận thức được tầm quan trọng của việc giáo dục ATGT trong lứa
tuổi học đường. Trường THPT A Hải Hậu đã có nhiều giải pháp nhằm nâng
cao chất lượng và hiệu quả trong công tác giáo dục an toàn giao thông cho
học sinh. Trong những năm qua, thực hiện kế hoạch tổ chức giáo dục an toàn
giao thông cho học sinh của nhà trường, là giáo viên giảng dạy bộ môn giáo
dục công dân tôi đã triển khai tích hợp dạy học và giáo dục an toàn giao
thông trong môn hoc mang lại hiệu quả cao. Cụ thể như sau:
2.1. Lồng ghép, tích hợp nội dung tìm hiểu luật giao thông đường
bộ và văn hóa tham gia giao thông trong các giờ học môn GDCD .
Cụ thể:
Trong chương trình môn Giáo dục công dân lớp 10: Bài “Quan niệm
về đạo đức” (Tiết 23 – Học kỳ II) trong đó có nội dung phân biệt pháp luật
và đạo đức giáo viên đã chủ động lồng ghép các kiến thức về luật giao thông
trong việc phân biệt pháp luật với đạo đức giúp cho bài dạy sinh động và đạt
kết quả cao.
Trong chương trình môn Giáo dục công dân lớp 11 Bài 9 “Nhà nước
xã hội chủ nghĩa” (Tiết 24 và 25 – Học kỳ II). Giáo viên đã tiến hành lồng
ghép giáo dục pháp luật giao thông đạt hiệu quả cao.
Riêng lớp 12 chương trình môn Giáo dục công dân về nội dung công
5
dân với pháp luật nên các nội dung chương trình đều tích hợp giáo dục luật
an toàn giao thông cho học sinh trong từng bài học.
Giải pháp này thực sự đã đem lại hiệu quả cao nhằm nâng cao kiến
thức, ý thức trách nhiệm và dần hình thành thế hệ công dân thực hiện đúng
luật giao thông đường bộ và ứng xử có văn hóa khi tham gia giao thông. Đây
là một việc làm vô cùng cần thiết giúp học sinh nắm rõ hơn về tầm quan
trọng trong việc thực hiện đúng luật giao thông đường bộ, góp phần trang bị
cho học sinh các kĩ năng xử lý tình huống tham gia giao thông một cách an
toàn.
Bài dạy minh họa:
Giáo viên xác định mục tiêu bài học
6
Giáo viên lựa chọn các phương tiện, phương pháp dạy học tích cực
Tìm hiểu nội dung bài học thông qua Luật GT đường bộ
7
Tìm hiểu nội dung bài học thông qua Luật GT đường bộ
Tìm hiểu nội dung bài học thông qua Luật GT đường bộ
8
Những hình ảnh đẹp trong văn hóa giao thông
Phổ biến các văn bản pháp luật của nhà nước Việt Nam trong bài.
9
Xác định rõ trách nhiệm công dân trong việc xây dựng
nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam
Liên hệ với trách nhiệm của mỗi công dân
10
Công dân trường THPT A Hải Hậu sống và làm việc theo pháp luật
Công dân trường THPT A Hải Hậu sống và làm việc theo pháp luật
11
Liên hệ với các tình huống thực tiễn để xác định trách nhiệm công dân
Liên hệ với các tình huống thực tiễn để xác định trách nhiệm công dân
12
Bài thuyết trình của học sinh về văn hóa giao thông
Hình ảnh được ghi tại tiết học GDCD- Lớp 11A1 do tôi thực hiện
13
2.2. Tích hợp giáo dục an toàn giao thông cho học sinh thông qua
sinh hoạt câu lạc bộ môn học.
Theo quy định của Bộ Giáo dục, chương trình môn học, mỗi năm môn
GDCD có 4 buổi sinh hoạt câu lạc bộ môn học vì vậy tôi luôn lựa chọn nội
dung giáo dục pháp luật giao thông trong các chủ đề sinh hoạt vì hiệu quả
mà nội dung mang lại cho học sinh là rất lớn. Tôi lập kế hoạch, xây dựng nội
dung, chương trình sinh hoạt câu lạc bộ môn học.
Các nội dung sinh hoạt câu lạc bộ do giáo viên và học sinh xây dựng như
sau:
14

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc KẾ HOẠCH TỔ CHỨC CÂU LẠC BỘ MÔN HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN I. Thời gian – Thứ năm ngày 4 tháng 12 năm 2019 – Tại trường vào hồi 13 giờ 30 phút II. Địa điểm: Tại Hội trường Trường THPT A Hải Hậu huyện Hải Hậu III. Thành phần 1. Cô Nguyễn Thị Thúy Mùi phụ trách chung 2. Cô Trần Thị Huệ, cô Phạm Thị Hiếu giám sát, quản lí học sinh 3. Học sinh khối 10 . IV. Mục tiêu 1. Về kiến thức: -Thấy được tình hình trật tự an toàn giao thông đường bộ ở nước ta hiện nay – Nắm được các quy tắc giao thông đường bộ cơ bản – Kể được tên và đặc điểm của các nhóm biển báo trong hệ thống báo hiệu đường bộ – Nhận dạng được một số biển báo giao thông đường bộ và nêu được nội dung của mỗi biển báo. – Xác định được các tình huống nguy hiểm khi tham gia giao thông; – Trình bày được cách phòng tránh nguy hiểm khi tham gia giao thông; 2. Về kỹ năng: – Phân biệt được việc làm đúng sai – Biết xử sự phù hợp với các quy định của pháp luật 3. Về thái độ: – Phê phán những hành vi vi phạm, đồng tình và ủng hộ việc chấp hành tốt quy tắc giao thông đường bộ. – Có kĩ năng phòng tránh các nguy hiểm khi tham gia giao thông – Có ý thức và kĩ năng chấp hành hệ thống biển báo hiệu đường bộ khi tham gia giao thông. V. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS 1. Chuẩn bị của GV – Cô Nguyễn Thị Thúy Mùi chuẩn bị nội dung, chịu trách nhiệm chung.

15

– Cô Trần Thị Huệ chuẩn bị nước uống, quà cho học sinh. – Đề nghị Nhà trường hỗ trợ 500.000 đồng 2. Chuẩn bị của HS Chuẩn bị quần áo, giày dép gọn gàng, sách bút ghi chép, xem lại bài học và chuẩn bị nội dung cần hỏi. Hải Hậu, ngày 01 tháng 12 năm 2019 Duyệt kế hoạch Người lập kế hoạch Nguyễn Thị Thúy Mùi

16
17
1

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Một số ứng dụng của dãy số nguyên

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Dãy số là một phần quan trọng của đại số và giải tích toán học. Dãy số có
một vị trí đặc biệt quan trọng trong toán học, không chỉ như là một đối tượng
để nghiên cứu mà còn đóng một vai trò như một công cụ đắc lực của các mô
hình rời rạc của giải tích trong lý thuyết phương trình, lý thuyết xấp xỉ, lý
thuyết biểu diễn… Các vấn đề liên quan đến dãy số rất phong phú. Hiện nay có
nhiều tài liệu đề cập đến các bài toán về dãy số. Tuy nhiên, chủ yếu quan tâm
đến các tính chất của dãy số như Giới hạn dãy, số hạng tổng quát, sự đơn điệu
của dãy, tính bị chặn…
Trong các đề thi học sinh giỏi (HSG) các cấp, như kỳ thi chọn HSG cấp tỉnh,
kỳ thi HSG cấp Quốc gia, Olympic Quốc tế, đều xuất hiện các bài toán về dãy số.
Bên cạnh các bài toán chứng minh tỉnh đơn điệu, bị chặn, tìm giới hạn của dãy
số, các bài toán về dãy số nguyên cũng thường xuyên xuất hiện trong các đề thi
này.
Dãy số nguyên về bản chất là một hàm số từ * vào . Do giá trị của các
phần tử của dãy số là các số nguyên nên các bài toán về dãy số nguyên thường
gắn liền với phương pháp quy nạp toán học hoặc các tính chất số học. Các bài
toán số học là thách thức của bao thế hệ học sinh trong các kỳ thi chọn học sinh
giỏi.Hơn nữa các bài toán này lại gắn với dãy số nên chúng sẽ đem lại nhiều khó
khăn cho các em học sinh, trong đó phần lớn là do việc tiếp cận các bài toán số
học một cách không tự nhiên, không cơ bản, do đó không hình thành được tư
duy số học cho các em nên các em thường bế tắc khi giải các bài toán số học.
Đặc biệt là cách tiếp cận các hướng khai thác từ ý tưởng của một bài toán đã có
đối với học sinh là một vấn đề không dễ.
Với ý tưởng nghiên cứu một số ứng dụng của các bài toán về dãy số
nguyên qua các kì thi học sinh giỏi, từ đó tìm các hướng tiếp cận để khai thác
các hướng phát triển, sáng tạo bài toán mới là mục đích nghiên cứu đề tài này
của các tác giả.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP:
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến:
Trước đây, khi chưa được tiếp cận được các tính chất của dãy số nguyên, hoặc
các ứng dụng của số học đối với dãy số nguyên thì nhiều bài toán về dãy số nguyên
2
gặp nhiều khó khăn. Nhiều học sinh mất rất nhiều thời gian cho những bài toán này,
thậm chí có những học sinh đến cuối cùng đành “bó tay” với những bài này. Những
học sinh có thể làm được thì chứng minh dài dòng thông qua một số bổ đề, tính chất
phụ.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
Việc áp dụng các tính chất của dãy số nguyên cũng như các tính chất số
học của dãy số nguyên sẽ làm cho bài toán trở nên đơn giản hơn, ngắn gọn
hơn. Không những thế, học sinh có thể nghiên cứu thêm được những tính chất,
những bổ đề sẽ được sử dụng trong các bài toán về dãy số nguyên. … Bên cạnh
đó, học sinh có thể sáng tạo để nghiên cứu, phát triển được những bài toán này
lên một mức độ cao hơn.
A. CÁC KIẾN THỨC CHUẨN BỊ:
I. Định nghĩa dãy số:

– Dãy số là một hàm số

u : →
n u u n n = ( )
– Ta thường kí hiệu dãy số là (un) hoặc un.
– Nếu hàm số u : → có tập giá trị là thì dãy số đó gọi là dãy số
nguyên.
II. Dãy số truy hồi:
1. Dãy truy hồi tuyến tính cấp 1 với hệ số hằng

1.1. Dạng tổng quát: 1.2. Công thức:

.

u au b n a b n n +1 = +    , , , +) Nếu a =1 thì dãy (un) là một cấp số cộng.
+) Nếu a 1 thì u Aa B n = + n với A B ,  .
2. Dãy truy hồi tuyến tính cấp 1 với hệ số hằng

2.1. Dạng tổng quát: 2.2. Công thức:

.

u au bu n a b n n n + + 2 1 = +    , , , Xét phương trình đặc trưng: λ λ 0 2 – = a (1)
– Nếu phương trình (1) có hai nghiệm thực phân biệt λ , λ 1 2 thì tồn tại
A B ,  sao cho u A B n n = +   λ λ , n n 1 2 .
3
– Nếu phương trình (1) có nghiệm kép λ thì tồn tại A B ,  sao cho
u A B n n = +   ( )λ , n .
– Nếu phương trình (1) có phức λ = + x iy thì ta đặt r x y = = + λ 2 2 và
π π
tanφ , φ ;
2 2
y x
 
=  –  
  .
Khi đó λ cosφ sinφ = + r i ( ) và u r A n B n n A B n = +    n( cos( φ sin φ , , , ) ( )) .
3. Dãy truy hồi cấp 1 dạngu f u n n n +1 = ( , )
Phương pháp:
Biến đổi để đưa về dạng ( ) ( ( ))
( ) ( ( ) )
φ φ
φ φ
n n
n n
u f u
u f u , n
 =

 =
Đặt v u n n = φ( ). Khi đó ta được một dãy truy hồi mới theo vn đơn giản hơn.
4. Dãy truy hồi cấp 2 dạngu f u u n n n n + + 2 1 = ( , , )
Phương pháp:
Biến đổi để đưa về dạng ( ) ( ) ( ( ) ( ))
( ) ( ) ( ( ) ( ) )
1 1
1 1
φ φ φ φ
φ φ φ φ
n n n n
n n n n
u u f u , u
u u f u , u , n
– –
– –
 + =

 + =
Đặt v u n n = φ( ). Khi đó ta được một dãy truy hồi mới theo vn đơn giản hơn.
II. Một số dãy số đặc biệt
1. Dãy Fibonacci
1.1. Định nghĩa:
Dãy Fibonacci (Fn) mang tên chính nhà toán hoc Pisano Fibonacci.
Dãy cho bởi hệ thức truy hồi đơn giản 1 2 *
2 1
1
n n n, .
F F
F F F n
+ +
  = =

  = +  
1.2. Công thức tổng quát:
1 1 5 1 5 *
,
5 2 2
n n
F n n
      + –
= –        
        (Công thức Binet)
Từ sau, để thuận tiện cho việc tính toán, ta quy ước F0 = 0.
1.3. Các hệ thức cơ bản của dãy Fibonacci:
1.3.1. F F F F 1 2 2 + + + = – … 1 n n+
4
1.3.2.
F F F F 1 3 2 1 2 + + + = … n n –
1.3.3.
F F F F 2 4 2 2 1 + + + = – … 1 n n+
1.3.4. 2
F F F n n n – + 1 1 . ( 1) – = – n

1.3.5.

1.3.6.

1.3.7.

.

1.3.8.

2 2 2
F F F F F 1 2 1 + + + = … . n n n+
F F F F F F F 0 1 2 3 2 1 2 2 1 – + – – + = – … 1 n n n – –
F F F F n n n n 2 2 + – + 1 1 2 – = . 2
F F F F F F F 1 2 2 3 2 1 2 2 + + + = … n n n –
1.3.9.
F F F F n n n n + + + 1 2 3 . . ( 1) – = – n

1.3.10.

F F F F F n n n n n 4 – = 1 – – + + 2 1 1 2
1.4. Các tính chất số học của dãy Fibonacci:
1.4.1. (F F n n , 1 +1) = với mọi n.
1.4.2. Nếu n chia hết cho m thì
Fn chia hết cho Fm .
1.4.3. Nếu
Fn chia hết cho Fm thì n chia hết cho m với m>2.
1.4.4. (F F F n m d , ) = với d m n = ( , ).
1.4.5. Nếu n  5 và
Fn là số nguyên tố thì n cũng là số nguyên tố.
1.4.6. Dãy (Fn ) chứa một tập vô hạn những số đôi một nguyên tố cùng nhau.
1.4.7.
F F q 5n n n = 5 . với qn không chia hết cho 5.

1.4.8.

.

5k
F n k n  1.4.9.
Fn có tận cùng là 0 khi và chỉ khi n 15 .
1.4.10.
Fn có tận cùng là hai chữ số 0 khi và chỉ khi n 150 .
2. Dãy Lucas
2.1. Định nghĩa:
Dãy Lucas (Ln)được xác định như sau: 0 1
2 1
2; 1
n n n, .
L L
L L L n
+ +
 = =

 = +  
Những số hạng của dãy Lucas có thể coi như giống với dãy Fibonacci bởi hai dãy
này đều có cùng hệ thức xác định dãy.
2.2. Công thức tổng quát:
5
1 5 1 5
, .
2 2
n n
L n n
    + –
= +      
   
2.3. Các tính chất số học của dãy Lucas:
2.3.1.
mn
u chia hết cho
n
u nếu m là số lẻ.
2.3.2. *
L F F n n n n = +   – + 1 1, .
Tổng quát hơn, ta có công thức sau L F L F L k n n k n k k n k = +   + – + – – 2 1 1, .

2.3.3.

2.3.4.

2.3.5.

L F n 2 2 n n = + –   5 4. 1 , . ( )n
F L F n 2n n n =   , .
1 1 , . *
5
n n
n
L L
F n =   – + +
2.3.6. L n n 1 mod ( ) nếu n là số nguyên tố.
2.3.7. Số nguyên tố Lucas là số Lucas, và đồng thời là một số nguyên tố. Các
số nguyên tố Lucas nhỏ nhất được biết là 2, 3, 7, 11, 29, 47, 199, 521, 2207, 3571, …
III. Ước nguyên tố của một dãy số nguyên
1. Định nghĩa:
Cho dãy số nguyên (an ). Số nguyên tố p được gọi là ước nguyên tố của dãy
số nguyên (an ) nếu tồn tại chỉ số m sao cho p am .
2. Một số định lý:
2.1. Định lý Fermat nhỏ:
Với p là một số nguyên tố, a là một số nguyên thỏa mãn (a p , 1 ) = thì ta
luôn có a p p-1 1 mod ( ).
2.2. Định lý phần dư Trung Hoa:
Giả sử
m m m 1 2 , , …, n là các số nguyên đôi một nguyên tố cùng nhau. Khi đó hệ các
đồng dư tuyến tính
( )
( )
( )
1 1
2 2
mod
mod
………….
mod
n n
x r m
x r m
x r m
 

 

 
có nghiệm duy nhất modulo m m m m = 1 2… n .
Chứng minh: Dễ thấy , 1, 1, j
m j
m j n
m
 
    =  =
 
Suy ra tồn tại sj  sao cho j j 1 mod , 1, ( )
m j
s m j n
m
  = j j j j (mod , 1, )
m j
s r r m j n
m
   =
6
Xét số nguyên 0
1
n
j j
j j
m
x s r
m
=
= , ta có 0 ( )
1
mod , 1,
n
j j i i i i
j j i
m m
x s r s r r m i n
m m
=
=    = 
hay x0 là một nghiệm của hệ đồng dư tuyến tính.
Giả sử
x1 cũng là một nghiệm.
Ta có x x m i n x x m i n 1 0 1 0   =  –  = (mod , 1, , 1, i i ) ( )
Vì
m m m 1 2 , , …, n là các số nguyên đôi một nguyên tố cùng nhau nên (x x m 1 0 – )
Định lý được chưng minh.
2.3. Định lý phần dư Trung Hoa mở rộng:
Giả sử
m m m 1 2 , , …, n là các số nguyên đôi một nguyên tố cùng nhau. Khi đó điều
kiện cần và đủ để hệ các đồng dư tuyến tính
( )
( )
( )
1 1
2 2
mod
mod
………….
mod
n n
x r m
x r m
x r m
 

 

 
có nghiệm là
r r m m i j i j  (mod , . ( ))
Khi đó hệ trên có nghiệm duy nhất theo modulo m m m m = 1 2… n
2.4. Định lý Euler:
Nếu a và n là hai số nguyên dương nguyên tố cùng nhau thì
a n φ(n) 1 mod ( )
trong đó φ(n) là số các số nguyên dương không vượt quá n và nguyên tố cùng
nhau với n .
Hệ quả: Cho k số nguyên khác 0 là a a a 1 2 , , …, k và số nguyên dương m 1. Khi đó
tồn tại số nguyên dương N đủ lớn để
a a m i k n i i N n m + φ( )   =  N (mod , 1, , ) *
Chứng minh: Giả sử ta có phân tích ra thừa số nguyên tố của m là
1
,
j
t
k j
j
m p
=
trong đó p p p 1 2    … t là các số nguyên tố và kj 
Đặt N k j t = = max : 1,  j . Khi đó
7

+) Nếu thì từ

ta suy ra

p a j i | p m kj j φ φ (p m kj j ) ( )
Áp dụng định lý Fermat ta có a p i j φ(m) 1 mod ( k j ). Suy ra a a p i i j N n m + φ( )  N (mod k j )
+) Nếu p a j i thì do N k  j nên a a p i i j N n m + φ( )   N 0 mod ( k j )
Do đó p a a j t kj i i j ( N n m + φ( ) –  = N), 1, . Suy ra m a a i k ( i i N n m + φ( ) –  = N), 1,
Hệ quả được chứng minh.
IV. Thặng dư bậc hai
1. Định nghĩa. Ta gọi a là một thặng dư bậc hai modulo p (hay a là một số
chính phương modulo p ) nếu tồn tại số nguyên x sao cho x a p 2  (mod ),
trong đó p là một số nguyên dương.
2. Định lí. Cho p là một số nguyên tố.
(i) Nếu p = 2thì mọi số a lẻ đều là số chính phương modulo 2.
(ii) Nếu p  2. Khi đó
a là số chính phương modulo p khi và chỉ khi ( )
1
2 1 mod
p
a p
–
 ;
a là số chính phương modulo p khi và chỉ khi ( )
1
2 1 mod
p
a p
–
 –
3. Kí hiệu Legendre. Giả sử p là số nguyên tố lẻ, a là số nguyên không chia
hết cho p . Khi đó ta có các kết quả sau:
(1). ( )
1
2 mod
p
a
a p
p
–  
  
 
(2). Nếu a b p  (mod ) thì a b
p p
   
    =
   
(3). a b ab .
p p p
     
      =
     
8
(4). ( )
1
2
1
1
p
p
  – –
  = –
 
(5). ( )
2
1
8
2
1
p
p
  –
  = –
 
(6). Luật tương hỗ Gauss: Nếu p q , là hai số nguyên tố lẻ thì:
( )
1 1
.
1 2 2
p q p q
q p
   – –
   = –
  
B. MỘT SỐ DẠNG BÀI TẬP ÁP DỤNG
I. Dạng 1. Chứng minh một dãy số là dãy số nguyên
1. Phương pháp: Để chứng minh môt dãy số là dãy số nguyên, ta thường biến
đổi công thức truy hồi của dãy số về dạng u a u a u a u n n n k n k + – – 1 0 1 1 = + + + … , trong
đó
a a a 1 2 , , …, k là các số nguyên và k số hạng đầu tiên của dãy cũng là các số
nguyên. Từ đó bằng quy nạp, ta chứng minh được các số hạng của dãy là các số
nguyên.
– Trong một số trường hợp, ta có thể đi tìm công thức số hạng tổng quát
n
u của dãy, từ đó ta có thể chứng minh trực tiếp un là số nguyên
2. Bài tập vận dụng.

2.1. Bài 1. Cho dãy số xác định bởi

(un) 1 2
2
1 *
2
1, 3
2
, .
n
n
n
u u
u
u n
+ u
+
 = =

 +
 =  

Chứng minh rằng mọi số hạng của dãy số đều là các số nguyên.
Lời giải: Bằng phương pháp quy nạp, ta chứng minh u u u n n n n + + 2 1 = –   4 , * (1)
+) Thật vậy với n =1 ta có
2 2
2
3 2 1
1
2 3 2
11 4
1
u
u u u
u
+ +
= = = = – .
Do đó (1) đúng với n =1.
+) Giả sử (1) đúng với n k k =  , 1 ( ) tức là u u u k k k + + 2 1 = – 4 .
+) Ta chứng minh (1) đúng với n k = +1. Theo giả thiết quy nạp, ta có

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học