Category: SKKN Luận Văn Luận Án

SKKN Xây dựng kế hoạch bài học dạy học kết hợp chuyên đề Thực hành hóa học và công nghệ thông tin bài Vẽ cấu trúc phân tử Hóa học 10

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Hiện nay, thế giới đang diễn ra cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư, đây là cuộc
cách mạng dựa trên các thành tựu đột phá trong các lĩnh vực công nghệ thông tin, công
nghệ sinh học, công nghệ nano… với nền tảng là các đột phá của công nghệ số. Cuộc cách
mạng công nghiệp 4.0 đang ở giai đoạn đầu, giai đoạn bản lề cho các nước đang phát triển
tiến đến theo kịp với xu hướng thế giới. Đây là thời cơ cũng là thách thức đối với Việt
Nam. Để tận dụng tốt thời cơ và vượt qua những nguy cơ, thách thức từ cuộc Cách mạng
công nghiệp 4.0, vấn đề khai thác nguồn lực con người, nhất là xây dựng, phát triển nguồn
nhân lực chất lượng cao là vấn đề đang và đã được đặt ra đối với Việt Nam.
Đáp ứng nhu cầu của thời đại, triết lý về giáo dục cho thế kỷ XXI có những biến đổi
to lớn. Trong đó quan niệm về “học tập suốt đời” và “giáo dục toàn diện” được coi như
một trong những chìa khóa mở cửa đi vào thế kỷ XXI ; ý tưởng “đặt học tập suốt đời vào
trung tâm của xã hội” được coi như một bước nhảy về chất trong sự phát triển của giáo
dục. Cốt lõi để học tập suốt đời có hiệu quả là mỗi con người phải học cách học, học cách
học chính là học cách tự học, tự đào tạo. Trước tình hình đó, Đảng và nhà nước ta đang
tiến hành đổi mới nền giáo dục trên tất cả các lĩnh vực, trong đó đổi mới phương pháp
đóng vai trò vô cùng quan trọng.
Theo chương trình giáo dục phổ thông 2018, năng lực tự chủ và tự học là một trong
những năng lực chung cần phát triển cho học sinh (HS) ở các cấp học. Dạy học theo mô
hình dạy học kết hợp và mô hình lớp học đảo ngược là một trong những mô hình dạy học
hiện đại và đáp ứng được những yêu cầu nêu trên. Thay vì dạy kiến thức mới như lớp học
truyền thống, giáo viên (GV) hướng dẫn HS tự học kiến thức mới ở nhà, trên lớp GV tập
trung vào việc giải đáp thắc mắc của HS, làm bài tập vận dụng kiến thức hay thảo luận sâu
hơn về kiến thức, ngược lại người học thay vì tiếp thu kiến thức một cách thụ động từ GV,
các em sẽ phải tự tiếp cận kiến thức ở nhà, tự mình trải nghiệm, khám phá, tìm tòi các
thông tin liên quan về bài học. Mô hình này giúp HS phát huy và rèn luyện tính tự học,
tính chủ động làm chủ quá trình học tập của chính bản thân mà không còn bị động, phụ
thuộc trong quá trình khám phá tri thức.
2
Thực trạng dạy học hóa học ở một số trường phổ thông hiện nay cho thấy việc áp
dụng mô hình lớp học đảo ngược ở các trường phổ thông còn chưa phổ biến.
Những hướng dẫn tự học của GV cho HS chủ yếu ở hoạt động ra bài tập về nhà để
vận dụng, ôn luyện kiến thức kĩ năng mà chưa chú trọng phát triển khả năng tự học, tự
nghiên cứu của HS.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “XÂY DỰNG
KẾ HOẠCH BÀI HỌC ‘‘ VẼ CẤU TRÚC PHÂN TỬ’’ THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC
KẾT HỢP – MÔN HÓA HỌC 10.”
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
II.1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến:
II.1.1. Thực trạng về việc phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua mô hình
lớp học đảo ngược trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông
II.1.1. Mục đích điều tra
Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc phát triển năng lực tự học (NLTH) thông qua mô
hình dạy học kết hợp và mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học hóa học và điều
tra về tình hình tự học của HS ở các trường THPT hiện nay.
II.1.2. Đối tượng điều tra
Chúng tôi đã tiến hành điều tra 34 GV hóa học và 257 HS lớp 10 tại hai trường THPT
ở TP Nam Định trong năm học 2020-2021.
II.1.3. Nội dung và phương pháp điều tra
II.1.3.1. Nội dung điều tra

• Đối với GV
• Thực trạng sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học hóa học nhằm phát triển NLTH
  cho HS THPT.
• Mức độ thường xuyên sử dụng các biện pháp và công cụ đánh giá NLTH trong dạy
  học hóa học.
• Tìm hiểu thực trạng sử dụng các thiết bị CNTT hỗ trợ dạy học của GV.
  3
• Việc sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học.
• Đối với HS:
  Phương pháp tự học được HS sử dụng và những khó khăn HS gặp phải trong quá
  trình tự học Hóa học.
  II.1.3.2. Phương án khảo sát
• Gửi phiếu điều tra đến các trường.
• Gặp gỡ, phỏng vấn HS, GV ở trường THPT
• Dự giờ các tiết dạy Hóa học.
  Đối tượng khảo sát
• HS lớp 10
• Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học thuộc một số trường THPT thuộc
  SGD&ĐT Nam Định.
• Địa bàn khảo sát: Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định và trường
  THPT Nguyễn Huệ, Mỹ Lộc – Nam Định
  Thời gian khảo sát
  Năm học 2021 – 2022.
  Kết quả khảo sát
  Kết quả khảo sát giáo viên
  Câu hỏi 1: Thầy cô vui lòng cho biết mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp và
  hình thức tổ chức dạy học trong dạy học hóa học ở trường THPT?
  Mức 1: Không bao giờ Mức 2: Hiếm khi
  Mức 3: Thỉnh thoảng Mức 4: Thường xuyên
  Biểu đồ 1.1. Mức độ sử dụng các PP/KTDH trong DH hóa học
  Biểu đồ cho thấy PP/KTDH được phần lớp GV sử dụng thường xuyên nhất trong dạy học môn
  4
  Hóa học là sử dụng bài tập hướng dẫn HS tự học và phương pháp thảo luận nhóm. Nhiều GV
  thỉnh thoảng hoặc thường xuyên sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học, KTDH KWL, KTDH SĐTD.
  PPDH theo hợp đồng khiếm khi sử dụng.
  Phương pháp thiết kế website hướng dẫn HS tự học còn rất it và nhiều GV còn chưa
  bao giờ thực hiện. Như vậy, GV phần lớn đã sử dụng các PP/KTDH tích cực trong
  DH Hóa học. Các GV cho phương pháp thiết kế website hướng dẫn HS TH còn ít
  được sử dụng vì cần đầu tư thời gian để tìm hiểu và GV còn có ít kinh nghiệm để học
  tập và trao đổi.
  Câu hỏi 2: Thầy cô hãy cho biết mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá
  HS trong dạy học Hóa học ở trường THPT?
  Biểu đồ 1.2. Mức độ sử dụng các công cụ đánh giá trong DH Hóa học
  Biểu đồ cho thấy đa phần GV thường xuyên sử dụng các dạng câu hỏi trắc nghiệm/tự luận, trắc
  nghiệm có nhiều lựa chọn và vấn đáp để đánh giá HS; thỉnh thoảng đánh giá qua phiếu đánh giá
  của GV và tổ chức HS tự đánh giá. Việc đánh giá qua vở tự học của HS còn ít sử dụng. Nguyên
  nhân có thể là do chương trình hóa học hiện hành vẫn còn là chương trình theo hướng tiếp cận nội
  dung nên việc đánh giá còn nặng về kiến thức, kỹ năng hơn là đánh giá quá trình phát triển, sự
  sáng tạo tìm tòi kiến thức qua vở tự học của HS.
  Câu hỏi 3: Thầy cô vui lòng cho biết biểu hiện nào sau đây là biểu hiện của năng lực
  tự học (NLTH) của HS THPT bằng cách đánh dấu x vào ô ‘Đồng ý’ hoặc ‘Không đồng
  ý’
  TT Các biểu hiện của NLTH Đồng ý Không
  5
  đồng ý
  1
  Xác định nội dung cần TH: HS xác định nội dung về
  KT, KN và mức độ cần đạt được của từng nội dung.
  2
  Xác định phương pháp và phương tiện TH: HS xác
  định các biện pháp cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ TH
  trong đó đề xuất phương tiện và cách thức khai thác để
  lĩnh hội những nội dung TH đã xác định.
  3
  Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả: HS xác định
  được quỹ thời gian cho mỗi hoạt động TH và đưa ra dự
  kiến sản phẩm đạt được sau khi TH.
  4
  Thu thập/Tìm kiếm nguồn thông tin TH: HS nghe, đọc,
  ghi chép, quan sát để lấy thông tin và chọn lọc nguồn
  thông tin qua sách giáo khoa, sách tham khảo, website,
  khảo sát thực tiễn, thực nghiệm, giáo trình điện tử, …
  5
  Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm: HS so sánh,
  đối chiếu, phân tích, giải thích, chứng minh các thông tin
  thu thập được và rút ra kết luận.
  6
  Vận dụng KT, KN để giải quyết tình huống/ nhiệm vụ
  học tập: HS đề xuất và lựa chọn các KT, KN để giải quyết
  các yêu cầu của tình huống/nhiệm vụ học tập.
  7
  Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá NLTH và
  chuẩn KT, KN: HS phân tích, so sánh, đối chiếu kết quả
  TH với thang đánh giá NLTH và chuẩn KT, KN để đưa ra
  nhận xét, kết luận về mức độ NLTH và điểm số đạt được.
  8
  Điều chỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm
  vụ TH tiếp theo: HS nhận ra và điều chỉnh được những
  sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình TH, rút kinh
  nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống/nhiệm vụ
  học tập khác.
  6
  Biểu đồ 1.3. Đánh giá của GV đối với biểu hiện NLTH của HS THPT
  Từ biểu đồ, chỉ có một GV lựa chọn không đồng ý với biểu hiệu số (5), và hai GV không đồng
  ý với biểu hiện số (8), còn lại các GV đều đồng ý với các biểu hiện NLTH mà chúng tôi đã đưa
  ra. Qua đó, có thể thấy vấn đề phát triển NLTH cho HS rất được GV quan tâm.
  Câu hỏi 4: Thầy cô đánh día NLTH của HS lớp mình dạy hiện nay ở mức độ nào? Biểu đồ 1.4. Kết quả GV đánh giá NLTH của HS THPT
  Kết quả cho thấy GV đánh giá NLTH của HS THPT ở mức độ khá (44,1%) và mức độ trung
  bình (38,2%). Điều này, một lần nữa khẳng định việc nghiên cứu tìm ra biện pháp phát triển
  NLTH của HS THPT là rất cần thiết vàcó ý nghĩa quan trọng trong quá trình dạy học giai đoạn
  hiện nay.
  Câu hỏi 5: Thầy/ cô cho biết về mô hình lớp học đảo ngược như thế nào?
  Biểu đồ 1.5. GV sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học Hóa học
  Qua kết quả khảo sát, bộ phận GV chưa biết (26,5%), biết nhưng chưa áp dụng (23,5%) chiếm
  7
  tỉ lệ 50% số lượng GV tham gia khảo sát. Qua trao đổi, các thầy cô cho biết có những khó khăn
  nhất định khi áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học, như: điều kiện cơ sở vật chất
  của HS hoặc nhà trường chưa thể đáp ứng, mô hình lớp học đảo ngược còn chưa được tập huấn,
  giới thiệu đến với GV THPT.
  Câu hỏi 6: Thầy/ cô cho biết mức độ thường xuyên của việc dạy học trực tuyến cho
  HS?
  Câu hỏi 7:Kỹ năng công nghệ thông tin dưới đây của thầy cô đạt mức nào?
  Mức 1: Chưa biết Mức 2: Cơ bản Mức 3: Thành thạo
  Biểu đồ 1.7. Cách thức DH trực tuyến môn Hóa học
  Biểu đồ 1.7 cho thấy mức độ thường xuyên DH trực tuyến của GV đạt tỉ lệ rất
  cao (61,8%), điều này có thể giải thích do ảnh hưởng của đại dịch Covid – 19 đã làm
  cho 2 trường học khảo sát đều phải dạy học trực tuyến trong thời gian giãn cách. Tuy
  nhiên, cách thức dạy học trực tuyến được nhiều GV tổ chức là qua phần mềm ứng dụng (Zoom,
  Google meet, Teams…) (97,1%) hoặc tạo nhóm/lớp học (qua zalo, facebook…) (50%). Việc
  thiết kế website, bài giảng E-learning chưa được nhiều GV thực hiện. Qua trao đổi, các thầy/cô
  giáo đều cho rằng việc dạy học trực tuyến đại trà cho HS đến khá bất ngờ do ảnh hưởng của
  dịch Covid – 19, nên chưa có nhiều thời gian để quan tâm nhiều và đầu tư bài bản, chưa có sự
  kết hợp chặt chẽ với việc học trên lớp, do đó cũng chưa mang lại hiệu quả tốt nhất.
  Câu hỏi 8: Thầy cô thường dạy học trực tuyến bằng cách nào? (có thể có nhiều lựa chọn)
  8
  Biểu đồ 1.8. Kỹ năng CNTT của GV môn Hóa học
  Kỹ năng CNTT là một yếu tố quan trọng để triển khai dạy học trực tuyến nói chung và dạy học
  theo mô hình lớp học đảo ngược nói riêng. Số liệu biểu đồ 1.8 cho thấy phần lớn GV đã cơ bản
  hoặc thành thạo các kỹ năng về CNTT, tuy nhiên với kỹ năng thiết kế bài giảng E-learning và
  thiết kế video bài giảng/thí nghiệm hóa học của GV còn chưa đồng đều, tỉ lệ không biết và biết
  ở mức độ cơ bản còn khá cao. Vì vậy để vận dụng mô hình lớp học đảo ngược với sự hỗ trợ của
  bài giảng E-learning trong dạy học một cách đồng bộ và hiệu quả phải tiếp tục trau dồi và nâng
  cao các kỹ năng này ở GV thông qua các chương trình tập huấn bồi dưỡng hoặc tự bồi dưỡng.
  Kết quả khảo sát học sinh
  Chúng tôi đã tiến hành thu thập và phân tích các phiếu điều tra (qua google form), thu được
  những kết quả cụ thể được thể hiện qua các biểu đồ:
  Số lượng HS tham gia khảo sát: 257 HS lớp 10 tại thời điểm giữa và cuối học kỳ II.
  Câu hỏi 1: Về định hướng tổ hợp môn thi tốt nghiệp
  Biểu đồ 1.9. Kết quả lựa chọn tổ hợp môn thi tốt nghiệp THPT
  31
  Thông qua số liệu cho thấy, trong số HS đã khảo sát số HS chọn tổ hợp tự
  nhiên nhiều hơn số HS chọn tổ hợp xã hội, đây cũng là yếu tố thuận lợi trong việc tạo
  động cơ khi học tập môn hóa học.
  Câu hỏi 2: Về vai trò của tự học trong quá trình học tập?
  9
  Biểu đồ 1.10. Kết quả về nhận thức của HS về vai trò của tự học
  Từ kết quả của biểu đồ 1.9, biểu đồ 1.10 chúng ta thấy kết quả phản ánh đúng
  về nhận thức của HS đối với nhiệm vụ tự học. Chỉ có 1,6% số lượng HS khảo sát còn
  chưa nhận thức rõ ràng về tàm quan trọng của tự học.
  Câu hỏi 3: Về thời gian tự học môn Hóa học ở nhà trung bình trong một ngày/tuần.
  Biểu đồ 1.11. Kết quả khảo sát thời gian tự học ở nhà trong một ngày/tuần
  Số liệu trên biểu đồ cho thấy, thời gian trung bình mỗi ngày dành cho hoạt động TH của HS
  chủ yếu là từ 1-2 giờ (44,7%) và từ 2-3 giờ (40,9%), cho thấy khoảng thời gian giành cho TH
  của HS chưa nhiều. Nguyên nhân được cho là việc học ở trường, học thêm và các hoạt động
  khác đã chiếm nhiều thời gian trong ngày của HS.
  Điều này đặt ra yêu cầu đối với GV cần phải tìm ra PP/hình thức dạy học phù hợp để
  HS có thể chủ động sắp xếp thời gian cho các hoạt động TH.
  Câu hỏi 4: Về phương pháp tự học môn Hóa học của em hiện nay?
  Mức 1: Không bao giờ Mức 2: Hiếm khi
  Mức 3: Thỉnh thoảng Mức 4: Thường xuyên
  TT Phương pháp tự học môn Hóa học
  Mức độ
  thường xuyên
  1 2 3 4
  10
  1 Học kĩ bài cũ trước khi đến lớp
  2
  Đọc và chuẩn bị bài mới trong SGK, tài liệu trước khi
  đến lớp ngay cả khi GV không yêu cầu
  3
  Chỉ đọc và chuẩn bị bài trong trường hợp mà GV yêu
  cầu
  4
  Xây dựng kế hoạch TH: xác định được nội dung cần
  TH, phương pháp, phương tiện TH, xác định được thời
  gian TH và dự kiến kết quả
  5
  Thực hiện kế hoạch TH: tìm kiếm tài liệu, phân tích,
  xử lí thông tin và vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải
  quyết bài tập.
  6 Đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH
  Biểu đồ 1.12. Kết quả khả sát phương pháp tự học của HS
  Từ biểu đồ, đa số HS đã sử dụng các phương pháp tự học nhưng không diễn ra thường xuyên.
  Bên cạnh đó, với kết quả khảo sát của phương pháp số 3, HS đã có ý thức tự giác đối với việc
  chuẩn bị bài kể cả khi GV không yêu cầu.
  Câu hỏi 5: Về những khó khăn thường gặp trong quá trình tự học hóa học.
  Trong quá trình tự học Hóa học ở trường THPT các em thường gặp những khó khan nào sau
  đây? (Đánh dấu x vào ô đồng ý hoặc không đồng ý)
  11
  Biểu đồ 1.13. Khó khăn của HS trong quá trình TH môn Hóa học
  Từ kết quả cho thấy, các khó khăn mà HS chủ yếu gặp phải khi TH môn Hóa học là do
  không biết cách tự học, chưa biết tìm kiếm nguồn tài nguyên tự học và đặc biệt rất nhiều
  HS cho rằng kiến thức Hóa học nhiều, rộng và khó. Điều này đòi hỏi GV cần tăng cường
  hướng dẫn cụ thể về cách học cho HS với từng đơn vị kiến thức và động viên thường
  xuyên HS trong quá trình tự học.
  Câu hỏi 6: Về mức độ thường xuyên thực hiện các hoạt động cụ thể khi truy cập
  Internet.
  Mức 1: Không sử dụng Mức 2: Thỉnh thoảng Mức 3: Thường xuyên
  Biểu đồ 1.14. Mục đích và mức độ thường xuyên của HS sử dụng Internet
  Với kết quả khảo sát, tỉ lệ HS thường xuyên hoặc thỉnh thoảng tìm kiếm/thu thập thông
  trên Internet đều khá cao do ảnh hưởng của đại dịch Covid – 19. Đây có thể coi là một
  thuận lợi cho việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học sau này.
  12
  Tổng kết khảo sát
  Qua các kết quả thống kê và phân tích số liệu ở trên, chúng tôi rút ra một vài nhận xét như sau:
• Về thực trạng TH và phát triển NLTH cho HS trong dạy học Hóa học:
  Đa phần HS đã nhận thức đúng đắn được vai trò của TH, tuy nhiên, thời gian đầu tư cho hoạt
  động tự học của HS chưa nhiều, HS còn gặp một số khó khăn trong TH, trong đó rất nhiều em
  còn chưa biết cách tự học như thế nào. Các hoạt động TH chưa thực sự xuất phát từ nhu cầu, tự
  giác và thói quen của HS mà chủ yếu từ yêu cầu của GV.
  GV cũng đã nhận thức được sự cần thiết của việc phát triển NLTH cho HS trong giai đoạn hiện
  nay. Tất cả GV đều có áp dụng các PP/KTDH phát huy tính tích cực của HS, tuy nhiên các
  phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS thì chưa đa dạng, phần nhiều thông qua
  các bài tập trắc nghiệm, tự luận, vấn đáp theo yêu cầu thực hiện chương trình hiện hành nhằm
  kiểm tra mức độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng mà chưa chú trọng đến đánh giá năng lực. Qua đây
  cho thấy, việc tìm ra các biện pháp hiệu quả phát triển NLTH cho HS THPT là cần thiết và có ý
  nghĩa quan trọng, đặc biệt các biện pháp cần chú trọng tăng cường hướng dẫn về cách học cho
  HS, quản lí hiệu quả hoạt động TH và giúp HS chủ động, linh hoạt trong việc sắp xếp kế hoạch
  và thực hiện kế hoạch TH.
• Về thực trạng vận dụng mô hình lớp học đảo ngược ở trường THPT
  Đa phần các GV chưa biết hoặc biết nhưng chưa áp dụng về mô hình lớp học đảo ngược.
  DH trực tuyến đã thực hiện trong DH hóa học ở trường THPT, tuy nhiên chưa có sự kết hợp
  chặt chẽ, hiệu quả với bài học trên lớp mà chỉ mang tính chất bổ trợ, ứng phó tức thời trước
  tình hình dịch bệnh, vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong DH còn chưa được quan
  tâm, tìm hiểu và thực hiện một cách bài bản, chứng tỏ việc nghiên cứu vận dụng mô hình
  lớp học đảo ngược trong DH nói chung và DH hóa học nói riêng vẫn còn là một hướng mới,
  cần tiếp tục được nghiên cứu sâu.
  Bên cạnh đó, phần lớn GV và HS đều có kĩ năng CNTT ở mức cơ bản hoặc thành thạo và
  truy cập Internet thường xuyên, hàng ngày. Internet đã được sử dụng mục đích học tập và giảng
  dạy. Các công cụ kĩ thuật truy cập Internet đã trở lên phổ biến. Ngoài ra HS đã có những thái độ
  tích cực với việc kết hợp học trực tuyến và học trên lớp học. Đây là những điều kiện thuận lợi
  cho việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong DH ở trường THPT. Việc thực hiện chỉ
  đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo về dạy học trực tuyến qua Internet ứng phó với diễn biến phức
  tạp của dịch bệnh Covid-19 đã giúp kĩ năng công nghệ thông tin của nhiều GV được cải thiện.
  13
  Tuy nhiên để đáp ứng yêu cầu DH trong giai đoạn mới, đặc biệt là vận dụng đồng bộ và hiệu
  quả mô hình lớp học đảo ngược trong DH thì đòi hỏi các GV cần tiếp tục tăng cường bồi
  dưỡng, tự bồi dưỡng để nâng cao hơn nữa các kĩ năng công nghệ thông tin của bản thân.
  Qua các kết quả khảo sát thực trạng áp dụng mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển
  NLTH ở một số trường THPT hiện nay cho thấy tại các trường còn hạn chế trong việc phát
  triển và vận dụng mô hình này vào dạy học nhằm phát triển NLTH cho HS. NLTH ở HS vẫn
  còn hạn chế và chưa phát huy được tối đa, GV cũng chưa chú trọng phát triển NLTH cho HS.
  Các phương pháp dạy học được áp dụng chưa thực sự hiệu quả trong việc phát triển NLTH của
  HS. Đây là cơ sở lý luận và thực tiễn quan trọng để chúng tôi đề xuất cách vận dụng mô hình
  LHĐN trong việc phát triển NLTH cho HS ở phần 2: Mô tả giải pháp sau khi có sáng
  kiến.
  14
  II.2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
  ” XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI HỌC DẠY HỌC KẾT HỢP
  Chuyên đề THỰC HÀNH HÓA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
  BÀI VẼ CẤU TRÚC PHÂN TỬ – Môn Hóa 10″
  II.2.1. MỞ ĐẦU.

1. Nguyên tắc xây dựng kế hoạch bài học.

• Bài học góp phần thực hiện mục tiêu môn học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn
  Hóa của chương trình GDPT 2018.
• Đảm bảo tính khoa học, phù hợp nội dung của chuyên đề học tập ‘‘ Thực hành hóa
  học và công nghệ thông tin’’.
• Kích thích khả năng tự học, khám phá, yêu thích môn học và sáng tạo.

1. Các bước xây dựng kế hoạch bài học.
   Bước 1: Tạo lớp học trên trên Microsofteams và thiết kế bài E-learning trong dạy
   học BÀI 8. VẼ CẤU TRÚC PHÂN TỬ thuộc chủ đề THỰC HÀNH HÓA HỌC VÀ CÔNG
   NGHỆ THÔNG TIN.
   Bước 2: Xây dựng nội dung cho lớp học trên công cụ Microsofteams.
   Bước 3: Xây dựng nội dung KHBD cho lớp học trực tiếp.
   Bước 4: Kiểm tra, mở rộng và sáng tạo.
   II.2.2. NỘI DUNG
   II.2.2.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ DẠY HỌC KẾT HỢP
   TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2. MÔ DẠY DẠY HỌC KẾT HỢP.
   Là một mô hình DH chính qui, trong đó một phần nội dung dạy học diễn ra trực tuyến và
   một phần là trải nghiệm lớp học trực tiếp. Tạo cơ hộ

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Xây dựng phương pháp học tập chuyên đề cơ chế phản ứng trong hóa học hữu cơ

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Các phản ứng hữu cơ nói chung có thể được chia ra làm hai loại chính:

1. Phản ứng chuyển hóa nhóm chức: là các phản ứng nhằm thay đổi nhóm
   chức trên phân tử hợp chất hữu cơ như chuyển nhóm ancol thành andehit, amin
   thành ancol…
2. Phản ứng thay đổi mạch cacbon: có thể gồm phản ứng cắt mạch nhưng
   các phản ứng quan trọng nhất thường là các phản ứng ghép mạch.
   Trong cả hai loại phản ứng trên đều có thể xảy ra quá trình chuyển vị.
   Chuyển vị là quá trình chuyển dịch nội phân tử một nguyên tử, một nhóm nguyên
   tử hay một liên kết từ một vị trí, nguyên tử này (gọi là nhóm chuyển đi) sang một
   nguyên tử khác (gọi là vị trí chuyển đến). Nhìn chung, các chuyển vị thường dẫn
   đến các sản phẩm hữu cơ “khó lường”, bất ngờ và thú vị hơn.
   Do vậy, không có gì đáng ngạc nhiên khi nội dung kiến thức về chuyển vị
   hữu cơ thường xuyên xuất hiện trong các đề thi học sinh giỏi (HSG) phần hữu cơ
   của các quốc gia (đặc biệt là Việt Nam), cũng như Olympic Hóa học Quốc tế
   (ICHO). Tuy nhiên, việc dạy và học phần kiến thức này trong hệ thống trường
   THPT chuyên thường chưa được hệ thống. Chuyên đề chuyển vị ít khi được dạy
   tập trung mà thường được dạy thành nhiều phần nằm trong từng chuyên đề nhóm
   chức của hợp chất hữu cơ. Điều này là rất phù hợp khi kiến thức của học sinh mới
   ở mức sơ khai. Tuy vậy, sẽ bộc lộc nhiều hạn chế khi học sinh phải tham gia các
   kì thi như HSG QG và ICHO. Học sinh thường bị động và thiếu một cách nhìn
   khái quát về các quá trình chuyển vị.
   Để khắc phục các khó khăn của học sinh trong việc tìm hiểu và giải quyết
   nội dung kiến thức và bài tập phần chuyển vị, yêu cầu cấp bách đặt ra đối với giáo
   viên là việc trang bị, hệ thống hóa kiến thức cho học sinh trong thời gian tương
   đối hạn hẹp. Đề tài này tập trung đi sâu vào các phản ứng chuyển vị cơ bản quen
   thuộc: từ lịch sử, sơ đồ tổng quá, phạm vi áp dụng, ứng dụng trong tổng hợp đến
   các dạng bài tập áp dụng và chuyên sâu khai thác trong tổng hợp toàn phần. Bên
   3
   cạnh đó đề tài cũng sẽ cố gắng giới thiệu mở rộng các chuyển vị hiếm và ít gặp
   hơn nhằm làm phong phú và nâng cao kiến thức cho học sinh.
   II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
3. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
   Trước đây, phần kiến thức cơ chế phản ứng thường được dạy rải rác nằm
   trong các chuyên đề tương ứng của các nhóm chức hữu cơ. Phương pháp này có
   ưu điểm giúp học sinh làm quen dần dần với kiến thức mới. Tuy nhiên, nhược
   điểm rất lớn của phương pháp này là thiếu tính hệ thống và chuyên sâu. Học sinh
   mới chỉ làm quen mà chưa được trang bị mãnh mẽ đủ để vượt qua những bài tập
   yêu cầu vận dụng cao.
   Bên cạnh đó, phương pháp truyền thống nhắm xây dựng bài tập cơ chế hữu
   cơ trước đây thường dựa vào các bài tập sẵn có được sưu tầm trong các sách hoặc
   trong các đề thi các cấp qua các năm. Phương pháp này có hạn chế là nguồn tài
   liệu bị giới hạn, hệ quả là số lượng bài tập ít, không phong phú về mức độ cũng
   như về độ rộng kiến thức. Học sinh khi gặp bài mới dễ bị tâm lý và lúng túng
   trong xử lý. Bên cạch đó, việc sửa chữa các bài tập này thành bài tập mới cũng
   dẫn đến rủi ro sai đề bài do không lường trước cũng như không tiên đoán được
   các kết quả thực nghiệm.
4. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
   Qua sáng kiến kinh nghiệm này, tập thể các tác giả tổng hợp kinh nghiệm
   và đề xuất phương pháp giảng dạy phù hợp, hiệu quả trong thời gian ngắn nhằm
   giúp học sinh có thể giải quyết dạng bài tập cơ chế phản ứng hữu cơ trong các kì
   thi HSG Quốc gia và Quốc tế môn Hóa học. Với mục đích này, sáng kiến sẽ trình
   bày kinh nghiệm xây dựng hệ thống các hướng dẫn định hướng để học sinh tự
   phát huy khả năng tự học, sáng tạo của bản thân để chủ động nắm bắt kiến thức.
   Đây là điểm mới đột phá so với phương pháp dạy vẫn áp dụng trước đây cho phần
   kiến thức này.
   4
   Cụ thể bằng các hệ thống nhiệm vụ đề ra trong từng giai đoạn, giáo viên đã
   hướng học sinh vào mục tiêu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo. Bên cạnh
   đó, thông qua việc tổng hợp lại các kiến thức đã hướng dẫn học sinh tự học, giáo
   viên hướng dẫn học sinh giải hệ thống bài tập được xây dựng một cách hợp lý với
   các mức độ khác nhau từ nguồn tự liệu dễ kiếm và phong phú trên mạng. Cuối
   cùng, đề tài cung cấp phương pháp thích hợp để học sinh và giáo viên cùng trao
   đổi và mở rộng kiến thức trong chuyên đề tổng hợp hóa dược nói riêng và các
   chuyên đề Hóa học nói chung.
   Chuyên đề sẽ trình bày chi tiết phương pháp tiếp cận để giảng dạy phần cơ
   chế phản ứng hữu cơ.
   Phần 1: Sẽ trình bày hệ thống chuyển vị cơ bản, dẫn dắt để học sinh tìm
   hiểu các kiến thức chuẩn bị cần đạt, cần có để làm các bài tập cơ chế phản ứng.
   Phần 2: Sẽ trình bày các phương pháp thúc đẩy để học sinh tự xây dựng và
   phát triển các đề bài tập từ cơ chế cơ bản. Hệ thống hóa các phần bài tập cơ chế
   phản ứng dựa vào phương pháp trao đổi giữa thầy cô và học sinh giúp mở rộng
   kiến thức.
   Phương pháp học chuyên đề cơ chế phản ứng hữu cơ đã được áp dụng trực
   tiếp tại trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định. Phương pháp bước
   đầu đã đem lại những kết quả rõ rệt. Học sinh đã tiếp thu được các kiến thức khó,
   vận dụng để giải quyết thành công các bài tập trong kì thi HSG Quốc gia môn
   Hóa học. Quan trọng hơn, vì nắm được phương pháp học nên các em học sinh đã
   trở nên tự tin, chủ động với kiến thức, không còn tâm lý e sợ và học vẹt như trước.
   5
   III. HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI
5. Hiệu quả kinh tế
   Mặc dù hiệu quả kinh tế trực tiếp của sáng kiến rất khó đánh giá định lượng
   cụ thể, tuy nhiên có thể chỉ ra một số lợi ích kinh tế trực tiếp như sau:

• Giảm thiểu việc mua và phụ thuộc vào nguồn tài liệu bài tập bên ngoài
  cho cả giáo viên và học sinh. Đề tài chỉ ra phương pháp xây dựng các bài tập nhiều
  cấp độ dựa trên nguồn tư liệu mở có sẵn trên mạng internet.
• Hạn chế bớt việc mời chuyên gia hoặc các giáo sư để bổ túc phần kiến
  thức. Giảm thiểu thời gian trên lớp của giáo viên và học sinh.
  Bên cạnh đó, là những hiệu quả gián tiếp lâu dài về mặt kinh tế như nâng
  cao hiệu suất công việc của giáo viên, giúp học sinh có hứng thú hơn với môn học
  và nghiên cứu khoa học…

1. Hiệu quả về mặt xã hội
   Trực tiếp nâng cao chất lượng bồi dưỡng đội tuyển học sinh giỏi môn Hóa
   học Quốc gia, khu vực và Quốc tế. Giúp học sinh tiếp cận các kiến thức mới mẻ,
   thời sự, có phương pháp học tập đúng đắn. Các nghiên cứu khoa học hiện đại
   được đưa vào nhằm đem đến cái nhìn tổng quan cho học sinh về môn học nói
   riêng và quá trình nghiên cứu khoa học nói chung.
   Giúp giáo viên bổ sung và nâng cao kiến thức chuyên môn cũng như hiệu
   quả giảng dạy.
2. Khả năng áp dụng và nhân rộng
   Đối tượng trọng tâm áp dụng của sáng kiến kinh nghiệm này là các học sinh
   và giáo viên của các trường THPT chuyên, bồi dưỡng học sinh giỏi tham gia các
   kì thi khu vực, quốc gia và quốc tế môn Hóa học. Ngoài ra, sáng kiến này cũng
   có thể dùng làm tài liệu cho các học sinh THPT khối khoa học tự nhiên, sinh viên
   các trường chuyên ngành hóa học và bất kì ai yêu hóa học, có ý định tìm hiểu về
   các quá trình chuyển hóa của các hợp chất hữu cơ.
   6
   Cơ chế phản ứng rất rộng lớn và đa dạng, sáng kiến kinh nghiệm này chú
   trọng lấy các cơ chế cơ bản làm trung tâm để giới thiệu cho học sinh nghiên cứu
   và học tập.
   IV. Cam kết không sao chép hoặc vi phạm bản quyền.
   Tập thể các tác giả cam kết: Sáng kiến kinh nghiệm mang tên “Xây dựng
   phương pháp học chuyên đề cơ chế phản ứng trong hóa học hữu cơ” là sản phẩm
   của các tác giả rút ra từ kinh nghiệm giảng dạy thực tiễn, tuyệt đối không sao chép
   bất hợp pháp nội dung của bất kì tài liệu nào đã công bố.
   TÁC GIẢ SÁNG KIẾN
   CƠ QUAN ĐƠN VỊ ÁP DỤNG SÁNG KIẾN
   TRƯỜNG THPT CHUYÊN LÊ HỒNG PHONG
   7
   NỘI DUNG
   I. Tìm hiểu về một số cơ chế cơ bản
   Nhiệm vụ 1. Giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu về cơ chế chuyển vị cation.
3. Chuyển vị piancol
   Năm 1860, Fittig đã có báo cáo về phản ứng chuyển hóa của pinacol (2,3-
   dimethylbutane-2,3-diol) trong sulfuric acid nhưng mãi đến những năm đầu 1870
   cấu trúc của sản phẩm mới được Butlerov khẳng định là 3,3-dimethylbutane-2-
   one. Dưới đây là những chuyển hóa ban đầu của quá trình phát hiện chuyển vị
   pinacol.
   Có thể tổng quát hóa chuyển vị pinacol theo sơ đồ sau:
   Dù vậy, sơ đồ tổng quát chỉ nên phục vụ cho người học ghi nhớ kiến thức,
   giáo viên không nên dùng để tự suy diễn ra các chuyển hóa. Các dự đoán chuyển
   hóa cần được thực nghiệm kiểm chứng rõ ràng.
   Cơ chế được thừa nhận rộng rãi của chuyển vị piancol
   Quy tắc kinh nghiệm (đơn giản hóa) thì nhóm alkyl giàu electron hơn sẽ ưu
   tiên di chuyển.
   Thứ tự: Alkyl bậc III > cyclohexyl > alkyl bậc II > benzyl > phenyl > alkyl bậc I

methyl >> H.
Với các nhóm aryl: p-MeO-Ar > p-Me-Ar > p-Cl-Ar > p-Br-Ar > p-O2N-Ar
Một số ví dụ tiêu biểu dưới đây cho thấy các ảnh hưởng của yếu tố lập thể
tới chuyển vị pinancol.
Có thể thấy trong vòng 6 cạnh no, vị trí tương đối của 2 nhóm hydroxy cạnh
nhau (cis hoặc trans) không có ảnh hưởng rõ rệt đến hướng chuyển vị.
8
Mặt khác, kết quả thu được với các gốc R khác nhau của hệ vòng ngưng tụ
cho thấy chuyển vị có xu hướng giữ nguyên vị trí lập thể tương đối của nhóm
chuyển đi.
Bài 1: HSG QG vòng 1 năm 2013

2. Thêm từ từ dung dịch A (metyl t-butyl xeton) vào isobutyl magie bromua. Phản
   ứng kèm theo sự thoát khí B, biết rằng khi ozon phân B thì thu được axeton và
   một khí khác. Sau khi thủy phân hỗn hợp phản ứng, tách chiết và chưng cất phân
   đoạn thì thu được hai ancol C (C10H22O), D (C6H14O) và một xetoancol E
   (C12H24O2).
   a) Viết sơ đồ phản ứng điều chế A từ axeton.
   b) Xác định công thức cấu tạo và giải thích quá trình hình thành các chất B, C, D
   và E.
   Gợi ý:
   Chuyển vị semipinacol
   Khi có sự hình thành của carbocation ở vị trí α so với nhóm hydroxy thì sự
   chuyển vị cũng có thể xảy ra. Các phương pháp tạo thành carbocation rất đa dạng.
   Vì sự tạo thành carbocation là chủ động nên hướng chuyển vị có thể được khống
   chế tốt hơn.
   Với R1-4 = H, alkyl, aryl, acyl; X = Cl, Br, I, SR, OTs, OMs, N2
   +
   (chuyển vị
   Tiffeneau-Demjanov); protic acid: H2SO4, HClO4, H3PO4, TFA, TsOH; Lewis
   9
   acid: BF3·OEt2, TMSOTf; điều kiện: LiClO4/THF/CaCO3, Et3Al/DCM,
   Et2AlCl/DCM, etc.
   Chuyển vị thậm trí còn mở rộng hơn nữa khi nhóm -OH được cải biến thành các
   nhóm ether OR như ở ví dụ dưới đây.
3. Chuyển vị Baeyer-Villiger
   Năm 1899, Baeyer và Villiger báo cáo về phản ứng oxy hóa cắt vòng ketone của
   terpen sử dụng KHSO5 (Caro’s acid).
   Phải 50 năm sau, cơ chế chính xác của phản ứng mới được khẳng định. Phản ứng
   có thể được thực hiện trong môi trường acid (peroxyacid, H+
   ) hoặc môi trường
   base (H2O2, OH-
   ) theo sơ đồ tổng quát sau.
   Nói chung, nhóm giàu electron nhất sẽ tham gia chuyển vị dễ hơn.
   Thứ tự: tertiary alkyl > cyclohexyl > secondary alkyl > benzyl > phenyl > primary
   alkyl > methyl >> H.
   p-MeO-Ar > p-Me-Ar > p-Cl-Ar > p-Br-Ar > p-MeOAr > p-O2N-Ar
   Cơ chế chung của chuyển vị Baeyer-Villiger thường được viết như sau.
   10
   Bài 1: Khi mới phát hiện ra chuyển vị Baeyer-Villiger, có tới 3 cơ chế khác nhau
   đã được đề xuất. Cơ chế của Wittig đề xuất đi qua cation oxonium (hướng 1). Cơ
   chế của chính Baeyer-Villiger đề xuất đi qua dioxirane (hướng 2). Cơ chế do
   Criegee đề xuất đi qua ester của peroxyacid (hướng 3). Phải 50 năm sau, khi dùng
   phương pháp đánh dấu đồng vị O18
   , người ta mới khẳng định được cơ chế chính
   xác cho chuyển vị Baeyer-Villiger. Đề xuất cách đánh dấu đồng vị O18 để tìm ra
   cơ chế chính xác của chuyển vị.
   Gợi ý:
   11
   Bài 2: HSG QG vòng 2 năm 2017
4. Đề nghị cơ chế của các phản ứng sau:
   Cho biết *C là đồng vị 14C
   Gợi ý:
   Giáo viên
   Chuyển vị Dakin
   Bài 1: Viết cơ chế cho phản ứng sau:
   12
   Gợi ý:
5. Chuyển vị Wagner-Meerwein
   Năm 1899, G. Wagner đã báo cáo về sự chuyển vị của α-pinene thành bornyl
   chloride khi có mặt hydrogen chloride. Vào thời điểm đó, lý thuyết cổ điển coi bộ khung
   carbon cứng nhắc không đổi trong hợp chất hữu cơ đã không thể lý giải chính xác phản
   ứng. Mãi đến năm 1922, Meerwein mới khám phá ra bản chất ion của chuyển vị và đề
   xuất cơ chế hợp lý.
   Sơ đồ tổng quát của chuyển vị
   Cơ chế của chuyển vị
   13
   Bài 1: Viết cơ chế cho các chuyển hóa sau:
   1.
   2.
   3.
   Bài 4: HSG QG vòng 1 năm 2013
6. Bằng cơ chế phản ứng, giải thích sự hình thành sản phẩm trong các sơ đồ
   chuyển hóa sau:
   Gợi ý:
   Bài 4: HSG QG vòng 1 năm 2015
7. Cho các quá trình phản ứng sau:
   14
   Et COPh
   AlCl3
   /xilen
   O
   Ph
   Et
   Ph COEt
   AlCl3
   /xilen
   a)
   t
   o
   , 48h
   H = 35%
   t
   o
   , 4h
   H = 90%
   (1) (2)
   Gợi ý:
   a)
   R
   1
   O
   R
   2
   Cl3Al
   R
   1 R
   2 O
   Cl3Al
   R
   1 O AlCl3
   R
   2
   X2
   O
   R
   1
   R
   2
   -AlCl3
   X1
   Giai đoạn chậm quyết định tốc độ chung cho cả quá trình là giai đoạn hình thành
   cacbocation (X2). Nếu sản phẩm trung gian X1 bền thì quá trình sinh ra cacbocation X2
   khó khăn và do đó tốc độ phản ứng chậm (do có hàng rào thế năng cao hơn). Khi R2
   là
   nhóm phenyl thì X1 được ổn định bằng hiệu ứng +C, do vậy quá trình sinh ra X2 khó
   khăn và thời gian phản ứng dài hơn. Do vậy phản ứng (1) xảy ra lâu hơn phản ứng (2).
   Do hàng rào thế năng thấp hơn nên sự tạo thành cacbocation X2 trong phản ứng (2) cũng
   dễ dàng hơn, đồng thời X2 sinh ra cũng bền hơn khi R1
   là gốc phenyl (do cacbocation
   X2 được ổn định bằng hiệu ứng +C) và do vậy hiệu suất của phản ứng (2) cao hơn.
   Bài 5: HSG QG vòng 1 năm 2016
8. Cho sơ đồ chuyển hóa:
   Viết công thức cấu tạo của các chất A, B, C, D và E. Biết B là một δ-lacton.
   Gợi ý:
   Bài 8: HSG QG vòng 2 năm 2012
   chậm
   15
   Fanezol (tách được từ hoa linh lan) và các đồng phân lập thể của nó (C15H26O,
   tất cả kí hiệu là Pi với i: 1, 2, 3, …) khi bị ozon phân chế hóa khử thì đều cho axeton, 2-
   hiđroxyetanal và 4-oxopentanal. Khi Pi bị đun nóng với axit thì đều tạo ra hỗn hợp các
   chất có công thức C15H24 là sản phẩm chính của mỗi phản ứng, gọi chung là Qi với i: 1,
   2, 3, …
   4.1. Hãy vẽ công thức cấu trúc các hợp chất Pi.
   4.2. Từ mỗi hợp chất Pi đã tạo ra những hợp chất Qi nào? Giải thích bằng cơ chế phản
   ứng.
   Gợi ý:
   4.1. Hãy viết công thức cấu trúc các hợp chất Pi.
   Theo quy tắc izopren, xác định được công thức cấu tạo của Pi là:
   Me2C=CHCH2CH2(Me)C=CH2CH2(Me)C=CHCH2OH. Pi là các đồng phân hình học
   sau:
   OH
   HO
   OH
   OH
   P1 P2 P3 P4
   4.2. Từ mỗi hợp chất Pi đã tạo ra những hợp chất Qi nào? Giải thích bằng cơ chế phản
   ứng.
   Cơ chế phản ứng đối với P1:
   OH
   P1
   H
   +

• H2O
  CH2
  CH2
  H2C
  CH2
• H
  +
  CH2 CH2
• H
  +
  Q1 Q2
  Q3 Q4
  P2 khác P1 chỉ ở cấu hình liên kết đôi C2=C3 mà ở cacbocation trung gian thì liên kết
  này đã chuyển thành liên kết đơn, các nhóm thế có thể quay tự do quanh liên kết đơn,
  như vậy sự khác biệt sẽ không còn nữa, tức là P2 cũng cho sản phẩm mất nước giống
  như P1.
  P3 và P4 khác P1 và P2 ở cấu hình liên kết đôi C6=C7 do đó mỗi chất đều tạo ra Q3,
  Q4 và cho ra thêm 2 chất mới là Q5 và Q6:
  16
  OH
  P3
  H
  +
• H2O
  CH2 CH2
• H
  +
  Q5 Q6
• H
  +
  Q3 Q4
  H2C H2C
  +
  +
  Bài 9: ICHO 50
  –Caryophyllene (3) thực hiện phản ứng đóng vòng khi có mặt xúc tác axit tạo
  thành hỗn hợp nhiều sản phẩm. Trong số chúng, chiếm lượng nhiều nhất là cặp đồng
  phân đia Na + Nb và cặp đồng phân đia 7a + 7b. Phản ứng khởi đầu bằng sự proton hoá
  nối đôi hoạt động hơn tạo thành cation O. Sau đó O thực hiện phản ứng đóng vòng nội
  phân tử nhưng không làm đứt liên kết đơn carbon–carbon tạo thành cặp cation là đồng
  phân đia chứa 3 vòng Pa và Pb. Cặp cation này thực hiện quá trình hidrat hoá tạo thành
  các alcohol Na và Nb. Mặt khác, các cation Pa và Pb chuyển vị cùng với sự đứt một
  liên kết đơn carbon–carbon tạo thành các cation Qa và Qb. Hai cation này tách loại
  proton để tạo thành các hợp chất 7a và 7b.
  Xác định các chất trong sơ đồ trên.
  Gợi ý:
  17
  Chuyển vị Demjanov
  Chuyển vị Demjanov là phản ứng của các amin bậc một với nitrous acid tạo thành
  ancol kèm theo sự mở rộng vòng. Chuyển hóa được đặt theo tên của nhà hóa học người
  Nga Nikolai Jakovlevich Demjanov (1861–1938).
  Cơ chế của chuyển vị như sau.
  Dưới đây là một số phản ứng tiêu biểu có thể khai thác làm bài tập.
  18
  Chuyển vị Tiffeneau–Demjanov
  Chuyển vị Tiffeneau–Demjanov là phản ứng của 1-aminomethyl-cycloalkanol
  với nitrous acid cycloketone kèm theo sự mở rộng vòng.
  Cơ chế của phản ứng như sau:
  Chuyển vị rất hữu ích để điều chế các vòng có kích thước trung bình.
  19
  Bài 1: Giải thích tính chọn lọc của các chuyển hóa sau:
  1.

2. 
   Gợi ý:
3. Sự tạo thành carbocation giảm sức căng che khuất của vòng 4 cạnh.
4. Cấu dạng bền hỗ trợ hướng chuyển vị tạo ra sản phẩm chính.
   Chuyển vị Dienone–phenol
   Chuyển vị dienone-phenol lần đầu được phát hiện bởi Auwers và Ziegler vào
   năm 1921. Trường hợp điển hình là các cyclohexadienone có 2 nhóm thế ở vị trí số 4
   tạo thành hệ phenol bền vững với các nhóm thế ở vị trí 3 và 4 trong môi trường acid.
   Cơ chế của chuyển vị như sau
   Bài 1: Viết cơ chế cho các chuyển hóa sau:
   20
   Chuyển vị Nametkin
   Chuyển vị Nametkin là một trường hợp đặc biệt của chuyển vị nhóm metyl trong
   ion carbonium trong hệ camphene hydrochloride.
   Cơ chế phản ứng như sau:
   Bài 1: Viết cơ chế cho các phản ứng sau:
   1.
   2.
   21
   3.
   Gợi ý:
   1.
   2.
5. Sai đề. Có thể điều chỉnh đề như sau:
   22
   II. Một số cơ chế phản ứng nâng cao
   Nhiệm vụ 2: Các cơ chế chuyển vị đồng bộ hóa thường phức tạp hơn. Giáo viên
   giao cho học sinh đọc trước tài liệu và tự mình xây dự

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Xây dựng hệ thống đề ôn tập giúp học sinh chinh phục các đề thi môn Hóa học bằng tiếng Anh

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ ÔN TẬP GIÚP HỌC SINH
CHINH PHỤC CÁC ĐỀ THI MÔN HÓA HỌC BẰNG TIẾNG ANH

I. Điều kiện, hoàn cảnh tạo ra sáng kiến

• Trong xu thế hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, việc học và sử dụng tiếng
  Anh trong giao tiếp và trong việc tra cứu tài liệu nước ngoài là một yêu cầu vô cùng quan
  trọng của lực lượng lao động trẻ. Vì vậy, vai trò của nhà trường phổ thông là trang bị cho
  học sinh kiến thức và kĩ năng để các em có thể tự tin sử dung tiếng Anh trong giao tiếp và
  tra cứu thông tin, kiến thức trên internet và các tài liệu nước ngoài, để các em có thể thích
  ứng với các môi trường và hoàn cảnh khác nhau.
• Tỉnh Nam Định là một trong những tỉnh đầu tiên trong cả nước tổ chức hội thi
  ―Giải toán và các môn khoa học bằng tiếng Anh‖. Mục đích của hội thi là thúc đẩy phong
  trào học tiếng Anh trong nhà trường cũng như kích thích khả năng sử dụng công cụ tiếng
  Anh để tìm hiểu môn học khác, giúp giáo viên và học sinh tiếp cận những kiến thức khoa
  học lý thú từ đó so sánh được những nội dung được đề cập trong sách tiếng Việt với
  những kiến thức cập nhật trong các tài liệu nước ngoài, kích thích khả năng tự học, tự
  khám phá và tình yêu khoa học của các em học sinh.
• Từ năm học 2015-2016, Sở GD-ĐT Nam Định đã bắt đầu tổ chức hội thi ―Giải
  toán và các môn khoa học bằng tiếng Anh‖. Cho đến nay, hội thi vẫn diễn ra đều đặn ( trừ
  năm học 2019-2020 và 2021-2022: không tổ chức do diễn biến phức tạp của dịch bệnh),
  tạo nên phong trào dạy học và sử dụng tiếng Anh trong các môn khoa học trong các
  trường phổ thông trong Tỉnh ( đặc biệt là những trường chất lượng cao)
  II. Mô tả giải pháp

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến

• Một thực tế dễ nhận thấy việc học sinh chủ động sử dụng tiếng Anh để tìm kiếm
  thông tin phục vụ cho mục đích học tập các môn khoa học là rất hạn chế. Nguyên nhân
  của việc này có thể là:
  +) Trước hết, mục tiêu học tập của đại đa số học sinh hiện nay là để phục vụ các
  kì kiểm tra, kì thi. Các đề kiểm tra hay đề thi hiện nay đều theo mô tuyp là các câu hỏi
  đóng, nặng về tính toán, các câu hỏi mở rất hiếm thấy. Vì vậy để được điểm cao các em
  thường chọn giải pháp luyện giải những bài toán khó cùng các thầy cô giáo hay trong các
  2

sách tham khảo, các em thường không có ―nhu cầu‖ tìm hiểu thêm các kiến thức mới liên
quan đến bài giảng, đặc biệt là các thông tin bằng tiếng Anh.
+) Rất nhiều em học sinh năng lực tiếng Anh hạn chế. Các em rất ngại sử dụng
tiếng Anh trong giao tiếp và kể cả trong việc tra cứu thông tin.

• Từ thực tế trên, chúng ta thấy rõ vai trò vô cùng quan trọng của nhà trường và
  đặc biệt là đội ngũ các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy trong việc kích thích khả năng tư
  duy và nhu cầu tìm hiểu kiến thức mới liên quan đến bài học của các em học sinh.
• Tại trường THPT Nguyễn Khuyến, trong những năm gần đây, trong các bài
  kiểm tra định kì, nhà trường yêu cầu các môn khoa học có tối thiểu hai câu hỏi trắc
  nghiệm bằng tiếng Anh ở mức độ nhận biết và thông hiểu. Vì vậy, trong quá trình giảng
  dạy, các thầy cô đã cung cấp được cho các em học sinh những từ vựng chuyên môn liên
  quan đến chương, bài; giới thiệu cho các em các trang wed phù hợp để các em tra cứu
  thông tin, đồng thời cũng hướng dẫn các em cách đọc tài liệu bằng tiếng Anh ( đặc biệt
  với đối tượng học sinh khá, giỏi)
• Với bản thân tôi, qua kinh nghiệm bồi dưỡng học sinh tham gia hội thi‖ Giải toán
  và các môn khoa học bằng tiếng Anh trong bộ môn Hóa học‖ một số năm tôi thấy việc
  lồng ghép tiếng Anh vào các môn khoa học trong nhà trường muốn đạt được hiệu quả cần
  phải thực hiện từng bước, không nóng vội.
  Giai đoạn một: Làm quen với tiếng Anh trong Hóa học: Cung cấp cho học sinh
  ngôn ngữ hóa học cơ bản: Tên các nguyên tố trong tiếng Anh, cách đọc tên các hợp chất
  (axit, bazo, muối, oxit) trong tiếng Anh, các thuật ngữ trong phòng thí nghiệm hóa học,
  các cách thu khí, tách chất, các loại phản ứng hay gặp…
  Giai đoạn hai: Hướng dẫn học sinh cách trình bày một bài toán hóa học trong tiếng
  Anh: Lựa chọn những bài tập điển hình, đơn giản , cung cấp các câu dẫn hay gặp trong lý luận
  để học sinh hình dung được cách trình bày một bài hoàn chỉnh theo đúng mạch tư duy logic của
  các em. Từ đó các em sẽ không thấy khó khăn hay ngại đưa tiếng Anh vào việc học Hóa học.
  Trong những năm gần đây, một số trường đại học ( kể cả các trường đại học tốp
  đầu) đã mở rộng các hình thức xét tuyển đại học, trong đó có hình thức xét tuyển thông
  qua kết quả học bạ và các giải học sinh giỏi cấp Tỉnh. Ví dụ năm học 2019-2020, em
  Trần Thị Ngọc Anh – 12A3 đã đỗ đại học Kinh Tế Quốc Dân nhờ giải nhất hội thi Giải
  toán và các môn khoa học bằng tiếng Anh trong môn Hóa học mà em đã tham gia năm
  lớp 11.
  3 Năm 2018-2019 tôi đã viết sáng kiến ―Xây dựng hệ thống bài tập hướng dẫn học
  sinh học các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh trong môn Hóa học‖ đã được công
  nhận SKKN cấp nhành và được Sở KH-CN đánh giá công nhận là sáng kiến có tính ứng
  dụng cao, được phổ biến rộng rãi, được các đồng nghiệp trong Tỉnh sử dụng và đánh giá
  cao.
  Tiếp theo sáng kiến đó, qua những năm bồi dưỡng tiếp theo tôi nhận thấy để học
  sinh đạt được kết quả cao trong kì thi thì bản thân các em phải chủ động, tích cực, sau khi
  có phần móng, nền tảng mà thầy cô cung cấp thi các em phải tích cực đọc thêm sách
  nước ngoài và làm nhiều đề theo mẫu chung của Sở. Vì vậy, để các em học sinh thuận lợi
  trong việc ôn luyện, tôi đã cố gắng sưu tầm và biên soạn hệ thống đề ôn tập môn Hóa học
  bằng tiếng Anh. Hệ thống đề này các em sẽ sử dụng sau khi đã tự học phần hệ thống lý
  thuyết và bài tập trong sáng kiến ở trên. Trong tài liệu này, tôi đã biên soạn 20 đề theo
  cấu trúc đề thi học sinh giỏi Hóa học bằng tiếng Anh của tỉnh Nam Định và đã dùng làm
  tài liệu tự học cho học sinh tôi bồi dưỡng tại trường THPT Nguyễn Khuyến trong hai
  năm học 2020-2021 và 2021-2022.

1. Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến
   Trước hết, chúng ta đều biết dạy và học các môn khoa học bằng tiếng Anh, trong đó
   có môn hóa là vấn đề không hề đơn giản đối với cả giáo viên và học sinh. Hiệu quả của
   việc này phụ thuộc vào trình độ chuyên môn, năng lực tiếng Anh, sự nhiệt tình của thầy
   cô cũng như tính tự giác, tình yêu với môn học và năng lực nhận thức của học sinh. Do
   đó, đối tượng tiếp cận của sáng kiến chủ yếu là học sinh và thầy cô dạy môn Hóa học ở
   các trường THPT chất lượng cao và những thầy cô và các em học sinh tham gia vào kì thi
   giải toán và các môn khoa học bằng tiếng Anh cuả các nhà trường khác.
   Đây là hệ thống đề ôn tập, vì vậy để làm tốt các nội dung này, các em đã phải nghiên
   cứu xong nội dung bằng tiếng Anh môn Hóa học của chương trình lớp 10 và học kì I của
   chương trình lớp 11. Tất cả những nội dung này đã được tôi trình bày rất chi tiết trong
   sáng kiến ―Xây dựng hệ thống bài tập hướng dẫn học sinh học các môn khoa học tự nhiên
   bằng tiếng Anh trong môn Hóa học‖.
   Mỗi đề sẽ có phần đề bài ( 35 câu trắc nghiệm – 7 điểm và 3 bài tập tự luận – 3 điểm)
   và phần đáp án ( bảng đáp án phần trắc nghiệm và lời giải chi tiết phần tự luận). Nội dung
   các câu hỏi trắc nghiệm liên quan đến những nội dung cơ sở của Hóa học, kiến thức cơ
   bản về tính chất vật lý, tính chất hóa học, ứng dụng, điều chế của các chất. Đặc biệt trong
   4

mỗi đề đều có các bài tập về phân tích hình ảnh, xử lý số liệu, nội dung liên quan đến
kiến thức thực tế nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, hạn chế tối đa
các bài tập nặng về tính toán. Cấu trúc đề ôn tập cũng bám sát theo cấu trúc đề thi của
tỉnh, giúp các em ôn tập hiệu quả và tự tin khi tiếp xúc với đề thi thật và làm bài thật tốt
để đạt kết quả cao.
5

3. Phần hai: Hệ thống các đề ôn tập
   ĐỀ ÔN TẬP SỐ 1
   I. PART I (7.0 points)
   Question 1.Felipe is observing how acetic acid (vinegar) and sodium bicarbonate (baking
   soda) react with one another in a volcano model. What evidence can Felipe look for to
   indicate a chemical reaction has taken place?
   A. The volume of the acetic acid increases.
   B. The density of the baking soda decreases.
   C. Gas bubbles are produced.
   D. The baking soda is dissolved.
   Question 2. During a science lab, Jessica records the following data when Liquid A
   (clear) and Liquid B (clear) are combined in a beaker. Did a chemical change occur?
   Why?
   A. Yes, a new yellow liquid is formed
   B. Yes, mixing any two unknown liquids will cause a chemical change
   C. No, there was no change in temperature
   D. No, there was no change in the state of matter
   Question 3. Which of the following description is an example of a chemical change?
   A.Wood burning in a fireplace B. ice melting in water in a beaker
   C. a cracked rock D. boiling water on a hotplate
   Question 4. Marlene‘s family goes on an autumn campout to a local state park. During
   her campout she notices several things that could be chemical changes. Which of the
   following is not considered a chemical change?
   A. leaves on the trees turning from green to red
   B. the campfire turning wood into ashes
   C.the clouds forming rain from water vapor
   D. a marshmallow turning black on the outside when cooked over the campfire
   Question 5.Compound Z is made from element X and element Y. Compound Z is a good
   conductor of electricity when molten but not when solid. Which statement is correct?
   A. Compound Z has strong forces of attraction between electrons and positive ions.
   B. Compound Z has strong forces of attraction between negative ions and positive ions.
   C. Elements X and Y are both metals.
   D. Elements X and Y are both non-metals
   Question 6. Which diagram shows the outer electron arrangement in calcium fluoride?
   A. B.
   C. D.
   6

Question 7. Which substance, when molten, conducts electricity?
A. bitumen B. caesium iodide C. diamond D. sand
Question 8. Which statement about solid calcium chloride is correct?
A. It conducts electricity B. It has a low melting point.
C. It has an ionic lattice structure D. it has a molecular lattice structure
Question 9. Which statement is correct for all ionic compounds?
A. They dissolve in water
B. They are formed when metals share electrons with non-metals.
C. They conduct electricity in the molten state
D. They conduct electricity in the solid state
Question 10. The table shows some properties of four substances. Which substance is an
ionic compound?
Melting
point/0C
Conducts electricity
when solid
Dissolves
in water
Conducts electricity in
aqueous solution
A -102 – + +
B 801 – + +
C 842 + + +
D 3000 + – –
Question 11. Which diagram correctly shows the arrangement of the ions in solid sodium
chloride?
A . B. C. D.
Question 12.The graph gives the melting points (m.p.) of mixtures of lead and tin.
The graph shows that any mixture of lead and tin must have a melting point that is
A. above that of tin. B. below that of lead.
C. below that of both tin and lead. D. between that of tin and lead.
7

Question 13.Which equation shows a reaction that will occur at room temperature and
pressure?
A. Br2(aq) + 2NaCl (aq) → 2NaBr(aq) + Cl2(aq)
B. Br2(aq) + 2NaI(aq) → 2NaBr(aq) + I2(aq)
C. I2(aq) + 2NaCl (aq) → 2NaI(aq) + Cl2(aq)
D. I2(aq) + 2NaBr(aq) → 2NaI(aq) + Br2(aq)
Question 14. Aqueous copper(II) sulfate solution is placed in an iron container and left to
stand for several days. Which statement describes what happens?
A. Atmospheric oxygen reacts with the copper(II) sulfate to give black copper(II) oxide.
B. Some fine iron particles are formed in the solution.
C. The part of the container in contact with the solution is coated with copper.
D. The solution turns from green to blue.
Question 15. Which reaction is not a redox reaction?
A. CaCO3 → CaO + CO2 B. 2C + O2 → 2CO
C. C + CO2 → 2CO D. Fe2O3 + 3CO → 2Fe + 3CO2
Question 16. A student has five reagents.

• dilute hydrochloric acid
• dilute sulfuric acid
• dilute nitric acid
• solid calcium carbonate
• solid copper(II) carbonate
  How many soluble salts can be prepared?
  A. 3 B. 4 C. 5 D. 6
  Question 17. Which row shows the pH values for 0.1mol/ dm3
  solutions of ammonia,
  hydrochloric acid, sodium chloride and sodium hydroxide?
  pH values
  NH3 HCl NaCl NaOH
  A 1 7 13 11
  B 7 1 11 13
  C 11 1 7 13
  D 13 11 7 1
  Question 18. Limestone (CaCO3) can be eroded by acids. What volume (in mL) of 11.5
  mol L-1
  nitric acid (HNO3) is required for complete reaction with 24.7 g of limestone?
  A. 10.7 B. 11.5 C. 21.5 D. 42.9
  Question 19. The reaction of ilmenite (FeTiO3) with chlorine and carbon can be used in
  the industrial production of titanium from ilmenite:
  2FeTiO3 + 7Cl2 + 6C → 2TiCl4 + 2FeCl3 + 6CO
  When 500 kg of FeTiO3, 850 kg of Cl2 and 125 kg of C are mixed, which of these
  reactants is present in excess? Select all that apply.
  A. FeTiO3 B. Cl2 C. C D. CO
  8

Question 20. The following graph shows how the solubility of an unidentified substance
changes with the temperature of the solution.
Using the graph, what mass of precipitate will be produced when 50 mL of a saturated
solution at 40 °C is cooled to 10 °C?
A. 15 B. 20 C. 25 D. 30
Question 21. What volume ( in L) of 2.05 mol L-1
sodium chloride solution should be
added to 1.06 L of 1.04 mol L-1
sodium chloride solution to make 2.22 L of 1.26 mol L-1
sodium chloride solution upon dilution to volume with water?
A. 0.49 B. 0.83 C. 0.96 D. 1.08
Question 22. What is the formula for the compound formed by barium and nitrogen?
A. BaN B. Ba2N C. BaN2 D. Ba2N3
Question 23. Which of the following species contains 21 neutrons and 19 electrons?
A.
20 2
41Ca 
B.
20
41Ca
C.
19
41K

D.
21 2
41 Sc 
Question 24.Jarosite is a white mineral of formula KAl3X2(OH)6, where X is an
unspecified species. Which of the following could X be?
A. HCO3
–
B. Ca2+
C. Ag+
D. SO4
2–

Question 25. How many atoms are present in a 1.0 g sample of the dimethylaminoxyl
radical, (CH3)2NO?
A. 1.0  1022
B. 6.0  1022
C. 1.0  1023
D. 6.0  1023

Question 26. Silver oxide (Ag2O) decomposes to silver and oxygen upon heating. The
molar mass of silver oxide is approximately 232 g mol–1
. What amount of oxygen gas is
produced when 4.64 g of silver oxide decomposes?
A. 0.005 mol B. 0.01 mol C. 0.02 mol D. 0.04 mol
Question 27. Iron can be produced by reducing iron(III) oxide with carbon monoxide, as
described by the following balanced chemical equation:
Fe2O3(s) + 3CO(g) → 2Fe(s) + 3CO2(g)
What mass of carbon dioxide is produced by the complete reduction of 16.0 g of iron(III)
oxide?
A. 1.5 g B. 4.4 g C. 6.6 g D. 13.2 g
Question 28. A mixture of calcium carbonate and sodium chloride contains 10% carbon
by mass. What is the percentage by mass of sodium chloride in the sample?
A. 10% B. 17% C. 50% D. 83%
9

Question 29. When the following unbalanced equation is balanced, how many O2(g)
molecules are consumed for every CO2(g) produced?
C3H7OH(l) + O2(g) → CO2(g) + H2O(l)
A. 0.67 B. 0.75 C. 1.00 D. 1.33
Question 30. When aluminium reacts with hydrochloric acid, aluminium chloride and
hydrogen gas are produced. The volume of one mole of hydrogen gas at 25 °C and 100
kPa is 24.79 L. When 2.70 g of aluminium reacts with 50.0 mL of 5.00 mol L-1
hydrochloric acid, what volume of hydrogen gas is produced, when measured at 25 °C
and 100 kPa?
A. 2.48 L B. 3.10 L C. 3.72 L D. 4.96 L
Question 31. Tetraethyl lead, Pb(C2H5)4, has been used as a petrol additive. What is the
percentage by mass of carbon in tetraethyl lead?
A. 10.2 B. 14.9 C. 29.7 D. 32.0
Question 32. A white powder is known to be a mixture of magnesium oxide and
aluminium oxide. 100cm3
of 2 mol.dm–3 NaOH(aq) is just sufficient to cause the
aluminium oxide in x grams of the mixture to dissolve.
The reaction occurring is Al2O3 + 2OH–

• 3H2O → 2Al(OH)4
  –
  .
  800cm3
  of 2 moldm–3 HCl (aq) is just sufficient to cause all of the oxide in x grams of the
  mixture to dissolve.
  The reactions occurring are Al2O3 + 6H+ → 2Al 3+ + 3H2O
  and MgO + 2H+ → Mg2+
• H2O.
  How many moles of each oxide are present in x grams of the mixture?
  Aluminium oxide Magnesium
  oxide
  A 0.05 0.25
  B 0.05 0.50
  C 0.10 0.25
  D 0.10 0.50
  Question 33. X and Y are both Group 2 metals.
  X and Y both form hydroxide compounds, but X(OH)2 is more soluble in water than
  Y(OH)2. If a piece of metal Y is put into cold water a very slow reaction occurs, and only
  a very few, small hydrogen bubbles can be seen. What could be the identities of X and
  Y?
  X Y
  A Barium Magnesium
  B Barium Strontium
  C Calcium Strontium
  D Magnesium Calcium
  10

Question 34. The solids sodium chloride and sodium iodide both react with concentrated
sulfuric acid at room temperature.
With NaCl , the products are NaHSO4 and HCl .
With NaI, the products are NaHSO4, HI, I2, SO2, H2O, S and H2S.
What is the best explanation for this difference in products?
A. Chloride ions will displace iodine from solution.
B. Hydrogen chloride is more volatile than hydrogen iodide.
C. Iodide ions are better reducing agents than chloride ions.
D. Sulfuric acid is able to act as a dehydrating agent with NaI
Question 35. In some areas, lime – Ca(OH)2, is added to soil to improve crop growth.
Which statement correctly describes a reason why lime improves crop growth?
A. Lime acts as a catalyst which speeds up the release of nitrates into the soil.
B. Lime is an effective pesticide and protects the plants from damage.
C. Lime is used to reduce the acidity of the soil.
D. Lime lowers the pH of the soil.
II. PART II (3.0 points)
Write the solutions to the following questions in the provided space on your anwer sheet.
Question 1. A student wants to prepare 1.00 L of a 1.00 M solution of NaOH (molar
mass : 40.00 g/mol).
a) If solid NaOH is available, how would the student prepare this solution?
b) If 2.00 M NaOH is available, how would the student prepare the solution?
Question 2. When 1.0 mol of solid lead nitrate is added to 2.0 mol of aqueous potassium
iodide, a yellow precipitate forms. After the precipitate settles to the bottom, does the
solution above the precipitate conduct electricity? Explain. Write the complete ionic
equation to help you answer this question
Question 3. A solution of ethanol (C2H5OH) in water is prepared by dissolving 75.0 mL
of ethanol (density 0.79 g/cm3
) in enough water to make 250.0 mL of solution. What is
the molarity of the ethanol in this solution?
11

ĐÁP ÁN ĐỀ ÔN TẬP SỐ 1
I. PART 1 (7.0 points)
Câu Đ/án Câu Đ/án Câu Đ/án Câu Đ/án
1 C 11 A 21 B 31 C
2 A 12 B 22 D 32 D
3 A 13 B 23 B 33 A
4 C 14 C 24 D 34 C
5 B 15 A 25 C 35 C
6 C 16 C 26 B
7 B 17 C 27 D
8 C 18 C 28 B
9 C 19 B,C 29 D
10 B 20 A 30 B
II. PART II (3.0 points)
Question 1.
Mole of NaOH ( after): 1.00×1.00 = 1.00 mol
 mass of NaOH in the resulting solution is: 1.00×40.00 = 40.00(g)
a) If solid NaOH is available,
We weigh 40 grams of NaOH, dissolve in a volumetric flask and stir, then add
water to obtain 1 liter of solution.
b) If 2.00 M NaOH is available
Voloume of 2.00M NaOH solution is: 1.00/2.00 = 0.50 (L)
We pour 500ml of 2M NaOH solution into the volumetric flask, then add water to
get 1 liter of 1M NaOH solution.
Question 2.
We have reaction
Pb(NO3)2(aq) + 2KI(aq)  PbI2 (solid) + 2KNO3(aq)
1mol  2 mol  2 mol
 we have the net ionic equation
Pb2+(aq) + 2I-
(aq)  PbI2 (solid)
Because Pb2+ acts just enough to I-
, the solution after eaction contains K+

and NO3

. So
the solution after the reaction conducts electricity because there are free ions
Question 3.
Mass of ethanol is: 75.00×0.79 = 59.25 (g)
Mole of ethanol is: 59.25/46.00 = 1.288 mol
the molarity of the ethanol in 250ml solution: 1.288/0.25 = 5.15mol.L-1
12

ĐỀ ÔN TẬP SỐ 2
I. PART 1 (7.0 points)
Question 1. The plot shows the volume of H2 gas produced as a function of time by the
reaction of a given mass of magnesium turnings with excess 1 M HCl.
What graph results from the reaction of an equal mass of magnesium turnings with
excess 2 M HCl?
A. B. C. D.

Question 2. An ionic compound has the formula XY, know that Y is a non-metal.
Which statement about XY is correct?
A. An atom of X has lost at least one electron to form a positive ion.
B. Both X and Y share a pair of electrons.
C. Element X is also a non-metal.
D. XY will not conduct electricity when liquid.
Question 3. Which statement about chlorine atoms and chloride ions is correct?
A. They are both isotopes of chlorine.
B. They undergo the same chemical reactions.
C. They have the same number of protons.
D. They have the same physical properties.
Question 4. After acidification with dilute nitric acid, a colourless solution of X reacts
with aqueous silver nitrate to give a white precipitate. What could X be?
A. calcium iodide B. copper(II) chloride
C. lead(II) iodide D. sodium chloride
Question 5. Which conditions will give the highest rate of diffusion of a gas?
Molecular of gas temperature
A Large high
B Large low
C Small high
D Small low
13

Question 6. Diamond and graphite are two different forms of the element carbon. They
each have different uses. Which row is correct?
Use
To cur glass As an electrode As a lubricant
A diamond diamond graphite
B diamond graphite graphite
C graphite diamond diamond
D graphite graphite diamond
Question 7. What is the number of shared pairs of electrons in an ammonia molecule?
A. 3 B. 4 C. 5 D. 6
Question 8. Powdered calcium carbonate reacts with dilute hydrochloric acid to produce
calcium chloride, water and carbon dioxide. What is the correct ionic equation, including
state symbols, for this reaction?
A. CaCO3(s) + 2HCl (aq) CaCl2(aq) + H2O(l) + CO2(g)
B. Ca2+
(aq) + CO3
2–
(aq) + 2H+
(aq) Ca2
+(aq) + H2O(l) + CO2(g)
C. CO3
2–
(aq) + 2H+
(aq) H2O(l) + CO2(g)
D. CaCO3 (s) + 2H+
(aq) Ca2+
(aq) + H2O(l) + CO2 (g)
Question 9. In a volumetric experiment, 25.0cm3
of 0.100 mol / dm3
sodium hydroxide
reacts exactly with 20.0 cm3
of sulfuric acid.
2NaOH + H2SO4 → Na2SO4 + 2H2O
What is the concentration of the sulfuric acid?
A. 0.0625 mol /dm3
B. 0.0800 mol /dm3

C. 0.125 mol /dm3
D. 0.250 mol /dm3
Question 10. Which negative ions are present in aqueous copper(II) sulfate?
A. copper(II) ions and hydrogen ions B. copper(II) ions only
C. sulfate ions and hydroxide ions D. sulfate ions only
Question 11. Some students wrote three statements about the bonding in a molecule of
ammonia, NH3.
(1) A nitrogen atom has three outer electrons so all outer electrons are involved in
bonding.
(2) A nitrogen atom has five outer electrons so two outer electrons are not involved in
bonding.
(3) A nitrogen atom shares electrons with each of three hydrogen atoms.
Which statements about the bonding in ammonia are correct?
A. 1 and 3 B. 1 only C. 2 and 3 D. 2 only
Question 12. What is the total number of valence electrons in the S4O6
2˗ ion?
A. 58 B. 60 C. 62. D. 82
Question 13. Gas X turns acidified potassium manganate(VII) from purple to colourless.
Gas Y turns aqueous potassium iodide from colourless to brown.
What do these observations show about gas X and gas Y?
14

Gas X Gas Y
A Oxidising agent Oxidising agent
B Oxidising agent Reducing agent
C Reducing agent Oxidising agent
D Reducing agent Reducing agent
Question 14. What is the best method to prepare a pure sample of copper(II) sulfate?
A. Add copper to aqueous zinc sulfate.
B. Add copper to dilute sulfuric acid.
C. Add copper(II) carbonate to aqueous sodium sulfate.
D. Add copper(II) oxide to dilute sulfuric acid.
Question 15. What is the percentage by mass of nitrogen in ammonium nitrate, NH4NO3?
A 17.5 B 22.2 C 33.3 D 35.0
Question 16. The solubility of KClO3 at several temperatures is shown in the
accompanying diagram.
A student mixes 10.0 g of KClO3 with 45.0 g of H2O and stirs it for a long time at
60 ˚C until the solution is completely clear then allows it to cool slowly to 20 ˚C where it
remains clear. Which statement about the final clear mixture at 20 ˚C is correct?
A. It is a saturated solution.
B. It is an unsaturated solution and can be made saturated by decreasing the temperature.
C. It is an unsaturated solution and can be made saturated by increasing the temperature.
D. It is a supersaturated solution.
Question 17. Element X forms:

• a covalent compound, H2X
• an ionic compound, Na2X
• oxides XO2 and XO3.
  To which group of the Periodic Table does X belong?
  A II B III C IV D VI
  Question 18. Magnesium chloride dissolves in water to form
  A. hydrated MgCl2 molecules
  B. hydrated Mg2+ ions and hydrated Cl–
  ions
  C. hydrated Mg2+ ions and hydrated Cl2
  2–
  ions
  D. hydrated Mg atoms and hydrated Cl2 molecules
  15

Question 19. Some atmospheric pollutants are listed.
(1) sulfur dioxide
(2) methane
(3) nitrogen dioxide
(4) unburned hydrocarbons
Which substances could be removed by reacting with calcium hydroxide?
A. 1 and 2 B. 1 and 3 C. 2 and 4 D. 3 and 4
Question 20. River water contains many impurities. Which process alone can produce
pure water from river water?
A. adding chlorine B. Distillation C. Filtering D. passing through carbon
Question 21. Three experiments are carried out in which the same mass of magnesium is
reacted with the same volume of dilute sulfuric acid at room temperature. The
magnesium is in excess.
experiment 1: Large pieces of magnesium are used.
experiment 2: Small pieces of magnesium are used.
experiment 3: Large pieces of magnesium are used but the concentration of the acid is
increased. Graphs of the results are shown.
Which row is correct?
experiment 1 experiment 2 experiment 3
A W X Y
B X Y W
C Y W X
D Y X W
Question 22. The results of two tests on solution X are shown.
16

Which ion is present in solution X?
A. Al
3+
B. Ca2+
C. Cu2+
D. Zn2+
Question 23. Which diagram shows the arrangement of particles inside a balloon
containing a mixture of the gases nitrogen and oxygen?

A. B. C. D.
Question 24. A student follows the rate of the reaction between marble chips, CaCO3,
and dilute hydrochloric acid.
CaCO3 + 2HCl →CaCl2 + CO2 + H2O
Which diagrams show apparatus that is suitable for this experiment?
A. 1 and 2 only B. 1 and 3 only C. 1 and 4 only D. 1,2 and 4
Question 25. Which change always occurs when a metal atom is oxidised?
A. It becomes positively charged. B. It combines with oxygen.
C. It gains an electron. D. It gains a proton
Question 26. The total number of electrons in one atom of element Q is 17 and in one
atom of element R is 19. Which statement about elements Q and R is correct?
A. Q and R react together to form a covalent compound.
B. Q forms positive ions.
C. R has more outer shell electrons than Q.
D. R is more metallic than Q.
17

Question 27. Octane, C8H18, is a hydrocarbon that undergoes combustion in a petrol
engine.
…W…C8H18 + …X…O2 …Y…CO2 + …Z…H2O
Which row shows the figures needed to balance the equation?
W X Y Z
A 1 8 8 9
B 1 17 8 9
C 2 16 8 9
D 2 25 16 18
Question 28. Find the mole fraction of the ZnSO4 in a solution whose density is 1.25
g/mL and whose molarity is 1.19 M ZnSO4.
A. 0.575 B. 0.174 C. 0.02 D. 1.02
Question 29. Of the following compounds, which are not likely to increase in solubility
as the temperature of the solution increases?

1. CH4 2. NaBr 3. CO2 4. Glucose, C6H12O6 5. CuSO4
   A. 4 only B. 1 and 3 C. 1 and 4 D. 5 only
   Question 30. The table shows some properties of four metal chlorides. Which row is
   magnesium chloride?
   Colour Solubility in water Method of preparation
   A green insoluble precipitation
   B green soluble Metal and acid
   C white insoluble precipitation
   D white soluble Metal and acid
   Question 31. A lump of element X can be cut by a knife. During its reaction with water,
   X floats and melts. What is X?
   A. calcium B. copper C. magnesium D. potassium
   Question 32. In two experiments, 1 and 2, an excess of powdered calcium carbonate was
   reacted in a flask with dilute hydrochloric acid.
   In experiment 1, the carbon dioxide evolved was collected and the volume of gas
   measured at regular intervals.
   In experiment 2, the mass of the flask and its contents was measured at regular intervals.
   18

The results of both experiments were plotted on graphs.
Which graphs correctly show the results of these two experiments?
Question 33. Iron(II) ions react with chlorine
Which statement about this reaction is correct?
A. Chlorine is reduced by iron(II) ions. B. Chlorine is the reducing agent.
C. Iron(II) ions are reduced by chlorine. D. Iron(II) ions are the oxidising agent.
Question 34. Element Z combines with sodium to form the compound Na2Z.
The positions of four elements are shown on the outline of part of the Periodic Table.
Which is element Z?

A. A B. B C. C D. D
Question 35. The table shows the observations made when an aq

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Xây dựng bộ phần mềm hỗ trợ việc học tập và giảng dạy môn Sinh học

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
1.1. Xuất phát từ mục tiêu đổi mới giáo dục và thực hiện chương trình dạy học mới 2018
Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông là nhằm phát triển toàn diện con người Việt
Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, năng
lực và ý thức công dân; có lòng yêu nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tưởng độc
lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân;
nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế. Trong đó: Giáo dục trung học phổ
thông nhằm trang bị kiến thức công dân; bảo đảm cho học sinh củng cố, phát triển kết quả
của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có hiểu biết thông thường về
kỹ thuật, hướng nghiệp; có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát
triển, tiếp tục học chương trình giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp hoặc tham gia lao
động, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Do đó để thực hiện được mục tiêu theo chương trình dạy học mới cần đa dạng hoá
các phương pháp dạy học với các phương tiện dạy học mới. Kích thích sự chủ động, sáng
tạo của người học. Đồng thời giảm áp lực cho người dạy cũng như tối ưu hoá công việc để
đạt được hiệu quả công việc cao.
1.2. Xuất phát từ tính ưu việt của các thiết bị ứng dụng CNTT trong dạy và học
Đặc thù môn Sinh học là môn vừa có tính ứng dụng thực tiễn nhưng cũng mang tính
chất trừu tượng, là môn khoa học tự nhiên nhưng mang nhiều quan điểm triết học do đó tâm
lí chung của học sinh là khá ngại học môn Sinh vì phải học các khái niệm, các bài tính toán,
áp dụng các kiến thức liên môn khác vào môn học.
Không nằm ngoài xu thế chung, việc áp dụng các thiết bị dạy học mới đã giải phóng
đáng kể sức lao động của giáo viên. Đồng thời cũng nâng cao chất lượng dạy học giúp học
sinh hào hứng hơn, chủ động hơn trong việc học tập của bản thân.
Sự có mặt của các thiết bị dạy học mới trong đó có các thiết bị ứng dụng CNTT đã
phần nào giúp loại bỏ điểm khó của môn học, giúp người học kết nối lại gần nhau hơn,
người học và người dạy có thể trao đổi với nhau mọi lúc mọi nơi. Ngoài ra các thí nghiệm,
các hiện tượng thực tế cũng được lưu trữ một cách chính xác và dễ dàng chia sẻ cho người
khác cùng quan sát, học tập.
1.3. Xuất phát từ thực tiễn dịch bệnh Covid – 19 chưa có dấu hiệu kết thúc, thúc đẩy
mạnh mẽ các phương pháp, phương tiện dạy học mới
Khi dịch bệnh do virut SAR – CoV – 2 gây nên. Xuất hiện những ca bệnh đầu tiên
cuối năm 2019 tại Trung Quốc, sau đó lây lan ra khắp thế giới đã làm tê liệt mọi hoạt động
sản xuất, kinh doanh, giáo dục trên toàn thế giới trong đó có Việt Nam. Ngành giáo dục là
một trong những ngành chịu ảnh hưởng nặng nề nhất bởi dịch bệnh. Tuỳ từng giai đoạn mà
có những quy định khác nhau về phòng chống dịch. Nhưng tựu chung tất cả đều ảnh hưởng
đến việc dạy và học:
6
 Giai đoạn đầu khi có những người tiếp xúc gần với F1 tất cả đều bị cách li dẫn đến học sinh
một lớp là F1 đồng nghĩa cả học sinh và giáo viên dạy lớp đó phải đi cách li tập trung.
 Giai đoạn sau chỉ yêu cầu những người F1 cách li tại nhà: tức một lớp có các học sinh F1 thì
lớp đó phải thực hiện hai hình thức học song hành là vừa học trực tiếp vừa học trực tuyến.
 Cuối cùng là các ca F0 mới phải cách li tại nhà tự điều trị: Nếu ca F0 là giáo viên thì có
nghĩa lớp đó không có giáo viên trực tiếp giảng dạy và phải dạy trực tuyến hoặc có giáo
viên khác dạy thay (ở giải đoạn bùng phát rất nhiều giáo viên nghỉ do nhiễm bệnh nên
sẽ không có giáo viên dạy thay).
Với tất cả các trường hợp nói trên đều ảnh hưởng tới chất lượng dạy và học.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi đã thiết kế và áp dụng trong dạy học sáng
kiến: ―Xây dựng bộ phần mềm hỗ trợ việc học tập và giảng dạy môn Sinh học”.
II. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng được các nội dung của bộ phần mềm.
Lựa chọn được nền tảng để chạy các phần mềm đó (hệ điều hành).
Lựa chọn đối tượng sử dụng bộ phần mềm.
III. Đối tƣợng nghiên cứu

• Chương trình Sinh học THPT hiện hành.
• Các dạng toán Sinh học phổ biến trong chương trình Sinh học THPT.
• Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm.
• Các hệ điều hành thông dụng.
• Các ngôn ngữ lập trình.
  IV. Phƣơng pháp nghiên cứu[23]
• Phƣơng pháp chuyên gia: Các thành viên trong nhóm thông qua ý tưởng của mình
  và giải trình tính hợp lý, tính cấp thiết và khả năng hoàn thành, tối ưu chi phí, điểm
  mới của ý tưởng, giá trị khoa học. Cuối cùng thống nhất thông qua ý tưởng chung để
  cả nhóm thực hiện.
• Phƣơng pháp điều tra số liệu: Trên cơ sở các thông tin khoa học đã được công bố
  về: kiến thức sinh học THPT, các loại ngôn ngữ lập trình, cơ sở dữ liệu…
• Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu về sinh
  học THPT, Tin học ứng dụng.
• Phƣơng pháp lịch sử: Tìm hiểu các mô hình, cơ sở thực tiễn đã tiến hành hoặc mô
  hình tương tự. Đánh giá ưu và nhược điểm của các mô hình đó. Từ đó đánh giá điểm
  7
  mới, điểm cải tiến của dự án so với các dự án trước đó.
• Phƣơng pháp thực nghiệm: Khi tiến hành xây dựng ứng dụng sẽ kiếm tra khả
  năng vận hành, phát hiện các lỗi phát sinh, điều chỉnh thiết kế, tổng kết quy trình sao
  cho tinh gọn hiệu quả.
• Phƣơng pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết:Phân loại là sắp xếp các tài
  liệu khoa học theo từng mặt, từng đơn vị, từng vấn đề có cùng dấu hiệu bản chất,
  cùng một hướng phát triển . Sau đó sắp xếp các tri thức thành một hệ thống trên cơ sở
  một mô hình đầy đủ.
• Phƣơng pháp cách thức hóa:Là phương pháp nghiên cứu các đối tượng bằng xây
  dựng gần giống với đối tượng, tái hiện lại đối tượng theo các tổ chức cơ cấu, chức
  năng của đối tượng.
  Nghiên cứu cấu trúc các ứng dụng từ điển khác sau đó tìm hiểu để rút ngắn
  thời gian nghiên cứu. Cuối cùng xây dựng mô hình ứng dụng cho phù hợp với mục
  đích đề ra ban đầu.
  V. Phạm vi áp dụng
  Tại một số trường THPT – Tỉnh Nam Định.
  Học sinh, giáo viên trên lãnh thổ Việt Nam có sử dụng hệ điều hành Android và cài
  đặt chợ ứng dụng Google play.
  VI. Đóng góp của đề tài
   Giúp giáo viên đẩy mạnh ứng dụng CNTT vào giảng dạy, rút ngắn thời gian làm
  việc nhưng hiệu quả công việc tăng lên.
   Giúp học sinh chủ động trong việc học tập của bản thân khi có thể tự học tập, nghiên
  cứu, ôn tập trong điều kiện không được đến lớp.
   Trong điều kiện dạy học trực tiếp giáo viên và học sinh vẫn có thể sử dụng các ứng
  dụng trên để nâng cao hiệu quả công việc.
   Tiếp tục hoàn thiện và tiếp thu các ý kiến để mở rộng thêm các tính năng mới ở giai
  đoạn tiếp theo.
  8
  PHẦN II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
  A. Mô tả giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến
  Thực trạng công tác dạy và học môn Sinh học tại trƣờng THPT Hoàng Văn Thụ
• Ƣu điểm
• Đội ngũ giáo viên dạy Sinh học có trình độ đạt chuẩn, đặc biệt các giáo viên Vật lí,
  Hóa học và Sinh học tích cực trao đổi, thảo luận và xây dựng các đề tài Khoa học kĩ
  thuật tích hợp, liên môn.
• Được sự quan tâm của lãnh đạo nhà trường nên các hoạt động học tập được đầu tư bài
  bản, kế hoạch giáo dục được lên chi tiết, có sự giám sát và hỗ trợ kịp thời nếu có
  vướng mắc.
• Về điều kiện dạy học: Nhà trường đã có phòng học bộ môn Sinh học với các trang
  thiết bị cần thiết.
• Trong những năm gần đây tỉnh Nam Định nói chung và Sở GD& ĐT Nam Định nói
  riêng thường xuyên tổ chức Cuộc thi KHKT và Ngày hội STEM, tại trường THPT
  Hoàng Văn Thụ ban giám hiệu tạo điều kiện và luôn khuyến khích các giáo viên đầu
  tư, hướng dẫn học sinh tham gia.
• Nhƣợc điểm.
• Với sự ảnh hưởng của dịch bệnh phong trào học tập tại các lớp, các địa phương bị ảnh
  hưởng nặng nề, có lớp được học trực tiếp có lớp học trực tuyến. Dẫn tới kết quả giáo
  dục không đồng đều, ảnh hưởng đến chất lượng chung toàn trường.
• Trình độ tin học ứng dụng của các thầy, cô giáo không đồng đều trong khi đó học sinh
  lại rất năng động. Có thể nói nếu so sánh về trình độ sử dụng các trang thiết bị công
  nghệ mặt bằng chung học sinh thường tốt hơn các thầy, cô giáo. Điều này đã đưa ra
  thách thức với mục tiêu dạy học theo chương trình mới 2018.
• Về trang thiết bị học tập nhà trường có 4 phòng học chất lượng cao với hệ thống máy
  chiếu, máy tính, các trang thiết bị truyền thông đa phương tiện hiện đại nhưng số lớp lên
  tới 30. Do đó không phải lúc nào cũng có thể đưa các em lên phòng học chất lượng cao
  được. Mặt khác dịch bệnh ảnh hưởng các em không thể đến trường, điều này vô hình
  chung 4 phòng học chất lượng cao cũng không thể hoạt động hết công suất.
• SGK chương trình hiện hành có sự vênh nhau giữa sách cơ bản và sách nâng cao. Với
  tình hình nhà trường sử dụng bộ sách cơ bản nhưng khi thi tốt nghiệp, thi năng lực kiến
  thức được huy động ở nhiều bộ sách, ở nhiều khối lớp. Có thể nói đó vừa là thách thức
  vừa là thuận lợi nếu nhà trường biết phát huy điểm mạnh và hạn chế mặt yếu kém của
  chương trình hiện hành. Mặt khác chương trình mới sẽ được áp dụng với sự tham gia của
  nhiều nhà xuất bản, lúc này SGK không còn là tài liệu bắt buộc nữa mà hoạt động học
  hướng tới tính mở rất nhiều. Đặt ra câu hỏi làm thế nào vừa phát huy được tính mở của
  chương trình mà vẫn đáp ứng được yêu cầu đặt ra của các kì thi chính thức.
  9
  B. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
  CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN

1. Xu thế chung của nền giáo dục số hoá
   Sự phát triển nhanh chóng của đổi mới công nghệ đã biến đổi thế giới một cách mạnh
   mẽ đồng thời đại dịch Covid – 19 xảy ra trên toàn cầu đã ảnh hưởng đến tất cả các lĩnh vực
   trong đó có giáo dục. Tại Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 phê duyệt ―Chương
   trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030‖, Chính phủ đã xác
   định giáo dục, y tế là những lĩnh vực được ưu tiên chuyển đổi số, cho thấy chuyển đổi số
   trong lĩnh vực giáo dục đóng vai trò hết sức quan trọng, không chỉ đối với ngành mà còn có
   tác động lan tỏa rất lớn đối với sự phát triển của đất nước. Theo trang oecd.org và
   ec.europa.eu thì đây là xu thế chung của thời đại mà Báo cáo Toàn cảnh Giáo dục số OECD
   năm 2021 (OECD Digital Education Outlook 2021) hay Kế hoạch Hành động Giáo dục số
   2021 – 2027 (Digital Education Action Plan 2021-2027) đã chỉ ra.
   Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 [22] đã làm ảnh hưởng thay đổi xã hội với
   nhiều khó khăn thách thức. Sự nỗ lực của hệ thống giáo dục để theo kịp sự phát triển này và
   tầm ảnh hưởng cho sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước là hết sức cấp bách và là chiến
   lược lâu dài để phát triển nền giáo dục nước ta do vậy động lực chính để chuyển đổi số là
   nâng cao năng lực cạnh tranh, đáp ứng kỳ vọng của phụ huynh và học sinh, chỉ số tăng
   trưởng và đổi mới mô hình đào tạo nhằm thay đổi sự phản kháng về văn hóa và hành vi
   trong việc tiếp nhận phương thức giảng dạy mới, bổ sung kiến thức thực tế về xu hướng kỹ
   thuật số của các nhà chuyên gia và đội ngũ giảng viên nhằm nâng cao năng lực đào tạo và
   đạt được các kỹ năng mới để đáp ứng yêu cầu mới của thị trường lao động đồng thời có thể
   tham gia vào các dự án nghiên cứu về đổi mới sáng tạo trong giáo dục đối với sự phát triển
   của đất nước, tạo ra sự khác biệt về chất lượng đào tạo khoa học kỹ thuật, tính linh hoạt
   trong giáo trình và khả năng thích ứng với sự thay đổi của hệ thống giáo dục trên thế giới
   nhằm tạo ra một nguồn nhân lực dồi dào để đáp ứng nhu cầu cung cấp cho thị trường lao
   động khó tính trong tương lai.
   Do vậy, chuyển đổi số trong giáo dục là một cuộc cách mạng trong việc xây dưng
   chiến lược cạnh tranh trong giáo dục và đổi mới sáng tạo, sự phát triển của công nghệ sẽ tạo
   điều kiên thuận lợi cho đội ngũ giảng viên tiếp cận được nhiều nguồn tài nguyên và hướng
   tới sự thành công trong đào tạo trực tuyến là là phương pháp đào tạo tuyêt vời, trình độ cao
   hơn trong lĩnh vực giáo dục vì có thể đào tạo nguồn nhân lực đa dạng, có năng lực tiếp cận
   khoa học công nghệ tiên tiến trên thế giới với tất cả các trường đại học, thúc đẩy giao tiếp
   giữa giảng viên và sinh viên trong kỷ nguyên số một cách dễ dàng, thuận lợi và chỉ khi
   chuyển đổi số giáo dục thành công chúng ta mới có được nền tảng công nghệ giáo dục vững
   chắc để từ đó hình thành nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng mục tiêu phát triển của đất
   nước thành quốc gia công nghiệp hiện đại, thu nhập cao vào năm 2045 như Văn kiện Đại
   Hội 13 của Đảng đã xác định.
2. Các khía cạnh của số hoá giáo dục
   10
   2.1. Các khóa học trực tuyến
   Bạn muốn học một ngôn ngữ mới hoặc có thể được đào tạo trong một số khóa học
   cụ thể, nhưng không có thời gian để trang trải khoảng cách xa? Các khóa học trực
   tuyến được phát triển bởi các chuyên gia có trình độ chưa từng có trong lĩnh vực cụ thể
   của họ và có thể mang đến cho bạn trải nghiệm học tập trong thời gian thực bằng cách
   thiết kế khóa học trực tuyến của riêng họ.
   2.2. Kỳ thi trực tuyến
   Số hóa nhường chỗ cho kỳ thi trực tuyến, giúp quá trình chấm thi thuận tiện cho cả
   giáo viên và học sinh.
   Hình 1.Kì thi đánh giá năng lực tại Đại học Quốc gia Hà Nội
   2.3. Sách giáo khoa kỹ thuật số
   Cũng phổ biến với các tên gọi khác như sách giáo khoa điện tử và văn bản điện tử, sách
   giáo khoa kỹ thuật số cung cấp một giao diện tương tác trong đó học sinh có quyền truy cập
   vào nội dung đa phương tiện như video, bản trình bày tương tác và siêu liên kết.
   Hình 2. SGK kỹ thuật số của Nhật Bản[1]
   11
   2.4. Hoạt hình
   Đây là một cách tiếp cận hấp dẫn, trong đó học sinh học một cách tốt hơn. Bằng
   cách trình bày trực quan về chủ đề, học sinh nắm bắt khái niệm một cách dễ hiểu hơn.
   Ngay cả những chủ đề khó nhất cũng có thể được trình bày một cách đơn giản với sự
   trợ giúp của hoạt ảnh.
   Hình 3. Một đoạn video mô tả chu trình nhân lên của virut SAR – CoV – 2
   [2]
   2.5. Tích hợp trên cùng một nền tảng số
   Với sinh viên đến từ nhiều vùng khác nhau, các trường học và cao đẳng đang tìm
   cách phát triển một giải pháp tích hợp để đáp ứng nhu cầu giáo dục của tất cả học sinh.
   Bằng cách chuyển đổi toàn bộ hệ thống giáo dục sang số hóa, việc sử dụng các kỹ thuật
   khác nhau như khóa học trực tuyến, kỳ thi trực tuyến, sách giáo khoa kỹ thuật số, câu
   đố và ghi chú điện tử đang nâng cao chất lượng giáo dục cho học sinh.
   Hình 3. Một số ứng dụng học tập cho học sinh
   12
   2.6. Tài nguyên trực tuyến – Kết nối học sinh với các nhà giáo dục của họ
   Sự kết nối được thực hiện bằng các các lớp học ảo Google Classroom hoặc MS
   Team, đơn giản hơn là sử dụng các ứng dụng Zalo, Messenger…Bằng các ứng dụng
   trên giáo viên và học sinh có thể kết nối trực tuyến, trao đổi cũng như phản hồi các yêu
   cầu trong dạy – học.
3. Vai trò của ứng dụng di động trong giáo dục
   Sự phát triển của các thiết bị sử dụng công nghệ số, trong đó có các thiết bị di động
   thông minh trong hai thập niên qua đã mở ra nhiều cơ hội cho giáo dục từ xa, giáo dục trực
   tuyến. Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc (UNESCO) đã khuyến
   nghị các nước có chính sách thúc đẩy việc xây dựng cơ sở hạ tầng công nghệ công nghệ
   thông tin, thiết bị viễn thông nhằm mở rộng học tập trực tuyến. Ở Anh, Đan Mạch và Hà
   Lan, các nhà hoạch định chính sách đã đưa ra một số sáng kiến để thúc đẩy việc học tập trên
   thiết bị di động. Chính phủ Anh đã khởi xướng các chương trình học tập di động cho giáo
   dục cấp tiểu học, trung học và hợp tác với các công ty viễn thông để cung cấp công nghệ di
   động cho sinh viên đại học. Việc phổ biến học tập trên thiết bị di động cũng được phát triển
   ở Nga và Ukraina. Ukraina có sáng kiến cho học sinh làm quen với việc học trên thiết bị di
   động trong các trường học. Nhật Bản, Bangladesh và Hàn Quốc đã triển khai các dự án học
   tập di động quy mô lớn quốc gia với chính sách tạo điều kiện sử dụng thiết bị di động trong
   giáo dục. Chiến lược xúc tiến giáo dục thông minh ở Hàn Quốc đã tích hợp các thiết bị di
   động vào môi trường học đường hàng ngày nhằm chuẩn bị cho học sinh, sinh viên môi
   trường học tập trong tương lai.
   Xem xét hiện trạng học tập trên thiết bị di động trên toàn cầu, có thể thấy tỷ lệ chấp
   nhận học tập trên thiết bị di động không như nhau ở các quốc gia. Điều này xuất phát từ
   những nguyên nhân cụ thể như: Trước hết, các nước chưa có các chính sách giáo dục cấp
   quốc gia để triển khai ứng dụng học tập trên thiết bị di động, trong đó, cần việc sử dụng
   thiết bị di động phù hợp như một phần của quá trình giáo dục hàng ngày. Hai là, sự lo ngại
   về vấn đề sức khỏe và tâm lý của đối tượng áp dụng học tập trên thiết bị di động. Ở tất cả
   các khu vực được xem xét, ý nghĩa tích cực của việc học trên thiết bị di động đã được thừa
   nhận rộng rãi. Tuy nhiên, cũng không ít những lo ngại liên quan tới việc lạm dụng điện
   thoại di động trong lớp, vấn đề an ninh, tiếp xúc của học sinh với các môi trường có chứa
   tài liệu không phù hợp, với các hành vi bạo lực, tình dục, hành vi gian lận tiềm ẩn trong kỳ
   thi ở trường.
4. Các ngôn ngữ lập trình tạo ứng dụng di động
   4.1. Ngôn ngữ lập trình Javascrip[3]
   JavaScript là ngôn ngữ lập trình website phổ biến hiện nay, nó được tích
   hợp và nhúng vào HTML giúp website trở nên sống động hơn. JavaScript đóng vai
   trò như là một phần của trang web, thực thi cho phép Client-side script từ phía người
   dùng cũng như phía máy chủ (Nodejs) tạo ra các trang web động.

• Ưu điểm của JavaScript
• Chương trình JavaScript rất dễ học.
  13
• Lỗi JavaScript (JS) dễ phát hiện và sẽ giúp bạn sửa lỗi nhanh hơn.
• Các trình duyệt web có thể dịch nó bằng HTML mà không cần một compiler.
• JS hoạt động trên rất nhiều nền tảng và trình duyệt khác nhau.
• Được đánh giá là ngôn ngữ lập trình nhẹ, nhanh so với các ngôn ngữ khác.
• JS có thể được gắn trên một số element hoặc các events của trang web.
• Khi website có sử dụng JS thì sẽ giúp cho trang web đó tương tác và tăng trải
  nghiệm người dùng khi truy cập.
• Bạn có thể tận dụng JavaScript để kiểm tra các input thay vì kiểm tra thủ công
  thông qua việc truy xuất database.
• Giao diện phong phú gồm các thành phần Drag and Drop, Slider để cung cấp một
  Rich Interface (Giao diện giàu tính năng).
• Nhược điểm của JavaScript
• Dễ bị khai thác từ những hacker và scammer.
• Có thể được dụng để thực thi mã độc trên máy tính của người dùng.
• JS code snippet lớn.
• Các thiết bị khác nhau có thể thực hiện JS khác nhau dẫn đến không đồng nhất.
• Vì tính bảo mật nên client-side JavaScript không cho phép đọc và ghi các file.
• JS không được hỗ trợ khi sử dụng trong kết nối mạng.
• JavaScript không có khả năng đa luồng hoặc đa xử lý.
  4.2. Ngôn ngữ lập trình HTML/CSS[4]
  HTML viết tắt của Hypertext Markup Language là ngôn ngữ lập trình dùng để
  xây dựng và cấu trúc lại các thành phần có trong Website.
• Ưu điểm của HTML là gì?
  HTML được sử dụng để tạo bố cục, cấu trúc trang web. Nó có một số ưu điểm sau:
• Có nhiều tài nguyên hỗ trợ với cộng đồng người dùng vô cùng lớn
• Có thể hoạt động mượt mà trên hầu hết mọi trình duyệt hiện nay
• Học HTML khá đơn giản
• Các markup sử dụng trong HTML thường ngắn gọn, có độ đồng nhất cao
• Sử dụng mã nguồn mở, hoàn toàn miễn phí
  14
• HTML là chuẩn web được vận hành bởi W3C
• Dễ dàng để tích hợp với các loại ngôn ngữ backend (ví dụ như: PHP, Node.js,…)
• Nhược điểm của HTML là gì?
• Chỉ được áp dụng chủ yếu cho web tĩnh. Nếu muốn tạo các tính năng động, lập
  trình viên phải dùng thêm JavaScript hoặc ngôn ngữ backend của bên thứ 3 (ví
  dụ như: PHP)
• Mỗi trang HTML cần được tạo riêng biệt, ngay có khi có nhiều yếu tố trùng lặp
  như header, footer.
• Khó để kiểm soát cách đọc và hiển thị file HTML của trình duyệt (ví dụ, một số
  trình duyệt cũ không render được tag mới. Do đó, dù trong HTML document có
  sử dụng các tag này thì trình duyệt cũng không đọc được).
• Một vài trình duyệt còn chậm cập nhật để hỗ trợ tính năng mới của HTML.
  4.3. Ngôn ngữ lập trình Python[5]
  Python là ngôn ngữ lập trình hướng đối tượng, cấp cao, mạnh mẽ, được tạo ra bởi
  Guido van Rossum. Nó dễ dàng để tìm hiểu và đang nổi lên như một trong những ngôn
  ngữ lập trình nhập môn tốt nhất cho người lần đầu tiếp xúc với ngôn ngữ lập trình.
  Python hoàn toàn tạo kiểu động và sử dụng cơ chế cấp phát bộ nhớ tự động. Python có
  cấu trúc dữ liệu cấp cao mạnh mẽ và cách tiếp cận đơn giản nhưng hiệu quả đối với lập
  trình hướng đối tượng. Cú pháp lệnh của Python là điểm cộng vô cùng lớn vì sự rõ ràng,
  dễ hiểu và cách gõ linh động làm cho nó nhanh chóng trở thành một ngôn ngữ lý tưởng
  để viết script và phát triển ứng dụng trong nhiều lĩnh vực, ở hầu hết các nền tảng.
• Ưu điểm chính của việc sử dụng Python
• Dễ đọc và dễ học
• Giảm chi phí bảo trì
• Tránh tác hại từ lỗi phần mềm
• Python không để lỗi mã xảy ra phân đoạn trong ứng dụng. Do đó, nó được coi là một
  ngôn ngữ ưa thích.
• Khả năng ứng dụng rộng rãi
• Một tính năng thiết yếu khác của ngôn ngữ này là nó có thể áp dụng rộng rãi. Các kỹ
  sư, nhà khoa học và nhà toán học sử dụng rộng rãi nó.
• Python có một thư viện rộng lớn với khả năng quản lý bộ nhớ, điều này làm cho nó
  nổi bật so với các ngôn ngữ lập trình khác. Nó bao gồm một heap riêng chứa tất cả
  các đối tượng và cấu trúc dữ liệu Python, một trình quản lý bộ nhớ tíchhợp để duy trì
  heap riêng tư này.
  15
• Cộng đồng Python cung cấp hỗ trợ nhanh chóng và thiết thực cho người dùng cũng
  như khả năng thích ứng nhanh của mã. Một số chuyên gia thích đặt biệt danh cho
  Python là ―ngôn ngữ sẵn sàng để chạy‖ vì nó chỉ yêu cầu mã đơn giản để được thực
  thi. Nâng cao và kiểm tra mã thoải mái hơn nhiều với Python.
• Mã hóa không đồng bộ sử dụng một vòng lặp sự kiện duy nhất để hoàn thành công
  việc trong những khoảng thời gian nhỏ. Python rất hữu ích để viết mã không đồng
  bộ vì nó dễ viết và dễ bảo trì. Nó không yêu cầu bất kỳ nội dung nghiên cứu phức
  tạp, bế tắc hoặc bất kỳ sự phức tạp nào khác.
• Python có các thư viện như Cython và Jython, cho phép tích hợp với các ngôn ngữ
  khác như C, C ++ và Java để phát triển đa nền tảng. Đây là một trong những đặc
  quyền chính của Python vì không có ngôn ngữ nào là hoàn hảo và đôi khi sự phát
  triển đòi hỏi các chức năng ngôn ngữ đa dạng.
• Python là lựa chọn tốt nhất cho Tích hợp ứng dụng doanh nghiệp (EAI), cung cấp
  các tính năng kiểm soát quy trình đáng tin cậy và thực hiện các định dạng, giao thức
  dữ liệu internet. Hơn nữa, Python giúp người dùng xử lý các ngôn ngữ đánh dấu như
  XL, thực thi thông qua cùng một mã byte trên các hệ điều hành nâng cao và có thể
  được sử dụng như một ngôn ngữ kịch bản.
• Nhược điểm chính của việc sử dụng Python
• Tốc độ thực thi chậm
• Python là một ngôn ngữ thông dịch, có nghĩa là nó hoạt động với trình thông dịch,
  không phải với trình biên dịch. Do đó, nó thực thi tương đối chậm hơn C, C ++, Java
  và nhiều ngôn ngữ khác.
• Tiêu thụ bộ nhớ lớn.
• Không thích hợp cho phát triển trò chơi và thiết bị di động.
• Một khi nhà phát triển đã quen với sự dễ dàng và đơn giản của ngôn ngữ này, họ sẽ
  khó sử dụng các ngôn ngữ khác.
• Vì Python được thực thi thông qua trình thông dịch thay vì trình biên dịch, nên
  không thể phát hiện lỗi trong quá trình biên dịch và điều đó không tốt cho các nhà
  phát triển.
• Python được coi là không an toàn cao và có nguy cơ bảo mật. Có một số hạn chế khi
  sử dụng Python để truy cập cơ sở dữ liệu. So với các công nghệ phổ biến khác như
  JDBC và ODBC, lớp truy cập cơ sở dữ liệu Python hơi kém phát triển và sơ khai.
• Một trong những vấn đề quan trọng của Python là các hạn chế về thiết kế của nó.
• Vì nó là một ngôn ngữ dựa trên trình thông dịch, rất khó để chạy các bài kiểm tra
  trên mã được viết bằng Python. Tất cả các lỗi chỉ xuất hiện trong thời gian chạy,
  điều này khiến việc kiểm tra các đoạn mã được viết bằng Python rất khó khăn.
  4.4. Ngôn ngữ lập trình Java [6]
  16
  Java là một trong những ngôn ngữ lập trình hướng đối tượng. Nó được sử dụng
  trong phát triển phần mềm, trang web, game hay ứng dụng trên các thiết bị di
  động.
  Java được khởi đầu bởi James Gosling và bạn đồng nghiệp ở Sun MicroSystem
  năm 1991. Ban đầu Java được tạo ra nhằm mục đích viết phần mềm cho các sản phẩm
  gia dụng, và có tên là Oak.
• Ưu điểm của Java
• Java dễ viết, dễ biên dịch và gỡ lỗi hơn các ngôn ngữ lập trình chính khác như C
  ++, Objective-C, C #.
• Lập trình hướng đối tượng
• Ở đây có một lợi thế thú vị khác khi sử dụng Java. Đó là Java cho phép bạn tạo
  các chương trình mô-đun và mã có thể tái sử dụng để giữ cho hệ thống có thể mở
  rộng cũng như linh hoạt.
• API phong phú (API – là cách thức, phương thức kết nối ứng dụng với các thư
  viện và ứng dụng khác)
• Công cụ mã nguồn mở mạnh mẽ phát triển nhanh chóng
• Miễn phí
• Được hỗ trợ bởi cộng đồng lớn nhất thế giới
• Nhược điểm của Java
• Trình biên dịch Java chưa được tối ưu hóa tốt so với C ++.
• Không có sự tách biệt đặc điểm kỹ thuật khi triển khai.
• Quản lý bộ nhớ, với Java, là khá tốn kém.
• Việc thiếu các template có thể hạn chế khả năng của Java để tạo ra các cấu trúc
  dữ liệu chất lượng cao.
• Người ta có thể tìm thấy một số lỗi trong trình duyệt và các chương trình.
  4.5. Ngôn ngữ lập trình C#/C++ [7]
  C và C++ là hai ngôn ngữ lập trình phổ biến. Ngôn ngữ lập trình C được ra đời
  năm 1972 bởi Dennis Ritchie tại Bell Telephone, có thể nói C là một ngôn ngữ lập
  trình hệ thống, một ngôn ngữ để viết ra hệ đều hành. Trong khi đó, C++ được tạo ra
  bởi Bjarne Stroustrup. Hai ngôn ngữ này cũng đƣợc sử dụng nhiều trong tất cả
  các lĩnh vực từ lập trình web cho đến lập trình phần mềm trên máy tính (PC)
  chạy hệ điều hành Window.
• Ưu điểm của ngôn ngữ C
  ++
  17
• C
  ++ là một ngôn ngữ lập trình hướng đối tượng
• C
  ++ cho phép thoải mái quản lý vùng nhớ
• C
  ++ là một ngôn ngữ low-level dễ dàng giao tiếp với phần cứng
• Một chương trình phần mềm dùng để giao tiếp với phần cứng hay một
  Embedded System đều được ưu tiên dùng C

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Xây dựng quy trình giáo dục STEM Sắc tố tự nhiên ở trường THPT theo định hướng chương trình GDPT 2018

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
I. Căn cứ chủ trương đổi mới giáo dục và đào tạo của Đảng:

• Trong công cuộc “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” theo tinh
  thần Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 14 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị BCH TW
  8 khóa XI ngành Giáo dục và Đào tạo (GD – ĐT) đã liên tục có những đổi mới tích
  cực, toàn diện để đáp ứng mục tiêu:“Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất
  lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng,
  bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam
  phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá
  nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây
  dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu
  và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều
  kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hoá, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội
  nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và
  bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên
  tiến trong khu vực.”.
• Mục tiêu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 (Ban hành kèm theo Thông
  tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
  Đào tạo):
• Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo
  đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính
  năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa,
  xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên
  hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
• Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự
  phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ
  bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở.
• Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết
  quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết
  ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp,
  học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
• Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển
  những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có
  những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy
  năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung
  cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
  Thấm nhuần chủ trương, đường lối chỉ đạo của Đảng, trong những năm qua để
  thực hiện chương trình GDPT 2006 đang hiện hành và đi trước đón đầu chuẩn bị thực
  hiện chương trình GDPT 2018 nhiều địa phương, cơ sở đã triển khai việc xây dựng và
  phát triển kế hoạch giáo dục định hướng phát triển năng lực học sinh của mỗi trường
  phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương và khả năng học tập của học
  2
  sinh. Trong đó, có giải pháp dạy học định hướng giáo dục STEM giúp học sinh tự
  khám phá, trải nghiệm và sáng tạo.
  II. Căn cứ cơ sở lí luận về giáo dục STEM ở trường THPT:
  Tiếp tục triển khai thực hiện Chỉ thị số 16/CT-TTg ngày 04/5/2017 của Thủ
  tướng Chính phủ về việc tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cánh mạng công nghiệp
  lần thứ tư, nhằm hỗ trợ các trường phổ thông triển khai có hiệu quả giáo dục Khoa
  học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học; Bộ Giáo dục và Đào tạo có Công văn
  3089/BGDĐT-GDTrH ngày 14/8/2020, Sở GDĐT Nam Định có công văn số
  1303/SGDĐT-GDTrH ngày 08/9/2020 về việc triển khai thực hiện giáo dục STEM
  trong giáo dục trung học từ năm học 2020-2021 nhằm thực hiện có hiệu quả việc:
  Đảm bảo giáo dục toàn diện: Triển khai giáo dục STEM ở nhà trường, bên
  cạnh các môn học đang được quan tâm, như: Toán, Khoa học..; các lĩnh vực Công
  nghệ, Kỹ thuật cũng sẽ được quan tâm, đầu tư trên tất cả các phương diện về đội ngũ
  giáo viên, chương trình, cơ sở vật chất.
  Nâng cao hứng thú học tập các môn học STEM: Các dự án học tập trong
  giáo dục STEM hướng tới việc vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề
  thực tiễn, học sinh được hoạt động, trải nghiệm và thấy được ý nghĩa của tri thức với
  cuộc sống, nhờ đó sẽ nâng cao hứng thú học tập của học sinh.
  Hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho học sinh: Khi triển khai
  các dự án học tập STEM, học sinh hợp tác với nhau, chủ động và tự lực thực hiện các
  nhiệm vụ học; được làm quen hoạt động có tính chất nghiên cứu khoa học. Các hoạt
  động nêu trên góp phần tích cực vào hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho
  học sinh.
  Kết nối trường học với cộng đồng: Để đảm bảo triển khai hiệu quả giáo dục
  STEM, cơ sở giáo dục phổ thông thường kết nối với các cơ sở giáo dục nghề nghiệp,
  đại học tại địa phương nhằm khai thác nguồn lực về con người, cơ sở vật chất triển
  khai hoạt động giáo dục STEM. Bên cạnh đó, giáo dục STEM phổ thông cũng hướng
  tới giải quyết các vấn đề có tính đặc thù của địa phương.
  Hướng nghiệp, phân luồng: Tổ chức tốt giáo dục STEM ở trường phổ
  thông, học sinh sẽ được trải nghiệm trong các lĩnh vực STEM, đánh giá được sự phù
  hợp, năng khiếu, sở thích của bản thân với nghề nghiệp thuộc lĩnh vực STEM. Thực
  hiện tốt giáo dục STEM ở trường phổ thông cũng là cách thức thu hút học sinh theo
  học, lựa chọn các ngành nghề thuộc lĩnh vực STEM, các ngành nghề có nhu cầu cao
  về nguồn nhân lực trong cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư.
  Đặc biệt, tổ chức tốt giáo dục STEM ở nhà trường còn góp phần thực hiện
  mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới 2018: Giúp học sinh tiếp tục phát
  triển những phẩm chất, năng lực của người lao động, ý thức và nhân cách công dân;
  khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp
  với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học
  nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay
  trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.
  3
  III. Căn cứ cơ sở thực tiễn
  Đời sống của nhân dân ngày càng nâng cao vì vậy đã thúc đẩy các ngành công
  nghiệp, lương thực, thực phẩm, y dược, mỹ phẩm… cũng phát triển không ngừng để
  cung cấp các sản phẩm phục vụ đời sống con người. Việc sử dụng các phụ gia và
  phẩm màu trong chế biến lương thực, thực phẩm là một công đoạn không thể thiếu.
  Nó nhằm nâng cao chất lượng sản phẩm và thỏa mãn nhu cầu thẩm mỹ cho món ăn,
  hấp dẫn với người tiêu dùng.
  Tuy nhiên việc sử dụng các loại phẩm màu chưa được quản lý chặt chẽ và
  những hiểu biết về ảnh hưởng đến sức khỏe chưa được phổ biến rộng rãi đến người.
  Nên vấn nạn sử dụng phụ phẩm màu một cách tràn nan gây ảnh hưởng nghiêm trọng
  đến sức khỏe người tiêu dùng, gây bức xúc trong dư luận.
  Trong tự nhiên có nhiều sắc tố rất dễ chiết xuất để có thể thay thế nhiều phụ
  phẩm hóa học độc trong chế biến thực phẩm. Đặc biệt, sắc tố tự nhiên có ưu việt trong
  chế biến thực phẩm là rất an toàn, hiệu quả… Đây chính là gợi dẫn quan trọng để
  chúng tôi hình thành ý tưởng: Xây dựng quy trình giáo dục STEM “Sắc tố tự nhiên” ở
  trường THPT
  Thực hiện ý tưởng này, chúng tôi mong muốn cho học sinh có cơ hội trải
  nghiệm vận dụng kiến thức liên môn đã học vào quy trình tạo ra nước tẩy rửa sinh học
  từ rác thải hữu cơ, nâng cao ý thức bảo vệ môi trường. Đặc biệt, đây cũng là hình thức
  dạy học mới, giúp định hướng cho học sinh phát triển các năng lực như: giải quyết
  vấn đề và sáng tạo, tự học tự chủ, giao tiếp – hợp tác… Qua đó, hình thành ở học sinh
  các phẩm chất, như: trách nhiệm, chăm chỉ, trung thực… giúp các em tự khám phá,
  trải nghiệm và sáng tạo cũng như rèn luyện và nâng cao kĩ năng lao động sản xuất
  trong thực tiễn cuộc sống.
  Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên; lãnh đạo cùng với nhóm giáo
  viên môn Sinh học, Hóa học, Công nghệ, Vật lý ở trường THPT Nguyễn Trường
  Thúy đã lựa chọn đề tài: Xây dựng quy trình giáo dục STEM “Sắc tố tự nhiên” ở
  trường THPT theo định hướng chương trình GDPT 2018 làm đề tài sáng kiến
  kinh nghiệm để trao đổi với các bạn đồng nghiệp, góp phần nhỏ bé vào việc nâng cao
  chất lượng và hiệu quả giáo dục ở trường THPT, đặc biệt thực hiện thắng lợi mục tiêu
  chương trình GDPT 2018.
  4
  B. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
  I. MÔ TẢ GIẢI PHÁP TRƯỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN

1. Vai trò và các dạng phẩm màu sử dụng làm lương thực thực phẩm.
   Trong chế biến thực phẩm, màu sắc thực phẩm làm cho món ăn trở nên đẹp mắt
   ngon miệng và phong phú hơn. Quá trình chế biến thực phẩm có thể làm biến chất
   hoặc mất các chất màu tự nhiên trong nguyên liệu. Do đó, một số sản phẩm chế biến
   có công thức, chẳng hạn như nước ngọt, bánh kẹo, kem và thức ăn nhẹ, xôi, … yêu
   cầu phải bổ sung chất tạo màu. Chất tạo màu thường cần thiết để tạo ra một sản phẩm
   đồng nhất từ các nguyên liệu thô có cường độ màu khác nhau. Vai trò của chất tạo
   màu:

• Tăng sức hấp dẫn với người tiêu dùng
• Khôi phục màu đã mất
• Điều chỉnh màu sắc tự nhiên của thực phẩm
• Gia tăng màu sắc thực phẩm ở mức độ cần thiết
  Chất tạo màu được sử dụng làm phụ gia thực phẩm được phân loại thành chất
  tạo màu tự nhiên và chất tạo màu tổng hợp. Chất tạo màu tự nhiên có nguồn gốc từ
  thực vật, động vật và các nguồn khoáng sản, trong khi chất tạo màu tổng hợp chủ yếu
  là các hợp chất hóa học từ quá trình lọc hóa dầu.
  1.1. Chất tạo màu tự nhiên
  Hầu hết các chất tạo màu tự nhiên là chiết xuất có nguồn gốc từ các mô thực
  vật. Việc sử dụng các chất chiết xuất này trong ngành công nghiệp thực phẩm có một
  số vấn đề nhất định đi kèm với nó, bao gồm thiếu độ đậm màu nhất quán, không ổn
  định khi tiếp xúc với ánh sáng và nhiệt, tính biến đổi của nguồn cung cấp, phản ứng
  với các thành phần thực phẩm khác, và bổ sung hương vị hay mùi thứ cấp. Ngoài ra,
  nhiều loại không hòa tan trong nước và do đó phải được thêm chất nhũ hóa để đạt
  được sự phân bố đồng đều trong sản phẩm thực phẩm.
  Sử dụng các thực phẩm có chất tạo màu từ sắc tố tự nhiên từ những cây rất
  quen thộc gần gũi xung quanh chúng ta (cây nghệ, cà rốt, củ rau dền, lá nếp, dứa, nếp
  cẩm…) không chỉ tạo hương vị món ăn ngon hơn, kích thích vị giác, tạo màu sắc hấp
  dẫn mà đảm bảo an toàn sức khỏe con người, bổ sung nhiều Vitamin A, C,
  E…khoáng chất cho con người. Nếu chúng ta sử dụng chất tạo màu tổng hợp không
  5
  đúng cách và tràn lan sẽ dẫn đến rất nhiều nguy hại cho sức khỏe con người như bệnh
  ung thư, các bệnh về đường tiêu hóa… Đây là giá trị vô cùng to lớn mà không thể cân
  đo đong đếm được. Đặc biệt sắc tố β carotene có ở các loại quả gấc, của cà rốt…có
  vai trò dinh dưỡng đặc biệt quan trọng. Phân tử β carotene (provitamin A) là tiền chất
  để tổng hợp vitamin A – một loại vitamin có khả năng tăng cường thị giác như giúp
  tạo thành rhodopsin – sắc tố nhạy cảm với ánh sáng ở võng mạc mắt, giúp võng mạc
  nhận được các hình ảnh trong điều kiện thiếu sáng, và có khả năng làm chậm sự tiến
  triển của bệnh thoái hoá điểm vàng, qua đó giảm nguy cơ mù loà. Mặc dù có vai trò
  quan trọng trong bảo vệ sức khoẻ, song bản thân cơ thể con người lại không tự tổng
  hợp được Beta caroten mà phải đưa vào nhờ thực phẩm.
  6
  7
  1.2. Chất tạo màu tổng hợp
  Chất tạo màu tổng hợp hòa tan trong nước và có sẵn trên thị trường dưới dạng
  bột, bột nhão, hạt hoặc dung dịch. Các chế phẩm đặc biệt như là các “lake” (tên gọi
  các hợp chất màu chứa kim loại, ít tan trong nước hoặc dung môi hữu cơ), được tạo ra
  bằng cách xử lý chất màu với nhôm hydroxit. Chúng chứa khoảng 10 đến 40% phẩm
  nhuộm tổng hợp và không hòa tan trong nước và dung môi hữu cơ. Lakes rất lý tưởng
  để sử dụng cho các sản phẩm khô và nền dầu. Tính ổn định của chất màu tổng hợp bị
  ảnh hưởng bởi ánh sáng, nhiệt, pH và các chất khử. Một số loại phẩm nhuộm đã được
  tổng hợp hóa học và được phép sử dụng ở nhiều quốc gia khác nhau. Các chất màu
  này được chỉ định theo hệ thống đánh số đặc biệt dành riêng cho từng quốc gia. Ví dụ:
  Hoa Kỳ sử dụng số FD&C (hóa chất được phép sử dụng trong thực phẩm, thuốc và
  mỹ phẩm) và Liên minh châu Âu (EU) sử dụng số E.
  Tất cả các chất tạo màu tổng hợp đều đã trải qua phân tích độc học. Brilliant
  Blue FCF, Indigo Carmine, Fast Green FCF, và Erythrosine được hấp thu kém và ít
  có độc tính. Nồng độ cực cao (lớn hơn 10%) của Allura Red AC gây ra độc tính tâm
  lý và Tartrazine gây ra phản ứng quá mẫn cảm ở một số người. Chất tạo màu tổng hợp
  không được chấp thuận rộng rãi ở tất cả các quốc gia.

1. Tác hại của việc sử dụng chất tạo màu tổng hợp tràn lan cho thực phẩm
   2.1. Thực trạng và tác hại một số chất tạo màu tổng hợp phổ trên thế giới
   và Việt Nam:
   8
   Xu hướng giới hạn việc sử dùng chất tạo màu tổng hợp ở Mỹ và EU.
   Trong suốt những năm 1920 và 1930, Đạo luật “Thực phẩm và Thuốc tinh sạch” năm
   1906 của Hoa Kỳ thực tế đã không đủ bao quát để bảo vệ công chúng Mỹ khỏi các
   sản phẩm bị bóp méo công dụng. Cơ quan Quản lý Thực phẩm và Dược phẩm (FDA)
   thành lập vào năm 1927 được trao trách nhiệm thực thi Đạo luật này. Vào mùa thu
   năm 1950, nhiều trẻ em bị ốm do ăn bỏng ngô có chứa 1-2% FD&C Orange # 1, một
   chất phụ gia tạo màu đã được phê duyệt để sử dụng trong thực phẩm. Từ đó, FDA đã
   khởi động một vòng điều tra độc học mới cho các chất tạo màu. Danh sách điều tra
   ban đầu là bảy chất tạo màu, nhưng chỉ rút lại còn hai trong số bảy chất ban đầu được
   sử dụng. Bản “Sửa đổi bổ sung màu” ban hành năm 1960 đã định nghĩa lại rõ ràng
   những “chất phụ gia màu”, yêu cầu chỉ “các chất phụ gia màu” được liệt kê trong đó
   là “phù hợp và an toàn” cho một mục đích sử dụng nhất định, mới có thể được sử
   dụng trong thực phẩm, thuốc, mỹ phẩm và thiết bị y tế. Trong vài năm tiếp theo, FDA
   phát hiện ra rằng một số màu thực phẩm nhân tạo gây ra tác dụng phụ nghiêm trọng
   và đã tiến hành loại bỏ chúng ra khỏi danh sách, cho đến ngày nay chỉ còn lại một số
   ít được phép sử dụng ở Hoa Kỳ.
   Ở EU cũng có cùng xu hướng giảm số lượng phẩm màu tổng hợp được phép sử
   dụng trong thực phẩm. EU có các hệ thống giám sát (bắt đầu từ sự thành lập các Nhà
   phân tích cộng đồng vào thế kỷ 19) để bảo vệ sức khỏe người tiêu dùng. Chỉ thị đầu
   tiên của EU tập trung vào việc sử dụng chất tạo màu trong thực phẩm được công bố
   vào năm 1962; 36 màu được cho phép – 20 trong số đó là màu tự nhiên,16 màu tổng
   hợp và tất cả đều được coi là an toàn cho con người. Luật cập nhật vào năm 1994,
   trong đó ngừng cung cấp bảy màu (Chrysoine S, Fast Yellow AB, Orange GGN,
   Scarlet GN, Ponceau 6R, Anthroquinone Blue và Black 7984). Đến năm 2007, Red
   2G đã bị loại bỏ do lo ngại về an toàn. Từ đó, Luật mới dưới dạng Quy định 1331
   năm 2008 bãi bỏ tất cả các luật trước đó và chỉ rõ lại danh sách các chất phụ gia thực
   phẩm được phê duyệt (bao gồm cả màu), các loại thực phẩm có thể thêm vào và điều
   kiện sử dụng của chúng một cách rõ ràng hơn và lưu hành cho tới bây giờ.
   Nhiều chất phụ màu cấm vẫn tràn lan trong thị trường, điển hình như:

• Chất màu công nghiệp Sudan trong thực phẩm: Sudan nguồn gốc từ than
  nhựa, tìm ra cách đây hơn 150 năm, gồm Sudan I (đỏ), Sudan II (màu cam), Sudan III
  (đỏ đậm), Sudan IV (đỏ 24). Trong đó Sudan I dùng phỏ biến nhất. Dùng chủ yếu để
  nhuộm giày, vải vóc, đồ chơi Plastic… Tác hại Sudan I gây biến đổi gen hình thành
  khối U ác tính gây ung thư… Qua khảo sát của cơ quan chức năng tháng 1/2007 có
  đến 9/18 mẫu ở Sài Gòn có Sudan I và Sudan 4… Như vậy Sudan đã có trong thực
  phẩm từ lâu, nó như “trái bom sinh học” giết cả 1 thế hệ. Trong khi đó màu gấc có thể
  thay thế được Sudan.
• Rhodamin B là chất bột đỏ tím, dùng làm thuốc nhộm và làm chất đánh dấu
  (thuốc nhuộm huỳnh quang) dùng trong phân tích phát hiện vi khuẩn và một số phân
  tích hóa sinh. Người ta đã kiểm nghiệm trên động vật và có thể gây ung thư. Tuy
  9
  nhiên do lợi nhuận người sản xuất vẫn sử dụng để nhuộm cho bột ớt, tương ớt, hạt
  dưa…
  Ví dụ ngày 18/9/2020, Phòng Cảnh sát PCTP về môi trường – CATP Hà Nội,
  phối hợp với CAH Phú Xuyên kiểm tra xưởng sản xuất, chế biến tương ớt nhà ông
  Dương Văn Đình (SN 1965, ở Tiểu khu Phú Mỹ, thị trấn Phú Xuyên) (Nguồn: báo
  dantri.com.vn)
• Chất nhuộm Tartrazine ( E102) dùng nhiều có thể tăng hiếu động thái quá
  và gây kém tập trung ở trẻ 3 tuổi và 8-9 tuổi. Đồng thời nguy cơ gây tổn thương
  nghiêm trọng đến sức khỏe sinh sản ở Nam giới. Nhiều nước trên thế giới đã loại
  10
  E102 ra khỏi thực phẩm và nước uống. Năm 2003 Nhật Bản cấm dùng E102 trong
  một số thực phẩm, trong đó có mì tôm. Tuy nhiên E102 ở Việt nam vẫn còn được sử
  dụng trong hàm lượng cho phép. Năm 2008, EU cảnh báo về sự nguy hại của phẩm
  màu vàng E102 và yêu cầu các sản phẩm có sử dụng E102 phải ghi khuyến cáo trên
  nhãn như sau: phẩm màu vàng E102 – có thể có ảnh hưởng xấu lên hoạt động và sự
  chú ý của trẻ em.
  Phẩm màu vàng E102 còn có nguy cơ gây tổn thương nghiêm trọng đến sức khỏe sinh
  sản của nam giới. Tại Mỹ, trong một nghiên cứu khoa học thực hiện trên chuột đực
  được tiêm Tartrazine, kết quả cho thấy: Số lượng tinh trùng giảm và gây nên những
  bất thường về hình thái của tinh trùng.
  Phát hiện chất E102 trong bánh quy Magic (nguồn Báo VTC.vn)
• Malachite green tạo màu xanh bắt mắt, giá thành rẻ. Malachite green là loại
  hóa chất trong thành phần có chứa đồng và được sử dụng để nhuộm màu vi khuẩn
  trong phòng thí nghiệm, xử lý nước diệt nấm trong nuôi trồng thủy sản. Từ năm 2005,
  chất này đã bị đưa vào danh mục hóa chất, kháng sinh bị cấm trong sản xuất kinh
  doanh thủy sản tại Việt Nam do có nhiều nguy cơ với sức khỏe người sử dụng như có
  thể gây rối loạn chuyển hóa, gây tổn thương chức năng gan, thận.
  Thanh tra Sở Y tế Hà Nội cho biết hiện đã có kết quả kiểm nghiệm từ Viện
  Kiểm nghiệm an toàn vệ sinh thực phẩm quốc gia. Kết quả kiểm nghiệm cho thấy có
  hóa chất bị cấm trong đặc sản cốm Vòng (Hà Nội).
  11
  Nguồn báo Vietnamnet.vn
  2.2. Nguyên nhân dẫn đến thực trạng
  Nguyên nhân của việc sử dụng tràn lan phẩm màu hóa học như trên là do một
  số nhóm nguyên nhân sau:
• Do thói quen người tiêu dùng
• Do ăn thức ăn bất đắc dĩ
• Quen thuộc với sản phẩm
• Nội trợ không rõ mua không rõ nguồn gốc về chế biến thức ăn
• Do thiếu kiến thức, thông tin cần thiết
  12
• Do khâu quản lý, kiểm soát của các cơ quan ban ngành còn yếu.
• Do chưa cập nhật thông tin chất cấm trên thế giới
  Từ những lí do trên, chúng tôi đã mạnh dạn chọn đề tài: Xây dựng quy trình
  giáo dục STEM “Sắc tố tự nhiên” ở trường THPT không chỉ giúp học sinh tự
  khám phá, trải nghiệm và sáng tạo đồng thời nhằm tạo ra một loại chất tẩy rửa sinh
  học, vừa an toàn lành tính, vừa không gây ô nhiễm môi trường và còn tận dụng nguồn
  rác thải hữu cơ trong sinh hoạt.

1. Thực trạng giáo dục STEM ở trường THPT
   Để có căn cứ xác thực đưa ra những giải pháp phù hợp, hiệu quả trong việc xây
   dựng quy trình giáo dục STEM “Sắc tố tự nhiên” ở trường THPT ở trường THPT
   hiện nay, chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng dạy học này thông qua
   những hình thức như: phỏng vấn, trao đổi với giáo viên (GV), trò chuyện với học sinh
   (HS), sử dụng phiếu thăm dò ý kiến đối với GV và HS ở một số trường THPT tỉnh
   Nam Định.
   3.1. Đối với giáo viên:
   Tôi đã tiến hành khảo sát 50 GV dạy các môn Toán học, Vật lý, Hóa học, Sinh
   học, Công nghệ ở trường THPT Nguyễn Trường Thúy và một số trường THPT trên
   địa bàn huyện Xuân Trường, tỉnh Nam Định.
   a) Nội dung phiếu khảo sát:
   Thầy (cô) hãy cho biết ý kiến của bản thân bằng cách khoanh tròn vào chữ số
   tương ứng theo quy ước trong từng câu hỏi hoặc đánh dấu X vào ô tương ứng:
   Câu 1: Theo Thầy (Cô) giáo dục STEM có vị trí, vai trò như thế nào đối với
   việc đổi mới phương pháp dạy học, phát triển phẩm chất, năng lực HS ở trường
   THPT?
2. Không quan trọng 2. Bình thường
3. Quan trọng 4. Rất quan trọng
   Câu 2: Thầy (cô) có chú trọng tới việc giáo dục STEM cho học sinh ở môn
   mình phụ trách giảng dạy không?
4. Không quan trọng 2. Ít chú trọng
5. Chú trọng 3. Rất quan trọng
   Câu 3: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về nhận thức của học sinh với chủ đề
   STEM “Sắc tố tự nhiên” ở trường THPT?
6. Không tốt 2. Bình thường
7. Tốt 4. Rất tốt
   Câu 4: Trong thực tiễn dạy học bộ môn của mình, thầy (cô) đã sử dụng những
   giải pháp nào để nâng cao hiệu quả giáo dục STEM ở trường THPT?
   13
   Giải pháp Mức độ
   Thường
   xuyên
   Thỉnh
   thoảng
   Chưa
   tiến hành
   Dạy học các môn học theo phương
   pháp giáo dục STEM
   Tổ chức các hoạt động trải nghiệm
   trong chương trình giáo dục STEM
   Tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa
   học, kĩ thuật, tham gia ngày hội STEM
   b) Kết quả khảo sát:

• Bảng 1a: Kết quả khảo sát GV câu 1,2,3
  Câu hỏi Các mức độ
  1 2 3 4
  SL % SL % SL % SL %
  1 0 0 9 18% 27 54% 14 28%
  2 0 0 18 36% 22 44% 10 20%
  3 9 18% 21 42% 15 30% 5 10%
• Bảng 1b: Kết quả khảo sát GV câu 4
  Giải pháp Mức độ
  1 2 3
  SL % SL % SL %
  1 13 26% 19 38% 18 36%
  2 7 14% 13 26% 30 60%
  3 4 8% 8 16% 38 76%
  c) Phân tích kết quả khảo sát:
  Ở câu hỏi số 1: Đa số GV khẳng định, giáo dục STEM có vị trí, vai trò quan
  trọng và rất quan trọng đối với học sinh ở trường THPT (chiếm 82%). Tuy nhiên,
  vẫn còn 18% GV xem nhẹ (bình thường) công tác giáo dục này.
  Đối với câu hỏi số 2: GV khẳng định chú trọng đến việc giáo dục STEM ở
  môn mình phụ trách giảng dạy (chiếm 44%), chỉ có 10/50 GV nhấn mạnh rất chú
  trọng (chiếm 20%) và đáng tiếc là vẫn 36% GV được khảo sát còn thờ ơ với việc
  này.
  Trong câu hỏi 3, chỉ có 30%GV cho rằng,nhận thức của học sinh với chủ đề
  STEM: “Sắc tố tự nhiên ” ở chương trình THPT ở mức tốt và rất tốt; có tới 60% thầy
  cô cho là bình thường và không tốt. Đây sẽ là cơ sở thực tế quan trọng để đưa ra
  những giải pháp tăng cường công tác chỉ đạo, nâng cao nhận thức và trách nhiệm của
  14
  học sinh với vấn đề giáo dục STEM cũng như ý thức bảo vệ môi trường, tái sử dụng
  nguồn rác.
  Khảo sát về những giải pháp của GV để nâng cao hiệu quả giáo dục STEM ở
  trường THPT thì có đến 26% GV thường xuyên dạy học các môn học theo phương
  pháp giáo dục STEM; chỉ có 14% GV thường xuyên tổ chức các hoạt động trải
  nghiệm trong chương trình giáo dục STEM; chỉ có 8% GV thường xuyên tổ chức
  hoạt động nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, tham gia ngày hội STEM. Còn đa số GV chỉ
  thỉnh thoảng, hoặc không quan tâm tới vấn đề này. Điều đó cho thấy GV chưa quan
  tâm đúng mức và còn e ngại, lúng túng, chưa nâng cao ý thức trách nhiệm khi thực
  hiện giáo dục STEM ở nhà trường; sự hạn chế trong công tác lãnh đạo, chỉ đạo của
  Ban giám hiệu trường THPT về giáo dục STEM.
  3.2. Đối với học sinh:
  Tôi sử dụng 803 phiếu điều tra cho toàn bộ HS Trường THPT Nguyễn Trường
  Thúy tỉnh Nam Định để có thêm căn cứ thực tiễn về nhận thức của học sinh với việc
  dạy học định hướng giáo dục STEM chủ đề “Sắc tố tự nhiên”
  Phiếu khảo sát số 1:
  Kết quả khảo sát cho thấy, có 94% các gia đình chưa bao giờ sử dụng các chất
  tạo màu tự nhiên cho thực phẩm, 5% các gia đình được khảo sát thỉnh thoảng mới sử
  dụng chất tạo màu tự nhiên cho thực phẩm, chỉ có 1% số gia đình thường xuyên sử
  dụng các chất tạo màu tự nhiên cho thực phẩm tại nhà và được bán trên thị trường.
  PHIẾU KHẢO SÁT SỐ 1
  Để chuẩn bị xây dựng cho chủ đề dạy học STEM các em HS vui lòng điền
  vào phiếu khảo sát sau:

1. Mức độ sử dụng sắc tố tự nhiên để tạo màu cho thực phẩm của gia đình
   các em?
   Thường xuyên , Thỉnh thoảng , Chưa bao giờ
2. Lí do gia đình các em không sử dụng sắc tố tự nhiên?
   Không biết làm Không biết độ an toàn
   Trên thị trường ít bán Các chất tạo màu tổng hợp tiện ích hơn
   15
   Thường Xuyên
   1% Thỉnh thoảng
   5%
   Chưa bao giờ
   94%
   0%
   MỨC ĐỘ SỬ DỤNG
   Thường Xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ
   Biều đồ khảo sát lí do không sử dụng chất tạo màu tự nhiên cho thực phẩm.

• Phân tích thực trạng và nguyên nhân việc sử dụng các chất tạo màu:
  Sau khi chúng tôi điều tra lý do vì sao các gia đình không sử dụng các chất tạo
  màu tự nhiên cho thực phẩm thì nhận được các ý kiến khác nhau như:
• Không biết làm như thế nào.
• Không biết độ an toàn của sản phẩm.
• Thị trường ít bán và giá thành cao của các loại chất tạo màu tự nhiên cho thực
  phẩm.
• Các sản phẩm khác (sản phẩm chất tạo màu tổng hợp) tiện ích hơn: rẻ, dễ
  mua…
  16
  PHIẾU KHẢO SÁT SỐ 2
  Em hãy cho biết ý kiến của bản thân bằng cách khoanh tròn vào chữ số tương
  ứng trong các câu hỏi sau:
  Câu 1: Theo em, dạy học STEM chủ đề “Sắc tố tự nhiên” có vị trí, vai trò
  như thế nào đối với học sinh ở trường THPT?

1. Không quan trọng 2. Bình thường
2. Quan trọng 3. Rất quan trọng
   Câu 2: Trong các giờ học ở các môn khoa học tự nhiên em có quan tâm, chú ý
   tới những chủ đề dạy học STEM không?
   Có chú ý Không chú ý
   Câu 3: Em tự đánh giá nhận thức của bản thân mình như thế nào về giáo dục
   STEM chủ đề đề “Sắc tố tự nhiên” ở trường THPT ?
   Rất tốt Trung bình Kém Rất kém
   Câu 4: Em có thường xuyên sưu tầm tài liệu, thực hiện các yêu cầu của GV để
   học các chủ đề STEM không?
   Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

• Bảng : Kết quả khảo sát HS phiếu số 2:
  Câu hỏi Các mức độ
  1 2 3 4
  SL % SL % SL % SL %
  1 96 12% 249 31% 345 43% 113 14%
  2 341 42,5 462 57,5%
  3 76 9,5% 333 41,5% 289 36% 105 13%
  4 759 94,5% 44 5,5%
  5 84 10,5% 582 72,5 137 17%
  Phân tích kết quả khảo sát:
  Ở câu hỏi số 1: Có 57% HS khẳng định, giáo dục STEM có vị trí, vai trò quan
  trọng và rất quan trọng đối với học sinh ở trường THPT. Tuy nhiên, vẫn còn 43%
  HS xem nhẹ (bình thường; không quan trọng) phương pháp dạy học này.
  Đối với câu hỏi số 2: 42,5% HS đã quan tâm, chú ý tới những chủ đề dạy học
  STEM trong các giờ học, nhưng vẫn còn tới 57,5% HS không chú ý việc này.
  Trong câu hỏi 3: Chỉ có 9,5% HS tự đánh giá, nhận thức của bản thân mình về
  dạy học STEM chủ đề đề “Sắc tố tự nhiên” ở trường THPT rất tốt; 41,5% tự nhận ở
  mức trung bình; có tới 49% tự nhận ở mức kém và rất kém. Điều này khá tương
  đồng với đánh giá của GV và cũng sẽ là cơ sở thực tế quan trọng để đưa ra những giải
  pháp tăng cường công tác chỉ đạo, nâng cao nhận thức và trách nhiệm của học sinh
  với giáo dục STEM cũng như ý thức an toàn thực phẩm, bảo vệ sức khỏe con người.
  17
  Kết quả khảo sát ở câu hỏi 4 cho thấy: Chỉ có 10,5% HS thường xuyên sưu
  tầm tài liệu, thực hiện các yêu cầu của GV để học các chủ đề STEM; đa số HS (72%)
  thỉnh thoảng mới thực hiện yêu cầu này và 17% HS không bao giờ thực hiện.
  Dựa trên các kết quả, số liệu trên cùng với kinh nghiệm các năm tham gia công
  tác giảng dạy và một số năm triển khai giáo dục STEM có thể nhận thấy một thực tế
  rằng: Giáo dục STEM là giải pháp cần thiết nhằm tích hợp các lĩnh vực khoa giúp
  học sinh không chỉ hiểu biết về nguyên lý mà còn có thể áp dụng để thực hành và
  tạo ra được những sản phẩm trong cuộc sống hằng ngày. Phương pháp dạy học
  định hướng giáo dục STEM giúp HS tiếp thu được kiến thức khoa học, kỹ thuật,
  công nghệ và toán học chắc chắn; rèn khả năng sáng tạo, tư duy logic; giảm
  gánh nặng về tâm lí học tập khô khan và quá tải đối với học sinh. Phương pháp
  này có thể kích thích ở mức cao nhất tính tích cực học tập của học sinh, không chỉ
  giúp học sinh lĩnh hội kiến thức mà còn rèn luyện được kĩ năng nhận thức, kĩ năng
  tiếp cận, phát hiện và giải quyết vấn đề ở nhiều góc độ khác nhau, kĩ năng giao tiếp,
  tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập,kết hợp với hoạt động tập thể để phát huy tối đa
  tính sáng tạo…Giúp cho việc hình, phát triển phẩm chất và năng lực toàn diện ở
  người học.
  18
  II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI CÓ SÁNG KIẾN

1. NẮM CHẮC BẢN CHẤT VỀ GIÁO DỤC STEM, NỘI DUNG CT
   GDPT 2018; CÁC PHƯƠNG PHÁP, KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ
   ĐỔI MỚI KTĐG
   1.1. NẮM CHẮC BẢN CHẤT GIÁO DỤC STEM
   1.1.1. Khái niệm
   STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công
   nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán học), thường được sử dụng khi
   bàn đến các chính sách phát triển về Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học của
   mỗi quốc gia. Thuật ngữ này lần đầu tiên được giới thiệu bởi Quỹ Khoa học Mỹ vào
   năm 2001.
   Với những tiếp cận khác nhau, giáo dục STEM sẽ được hiểu và triển khai theo
   những cách khác nhau. Các nhà lãnh đạo và quản lý đề xuất các chính sách để thúc
   đẩy giáo dục STEM, quan tâm tới việc chuẩn bị nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của
   sự phát triển khoa học, công nghệ. Người làm chương trình quán triệt giáo dục STEM
   theo cách quan tâm tới nâng cao vai trò, vị trí, sự phối hợp giữa các môn học có liên
   quan trong chương trình. Giáo viên thực hiện giáo dục STEM thông qua hoạt động
   dạy học để kết nối kiến thức học đường với thế giới thực, giải quyết các vấn đề thực
   tiễn, để nâng cao hứng thú, để hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất cho học
   sinh.
   Nhìn chung, khi đề cập tới STEM, giáo dục STEM, cần nhận thức và hành
   động theo cả hai cách hiểu sau đây:
   Một là, TƯ TƯỞNG (chiến lược, định hướng) giáo dục, bên cạnh định hướng
   giáo dục toàn diện, THÚC ĐẨY giáo dục 4 lĩnh vực: Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật,
   Toán với mục tiêu định hướng và chuẩn bị nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu ngày
   càng tăng của các ngành nghề liên quan, nhờ đó, nâng cao sức cạnh tranh của nền
   kinh tế.
   Hai là, phương pháp TIẾP CẬN LIÊN MÔN (khoa học, công nghệ, kỹ thuật,
   toán) trong dạy học với mục tiêu: (1) nâng cao hứng thú học tập các môn học thuộc
   các lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật, Toán; (2) vận dụng kiến thức liên môn
   để giải quyết các vấn đề thực tiễn; (3) kết nối trường học và cộng đồng; (4) định
   hướng hành động, trải nghiệm trong học tập; (5) hình thành và phát triển năng lực và
   phẩm chất người học.
   1.1.2. Dạy học các môn học thuộc lĩnh vực STEM

• Đây là hình thức tổ chức giáo dục STEM chủ yếu trong nhà trường trung học.
  Giáo viên thiết kế các bài học STEM để triển khai trong quá trình dạy học các môn
  học thuộc chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận tích hợp nội môn hoặc
  tích hợp liên môn.
• Nội dung bài học STEM bám sát nội dung chương trình của các môn học
  nhằm thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo thời lượng quy định của các
  môn học trong chương trình.
  19
• Học sinh thực hiện bài học STEM được chủ động nghiên cứu sách giáo khoa,
  tài liệu học tập để tiếp nhận và vận dung kiến thức thông qua các hoạt động: lựa chọn
  giải pháp giải quyết vấn đề; thực hành thiết kế, chế tạo, thử nghiệm mẫu thiết kế; chia
  sẻ, thảo luận, hoàn thiện hoặc điều chỉnh mẫu thiết kế dưới sự hướng dẫn của giáo
  viên.
  1.1.3. Chu trình STEM
  Mối quan hệ giữa Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật, Toán học trong sự phát triển
  của khoa học – kĩ thuật được thể hiện khái quát trong chu trình STEM dưới đây.
  Chu trình trên đây bao gồm hai quy trình sáng tạo: Quy trình khoa học và Quy
  trình kĩ thuật.
  Quy trình khoa học: Xuất phát từ các ý tưởng khoa học, với sự hỗ trợ của các
  công nghệ hiện tại, với công cụ toán học, các nhà khoa học khám phá ra tri thức mới.
  Để thực hiện công việc đó, các nhà khoa học thực hiện quy trình: câu hỏi – giả thuyết
• kiểm chứng – kết luận. Kết quả là phát minh ra kiến thức mới cho nhân loại.
  Quy trình kĩ thuật: Xuất phát từ vấn đề hay đòi hỏi của thực tiễn, các nhà công
  nghệ sử dụng kiến thức khoa học, toán học sáng tạo ra giải pháp công nghệ ứng dụng
  các kiến thức khoa học đó để giải quyết vấn đề. Để thực hiện việc này, các nhà công
  nghệ thực hiện quy trình: vấn đề – giải pháp – thử nghiệm – kết luận. Kết quả là sáng
  chế ra các sản phẩm, công nghệ cho xã hội.
  Hai quy trình nói trên tiếp nối nhau, khép kín thành chu trình sáng tạo khoa học
• kĩ thuật theo mô hình “xoáy ốc” mà cứ sau mỗi chu trình thì l

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Phát triển năng lực nhận thức sinh học và năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo của học sinh thông qua dạy học dự án Tìm hiểu virut và chế tạo mô hình virut từ vật liệu tái chế Chương III Virut và bệnh truyền nhiễm Sinh học 10

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Sinh học là môn khoa học nghiên cứu về sự sống. Đối tượng nghiên cứu
của Sinh học là sinh vật và mối quan hệ giữa sinh vật với sinh vật, giữa sinh vật
với môi trường. Do đó, học tập và nghiên cứu Sinh học giúp học sinh có những
hiểu biết khoa học về thế giới sống, từ đó góp phần hình thành cho học sinh thế
giới quan khoa học, phẩm chất yêu lao động, yêu thiên nhiên, giữ gìn và bảo vệ
thiên nhiên, đồng thời học sinh có khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn một
cách sáng tạo.

• Thực trạng giảng dạy môn Sinh học ở trường THPT Tống Văn Trân.
  Thuận lợi:
• Nhà trường: Có bề dày thành tích, là một trong năm trường chất lượng
  cao của tỉnh và là trường luôn đứng đầu trong các phong trào dạy và học của
  huyện.
• Về cơ sở vật chất: nhà trường đã có đầy đủ phòng học, phòng chuyên môn
  cho từng môn học, trang thiết bị dạy học hiện đại như Tivi 70 inch, đường kết nối
  mạng tới 33 lớp học để phục vụ cho công tác dạy và học của giáo viên và học sinh
  nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy của nhà trường.
• Với bộ môn Sinh học do 6 giáo viên đảm nhiệm, các thầy cô luôn mang
  trong mình sự tâm huyết, lòng yêu nghề, sẵn sàng giúp đỡ, chia sẻ cho đồng nghiệp
  những kinh nghiệm quý báu trong cuộc sống cũng như trong công tác, góp phần
  nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường nói riêng và địa phương nói chung.
  Thêm vào đó, thông qua các cuộc thi như sáng tạo khoa học kĩ thuật, STEM, sáng
  tạo thanh thiếu niên, em yêu môi trường, tự thiết kế đồ dùng học tập, các lớp tập
  huấn chuyên môn do Sở giáo dục tổ chức đã góp phần nâng cao trình độ chuyên
  môn, nghiệp vụ cho các thầy cô giáo.
• Về phía học sinh (HS), phần lớn các em đã xác định được mục tiêu học tập,
  tham gia đầy đủ và có hiệu quả những hoạt động của Nhà trường và của Sở giáo dục
  phát động.
  3
  Khó khăn:
• Môn Sinh học đã được đưa vào bài thi tổ hợp KHTN trong kì thi TN THPT
  Quốc gia, nhưng số lượng các trường đại học, cao đẳng tuyển sinh các ngành đào
  tạo có môn Sinh học còn ít, nên đa số các em coi môn Sinh học là môn phụ, ít
  quan tâm và đầu tư thời gian cho môn học, đặc biệt là việc vận dụng kiến thức
  vào thực tế cuộc sống. Cũng vì nguyên nhân đó mà các em không có hứng thú,
  say mê trong việc tìm tòi và khám phá ra những kiến thức có liên quan đến thế
  giới sinh vật xung quanh.
• Hầu hết các nội dung tích hợp trong môn học là do giáo viên giảng giải
  mà chưa phải là thông điệp xuất phát từ bản thân học sinh, các em chưa có hành
  động thực tiễn để bảo vệ môi trường sống xung quanh, bảo vệ đa đạng sinh vật
  hay bảo vệ sức khoẻ con người.
• Thực tế giảng dạy Chương III. Virut và bệnh truyền nhiễm – Sinh học 10
  ở trường THPT Tống Văn Trân.
  Virut – một cái tên không hề xa lạ đối với mọi người dân trên Trái đất, từ
  trẻ nhỏ đến người cao tuổi, nó đã và đang gây ra những đại dịch lớn cho toàn xã
  hội. Virut cũng là một trong những đối tượng nghiên cứu quan trọng của môn
  Sinh học. Từ những thập kỷ cuối của thế kỷ XX trở lại đây ngày càng xuất hiện
  nhiều dạng virut mới lạ ở người, động vật mà trước đó y học chưa hề biết tới. Sau
  HIV, SARS, Ebola, cúm A H5N1 và giờ đây là Corona cùng các biến chủng của
  nó đã và đang đe doạ mạng sống của con người. Nó là nỗi kinh hoàng cho toàn xã
  hội bởi tốc độ lây lan và hậu quả nặng nề để lại về mọi mặt.
• Kiến thức về Virut và bệnh truyền nhiễm nằm trong các bài từ bài 29 đến
  bài 132 Sách giáo khoa Sinh học 10 cơ bản. Đây là đơn vị kiến thức gắn hiện
  tượng thực tế và có tác động trực tiếp tới sức khoẻ con người, đặc biệt còn là vấn
  đề nóng liên quan đến các dịch bệnh mà toàn xã hội đang quan tâm. Tuy nhiên
  nếu với thời lượng 1 tiết/tuần và cả chủ đề chỉ vẻn vẹn trong 4 tiết, nếu giáo viên
  chỉ giảng dạy theo phương pháp truyền thống, chỉ truyển tải nội dung trong sách
  giáo khoa, cho học sinh xem video về một số virut và các dịch bệnh thì sẽ không
  4
  đảm bảo phát huy được hết năng lực và phẩm chất của học sinh, không truyền tải
  những thông điệp phòng chống các dịch bệnh truyền nhiễm để bảo vệ sức khoẻ
  bản thân, gia đình và cộng đồng tới các em. Mặt khác sẽ làm cho học sinh thấy
  kiến thức khô khan, khó hình dung và không còn có hứng thú với môn học nữa.
• Nhóm giáo viên Sinh học trong trường thường xuyên thay đổi phương
  pháp dạy học: kết hợp các phương pháp dạy học truyền thống với hiện đại, sử
  dụng tối đa thực hành thí nghiệm, nhưng vẫn chưa thu hút được nhiều học sinh,
  chưa tạo được hứng thú học tập tối đa, chưa thực sự phát triển được các năng lực
  của học sinh. Các thông điệp bảo vệ môi trường sống, bảo vệ sức khoẻ con người
  vẫn chỉ dừng lại trên giấy mực chứ thực thực sự trở thành hành động xuất phát từ
  bản thân học sinh.
  Chính vì thế, tôi trăn trở phải tìm phương pháp dạy học nào để lôi cuốn
  được đông đảo các em HS tham gia, rút ngắn thời gian học tập nhưng vẫn đảm
  bảo chất lượng và phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong việc nắm
  bắt tri thức đồng thời giáo dục sâu sắc ý thức bảo vệ môi trường sống, bảo vệ sức
  khoẻ của bản thân và cộng đồng.
  Từ những tồn tại đó, trong năm học 2019 – 2020 và 2021- 2022, tôi đã
  mạnh dạn thay đổi phương pháp dạy học, lấy học sinh làm trung tâm, tôi đề cao
  vai trò hoạt động của học sinh trong quá trình tự tìm tòi, chiễm lĩnh kiến thức. Tôi
  đã mô tả lại thành sáng kiến : “Phát triển năng lực nhận thức sinh học và năng
  lực giải quyết vấn đề, sáng tạo của học sinh thông qua dạy học dự án “Tìm hiểu
  virut và chế tạo mô hình virut từ vật liệu tái chế” Chương III – Virut và bệnh
  truyền nhiễm – Sinh học 10”. Tôi hy vọng rằng: với sáng siến kinh nghiệm này
  của tôi có thể góp một phần nhỏ để nâng cao chất lượng giảng dạy môn Sinh học,
  từ đó góp phần nhỏ bé của mình nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của
  trường THPT Tống Văn Trân nói riêng và tỉnh Nam Định nói chung
  5
  II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
   Trước khi có sáng kiến, tôi và một số đồng nghiệp đã vận dụng một số
   phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, đổi mới hình thức tổ chức dạy học,
   kiểm tra đánh giá, ứng dụng công nghệ thông tin… tuy nhiên, hiệu quả vẫn chưa
   cao. Do đó, bản thân luôn trăn trở làm thế nào để kết hợp sử dụng sáng tạo các
   phương pháp dạy học tích cực để phát huy một cách tốt nhất năng lực nhận thức
   sinh học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo và rèn thêm các kỹ năng sống
   cho học sinh.
   1.1. Về chương trình môn học
   Môn Sinh học còn mang tính hàn lâm, nặng về lý thuyết. Tư tưởng nhiều
   học sinh coi Sinh học là môn phụ nên không có hứng thú học tập, là một môn
   thi bắt buộc trong bài thi tổ hợp khoa học tự nhiên của đề thi tốt nghiệp trung
   học phổ thông, nhưng lại không phải là môn mà nhiều học sinh lựa chọn xét
   tuyển vào các trường đại học. Do đó, ngày từ năm học lớp 10 chù yếu học sinh
   cũng đã tập trung vào các môn Toán, Văn, Anh, Lý và Hoá mà không dành
   nhiều thời gian cho bộ môn này.
   Mặt khác, thời lượng chượng trình dành cho môn Sinh học không nhiều,
   đặc biệt là Sinh học 10 chỉ có 1 tiết/tuần. Lượng kiến thức trong chương trình
   có bài khá nặng, mang tính hàn lâm và sâu rộng, càng làm cho học sinh chểnh
   mảng hơn đối với môn học.
   1.2. Về phương pháp dạy học
   Qua thăm dò và thực tế tôi nhận thấy, khi dạy Chuyên đề này, các giáo viên
   thường áp dụng các phương pháp dạy học truyền thống như: thuyết trình; vấn đáp;
   quan sát tranh hình SGK hoặc cho học sinh xem video liên quan đến bài học sau
   đó đặt câu hỏi để học sinh thảo luận nhằm đưa ra kiến thức. Hiện nay, các phương
   pháp dạy học tích cực đã, đang được nghiên cứu và vận dụng vào thực tiễn dạy
   học, tuy nhiên việc vận dụng các phương pháp còn lúng túng, mang tính hình thức
   6
   và chưa thực sự đem lại hiệu quả,…..ở cuối chuyên đề, giáo viên nêu ra một số
   vấn đề tích hợp bảo vệ môi trường sống và sức khoẻ con người thông qua tìm hiểu
   một số virut và các bệnh mà virut đó gây ra, nhưng cũng chưa đạt được kết quả
   mong đợi. Về phía học sinh, phần lớn các em nằm ở thế bị động, nghe giáo viên
   giảng, đọc, ghi chép và học thuộc.

• Ưu điểm của nhóm phương pháp này là: Nội dung bài dạy có tính hệ
  thống, tính logic cao, giáo viên không phải tốn nhiều thời gian cho việc soạn bài
  và chuẩn bị bài, học sinh không phải chuẩn bị bài nhiều, dễ học thuộc, dễ theo
  dõi, dễ áp dụng.
• Nhược điểm của nhóm phương pháp này là: Phương pháp dạy học truyền
  thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từ lâu đời và được bảo
  tồn, duy trì qua nhiều thế hệ. Về cơ bản, phương pháp dạy học này lấy hoạt động
  của người thầy là trung tâm, người học chỉ thụ động tiếp thu kiến thức, không phát
  huy được tính tích cực, hứng thú say mê ở học sinh, không phát huy được năng
  lực sáng tạo và giải quyết vấn đề của học sinh. Từ đó làm cho bài học trở nên
  nhàm chán, khô khan và dập khuôn.
• Học sinh không thấy hứng thú với tiết học, không biết vận dụng những
  kiến thức về cấu trúc virut, chu trình nhân lên của virut, và các phương thức lây
  truyền của virut đã học để giải thích các hiện tượng ngoài đời sống, đồng thời
  cũng không ý thức được vấn đề nghiêm trọng của các loại bệnh truyền nhiễm do
  virut, vi khuẩn gây ra và chưa hình thành được thái độ đúng đắn trong bảo vệ mô
  trường sống, bảo vệ sức khoẻ của bản thân, gia đình và và công đồng.
  1.3. Về hình thức tổ chức
  Trong suốt thời gian dài, giáo viên chủ yếu sử dụng hình thức dạy học theo
  thứ tự từng bài được sắp xếp trong sách giáo khoa và lên lớp với hai hình thức là
  cả lớp và cá nhân. Việc làm việc theo nhóm cũng có tiến hành và chỉ mang tính
  hình thức và phần lớn chỉ thực hiện trong các giờ hội giảng, giờ dạy minh hoạ của
  sinh hoạt nhóm chuyên môn… Điều đó làm giảm bớt hứng thú với môn học,
  không phát huy được các năng lực ở học sinh như năng lực hợp tác, năng lực giải
  7
  quyết vấn đề, sáng tạo, năng lực làm báo cáo, thuyết trình… Do đó, cần phải mạnh
  dạn kết hợp nhiều hình thức tổ chức dạy học hiệu quả, phù hợp với điều kiện nhà
  trường và trình độ học sinh nhằm phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh
  đáp ứng được yêu cầu của phát triển toàn diện.
  1.4. Về kiểm tra đánh giá.
  Trước đây, giáo viên giữ vị trí đặc quyền trong kiểm tra đánh giá học sinh.
  Việc kiểm tra đánh giá dựa trên quan điểm cá nhân của thầy và chủ yếu đánh giá
  dưới hình thức kiểm tra miệng, kiểm tra viết các vấn đề liên quan đến lý thuyết,
  những kiến thức đã học mà giáo viên truyền tải cho học sinh. Việc đưa các vấn
  đề mang tính thời sự vào kiểm tra đánh giá vẫn còn hạn chế làm cho học sinh ít
  có cơ hội thể hiện quan điểm của cá nhân. Và cần vận dụng cách đánh giá linh
  hoạt, tạo cơ hội cho học trò có khả năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Nội
  dung đánh giá cũng trở nên đa dạng, theo hướng mở, không chỉ đánh giá ở cuối
  mỗi chương, mỗi chuyên đề học tập mà còn là đánh giá cả quá trình học tập, cách
  mà học sinh lĩnh hội được kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
  1.5. Về kết quả đạt được của học sinh
• Về kiến thức: Chủ yếu mới dừng lại tiếp thu theo chuẩn kiến thức, kỹ
  năng, mức vận dụng và vận dụng cao còn hạn chế, đặc biệt là những kiến thức
  mới, mang tính thời sự, các vấn đề gắn với cuộc sống học sinh ít quan tâm nên
  khả năng phân tích, nhận xét nhìn nhận các sự vận hiện tượng còn hạn chế.
• Về thái độ: Nhiều học sinh chưa thực sự hứng thú với môn học, chủ yếu
  là thụ động lắng nghe, ghi chép kiến thức, không chịu tìm tòi khám phá thông tin,
  mở rộng kiến thức. Trong giờ học ít thắc mắc hay thể hiện qua điểm cá nhân, khả
  năng hợp tác giữa các thành viên chưa tốt.
• Về kĩ năng: mới chỉ dừng lại ở kĩ năng phân tích nội dung sách giáo khoa,
  kĩ năng phân tích tranh ảnh hình để nhận xét, rút ra được kiến thức.
  Nói chung, bản thân tôi mặc dù đã cố gắng sử dụng các phương pháp dạy
  học truyền thống kết hợp với một số phương pháp kĩ thuật dạy học tích cực như:
  8
  phương pháp dạy học nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép… khai
  thác kênh hình và kênh chữ sách giáo khoa sử dụng công nghệ thông tin, chủ yếu
  là Powerpoint, sử dụng các video minh họa… để tăng tính trực quan, kích thích tư
  duy của học sinh. Tuy nhiên, học sinh mới chỉ dừng lại ở mức quan sát và tư duy.
  Các em chưa tìm thấy hứng thú trong quá trình học, chưa thấy được tầm quan
  trọng của bộ môn. Trong các giờ học, các em còn rất e dè, nhút nhát, ngại tương
  tác với giáo viên, với các bạn học sinh trong nhóm, trong lớp về các vấn đề trong
  học tập cũng như trong cuộc sống. Học sinh chưa khám phá và phát triển được
  hết năng lực của bản thân, chưa chủ động trong việc học tập, năng lực nhận thức
  sinh học, khả năng sáng tạo và giải quyết vấn đề và vận dụng kiến thức để giải
  quyết tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế
  Như vậy việc cải tiến phương pháp dạy học, cải tiến hình thức tổ chức dạy
  học và kiểm tra đánh giá nhằm phát triển các năng lực của học sinh là rất cần thiết.

1. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
   2.1. Vấn đề cần giải quyết:
   Với học sinh khối 10 các em vẫn còn quen với cách học ở trường THCS
   đặc biệt là cách học của năm lớp 9 với áp lục điểm số, thi cử mà chưa làm quen
   với các phương pháp tự học, tự tìm tòi, khám phá kiến thức ở trường THPT. Tuy
   nhiên cùng với sự phát triển của kinh tế xã hội và công nghệ 4.0, các em cũng đã
   nhận thức được rất nhiều các vấn đề xã hội, ô nhiễm môi trường sống, các vấn đề
   liên quan đến virut, các bệnh truyền nhiễm ảnh hưởng đến sức khoẻ con người.
   Trường học không chỉ là nơi các em trau dồi kiến thức mà còn là môi trường
   sống của các em, là nơi các em được trải nghiệm sáng tạo và thực hiện những
   hành động. Kiến thức Virut – Bệnh truyền nhiễm gắn liền với đời sống sức khoẻ
   của con người, do đó cần tạo ra ở các em những hành động cụ thể góp phần bảo
   vệ môi trường sống, bảo vệ con người ngay chính trong trường học và khu dân cư
   nơi các em đang sinh sống.
   9
   Mặt khác thông qua chủ đề này, tôi muốn các em không còn là những cô
   cậu học trò thụ động tiếp thu những kiến thức mà giáo viên truyền thụ lại, thay vì
   đó học sinh cần phải năng động, rèn kỹ năng tự học, tự khám phá, kĩ năng hợp tác
   làm việc nhóm để hoàn thành nhiệm vụ được giao. Thông qua chủ đề, học sinh
   cũng phát triển được các năng lực bản thân như năng lực nhận thức sinh học, năng
   lực giải quyết vấn đề, sáng tạo, năng lực vận dụng các kiến thức đã học vào thực
   tiễn để đáp ứng được xu thế phát triển của thời đại mới.
   2.2. Tại sao cần hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo?
   Định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nước ta trong giai đoạn
   hiện nay là “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang
   phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Trong đó năng lực giải
   quyết vấn đề và sáng tạo (NLGQVĐ&ST) là một trong những năng lực chung rất
   quan trọng, cần được hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông.
   Theo khái niệm năng lực được nêu ra trong tài liệu chương trình giáo dục
   phổ thông tổng thể thì: “NLGQVĐ&ST của học sinh là khả năng cá nhân sử dụng
   hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để
   phân tích, đề xuất các biện pháp, lựa chọn giải pháp và thực hiện giải quyết những
   tình huống, những vấn đề học tập và thực tiễn mà ở đó không có sẵn quy trình,
   thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời đánh giá giải pháp GQVĐ để điều
   chỉnh và vận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh, nhiệm vụ mới”. Cũng theo đó
   NLGQVĐ&ST của HS gồm sáu thành tố: nhận ra ý tưởng mới; phát hiện và làm
   rõ vấn đề; hình thành và triển khai ý tưởng mới; đề xuất, lựa chọn giải pháp; thực
   hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; tư duy độc lập. NLGQVĐ&ST giúp
   HS có ý thức, trách nhiệm với cá nhân, gia đình và xã hội; ý thức nâng cao chất
   lượng và hiệu quả công việc; có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào
   việc phát hiện và giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn để đáp ứng yêu
   cầu trong xã hội tri thức và hội nhập quốc tế. Do đó việc hình thành và phát triển
   năng lực nhận thức sinh học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là rất cần thiết
   đối với học sinh
   10
   2.3. Năng lực nhận thức sinh học.
   Theo GS Đinh Quang Báo – Chủ biên chương trình môn Sinh học GDPT
   2018 cho biết- môn Sinh học góp phần hình thành và phát triển ở học sinh các
   phẩm chất chủ yếu, năng lực chung cốt lõi và năng lực c

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập nhằm phát triển năng lực sinh học cho học sinh trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng tiếp cận chương trình Sinh học 11 Giáo dục phổ thông 2018

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

1. Xuất phát từ yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông và môn Sinh học
   trong chương trình giáo dục trung học phổ thông 2018.
   Đứng trước những đổi mới về giáo dục của quốc tế và các châu lục là chuyển
   mục tiêu giáo dục từ nền giáo dục định hướng nội dung, tập trung vào truyền thụ
   kiến thức, sang nền giáo dục định hướng phát triển phẩm chất và năng lực (NL) cho
   HS (HS). Khi nói NL là nói tới khả năng của con người trong một hoạt động nhất
   định nào đó. NL chỉ được phát triển khi các yếu tố của những mặt hoạt động luôn
   luôn tác động đúng chỗ, đúng hướng vào con người và đề ra yêu cầu phải có tác
   động trở lại một cách có hiệu quả nhất. Giáo dục Việt Nam đã kịp thời nắm bắt xu
   hướng đó. Vào tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành
   Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình các môn học rất khoa
   học, toàn diện, cụ thể và chi tiết trong đó chỉ ra rõ những phẩm chất và NL cần hình
   thành cho HS. Chương trình 2018 này đã đề cập đến 3 NL chung và 7 NL đặc thù
   cần hình thành cho HS được cụ thể hóa như hình 1 sau:
   Hình 1.1: Các năng lực cốt lõi cần phát triển cho học sinh
   Việc hình thành, phát triển NL khoa học cho HS trong quá trình dạy học là
   một nhiệm vụ đối với giáo viên (GV) phổ thông. NL khoa học được hình thành, phát
   triển ở nhiều môn học khoa học trong đó có môn Sinh học. Hay nói cách khác, NL
   sinh học là một bộ phận của NL khoa học. NL sinh học bao gồm các NL thành phần:
   2
   nhận thức sinh học; tìm hiểu thế giới sống; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Vì
   vậy đổi mới thành tố của quá trình dạy học các môn học nói chung và môn Sinh học
   nói riêng để đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 là rất cần thiết.
2. Xuất phát từ những nghiên cứu về NL sinh học
   Trên thế giới cũng có nhiều công trình nghiên cứu về NL sinh học. Ví dụ, theo
   nghiên cứu đề xuất của trường Đại học Victoria (Úc) thì hệ thống các NL sinh học
   bao gồm 4 nhóm NL chính: (1) Tri thức về sinh học, (2) NL nghiên cứu, (3) NL thực
   địa, (4) NL thực hiện trong phòng thí nghiệm. Theo chuẩn NL của CHLB Đức, các
   NL người học cần đạt khi HS học bao gồm: (1) Kiến thức môn học; (2) Nghiên cứu
   khoa học; (3) Truyền thông; (4) Đánh giá các quy chuẩn [1].
   Một số tác giả trong nước đã có các công trình nghiên cứu, các bài báo công
   bố trên các tạp chí uy tín về NL chung, NL đặc thù của môn Sinh học. Tác giả Lê
   Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội [25] đã trình bày về dạy HS học góp phần hình
   thành và phát triển các NL chung cho người học; một số giải pháp hình thành NL
   cho người học trong dạy HS học như: Xây dựng các bài tập tình huống để sử dụng
   vào các khâu của quá trình dạy học; Xây dựng các dự án học tập; Xây dựng các bài
   toán Sinh học ở một số nội dung Sinh học; Tăng cường các thí nghiệm thực hành,
   thí nghiệm nghiên cứu để giúp HS thường xuyên trải nghiệm qua thực tiễn trong dạy
   HS học.
   Trong tài liệu Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học [3] cũng đã chỉ
   rõ môn Sinh học đóng góp vào việc phát triển NL khoa học. Việc hình thành, phát
   triển NL sinh học cho HS trong quá trình dạy học là một nhiệm vụ đối với GV phổ
   thông. Môn Sinh học là một môn trong nhóm các môn khoa học giúp phát triển NL
   đặc thù ở HS NL khoa học. Môn Sinh học góp phần hình thành và phát triển ở HS
   NL sinh học, biểu hiện của NL khoa học tự nhiên, bao gồm 3 NL thành phần là: NL
   nhận thức sinh học, NL tìm hiểu thế giới sống và NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã
   học.
   NL nhận thức sinh học là một trong những NL thành phần của NL Sinh học.
   Đây là NL nền tảng để giúp HS phá triển các NL thành phần khác như NL tìm hiểu,
   khám phá Sinh học và NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn và ứng xử phù hợp với
   tự nhiên, con người. Vì vậy, nếu giúp HS phát triển tốt NL này cũng chính là góp
   phần phát triển 2 NL thành phần còn lại của NL sinh học.
   NL tìm hiểu thế giới sống là tìm tòi, khám phá các hiện tượng trong tự nhiên
   và trong đời sống liên quan đến Sinh học. Phát triển NL tìm hiểu thế giới sống cho
   HS được xác định là nhiệm vụ quan trọng của dạy HS học. Để phát triển NL tìm
   hiểu thế giới sống có thể sử dụng nhiều biện pháp khác nhau, trong đó việc sử dụng
   câu hỏi (CH), bài tập (BT) phát huy được hiệu quả.
   3
   NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn là khả năng người học huy động tổng
   hợp kiến thức đã học với thái độ tích cực để giải quyết có hiệu quả các vấn đề thực
   tiễn liên quan đến tự nhiên và đời sống cá nhân, cộng đồng.
   Theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học [3], NL sinh học bao
   gồm các NL thành phần và biểu hiện của chúng có thể được khái quát lại như trong
   hình 1.2 sau đây:
   Hình 1.2. Sơ đồ tóm tắt các NL thành phần và biểu hiện của NL sinh học
3. Xuất phát từ một số biện pháp phát triển NL sinh học cho HS mà các tác
   giả nghiên cứu và đề xuất.
   Tác giả Lê Đình Trung, Phan Thanh Hội [26] đã đưa ra một số biện pháp hình
   thành NL cho người học trong dạy HS học như: Xây dựng CH, BT để sử dụng vào
   các khâu của quá trình dạy học; Xây dựng các dự án học tập; Xây dựng các bài toán
   sinh học ở một số nội dung; Tăng cường thí nghiệm thực hành nghiên cứu để giúp
   HS trải nghiệm qua thực tiễn trong dạy HS học.
   Các tác giả Phạm Thị Hồng Tú, Đặng Thị Thanh Hiền, Hoàng Anh Tú [27]
   đã khẳng định rằng áp dụng dạy học thực hành thí nghiệm kèm theo các CH định
   hướng nghiên cứu là biện pháp nhằm phát triển NL sinh học cho HS ở trường THPT.
   Qua phân tích các tài liệu trên có thể thấy việc sử dụng các CH, BT để hình
   thành và phát triển NL sinh học cho HS là một biện pháp quan trọng và cần thiết.
   NL sinh học
   NL nhận
   thức sinh
   học
   NL tìm hiểu
   thế giới sống
   NL vận dụng kiến
   thức, kĩ năng đã học

• Nhận biết, kể tên,
  phát biểu, nêu được
• Trình bày được bằng
  các hình thức biểu đạt
• Phân loại được
• Phân tích được
• So sánh, lựa chọn
  được
• Giải thích được
• Nhận ra điểm sai và
  chỉnh sửa, phê phán
• Tìm từ khóa, kết nối
  được thông tin
• Đề xuất vấn đề
• Đưa ra phán
  đoán và xây dựng
  giả thuyết
• Lập kế hoạch
  thực hiện
  -Thực hiện kế
  hoạch
  -So sánh, lựa chọn
  được
• Viết, trình bày
  báo cáo, thảo luận
• Giải thích thực tiễn
• Giải thích, đánh giá hiện
  tượng tự nhiên và đời sống
• Giải thích, đánh giá, phản
  biện mô hình công nghệ
• Có hành vi và thái độ
  thích hợp
• Đề xuất, thực hiện giải
  pháp bảo vệ sức khỏe
• Đề xuất, thực hiện giải
  pháp bảo vệ thiên nhiên,
  môi trường, phát triển bền
  vững
  NL
  thành phần
  Biểu hiện
  4
  Các tác giả cũng khẳng định rằng dạy HS học theo phương pháp tích cực để phát
  triển NL cho HS cũng cần phải có CH, BT định hướng giúp HS sau khi trả lời thì
  hình thành được NL nhận thức sinh học, thúc đẩy HS tìm hiểu thế giới sống và giúp
  HS vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn.

1. Xuất phát từ cơ sở lí luận của việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học
   CH trong đời thường của con người từ thuở mới bắt đầu tập nói là biểu hiện
   sự mong muốn tìm tòi, hiểu biết về thế giới xung quanh. Việc đặt ra các CH và trả
   lời cho những loại CH là nguồn gốc để có kho tàng tri thức của nhân loại ngày nay.
   Trong dạy học, CH, BT là yếu tố không thể thiếu trong quá trình dạy học. Tác
   giả Đinh Quang Báo [5], Lê Đình Trung [24] cũng đã khẳng định rằng dù sử dụng
   phương pháp dạy học nào thì cũng không thể thiếu hệ thống CH, BT trong dạy học.
   CH, BT là cầu nối để GV định hướng HS giúp HS hoạt động tương tác với đối tượng
   để lĩnh hội được tri thức, kĩ năng, thái độ. Quá trình đó được biểu đạt như hình 1.3
   sau:
   Hình 1.3. Vai trò của CH, BT để kết nối các hoạt động học tập

Việc sử dụng CH, BT có vai trò quan trọng trong hoạt động dạy học. Vì CH,
BT có vai trò định hướng hoạt động nghiên cứu tài liệu kết hợp tri thức HS sẵn có,
hoặc thúc đẩy HS tiến hành các thao tác thực hành thí nghiệm, điều tra phỏng vấn,
trao đổi với bạn học để trả lời. CH, BT thiết kế đạt yêu cầu sẽ có vai trò quan trọng
trong việc biến HS trở thành chủ thể của quá trình nhận thức, qua đó khắc phục được
tình trạng dạy học lấy GV làm trung tâm. Đây là vai trò có ý nghĩa to lớn đối với
dạy học trong giai đoạn hiện nay.
Theo tác giả Mai Văn Hưng thì “Câu hỏi, bài tập vừa là phương tiện vừa là
phương pháp, biện pháp tổ chức dạy học, trong dạy học, câu hỏi/bài tập có thể được
sử dụng để dạy kiến thức mới, để củng cố, hoàn thiện kiến thức, để kiểm tra – đánh
giá và điều chỉnh lôgic trong quá trình dạy”[15].
Như vậy, CH, BT như là mối liên kết gắn các yếu tố của quá trình dạy học
thành một chỉnh thể toàn vẹn. Việc sử dụng CH, BT để tổ chức hoạt động học tập
cho HS giúp HS tự chiếm lĩnh được tri thức mới, kích thích tìm tòi khám phá đối
tượng và vận dụng có ích những tri thức vào cuộc sống. Vì vậy, việc thiết kế và sử
5
dụng CH, BT trong dạy học cần được chú trọng nhằm đạt được mục tiêu phát triển
NL sinh học trong Chương trình chi tiết môn Sinh học 2018.

5. Xuất phát từ thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập
   Câu hỏi (CH), bài tập (BT) đóng một vai trò quan trọng trong quá trình dạy
   học, là một nguồn tài nguyên tiềm năng cho cả việc dạy và học. Đặt CH là một phần
   không thể thiếu của việc học hỏi và nghiên cứu khoa học. Việc xây dựng CH, BT
   chu đáo trong dạy học là chìa khóa để nuôi dưỡng tinh thần tìm hiểu ở HS. Đặt CH
   tốt không những có tác dụng tốt trong dạy học mà còn rèn cho HS kĩ năng đặt ra các
   CH tốt cho người khác nên từ lâu nay ông cha ta dùng từ “học hỏi” nghĩa là “biết
   học thì mới biết hỏi” và “biết hỏi mới biết học”. CH vừa là phương pháp vừa là
   phương tiện, đồng thời là biện pháp tổ chức dạy học định hướng cho cả GV trong
   quá trình dạy và định hướng cho HS trong quá trình học. Tuy đã có rất nhiều tác giả
   nghiên cứu về việc xây dựng CH, BT nhằm phát triển các NL chung cho HS nhưng
   việc xây dựng hệ thống CH, BT trong dạy HS học nhằm phát triển được NL sinh
   học vẫn chưa được khai thác nhiều.
   Trong chương trình Sinh học 11 Trung học phổ thông (THPT), chương
   Chuyển hóa vật chất và năng lượng trang bị cho HS các kiến thức về các quá trình
   sống của thực vật, động vật và con người. Do đó, chương trình có nhiều kiến thức
   gần gũi với HS, gợi cho HS hứng thú tìm hiểu kiến thức Sinh học, tìm hiểu thế giới
   sống; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào cuộc sống hàng ngày. Đây cũng chính
   là điều kiện thuận lợi để GV có thể sử dụng các CH, BT hình thành và phát triển NL
   sinh học cho HS.
   Xuất phát từ vấn đề trên, chúng tôi đã chọn đề tài sáng kiến kinh nghiệm:
   “Thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập nhằm phát triển năng lực
   sinh học cho học sinh trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng
   tiếp cận chương trình Sinh học 11- Giáo dục phổ thông 2018.”
   II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
6. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
   Để đánh giá tính cần thiết của vấn đề đang nghiên cứu, tôi đã tiến hành điều
   tra thực trạng thiết kế, sử dụng CH, BT nhằm phát triển NL sinh học cho HS của GV
   dạy Sinh học THPT. Các GV tham gia khảo sát bằng form biểu mẫu trên google
   drive gồm 49 GV, thu thập ý kiến trong vòng 1 tuần từ ngày 24/7/2020 đến ngày
   31/7/2020. Nội dung chi tiết của phiếu điều tra thể hiện rõ trong phụ lục 01.
   Để đánh giá thực trạng NL sinh học của HS hiện nay, chúng tôi đã xây dựng
   phiếu khảo sát lấy ý kiến từ phía HS, nội dung của phiếu khảo sát được chi tiết hóa
   ở phụ lục 01. Các HS tham gia khảo sát là 147 HS của trường THPT Tống Văn Trân,
   6
   Ý Yên, Nam Định từ ngày 15/8/2020 đến 30/8/2020 bằng form biểu mẫu trên google
   drive.
   1.1. Nội dung điều tra

• Đối với GV:
• Sự quan tâm của GV và tính cần thiết phải phát triển NL sinh học cho HS.
• Tình hình thiết kế và sử dụng CH, BT nhằm phát triển NL sinh học cho HS
  THPT.
• Những khó khăn gặp phải khi GV tự xây dựng các CH, BT Sinh học.
• Những biện pháp mà GV đã thực hiện để có thể phát triển được NL sinh học
  cho HS.
• Đối với HS:
• Điều tra thực trạng từ đó đánh giá được NL sinh học của HS THPT.
  1.2. Phân tích kết quả điều tra
  Kết quả điều tra như sau:
  Đối với GV:
• Về mức độ quan tâm của GV đến việc hình thành và phát triển NL sinh học
  cho HS.
  Hình 2.1. Biểu đồ biểu thị mức độ quan tâm của GV đến việc cần hình thành và
  phát triển NL sinh học cho HS
  Qua biểu đồ này cho thấy có tới 93,87% GV đã rất quan tâm và có quan tâm
  đến việc cần hình thành và phát triển NL sinh học cho HS trong quá trình dạy học.
  Có 6,12% GV còn ít quan tâm đến vấn đề này. Số GV không quan tâm là 0%. Có
  thể thấy GV môn Sinh học thường xuyên cập nhật học hỏi để đáp ứng với những
  vấn đề đổi mới của Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
  0.00%
  10.00%
  20.00%
  30.00%
  40.00%
  50.00%
  60.00%
  70.00%
  80.00%
  90.00%
  Rất quan tâm Quan tâm Ít quan tâm Không quan
  tâm
  83.67%
  10.20%
  6.12%
  0.00%
  Tỉ lệ % GV
  7
  Hình 2.2. Biểu đồ biểu thị tầm quan trọng của việc hình thành
  và phát triển NL sinh học
  Kết quả khảo sát cho thấy, 100% GV đều cho rằng NL sinh học là rất cần thiết
  (75,5%) và cần thiết (24,5%) cho HS.
  Khi được hỏi về những biện pháp có thể phát triển được NL sinh học cho HS
  thì các GV đều đưa ra biện pháp sử dụng các CH, BT trong số các biện pháp đề xuất.
  Khi được hỏi về tầm quan trọng của việc sử dụng CH, BT trong dạy học để phát
  triển NL sinh học cho HS thì có 85,71% GV khẳng định rằng CH, BT trong dạy HS
  học có vai trò rất quan trọng; 12,24% GV cho rằng việc sử dụng CH, BT là quan
  trọng.
  Hình 2.3. Biểu đồ biểu thị tầm quan trọng của CH, BT
  trong dạy học phát triển NL sinh học
  0.00%
  10.00%
  20.00%
  30.00%
  40.00%
  50.00%
  60.00%
  70.00%
  80.00%
  90.00%
  Rất quan trọng Quan trọng Ít quan trọng Không quan
  trọng
  85.71%
  12.24%
  2.04% 0.00%
  Tỉ lệ % GV
  8
  Hình 2.4. Biểu đồ đánh giá số lượng, chất lượng của các CH, BT
  trong sách Sinh học THPT tới việc phát triển NL sinh học
  Tuy trong sách Sinh học THPT cũng đã có các CH, BT lệnh sau mỗi mục của
  bài, sau mỗi bài học, ở cuối của mỗi chương nhưng 93,88% GV khẳng định rằng
  việc sử dụng các CH, BT trong sách trình bày là chưa đủ để phát triển tốt được NL
  sinh học cho HS. Số GV cho rằng các CH, BT trong sách đủ để phát triển được NL
  sinh học chiếm tỉ lệ nhỏ 6,12%.
  Do nhận thức được tầm quan trọng của CH, BT trong dạy học và tính cấp thiết
  phải bổ sung, xây dựng thêm các CH, BT trong dạy học nên có tới 42,9% GV đã
  thường xuyên tự thiết kế hệ thống CH, BT để dạy học, tổ chức hoạt động học tập
  cho HS; 53,1% GV thỉnh thoảng làm việc này, chỉ có 4% GV hiếm khi tự xây dựng
  CH, BT. Như vậy, các GV tham gia khảo sát đều ít hay nhiều tự thiết kế các CH, BT
  để dạy học.
  Hình 2.5. Biểu đồ đánh giá mức độ GV tự thiết kế các CH, BT
  Đánh giá tình hình thiết kế, sử dụng CH, BT của GV từ góc nhìn của HS,
  chúng tôi đã tiến hành phiếu hỏi lấy ý kiến từ 147 HS lớp 11 năm học 2020-2021
  của trường THPT Tống Văn Trân.
  Nguồn CH, BT mà GV sử dụng trong quá trình dạy học như thống kê trong
  bảng sau:
  0.00%
  10.00%
  20.00%
  30.00%
  40.00%
  50.00%
  60.00%
  70.00%
  80.00%
  90.00%
  100.00%
  Đủ Chưa đủ
  6.12%
  93.88%
  Tỉ lệ % GV
  9
  Bảng 2.1. Đánh giá tình hình sử dụng các CH, BT trong sách Sinh học
  và các CH, BT ngoài sách Sinh học
  Stt Nguồn
  Mức độ
  Thường
  xuyên
  Thỉnh
  thoảng
  Hiếm
  khi
  Không
  bao giờ
  SL % SL % SL % SL %
  1 CH, BT có trong sách 110 74,83 31 20,08 6 4,08 0 0
  2 CH, BT ngoài sách 46 31,23 88 59,86 11 7,84 2 1,36
  Bảng trên cho thấy có 110/147(chiếm 74,83%) GV đều thường xuyên sử dụng
  các CT, BT trong sách giáo khoa đã trình bày. Ngoài nguồn trong sách giáo khoa có
  nhiều GV cũng thường xuyên (31,23%) hoặc thỉnh thoảng (59,86%) có sử dụng thêm
  các CH, BT ngoài sách. Có thể thấy GV nhận thức rõ được vai trò của việc sử dụng
  CH, BT trong dạy học.
  Điều đáng để chúng ta bàn thêm là có tới hơn một nửa (57,1%) GV chỉ thỉnh
  thoảng và hiếm khi tự thiết kế CH, BT trong dạy học. Nhìn từ phía đánh giá của HS
  cho thấy có 88/147 ý kiến của cho rằng GV của mình chỉ thỉnh thoảng nêu ra các
  CH, BT ngoài sách, 12/147 ý kiến nêu GV của mình hiếm khi sử dụng CH, BT ngoài
  sách và 2 ý kiến nêu GV chỉ sử dụng các CH, BT trong sách giáo khoa Sinh học để
  dạy học. Vậy những khó khăn nào mà GV đã gặp phải khi thiết kế CH, BT phát triển
  NL sinh học cho HS.
  Hình 2.6. Biểu đồ những khó khăn khi GV tự thiết kế CH, BT phát triển NL sinh học
  Có tới 39/49 (81,3%) GV cho rằng việc xây dựng CH, BT mất rất nhiều thời
  gian của họ. Đây là khó khăn chiếm tỉ lệ nhiều nhất. Cùng với đó là các lí do như họ
  không có nguồn tài liệu tham khảo (chiếm 43,8%), họ chưa hiểu rõ về NL sinh học
  (chiếm 29,2%), các ý kiến khác (10,4%). Qua đây có thể thấy nhiều rào cản về thời
  gian, về tài liệu, về hiểu biết của GV về NL sinh học…đã tác động tới GV làm cho
  10
  họ chưa tự xây dựng được hệ thống CH, BT để phát triển NL sinh học. Chỉ có một
  số ít GV (8,3%) nhận định rằng họ không gặp khó khăn nào cả.
  Hình 2.7. Biểu đồ biểu thị khả năng của GV trong việc xác định
  các NL thành phần của NL sinh học mà CH, BT biểu đạt
  Khi sử dụng các CH, BT trong dạy học thì có tới 69,4% GV xác định được là
  CH, BT ấy sẽ phát triển được NL thành phần nào của NL sinh học, có 30,6% GV có
  xác định được nhưng lại không chắc chắn, có lẽ kết quả này cũng phù hợp vì theo
  điều tra ở câu hỏi số 6 thì có 29,2% GV (gần tương đương với kết quả của câu hỏi
  số 7) còn chưa hiểu rõ ràng về NL sinh học.
  Trong quá trình dạy học, khi xây dựng được hệ thống CH, BT có 59,2% GV
  sắp xếp các CH, BT để sử dụng chúng tương ứng với từng hoạt động học như CH,
  BT nào dùng phần khởi động hay dùng phần hình thành kiến thức, củng cố hay vận
  dụng, tìm tòi và mở rộng; 32,7% GV thỉnh thoảng mới sắp xếp và 8,2% GV hiếm
  khi làm việc này. Có lẽ những GV này đã sử dụng các câu lệnh, các CH, BT theo
  đúng trình tự trong sách Sinh học đã nêu ra.
  Hình 2.8. Biểu đồ biểu thị tình hình sắp xếp các CH, BT
  phù hợp với tiến trình dạy học
  Qua việc điều tra về mức độ quan tâm tới việc phát triển NL sinh học cho HS
  và tình hình sử dụng CH, BT và nhận thức về vai trò của CH, BT cho thấy: Các GV
  đều quan tâm đến việc hình thành NL sinh học cho HS đánh giá cao tính cần thiết
  của việc hình thành NL sinh học. Các GV cũng đều đánh giá cao vai trò của CH, BT
  11
  trong các khâu của tiến trình dạy học, xác định được loại CH, BT phù hợp để phát
  triển NL sinh học. Tuy nhiên, các GV đều gặp khó khăn trong việc thiết kế và sử
  dụng các CH, BT để dạy HS học, chưa xây dựng được một hệ thống CH, BT…
  Tóm lại, qua kết quả điều tra về tình hình thiết kế và sử dụng CH, BT của GV
  chúng tôi có một số nhận xét như sau:
  Đối với GV:
  → GV chưa chú ý nhiều đến việc thiết kế và sử dụng CH, BT để phát triển NL sinh
  học cho HS trong dạy học, chưa có ý thức sử dụng CH, BT phù hợp với các hoạt
  động học tập của HS.
  → Nhiều GV còn chưa hiểu rõ về NL sinh học do Chương trình giáo dục phổ thông
  môn Sinh học đề ra. GV chưa xác định rõ được CH đang dùng sẽ phát huy được NL
  thành phần nào của NL sinh học.
  → Nhiều GV còn ngại khó, sợ mất thời gian trong việc thiết kế CH, BT phát triển
  NL sinh học.
  Đối với HS:
  Khi đánh giá NL sinh học của HS, chúng tôi tiến hành điều tra 3 thành phần
  NL sinh học gồm: NL nhận thức sinh học, NL tìm hiểu thế giới sống, NL vận dụng
  kiến thức kĩ năng đã học với các chỉ số hành vi. Kết quả khảo sát với 147 HS trong
  bảng 1.4 (Phụ lục 02).
  Kết quả điều tra thực trạng về NL nhận thức sinh học được biểu hiện ở các
  chỉ số 1, 2 và 3 như hình 2.9.
  Hình 2.9. Biểu đồ thực trạng NL nhận thức sinh học của HS.
  Kết quả cho thấy lượng HS thường xuyên biểu hiện chỉ số 1 là nhận biết, kể
  tên, phát biểu, nêu được các khái niệm, quy luật, quá trình sống và sau đó trình bày
  được tri thức sinh học bằng ngôn ngữ nói, viết, sơ đồ, biểu đồ…còn chưa cao (dưới
  50%); số HS thỉnh thoảng, hiếm khi và không bao giờ có chỉ số 1 chiếm tỉ lệ gần
  0.00%
  10.00%
  20.00%
  30.00%
  40.00%
  50.00%
  60.00%
  Chỉ số 1 Chỉ số 2 Chỉ số 3
  40.14% 36.05%
  17.01%
  43.54% 46.26%
  51.70%
  15.65% 17.01%
  25.85%
  0.68% 0.68%
  5.44%
  Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi Không bao giờ
  12
  60%. Khi xem xét ở chỉ số 2 là phân loại được đối tượng, hiện tượng sống, phân tích
  được đặc điểm của đối tượng, so sánh được các đối tượng, khái niệm, các cơ chế,
  quá trình sống, chúng tôi nhận thấy khoảng hơn 1/3 số HS được điều tra thường
  xuyên có biểu hiện của chỉ số 2; gần 2/3 số HS còn lại thỉnh thoảng, hiếm khi hoặc
  họ không bao giờ có biểu hiện của chỉ số 2. Ở chỉ số 3 với biểu hiện là: thường nhận
  ra và chỉnh sửa được những điểm sai; đưa ra được những nhận định có tính phê phán
  liên quan tới CH, BT trong thảo luận thì tỉ lệ HS thường xuyên đạt được chỉ số này
  chiếm 17,01%, đây là một tỉ lệ quá thấp.
  Ba chỉ số trên đây trình bày theo mức độ tăng dần về NL nhận thức sinh học,
  xét theo chiều dọc từ chỉ số 1 đến chỉ số 3 thì tỉ lệ HS thường xuyên đạt được mức
  độ cao về thành phần NL thứ nhất của NL sinh học lại giảm đi, tỉ lệ HS thỉnh thoảng,
  hiếm khi và không bao giờ đạt được mức cao lại tăng dần lên. Qua đó có thể thấy
  rằng dù GV trong quá trình dạy học đã sử dụng các CH, BT trong sách giáo khoa và
  các CH, BT mà GV tự thiết kế hay sưu tầm được chưa phát triển tốt được NL nhận
  thức sinh học cho HS.
  Đối với NL tìm hiểu thế giới sống, chúng tôi đã xem xét ở 2 chỉ số bao gồm
  chỉ số 4 và chỉ số 5. Theo kết quả điều tra chúng tôi thu được số liệu như hình 2.10
  sau:
  Hình 2.10. Biểu đồ thực trạng NL tìm hiểu thế giới sống của HS.
  Ở chỉ số 4 với biểu hiện là HS đặt ra được câu hỏi để tìm hiểu tri thức liên
  quan nảy sinh trong khi học thì có một tỉ lệ rất thấp HS đưa ra những thắc mắc,
  những nghi vấn, những dấu hỏi khi thực hiện tìm hiểu tri thức liên quan nảy sinh
  trong giờ HS học. Nguyên nhân có thể do phương pháp học thụ động từ phía HS,
  quen với cách học thầy giảng trò nghe, thầy thông báo trò tiếp nhận, chưa tích cực,
  chủ động trong việc tìm hiểu tri thức. Ở chỉ số 5 là HS biết lập kế hoạch để làm thực
  nghiệm kiểm chứng, điều tra và sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng
  để biểu đạt quá trình, kết quả nghiên cứu và bảo vệ kết quả nghiên cứu của mình thì
  0.00%
  10.00%
  20.00%
  30.00%
  40.00%
  50.00%
  Chỉ số 4 Chỉ số 5
  14.29% 12.93%
  46.94%
  30.61% 31.29%
  39.46%
  8.16%
  16.33%
  Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi Không bao giờ
  13
  kết quả điều tra còn phản ánh rõ hơn nữa cách học thụ động từ phía HS, các em tiếp
  nhận một chiều những nội dung mà GV phản ảnh tới mình, không chịu khó tìm tòi,
  kiểm chứng lại nguồn tri thức.
  Khi điều tra thực trạng về NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học, chúng tôi
  thu được kết quả như hình 2.11 sau:
  Hình 2.11. Biểu đồ thực trạng NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của HS.
  Ở chỉ số 6, chúng tôi nhận thấy tỉ lệ HS thường xuyên biết vận dụng kiến thức
  Sinh học là thấp, số HS thỉnh thoảng biết vận dụng kiến thức ở chưa vượt quá 50%,
  số HS hiếm khi có biểu hiện còn cao hơn số HS có biểu hiện thường xuyên. Cón ở
  chỉ số 7 thì chỉ hơn 1/5 số HS trong khảo sát thấy được ý nghĩa của kiến thức sinh
  học, biết vận dụng tri thức ấy để bảo vệ bản thân, gia đình, cộng đồng cũng như bảo
  vệ môi trường sống.
  Để khẳng định chắc chắn về NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học, chúng
  tôi còn cho HS tham gia khảo sát trả lời câu hỏi tự luận như sau: “Em hãy đưa ra một
  ví dụ về một tình huống em đã vận dụng kiến thức Sinh học đã học để giải quyết một
  vấn đề có thực trong cuộc sống?”. Kết quả thu được chỉ có 26/147 (17,68%) HS nêu
  ra ý kiến trả lời. Trong số các ví dụ mà HS nêu ra cũng có những ví dụ nêu đúng được
  tình huống là vận dụng kiến thức Sinh học để giải quyết, có những ví dụ nêu ra rất sơ
  sài chưa thể hiện được sự hiểu biết thực sự của HS, bên cạnh đó một số ví vụ còn chưa
  phải là sự vận dụng của kiến thức sinh học. Như vậy, có thể khẳng định rằng NL vận
  dụng kiến thức, kĩ năng đã học môn Sinh học của HS còn thấp.
  Để xác định lí do tại sao việc sử dụng CH, BT của GV để phát triển NL sinh
  học của HS còn chưa đạt hiệu quả, chúng tôi tiến hành khảo sát về tình hình sử dụng
  CH, BT của GV từ phần trả lời của HS. Kết quả thu được ở bảng 1.3 cho thấy việc sử
  dụng các CH, BT trong sách Sinh học và cả các CH, BT mà GV thiết kế hiện nay chưa
  phát triển được đầy đủ 3 thành phần của NL sinh học cho HS.
  0.00%
  10.00%
  20.00%
  30.00%
  40.00%
  50.00%
  Chỉ số 6 Chỉ số 7
  20.41% 22.45%
  46.94% 46.94%
  29.93%
  25.17%
  2.72%
  5.44%
  Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi Không bao giờ
  14
  Khi tiến hành khảo sát HS về những nguồn thông tin mà HS dựa vào để trả lời
  các CH, BT mà GV đưa ra, chúng tôi thu được kết quả như bảng sau:
  Bảng 2.2. Các căn cứ để HS trả lời các CH, BT và mức độ trả lời
  tương ứng với từng căn cứ
  Stt Nguồn thông tin,
  dữ liệu làm căn
  cứ để HS trả lời
  CH, BT
  Mức độ
  Thường
  xuyên
  Thỉnh
  thoảng
  Hiếm khi Không
  bao giờ
  SL % SL % SL % SL %
  1 Câu hỏi, bài tập
  yêu cầu HS đọc
  thông tin sách
  Sinh học để trả lời
  117 79,59 26 17,68 3 2,04 1 0,68
  2 Câu hỏi, bài tập
  yêu cầu HS phải
  liên hệ thực tế để
  trả lời
  53 36,05 81 55,1 9 6,12 4 2,72
  3 Câu hỏi, bài tập
  yêu cầu HS vận
  dụng kiến thức đã
  học
  86 58,5 47 31,97 13 8,84 1 0,68
  4 Câu hỏi bài tập
  yêu cầu HS làm
  thực nghiệm, điều
  tra, phỏng vấn…
  9 6,12 45 30,61 71 50,34 22 14,97
  Qua bảng 2.2 cho thấy nguyên nhân dẫn đến NL nhận thức sinh học của HS
  còn chưa cao là do trong quá trình dạy học GV đã thường xuyên sử dụng dạng CH,
  BT yêu cầu HS đọc thông tin trong sách giáo khoa để làm căn cứ trả lời. Tỉ lệ những
  dạng CH, BT loại này chiếm tới 79,59% dẫn đến độ bền kiến thức của HS không
  sâu, HS hình thành trí nhớ ngắn hạn về tri thức đó ngay tại thời điểm trả lời nhưng
  sau đó sẽ bị quên mất dần theo thời gian. Tri thức muốn bền lâu phải là tri thức HS
  tự lực khám phá và tự xây dựng nên cho bản thân, hoặc phải được rèn luyện thường
  xuyên, được nhắc lại trong quá trình sống nhưng tỉ lệ GV sử dụng các CH, BT đòi
  hỏi HS phải làm thí nghiệm, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn… lại quá thấp chỉ
  chiếm 6,12% (9/147). Do đó, người GV trong quá trình dạy học của mình cần phải
  tích cực sử dụng các CH dạng đòi hỏi HS kiểm chứng lại những điều đã học bằng
  các thực nghiệm, điều tra…của chính HS để nâng cao độ bền tri thức cho HS.
  Bảng số liệu 2.2 cũng cho thấy có 36,05% GV thường xuyên sử dụng CH, BT
  yêu cầu HS liên hệ thực tế để trả lời; 55,10% GV thỉnh thoảng có sử dụng; 6,12%
  GV hiếm khi sử dụng và 2,72% GV không bao giờ sử dụng. Có tới 64,95% GV đã
  15
  không thường xuyên sử dụng loại CH, BT yêu cầu HS phải liên hệ thực tế trả lời, do
  đó đã không phát triển được NL quan sát của HS, mà NL quan sát là yếu tố thúc đẩy
  phát triển NL tìm hiểu thế giới sống. Có quan sát mới phát hiện ra những điều mới
  mẻ và thúc đẩy người quan sát mong muốn tìm hiểu về vấn đề mà mình nhìn thấy.
  Họ sẽ đặt ra câu hỏi Tại sao? Vì sao? và đặt ra kế hoạch thực hiện tìm hiểu vấn đề
  đó. Cùng với đó là việc sử dụng CH, BT yêu cầu HS làm thực nghiệm, điều tra,
  phỏng vấn…còn rất thấp (6,12%) nên dù HS có mong muốn tìm hiểu thế giới sống
  song lại chưa được trang bị cách thức để khám phá thế giới sống. HS không biết phải
  làm như thế nào, bắt đầu từ đâu? Nếu họ được tham gia làm thực nghiệm, điều tra,
  đo đạc, phân tích, xử lí các tham số thống kê đơn giản… thường xuyên hơn thì HS
  sẽ thấy dễ dàng hơn cho việc trả lời làm thế nào để khám phá, tìm hiểu thế giới sống.
  Tóm lại, hạn chế trong việc sử dụng các CH, BT liên hệ và sử dụng CH, BT yêu cầu
  HS làm thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn…đã góp phần làm cho NL tìm hiểu thế
  giới sống của HS ở mức thấp.
  Đối với các CH, BT dạng yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học để trả lời, có
  58,50% GV thường xuyên sử dụng; 31,97% GV thỉnh thoảng sử dụng các CH, BT
  loại này; 8,84% GV hiếm khi dùng và 0,68% GV không bao giờ dùng. Phần lớn
  (90,47%) GV đã thường xuyên và thỉnh thoảng sử dụng các CH, BT yêu cầu HS vận
  dụng kiến thức, kĩ năng đã học, chỉ một số ít GV (9,63%) hiếm khi dùng và không
  bao giờ sử dụng. Vậy tại sao NL vận dụng kiến thức, kĩ năng của HS phát triển chưa
  cao (chưa đạt được 50% số HS biểu hiện NL này) phải chăng do người GV trong
  quá trình dạy học đã sử dụng CH, BT loại này chưa tốt, họ sử dụng CH, BT loại này
  chưa vào đúng phần trong bài dạy nên không phát huy được hiệu quả của CH, BT
  hoặc CH, BT đã đưa ra HS có trả lời nhưng lại không nhận được phản hồi, nhận xét
  hay đính chính đáp án từ phía GV ngay từ những tiết dạy đầu tiên dẫn đến tâm lí
  chán nản, HS không muốn trả lời các CH, BT đó nữa. Hệ quả là đa số HS chưa biết
  vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống thực tế. Qua đây chứng tỏ
  rằng phần lớn HS chỉ dừng lại ở việc học thuộc lòng, nắm kiến thức một cách máy
  móc, chưa thực sự hiểu bài, chưa hiểu được bản chất của vấn đề, chưa phát huy được
  tính tích cực trong việc tìm hiểu thêm kiến thức thực tế và chưa vận dụng được kiến
  thức đã học.
  Tóm lại, qua kết quả điều tra để đánh giá về NL sinh học của HS, chúng tôi
  có nhận xét: Trong 3 NL thành phần của NL sinh học thì NL thành phần nhận thức
  kiến thức của HS ở mức cao hơn hai NL thành phần sinh học còn lại, NL thành phần
  tìm hiểu thế giới sống của HS là thấp nhất. Đa số HS cũng chưa phát triển được NL
  vận dụng kiến thức.
  16
  Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, một trong các nguyên nhân là
  GV chưa có phương pháp dạy học phù hợp, chưa xây dựng được hệ thống CH, BT
  để phát triển cả 3 NL thành phần của NL sinh học
  Như vậy có thể thấy rõ rằng CH, BT đóng một vai trò quan trọng trong quá
  trình dạy học nói chung và dạy HS học nói riêng. Trong dạy học phát triển NL, người
  GV có thể sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực, trong đó có sử dụng CH,
  BT. CH, BT là cầu nối để GV định hướng, giúp HS hoạt động tương tác với đối
  tượng để hình thành NL. Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về CH, BT cũng như sử
  dụng CH, BT trong quá trình dạy HS học. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề cập chi
  tiết việc thiết kế, sử dụng CH, BT để hình thành đầy đủ 3 NL thành phần của NL
  sinh học. Cơ sở thực tiễn cũng đã chỉ ra rằng, GV phổ thông đánh giá cao tầm quan
  trọng của việc sử dụng CH, BT trong việc hình thành NL nhưng phần lớn GV vẫn
  chỉ sử dụng các CH, BT trong sách giáo khoa, chưa hình thành được đủ 3 NL thành
  phần của NL sinh học. Một trong những nguyên nhân GV không tự thiết kế thêm
  các CH, BT là do GV chưa hiểu sâu sắc vấn đề này và chưa có một quy trình cụ thể
  giúp GV có thể tự thiết kế CH, BT.

5. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
   2.1. Nghiên cứu lí thuyết về câu hỏi, bài tập định hướng phát triển NL sinh học
   2.1.1. Khái niệm câu hỏi, bài tập

• Khái niệm câu hỏi
  Theo từ điển tiếng Việt của GS. Hoàng Phê thì “hỏi” có nghĩa là nói ra điều
  mình muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời [22].
  Aristotle là người đầu tiên đã phân tích câu hỏi và ông cho rằng “Câu hỏi là
  một mệnh đề trong đó chứa cả cái đã biết và cái chưa biết”.
  CH là dạng cấu trúc ngôn ngữ có 3 ý nghĩa: một yêu cầu, một đòi hỏi, một
  mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện. Việc trả lời, hay thực hiện CH thì thúc
  đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người.
  Hình thức ngôn ngữ của câu hỏi hỏi là một mệnh

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Xây dựng hệ thống câu hỏi bài tập đánh giá năng lực Sinh học của học sinh THPT

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Ở Việt Nam, định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nước ta trong giai
đoạn hiện nay là “… Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang
phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn
với thực tiễn…”. Điều này đã được chỉ rõ trong theo Nghị quyết 29 của Hội nghị Ban
Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ 8 khóa XI. Nghị quyết cũng
nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ
năng, phát triển năng lực. Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể
chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo
dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”.
Trong Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã được Thủ tướng Chính phủ
phê duyệt cũng nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học
tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực
tự học của người học”.Để triển khai các chiến lược giáo dục và đào tạo trong thập kỉ tới,
Bộ Giáo dục và đào tạo đã triển khai nhiều dự án ở các cấp học nhằm xây dựng hệ thống
chương trình, sách giáo khoa, đào tạo giáo viên.
Trong nhà trường phổ thông, ngoài việc trang bị kiến thức thì việc hình thành và
phát triển năng lực cho người học đóng vai trò quan trọng. Nhằm hình thành và phát triển
năng lực cho người học, các quốc gia đều lựa chọn và xây dựng hệ thống các năng lực
chung và các năng lực đặc thù mà môn học cần hướng tới. Chương trình giáo dục phổ
thông mới sẽ hình thành và phát triển cho học sinh 5 phẩm chất và 10 năng lực; trong đó
có năng lực chung: giải quyết vấn đề, tính toán, ngôn ngữ, tin học, thẩm mỹ, thể chất, tìm
hiểu tự nhiên và xã hội, tự chủ, giao tiếp. Đối với học sinh lựa chọn môn Sinh học, ngoài
năng lực chung thì người học còn được rèn luyện năng lực Sinh học. Hiện nay, trên thế
giới và ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu về việc rèn luyện năng lực cho học sinh; tuy
nhiên, việc đánh giá năng lực cho học sinh cũng chưa được chú trọng.
Từ những vấn đề do thực tiễn đặt ra, tôi đã mạnh dạn viết sáng kiến:“ Xây dựng hệ
thống câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực Sinh học của học sinh THPT”.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
   Để có cơ sở thực tiễn cho cho sáng kiến, chúng tôi đã xây dựng các phiếu điều
   tra cho giáo viên Sinh học THPT của tỉnh Nam Địnhnăm học 2021-2022 (xem Phụ
   lục 1) dựa trên các nội dung cần điều tra và tiến hành điều tra để thu thập kết quả.
   Chúng tôi tiến hành điều tra về:
   1.1. Nhận thức của giáo viên về vai trò của việc rèn năng lực Sinh học trong dạy và học
   bộ môn Sinh học ở trường phổ thông
   Kết quả xử lý câu hỏi điều tra nhận thức của giáo viên về vai trò của việc rèn năng
   lực Sinh học trong dạy và học bộ môn Sinh học ở trường phổ thông được chúng tôi thể
   hiện ở bảng 1.1 dưới đây:
   Bảng 1.1. Kết quả điều tra nhận thức giáo viên về vai trò của việc rèn năng lực Sinh học
   trong dạy và học bộ môn Sinh học ở trường phổ thông
   Nội dung điều tra Số lượng Tỉ lệ
   Vai trò của việc rèn luyện năng
   lực Sinh học trong dạy và học bộ
   môn Sinh học ở trường phổ thông
   Rất cần thiết 72 60,0%
   Cần thiết 48 40,0%
   Bình thường 0 0,0%
   Không cần thiết 0 0,0%
   Tổng 120 100%
   Kết quả ở bảng 1.1 cho thấy, đa số giáo viên đều đánh giá cao vai trò của việc rèn
   năng lực Sinh học trong dạy và học môn Sinh học ở trường phổ thông (với 100% giáo
   viên) trong đó có 60,0% giáo viên đánh giá vai trò ở mức rất cần thiết của việc rèn năng
   lực; 40,0% giáo viên cho rằng việc rèn luyện năng lực Sinh học cho học sinh THPT là
   cần thiết và không có giáo viên được điều tra đánh giá thấp việc rèn năng lực Sinh học
   cho học sinh THPT.
   1.2. Thực trạng rèn năng lực trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông
   Để đánh giá việc cụ thể hóa nhận thức về vai trò của việc rèn năng lực trong thực
   tiễn dạy học bộ môn Sinh học ở trường phổ thông, chúng tôi thiết kế câu hỏi và tiến hành
   điều tra về thực trạng rèn năng lực Sinh học ở trường phổ thông, xử lý số liệu điều tra
   chúng tôi thu được kết quả như sau:
   Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực trạng rèn năng lực trong dạy học Sinh học ở
   trường phổ thông
   Nội dung điều tra Số lượng Tỉ lệ
   Mức độ rèn năng lực giáo viên
   trong dạy học bộ môn Sinh học
   Thường xuyên 11 56,7%
   Thỉnh thoảng 58 43,3%
   Không tiến hành 16 0,0%
   Thường xuyên 11 56,7%
   Tổng 120 100%
   Số liệu ở bảng 1.2 cho thấy mức độ rèn năng lực trong dạy học Sinh học ở trường
   phổ thông của giáo viên đạt mức trên trung bình (chiếm 56,7%). Số lượng giáo viên thỉnh
   thoảng rèn luyện năng lực cho học sinh trong dạy học vẫn còn chiếm tỉ lệ 43,3%.
   Từ kết quả trên, chúng tôi thấy rằng giáo viên nhận thức rõ về vai trò của việc rèn
   luyện năng lực trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông.Tuy nhiên, trong thực tiễn dạy
   học mức độ rèn năng lực cho học sinh một cách thường xuyên là chưa cao.
   1.3. Nguyên nhân ảnh hưởng đến việc rèn luyện năng lực của giáo viên trong dạy học Sinh
   học ở trường phổ thông
   Để tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng trên, chúng tôi tiến hành thiết kế câu hỏi
   tìm hiểu một số khó khăn ảnh đến việc rèn năng lực cho học sinh của giáo viên, kết quả
   chúng tôi thu được như sau:
   Bảng 1.3. Kết quả điều tra nguyên nhân ảnh hưởng đến việc rèn luyện năng lực của
   giáo viên trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông
   Nội dung điều tra
   Kết quả điều tra giáo
   viên
   Số lượng Tỉ lệ
   HiểubiếtvềnănglựcSinhhọc
   và cách thiết kế câu hỏi
   đánh giá năng lực trước
   khi được tập huấn
   Chưa biết 0 0%
   Biết nhưng chưa hiểu. 30 25,0%
   Đãhiểunhưngchưabiếtcáchxây
   dựng câu hỏi, bài tập đánh giá
   năng lực
   70 58,3%
   Đãhiểuvàbiếtcáchxâydựngcâu
   hỏi, bài tập đánh giá năng lực
   20 16,7%
   Tổng 120 100%
   Số liệu bảng 1.3 cho thấy nguyên nhân dẫn đến thực trạng giáo viên ít rèn luyện
   năng lực cho học sinh trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông chủ yếu là do giáo viên
   chưa hiểu rõ về năng lực Sinh học và chưa biết xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng
   lực của học sinh.
   Từ những thực trạng điều tra trên, chúng tôi nhận định rằng việc bồi dưỡng hiểu
   biết cho giáo viên THPT về năng lực Sinh học; cũng như cách thiết kế và sử dụng câu
   hỏi, bài tập đánh giá năng lực Sinh học trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông là một
   giải pháp có hiệu quả nhằm khắc phục một số khó khăn trong thực tiễn dạy học bộ môn
   Sinh học ở trường phổ thông hiện nay, từ đó góp phần nâng cao chất lượng rèn luyện
   năng lực Sinh học.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
   Qua thực tiễn giảng dạy, chúng tôi xin đề xuất 02 nhóm giải pháp sau nhằm đánh
   giá năng lực Sinh học của học sinh THPT. Cụ thể như sau:

• Giải pháp 1: Trang bị cho giáo viên những hiểu biết về năng lực Sinh học của học
  sinh THPT
  2.1.1. Xác định các thành tố cấu thành năng lực Sinh học của học sinh THPT
  Theo hướng dẫn thực hiện môn Sinh học của chương trình giáo dục phổ thông
  2018, môn Sinh học hình thành và phát triển ở học sinh năng lực sinh học, biểu hiện của
  năng lực khoa học tự nhiên, baogồm các thành phần năng lực: nhận thức sinh học; tìm
  hiểu thế giới sống; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.Những biểu hiện của năng lực sinh
  học được trình bày như sau:
  a. Nhận thức sinh học
• Trình bày, phân tích được các kiến thức sinh học cốt lõi và các thành tựu công nghệ
  sinh học trong các lĩnh vực. Cụ thể như sau:
• Nhận biết, kể tên, phát biểu, nêu được các đối tượng, khái niệm, quy luật, quá trình
  sống.
• Trình bày được các đặc điểm, vai trò của các đối tượng và các quá trình sống bằng các
  hình thức biểu đạt như ngôn ngữ nói, viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ,…
• Phân loại được các đối tượng, hiện tượng sống theo các tiêu chí khác nhau.
• Phân tích được các đặc điểm của một đối tượng, sự vật, quá trình theo một logic nhất
  định.
• So sánh, lựa chọn được các đối tượng, khái niệm, các cơ chế, quá trình sống dựa theo
  các tiêu chí nhất định.
• Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng (nguyên nhân – kết quả, cấu
  tạo – chức năng,…).
• Nhận ra và chỉnh sửa được những điểm sai; đưa ra được những nhận định có tính phê
  phán liên quan tới chủ đề trong thảo luận.
• Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin theo logic
  có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học; sử dụng được các
  hình thức ngôn ngữ biểu đạt khác nhau.
  b. Tìm hiểu thế giới sống
  Năng lực này bao gồm các kĩ năng thực hiện được quy trình tìm hiểu thế giới
  sống. Cụ thể như sau:
• Đề xuất vấn đề liên quan đến thế giới sống: đặt ra được các câu hỏi liên quan đến vấn
  đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề; dùng ngôn ngữ của mình biểu đạt được
  vấn đề đã đề xuất.
• Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề để nêu được phán
  đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu.
• Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung nghiên cứu; lựa chọn
  được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, hồi cứu tư
  liệu,…); lập được kế hoạch triển khai hoạt động nghiên cứu.
• Thực hiện kế hoạch: thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả tổng quan, thực nghiệm,
  điều tra; đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ liệu bằng các tham số
  thống kê đơn giản; so sánh được kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra kết luận và điều
  chỉnh (nếu cần); đề xuất được ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quả nghiên cứu hoặc vấn
  đề nghiên cứu tiếp.
• Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng
  để biểu đạt quá trình và kết quả nghiên cứu; viết được báo cáo nghiên cứu; hợp tác được
  với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do
  người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả nghiên cứu
  một cách thuyết phục.
  c. Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học
  Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải thích, đánh giá hiện tượng
  thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống; có thái độ và hành vi ứng xử thích hợp. Cụ
  thể như sau:
• Giải thích thực tiễn: giải thích, đánh giá được những hiện tượng thường gặp trong tự
  nhiên và trong đời sống, tác động của chúng đến phát triển bền vững; giải thích, đánh giá,
  phản biện được một số mô hình công nghệ ở mức độ phù hợp.
• Có hành vi, thái độ thích hợp: đề xuất, thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ sức
  khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi trường, thích ứng với biến
  đổi khí hậu, đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững
  2.1.2. Xác định các thành tố cấu thành năng lực tìm hiểu thế giới sống (năng lực
  nghiên cứu khoa học)
  Qua phân tích, chúng tôi nhận thấy dạng câu hỏi đánh giá năng lực Sinh học: Tìm
  hiểu thế giới sống thực chất là đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học và năng lực giải
  quyết vấn đề của học sinh. Tuy nhiên, các đề thi trong nước tính đến thời điểm này, gần
  như không xuất hiện những dạng câu hỏi này; hơn nữa để xây dựng được những câu hỏi
  thuộc dạng này thì đòi hỏi không chỉ giáo viên mà học sinh cũng phải nắm được các kỹ
  năng trong phương pháp nghiên cứu khoa học. Do đó, chúng tôi đề xuất các thành tố cấu
  thành năng lực tìm hiểu thế giới sống.
  Theo tác giả Vũ Cao Đàm (2003) cho rằng, nghiên cứu khoa học là phương pháp
  nhận thức thế giới bao gồm những quan điểm tiếp cận, những quy trình, các động tác cụ
  thể để tác động vào đối tượng, để bộc lộ bản chất của sự vật hiện tượng. Cũng theo tác
  giả, quy trình nghiên cứu khoa học được thực hiện qua các bước sau đây:
  Bước 1: Quan sát sự vật, hiện tượng và xác định vấn đề cần nghiên cứu.
  Bước 2: Thiết lập giả thuyết hoặc dự đoán về vấn đề nghiên cứu.
  Bước 3: Thu thập và xử lý thông tin cần nghiên cứu.
  Bước 4: Kết luận xác nhận hay phủ nhận giả thuyết về vấn đề nghiên cứu.
  Qua nghiên cứu tổng quan về năng lực nói chung và năng lực nghiên cứu khoa học
  nói riêng, chúng tôi đề xuất các kĩ năng thành phần của năng lực nghiên cứu khoa học
  của học sinh phổ thông gồm: đặt câu hỏi nghiên cứu, hình thành giả thuyết, lập kế
  hoạch và thực hiện, xử lí kết quả và rút ra kết luận, viết báo cáo.
  Những biểu hiện hành vi của mỗi kĩ năng được chúng tôi thể hiện ở bảng 2.1.
  Bảng 2.1. Những biểu hiện của từng kĩ năng cấu thành nên
  năng lực nghiên cứu khoa học
  Các kĩ năng thành phần Biểu hiện của kĩ năng
  Đặt câu hỏi nghiên cứu
  Là khả năng người học đưa ra câu hỏi giả định có giá trị
  về bản chất sự vật.
  Hình thành giả thuyết Là khả năng người học đưa ra nhận định sơ bộ, một dự
  đoán về bản chất của đối tượng nghiên cứu.
  Lập kế hoạch nghiên cứu
  Là khả năng người học đưa ra dự kiến triển khai đề tài
  khoa học về tất cả phương diện như: Những nội dung cần
  thực hiện, phương pháp thực hiện mỗi nội dung, thứ tự
  thực hiện công việc, dự kiến thời gian hoàn thành một
  công việc cụ thể.
  Thực hiện kế hoạch
  Là khả năng người học thu thập dữ liệu, phân tích, suy
  luận hoặc tiến hành thiết kế mô hình, thử nghiệm, điều
  chỉnh để chứng minh cho giả thuyết khoa học.
  Xửlí kết quả và rút rakết luận
  Là khả năng người học xử lý được các dữ liệu nghiên
  cứu thu được, trình bày được mối quan hệ giữa các dữ
  liệu, phân tích mối quan hệ nhân quả để rút ra tính quy
  luật, giải thích và tổng hợp các mô hình trong dữ liệu
  bằng cách sử dụng các khái niệm khoa học chuyên sâu,
  đưa ra những kết luận có giá trị từ kết quả nghiên cứu thu
  được.
  Viết báo cáo
  Là khả năng người học tổng kết lại toàn bộ quá trình học
  tập, nghiên cứu của mình theo trình tự xác định. Trình tự
  các hoạt động đó là lí do chọn đề tài khoa học, mục đích
  nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu, thời gian thực hiện,
  phương pháp nghiên cứu, kết quả nghiên cứu và những kết
  luận cần rút ra.
  Sau khi người học được rèn luyện các kĩ năng nghiên cứu khoa học thì giáo viên cần
  xây dựng các công cụ đánh giá, trong đó việc sử dụng câu hỏi là một trong những công cụ
  hiệu quả. Tuy nhiên, cách xây dựng những câu hỏi đánh giá năng lực này vẫn còn là bài toán
  khó đối với giáo viêndạy môn khoa học thực nghiệm nói chung.
  2.1.3. Những giải pháp để nâng cao hiểu biết của giáo viên về năng lực Sinh học
• Tăng cường tập huấn cho giáo viên Sinh học THPT trong các đợt bồi dưỡng chuyên môn
  của Sở Giáo dục & Đào tạo.
• Đưa vào nội dung sinh hoạt chuyên môn của tổ nhóm chuyên môn ở mỗi trường.
• Giải pháp 2: Đề xuất quy trình xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới
  sống (năng lực nghiên cứu khoa học)
  Đây là loại câu hỏi nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và năng lực nghiên
  cứu khoa học của học sinh. So với loại câu hỏi truyền thống thì đây là dạng câu hỏi mới,
  ít xuất hiện trong các đề thi trong nước hiện nay, hơn nữa để xây dựng được những câu
  hỏi thuộc dạng này thì đòi hỏi người giáo viên phải nắm được các kỹ năng trong nghiên
  cứu khoa học.
• Bước 1: Thiết kế các tình huống
  Từnội dung kiến thức trong chương trình Sinh học THPT, người giáo viên đưanhững
  nội dung đã lựa chọn vào một tình huống, bối cảnh cụ thể. Các bối cảnh có thể xuất phát
  từ lý thuyết hoặc thực tiễn. Khi đưa nội dung vào bối cảnh cụ thể, học sinh sẽ vận dụng
  kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra; qua đó không chỉ trang bị
  kiến thức mà còn góp phần hình thành và phát triển năng lực cho người học; đồng thời
  còn làm cho nội dung có ý nghĩa hơn.
  Để xác định bối cảnh, cần xem xét tất cả điều kiện, hoàn cảnh… tác động đến học
  sinh và liên quan đến nội dung đã lựa chọn như nội dung chuẩn kiến thức – kĩ năng, thời
  lượng, điều kiện dạy – học, đối tượng học sinh…
• Bước 2: Thiết kế câu hỏi nhằm đánh giá kỹ năng cấu thành năng lực tìm hiểu thế giới sống
  2.1. Kỹ năng đặt câu hỏi nghiên cứu
  Câu hỏi nghiên cứu là những câu hỏi được đặt ra để tìm hiểu bản chất của một sự
  vật, hiện tượng.
  ➢ Loại câu hỏi tự luận để đánh giá kỹ năng này thường được sử dụng là “Mục đích
  của thí nghiệm/nghiên cứu này là gì?”
  Ví dụ 1:Trong một thí nghiệm sinh thái trên thực địa, một nhà nghiên cứu tiến
  hành loại bỏ một loài động vật ra khỏi khu vực thí nghiệm – nơi đang có nhiều loài thực
  vật trong một quần xã sinh sống. Sau một số năm quay lại đánh giá số lượng các loài thực
  vật trong khu vực thí nghiệm, nhà nghiên cứu nhận thấy số lượng loài thực vật đã tăng
  lên nhiều so với trước khi tiến hành thí nghiệm. Hãy cho biết mục đích của thí nghiệm trên.
  Ví dụ 2: Năm 1958, F.C.Steward và các cộng sự tại đại học Cornell đã tiến hành
  thí nghiệm sau: Cắt một lát ngang của củ cà rốt được các mẩu mô 2mg. Các mẩu mô
  được nuôi dưỡng trong môi trường dinh dưỡng. Trong môi trường dinh dưỡng lỏng,
  khuấy đều làm tách các tế bào rời khỏi nhau. Các tế bào đơn lẻ trong dịch huyền phù bắt
  đầu phân chia tạo ra cây con. Cây con được nuôi cấy trên môi trường thạch sau đó được
  chuyển ra trồng ở đất.
  (Nguồn: F.C. Steward et al., Growth and organized development of cultured
  cells.II. Organized in cultured grown from suspended cells. American Journal of Botany
  45: 705-708 (1958)
  Những câu hỏi nghiên cứu nào có thể được đặt ra để F.C.Steward và các cộng sự
  tiến hành thí nghiệm nêu trên?
  ➢ Nếu sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn thì trong mỗi câu hỏi
  sẽ có các câu trả lời tương ứng với các mức độ của năng lực này.
  Ví dụ 1: Năm 1958, F.C.Steward và các cộng sự tại đại học Cornell đã tiến hành
  thí nghiệm sau: Cắt một lát ngang của củ cà rốt được các mẩu mô 2mg. Các mẩu mô
  được nuôi dưỡng trong môi trường dinh dưỡng. Trong môi trường dinh dưỡng lỏng,
  khuấy đều làm tách các tế bào rời khỏi nhau. Các tế bào đơn lẻ trong dịch huyền phù bắt
  đầu phân chia tạo ra cây con. Cây con được nuôi cấy trên môi trường thạch sau đó được
  chuyển ra trồng ở đất. Câu hỏi nghiên cứu nào sau đây có thể được đặt ra để F.C.Steward
  và các cộng sự tiến hành thí nghiệm nêu trên?
  A. Môi trường dinh dưỡng có thành phần hóa học giống với môi trường nội bào không?
  B. Đơn vị cấu trúc nhỏ nhất của củ cà rốt có phải là tế bào?
  C. Các tế bào trong môi trường dinh dưỡng nhân tạo còn giữ đặc tính phân chia không?
  D. Khi tế bào tách rời ra khỏi tổ chức cơ thể thì tế bào có tính toàn năng không?
  2.2. Kỹ năng hình thành giả thuyết
  Giả thuyết khoa học là nhận định sơ bộ và phán đoán về bản chất vấn đề nghiên
  cứu được đưa ra để chứng minh. Để hình thành giả thuyết khoa học, cần xem xét mối
  quan hệ nhân – quả giữa những vấn đề đã biết với những vấn đề cần tìm hiểu để đưa ra
  những nhận định sơ bộ và phán đoán về vấn đề nghiên cứu, tri thức mà học sinh sẽ thu
  nhận được.
  ➢ Loại câu hỏi tự luận để đánh giá kỹ năng này thường có cấu trúc là “Hãy đưa ra
  giả thuyết về…”.
• Để thiết kế loại câu hỏi trắc nghiệm nhằm đánh giá kỹ năng này, giáo viên nên
  đưa ra các phương án nhằm giải thích mối quan hệ nhân – quả dựa trên những tri thức đã
  có và sự vật hiện tượng cần tìm hiểu trong bối cảnh, trong đó có ít nhất một phương án
  đúng về mối quan hệ này.
  Ví dụ 1: Trong một thí nghiệm sinh thái trên thực địa, một nhà nghiên cứu tiến hành
  loại bỏ một loài động vật ra khỏi khu vực thí nghiệm – nơi đang có nhiều loài thực vật
  trong một quần xã sinh sống. Sau một số năm quay lại đánh giá số lượng các loài thực vật
  trong khu vực thí nghiệm, nhà nghiên cứu nhận thấy số lượng loài thực vật đã tăng lên
  nhiều so với trước khi tiến hành thí nghiệm. Hãy đưa ra giả thuyết giải thích sự gia tăng
  số lượng loài thực vật trong thí nghiệm trên.
  Ví dụ 2: Một nhà nghiên cứu đã tiến hành giao phấn giữa cây hoa đỏ thuần chủng với
  cây hoa trắng thuần chủng. Kết quả ông thu được F1có tỉ lệ 100% hoa hồng. Hãy đưa ra
  các giả thuyết giải thích sự xuất hiện kiểu hình hoa hồng của cây F1.
  2.3. Kỹ năng lập kế hoạch
  Để đánh giá kỹ năng này, giáo viên cần xây dựng tiêu chí: những nội dung chính
  cần nghiên cứu, phương pháp thực hiện mỗi nội dung, thứ tự thực hiện công việc, ấn định
  thời gian hoàn thành,… .Việc đánh giá kỹ năngxây dựng và thực hiện kế hoạch cần đánh
  giá quá trình và kết quả nghiên cứu, trong đó quá trình nghiên cứu để tạo ra sản phẩm cần
  được chú trọng hơn. Giáo viên đánh giá học sinh bằng công cụ như sản phẩm, bài kiểm
  tra, sổ tay nghiên cứu, thái độ học tập.
  Qua sản phẩm Qua bài kiểm tra Kĩ năng và thái độ học tập
  Nội dung
  Sản phẩm hiển thị
  được mục tiêu đề ra
  Bài kiểm tra 15 phút
  hoặc 45 phút chứa đựng
  nội dung học tập cần đạt
  Các kĩ năng học tập
  Thái độ học tập
  Cách thực
  hiện
  Chấm điểm Chấm điểm Quan sát, ghi chép
  Thời điểm Kết thúc dự án/đề tài Kết thúc dự án/đề tài
  Trong suốt quá trình
  thực hiện dự án/đề tài
  Cách tính
  điểm
  Điểm cao nhất là 10
  cho từng sản phẩm
  Điểm cao nhất là 10
  cho nội dung đã học
  Nhận xét
  Giáo viên còn hướng dẫn các nhóm học sinh tự đánh giá toàn bộ quá trình thực
  hiện đề tài cho đến khi tạo ra sản phẩm hoàn chỉnh dựa trên những tiêu chí cụ thể, rõ
  ràng. Việc đánh giá có thể được thực hiện giữa các thành viên trong nhóm và giữa các
  nhóm với nhau dựa vào ý thức thái độ làm việc, hiệu quả công việc được giao.
  Trong thực tiễn giảng dạy, kỹ năng lập kế hoạch được bộc lộ rõ nhất khi học sinh
  thực hiện các dự án học tập hoặc đề tài nghiên cứu. Tuy nhiên, cũng có thể đánh giá kỹ
  năng này trong một số tình huống học tập.
  Ví dụ: Ở một loài thực vật có hai đột biến gen lặn cùng gây ra kiểu hình thân thấp.
  Hai đột biến gen trên có thể thuộc cùng locut hoặc khác locut. Để khẳng định giả thuyết
  nào là đúng, em sẽ phải làm như thế nào?
  2.4. Kỹ năng xử lí kết quả và rút ra kết luận
  Kỹ năng này được biểu hiện thông qua việc phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tìm
  mối liên hệ giữa các thông tin trong kết quả nghiên cứu; sau đó được thể hiện ở kết luận
  về vấn đề cần giải quyết.
  Đây là kỹ năng được đánh giá phổ biến trong các đề thi hiện nay, kể cả các câu hỏi
  tự luận cũng như trắc nghiệm khách quan.
  Ví dụ 1:Cho cây hoa đỏ tự thụ phấn, đời con thu được 131 cây hoa đỏ và 173 cây
  hoa trắng. Tính trạng màu hoa di truyền theo quy luật nào?
  2.5. Kỹ năng viết báo cáo
  Để đánh giá kỹ năng này, giáo viên cần xây dựng tiêu chí đánh giá, cụ thể như
  sau:
• Lựa chọn đúng các phương pháp nghiên cứu phù hợp với mục tiêu và nội dung
  nghiên cứu.
• Viết báo cáo đúng bố cục và phân bổ các phần hợp lí, nội dung chi tiết và đầy đủ.
• Sử dụng văn phong khoa học, diễn đạt dễ hiểu.
• Đưa ra các giải pháp hiệu quả để thực hiện kiểm chứng giả thuyết.
• Đã xác định đầy đủ các nội dung thực hiện; phân chia thời gian được tiến trình, địa
  điểm thực hiện đầy đủ các nội dung.
• Thu thập nhiều thông tin đều liên quan đến chủ đề nghiên cứu từ nhiều kênh khác
  nhau, cập nhật và có độ tin cậy cao.
• Sử dụng đầy đủ các kết quả liên quan đến giả thuyết; phân tích, đánh giá các số liệu
  thu được; tổng hợp, khái quát để rút ra kết luận triệt để, chính xác, tường minh.
  *Bài tập thực nghiệm giả định: Sinh học là môn khoa học thực nghiệm, tuy
  nhiên, trong điều kiện thực tế của các nhà trường phổ thông hiện nay, nhiều thực nghiệm
  không thể tiến hành trực tiếp nên cần thiết phải xây dựng bài tập thực nghiệm giả định.
  Bài tập thực nghiệm là dạng bài tập đòi hỏi người học chủ yếu sử dụng các thao tác tư
  duy để trả lời các yêu cầu của bài tập thực nghiệm. Hình thức thể hiện thông tin cho trước
  của bài tập của bài tập dạng này có thể là bằng ngôn ngữ viết, hình vẽ minh họa, sơ đồ
  quy trình hoặc thực nghiệm mô phỏng… Bài tập thực nghiệm giả định có vai trò quan
  trọng trong việc tổ chức dạy học và trong việc phát triển năng lực tư duy thực nghiệm
  cho học sinh. Đặc biệt, ngày nay, với việc ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy
  thì bài tập thực nghiệm giả định càng trở nên phổ biến.
  Ví dụ: Một giả thuyết cho rằng: Gen kháng rầy nâu có khả năng hạn chế sự kí sinh
  của rầy nâu và đồng thời cũng làm tăng năng suất của cây lúa.
  a. Hãy thiết kế một thí nghiệm để chứng minh cho giả thuyết trên.
  b. Kết quả thí nghiệm sẽ như thế nào nếu thay đổi biến độc lập?
• Giải pháp 3:Đề xuất quy trình xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến
  thức đã học
  Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải thích, đánh giá hiện tượng
  thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống; có thái độ và hành vi ứng xử thích hợp. Cụ
  thể như sau:
• Giải thích thực tiễn: giải thích, đánh giá được những hiện tượng thường gặp trong tự
  nhiên và trong đời sống, tác động của chúng đến phát triển bền vững; giải thích, đánh giá,
  phản biện được một số mô hình công nghệ ở mức độ phù hợp.
• Có hành vi, thái độ thích hợp: đề xuất, thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ sức
  khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi trường, thích ứng với biến
  đổi khí hậu, đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững.
  Ví dụ:Hiện nay, có nhiều ý kiến trái chiều về việc nghiên cứu cũng như sử dụng
  sinh vật biến đổi gen. Quan điểm của em về vấn đề này như thế nào? Em ủng hộ hay
  phản đối việc nghiên cứu cũng như việc sử dụng sinh vật biến đổi gen? Tại sao?
• Giải pháp 4:Đề xuất quy trình xây dựng câu hỏi dạng đọc – hiểu
  Trong các đề đánh giá năng lực của trường Đại học Bách khoa Hà Nội cũng đã xuất
  hiện dạng câu hỏi đọc – hiểu. Để xây dựng câu hỏi này, đòi hỏi những giáo viên phải biết tìm
  ngữ liệu phù hợp và xây dựng câu hỏi tương ứng nhằm đánh giá được năng lực của học sinh.
• Bước 1: Xác định nội dung, mục tiêu đánh giá năng lực khoa học trong Sinh học
  Dựa vào chương trình học Sinh học của học sinh, tìm ra nội dung trọng tâm của câu
  hỏi phù hợp với đối tượng được đánh giá. Nội dung trọng tâm của câu hỏi được đặt ra
  dựa trên nội dung cần hỏi về tri thức và phương pháp nhận thức tri thức khoa học. Sau đó
  xác định mục tiêu cần đánh giá theo biểu hiện về năng lực khoa học trong cấu trúc năng
  lực khoa học. Việc xác định nội dung của câu hỏi giúp cho giáo viên định hướng được
  việc xây dựng đoạn thông tin dẫn. Việc xác định mục tiêu đánh giá giúp cho giáo viên
  tìm ra được các động từ để từ đó xây dựng câu hỏi đánh giá .
• Bước 2: Biên soạn đoạn thông tin dẫn dựa vào mục tiêu và nội dung trọng tâm cần
  đánh giá.
  Ngữ cảnh trong đánh giá năng lực Sinh học gồm: cuộc sống, sức khỏe, trái đất,
  môi trường, công nghệ. Khi xác định được nội dung, mục tiêu chính về Sinh học cần
  đánh giá, giáo viên liệt kê những “nguyên liệu” bắt buộc cần có, sau đó, đưa “nguyên
  liệu” vào ngữ cảnh thực trong đoạn thông tin dẫn (thông tin Sinh học). Giáo viên cần tìm
  kiếm các đoạn thông tin trong sách giáo khoa, tạp chí ngành Sinh học, internet… sau đó
  biên soạn để thành đoạn thông tin dẫn phù hợp. Khi xây dựng phần thông tin dẫn cần lưu
  ý: Đoạn thông tin cần có tính xác thực, là mối quan tâm của nhiều độc giả, có tính thời sự
  (như dịch bệnh Covid 19), đặc biệt hấp dẫn đối với học sinh. Cần có ngôn ngữ

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh nhằm tiếp cận chương trình Giáo dục phổ thông mới môn Sinh học bậc THPT

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
Quan điểm chỉ đạo của Đảng đề ra trong nghị quyết số 29-NQ/TW ngày
04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Khóa XI về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là
đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến
mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực
hiện…”
Trong nhiệm vụ cụ thể đối với giáo dục phổ thông: “Tập trung phát triển trí
tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng
năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo
dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống,
ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.”
Một trong những nhiệm vụ và giải pháp cụ thể là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền
thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình
thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa
học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và
học.”
Đáp ứng quan điểm trên, chương trình GDPT 2018 được áp dụng cho cấp
THPT từ năm học 2022-2023. Để áp dụng thành công chương trình mới Bộ
2
GD&ĐT, sở GD&ĐT tỉnh Nam Định đã ban hành nhiều văn bản chỉ đạo, hướng
dẫn về công tác đào tạo, bồi dưỡng, tập huấn đội ngũ GV thực hiện triển khai
chương trình GDPT mới.
Để thực hiện thành công chương trình GDPT mới thì đội ngũ GV là một trong
những yếu tố quan trọng nhất quyết định thành công của công cuộc đổi mới.
Vậy nên việc đào tạo, bồi dưỡng GV chuẩn bị cho chương trình GDPT mới là
nhiệm vụ cấp bách cần được thực hiện ngay trước năm học 2022-2023 đối với
các nhà trường THPT.
Trước bối cảnh đó, Tổ, nhóm bộ môn Sinh học nói riêng và các tổ bộ môn
khác của trường THPT Nguyễn Huệ nói chung đã tổ chức cho GV tìm hiểu,
nghiên cứu, phân tích chương trình GDPT tổng thể và chương trình bộ môn Sinh
học; nghiên cứu và thực hành các phương pháp, hình thức dạy học; đổi mới hình
thức kiểm tra đánh giá học sinh nhằm chuẩn bị tốt nhất cho giáo viên thực hiện
chương trình GDPT 2018 bắt đầu áp dụng cho cấp THPT từ năm học 2022-

2023. 
      II. CƠ SỞ LÝ LUẬN
2024. Chương trình tổng thể
      1.1. Quan điểm xây dựng
      Chương trình giáo dục phổ thông cụ thể hóa mục tiêu GDPT, giúp học
      sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã
      học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù
      hợp, biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội, có cá tính nhân
      cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và
      góp phần tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.
      Chương trình giáo dục phổ thông đảm bảo phát triển phẩm chất và năng lực
      người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản,
      thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến
      thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống. Thông qua
      các phương pháp, hình thức dạy học phát huy tính chủ động và tiềm năng của
      3
      mỗi HS, các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương
      pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó.
      Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng theo hướng mở, cụ thể là:
      a) Chương trình đảm bảo định hướng thống nhất và những giáo dục cốt lõi
      đối với HS toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho
      địa phương, nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo
      dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và
      điều kiện của địa phương, của nhà trường.
      b) Chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu
      cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của HS, nội dung giáo dục, phương
      pháp giáo dục và việc đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi
      tiết tạo điều kiện cho tác giả viết sách và giáo viên phát huy tính chủ động,
      sáng tạo trong thực hiện chương trình.
      c) Chương trình đảm bảo tính ổn định và khả năng phát triển trong quá trình
      thực hiện cho phù hợp với tiến bộ khoa học – công nghệ và yêu cầu thực
      tế.
      1.2. Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông
      Chương trình giáo dục phổ thông cụ thể hóa mục tiêu GDPT, giúp HS làm
      chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học
      vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù
      hợp, biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội, có cá tính,
      nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú…
      Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp HS tiếp tục phát triển
      những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân
      cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn
      nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của
      bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động,
      khả năng thích ứng với những thay đổi trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách
      mạng công nghiệp mới.
      4
      1.3. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực
      Chương trình giáo dục trung học phổ thông hình thành và phát triển cho
      HS những phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách
      nhiệm.
      Chương trình giáo dục trung học phổ thông hình thành và phát triển cho
      HS những năng lực cốt lõi:
      a) NL chung: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết
      vấn đề và sáng tạo.
      b) NL đặc thù được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua một số môn
      học và hoạt động giáo dục nhất định.
2025. Chương trình môn Sinh học
      2.1. Quan điểm
      a) Tiếp cận với xu hướng quốc tế: Bên cạnh việc tiếp thu, kế thừa thành
      công, ưu điểm của chương trình môn Sinh học hiện hành của Việt Nam,
      Chương trình môn Sinh học còn được xây dựng trên cơ sở nghiên cứu sâu
      chương trình môn học này của một số quốc gia, vùng lãnh thổ và tổ chức
      quốc tế.
      b) Thực hiện giáo dục định hướng nghề nghiệp: Nội dung môn Sinh học
      được xây dựng làm cơ sở cho các quy trình công nghệ gắn với các lĩnh vực
      ngành nghề, vì vậy trong yêu cầu cần đạt của từng chủ đề luôn yêu cầu học
      sinh liên hệ với các ngành nghề liên quan.
      c) Thực hiện giáo dục phát triển bền vững:
      Chương trình môn Sinh học chú trọng giúp học sinh phát triển khả năng
      thích ứng trong một thế giới biến đổi không ngừng; khả năng chung sống hài
      hoà với thiên nhiên và bảo vệ môi trường để phát triển bền vững.
      Chương trình môn Sinh học quan tâm tới những nội dung gần gũi với cuộc
      sống hằng ngày, tạo điều kiện để học sinh tăng cường vận dụng kiến thức
      khoa học vào thực tiễn, từ thực tiễn nhận thức rõ những vấn đề về môi trường
      5
      và phát triển bền vững, xây dựng ý thức bảo vệ môi trường, rèn luyện khả
      năng thích ứng trong một thế giới biến đổi không ngừng.
      2.2. Mục tiêu chương trình môn Sinh học THPT
      Môn Sinh học hình thành, phát triển ở học sinh năng lực sinh học; đồng
      thời góp phần cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành, phát
      triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung, đặc biệt là tình yêu
      thiên nhiên, niềm tự hào về thiên nhiên của quê hương, đất nước; thái độ tôn
      trọng các quy luật của thiên nhiên, trân trọng, giữ gìn và bảo vệ thiên nhiên,
      ứng xử với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững; rèn luyện
      cho học sinh thế giới quan khoa học, tính trung thực, tinh thần trách nhiệm,
      tình yêu lao động, các năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải
      quyết vấn đề và sáng tạo.
      2.3. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực môn Sinh học THPT
      Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn
      có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tổng hợp các
      kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
      chí….thực hiện thành công một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
      trong những điều kiện cụ thể.

6
Phân loại năng lực gồm:
NĂNG
LỰC
NĂNG LỰC
CHUNG

1. NL TỰ CHỦ VÀ TỰ HỌC
2. NL GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC
3. NL GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
   NĂNG LỰC
   ĐẶC THÙ
4. NL NGÔN NGỮ
5. NL TÍNH TOÁN
6. NL KHOA HỌC
7. NL CÔNG NGHỆ
8. NL TIN HỌC
9. NL THẨM MỸ
10. NL THỂ CHẤT
    NĂNG LỰC
    ĐẶC BIỆT
    Năng lực sinh học
    Nhận
    thức sinh
    học

• Nhận biết, kể tên, phát biểu, nêu được các đối tượng, khái niệm,
  quy luật, quá trình sống. [1.1]
• Trình bày được các đặc điểm, vai trò của các đối tượng và các
  quá trình sống bằng các hình thức biểu đạt như ngôn ngữ nói,
  viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ,…[1.2]
• Phân loại được các đối tượng, hiện tượng sống theo các tiêu chí
  khác nhau. [1.3]
• Phân tích được các đặc điểm của một đối tượng, sự vật, quá
  trình theo một logic nhất định.[1.4]
• Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng
  (nguyên nhân – kết quả, cấu tạo – chức năng,…).[1.5]
• Nhận ra và chỉnh sửa được những điểm sai; đưa ra được những
  nhận định có tính phê phán liên quan tới chủ đề trong thảo
  luận.[1.6]
  7
  Tìm hiểu
  thế giới
  sống
• Đề xuất vấn đề liên quan đến thế giới sống: đặt ra được các câu
  hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn
  đề; dùng ngôn ngữ của mình biểu đạt được vấn đề đã đề
  xuất.[2.1]
• Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề
  để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết
  nghiên cứu [2.2]
• Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung
  nghiên cứu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực
  nghiệm, điều tra, phỏng vấn, hồi cứu tư liệu,…); lập được kế
  hoạch triển khai hoạt động nghiên cứu [2.3]
• Thực hiện kế hoạch: thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả
  tổng quan, thực nghiệm, điều tra; đánh giá được kết quả dựa trên
  phân tích, xử lí các dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản;
  [2.4]
• Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn ngữ,
  hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả nghiên
  cứu; viết được báo cáo nghiên cứu.[2.5]
  Vận dụng
  kiến thức,
  kĩ năng
  đã học
• Giải thích thực tiễn: giải thích, đánh giá được những hiện tượng
  thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống, tác động của chúng
  đến phát triển bền vững.[3.1]
• Giải thích, đánh giá, phản biện được một số mô hình công nghệ
  ở mức độ phù hợp.[3.2]
• Có hành vi, thái độ thích hợp: đề xuất, thực hiện được một số
  giải pháp để bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng;
  bảo vệ thiên nhiên, môi trường, thích ứng với biến đổi khí hậu,
  đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững.[3.3]
  8
  III. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Thực trạng trước khi tạo ra sáng kiến
2. 1. Về chương trình hiện hành và phương pháp dạy học truyền thống
   a. Mô tả
   Chương trình còn nặng tính hàn lâm, hình ảnh minh họa chưa sinh động,
   tình trạng khá phổ biến hiện nay là giáo viên lệ thuộc quá nhiều vào sách giáo
   khoa và sách giáo viên. Vẫn còn quan niệm cho rằng sách giáo khoa là “pháp
   lệnh”, nên nhiều giáo viên đã cố gắng thuyết trình, giảng giải hết những nội
   dung kiến thức có trong sách giáo khoa, yêu cầu học sinh học thuộc, ghi nhớ
   máy móc theo sách giáo khoa, thậm chí biến giờ dạy thành một giờ “đọc chép”
   từ sách giáo khoa. Chính việc cố gắng để dạy hết kiến thức trong sách giáo khoa
   đã gây ra sự quá tải, nặng nề, thiếu thời gian cho một tiết học trên lớp. Nội dung
   của sách giáo viên cũng chỉ là những hướng dẫn được cho rằng “có thể tốt nhất”
   mà thôi.
   Quá trình DH còn thiên về truyền thụ kiến thức, chủ yếu GV dạy cho HS
   những kiến thức mà mình có, HS ra sức học và ghi nhớ kiến thức một cách máy
   móc, thói quen dạy chay, không làm chủ thiết bị, không bao quát đối tượng học
   sinh, chỉ chú trọng truyền đạt kiến thức, không chú trọng rèn luyện kỹ năng, ứng
   dụng.
   Việc tiếp cận với phương pháp dạy học mới, tiếp cận công nghệ thông tin
   của nhiều giáo viên còn hạn chế, nhiều giáo viên vẫn duy trì các phương pháp
   dạy học truyền thống, ngại học hỏi, thiếu tính sáng tạo, giờ học đơn điệu, buồn
   tẻ.
   Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học chưa mang lại
   hiệu quả cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo
   của nhiều giáo viên. Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc
   phối hợp các phương pháp dạy học cũng như sử sụng các phương pháp dạy học
   phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh còn chưa nhiều. Dạy học
   vẫn nặng nề truyền thụ kiến thức lí thuyết, kĩ năng giải quyết các tình huống
   9
   thực tiễn cho học sinh thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực
   sự được quan tâm. Việc ứng dụng công nghệ thông tin – truyền thông, sử dụng
   các phương tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi hoặc một bộ phận giáo
   viên còn lạm dụng hoặc thiếu kỹ năng CNTT nên làm giảm hiệu quả giờ dạy
   trong các trường trung học.
   b. Ưu điểm
   Đảm bảo về nội dung, kiến thức, kỹ năng và thái độ, việc lựa chọn nội dung
   dễ dàng bám theo nội dung SGK.
   Đã có sự đổi mới về phương pháp DH, bên cạnh việc trang bị kiến thức cũng
   đã chú ý rèn luyện một số kỹ năng.
   c. Hạn chế
   Khả năng vận dụng các kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn còn hạn
   chế, chưa phát triển được năng lực HS, giờ học thiếu hấp dẫn, HS thụ động tiếp
   thu kiến thức.
   1.2. Về hoạt động kiểm tra, đánh giá truyền thống
   a. Mô tả
   Hiện nay đa phần việc đánh giá chủ yếu dựa trên bài kiểm tra. Trong năm
   học HS được kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ, việc đánh giá HS về mặt
   học tập dựa trên điểm số các bài kiểm tra.
   Công cụ đánh giá chủ yếu là các câu hỏi, bài tập gồm hai hình thức là tự luận
   và trắc nghiệm, nội dung câu hỏi chủ yếu xoay quanh kiến thức đã học, có một
   phần nhỏ là vận dụng kiến thức, chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác
   công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và kỹ
   năng giải bài tập.
   b. Ưu điểm
   Khi sử dụng các bài kiểm tra truyền thống đã đánh giá được các mức độ về
   kiến thức và kỹ năng của HS.
   10
   Câu hỏi, bài tập có thể giúp HS ghi nhớ kiến thức và rèn luyện các kỹ năng
   giải bài tập, kỹ năng trình bày, vận dụng kiến thức… góp phần hình thành tư duy
   bộ môn.
   c. Nhược điểm
   Các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy. Không đánh giá được
   đầy đủ năng lực, phẩm chất người học.
   Chưa nhận thức đúng mối quan hệ giữa đổi mới PPDH và đổi mới kiểm tra
   đánh giá nên đã dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong
   thi, kiểm tra; nhiều học sinh phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả
   năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống
   thực tiễn cuộc sống còn hạn chế.
3. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến

Đề xuất các giải pháp

2.1. Giải pháp 1: Nghiên cứu, vận dụng một số phương pháp, hình thức dạy
học tích cực đáp ứng chương trình GDPT mới
Quan điểm dạy học (PPDH nghĩa rộng) là những định hướng tổng thể cho
các hành động, thường dựa trên các lí thuyết học tập hoặc cơ sở lí luận dạy học
chuyên ngành. Dạy học lấy người học làm trung tâm, dạy học giải quyết vấn đề,
dạy học khám phá, dạy học hợp tác, dạy học có ứng dụng công nghệ thông tin
Giải pháp 1
Nghiên cứu, vận dụng
một số phương pháp,
hình thức dạy học tích
cực đáp ứng chương
trình GDPT mới
Giải pháp 2
Đổi mới kiểm tra đánh
giá theo định hướng tiếp
cận năng lực, phẩm chất
11
và truyền thông… Phương pháp dạy học (PPDH nghĩa hẹp) là cách thức hoạt
động của GV và HS, trong điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt được mục tiêu
dạy học. Thuyết trình, đàm thoại, trực quan, thực hành, hợp tác, giải quyết vấn
đề, dạy học trên dự án, đóng vai… KTDH là những cách thức hành động của
GV và HS trong các tình huống nhỏ nhằm thực hiện và điều chỉnh quá trình dạy
học gồm: Công não, phòng tranh, mảnh ghép, sơ đồ tư duy, khăn trải bàn, KWL,
KWLH…
Để đổi mới phương pháp DH, GV cần phải hiểu được bản chất của dạy học
tiếp cận nội dung và dạy học phát triển phẩm chất, năng lực có những khác biệt
nhất định về mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, PPDH, đánh giá … Có thể liệt
kê một số khác biệt cụ thể đó ở bảng so sánh dạy học tiếp cận nội dung và dạy
học phát triển phẩm chất, năng lực.
Tiêu chí Dạy học tiếp cận nội dung DH phát triển phẩm chất, năng
lực
Về mục
tiêu dạy
học

• Chú trọng hình thành kiến
  thức, kĩ năng, thái độ khá rõ.
• Mục tiêu học để thi, học để
  hiểu biết được ưu tiên.
• Chú trọng hình thành PC, NL.
• Lấy mục tiêu học để làm, học để
  cùng chung sống làm trọng.
  Về nội
  dung dạy
  học
• Nội dung được lựa chọn
  dựa trên hệ thống tri thức
  khoa học chuyên ngành là
  chủ yếu.
• Nội dung được quy định
  khá chi tiết trong chương
  trình.
• Chú trọng hệ thống kiến
  thức lí thuyết, sự phát triển
  tuần tự của khái niệm, định
• Nội dung được lựa chọn dựa trên
  yêu cầu cần đạt được về PC, NL.
• Chỉ xác lập các cơ sở để lựa chọn
  nội dung trong chương trình.
• Chú trọng nhiều hơn đến các kĩ
  năng thực hành, vận dụng lí thuyết
  vào thực tiễn.

12
luật, học thuyết khoa học.

• Sách giáo khoa được trình
  bày liền mạch thành hệ thống
  kiến thức.
• Sách giáo khoa không trình bày
  hệ thống kiến thức mà phân nhánh
  và khai thác các chuỗi chủ đề để
  gợi mở tri thức, kỹ năng.
  Về
  phương
  pháp dạy
  học
• GV chủ yếu là người truyền
  thụ tri thức; HS lắng nghe,
  tham gia và thực hiện các
  yêu cầu tiếp thu tri thức được
  quy định sẵn. Khá nhiều GV
  sử dụng các PPDH (thuyết
  trình, hướng dẫn thực hành,
  trực quan…). Việc sử dụng
  PPDH theo định hướng của
  GV là chủ yếu.
• Khá nhiều HS tiếp thu thiếu
  tính chủ động, HS chưa có
  nhiều điều kiện, cơ hội tìm
  tòi, khám phá vì tri thức
  thường được quy định sẵn.
• Kế hoạch bài dạy thường
  được thiết kế tuyến tính, các
  nội dung và hoạt động dùng
  chung cho cả lớp; PPDH,
  KTDH dễ có sự lặp lại, quen
  thuộc.
• GV là người tổ chức các hoạt
  động, hướng dẫn HS tự tìm tòi,
  chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ
  năng; chú trọng phát triển khả năng
  giải quyết vấn đề, khả năng giao
  tiếp… GV sử dụng nhiều PPDH,
  KTDH tích cực (giải quyết vấn đề,
  hợp tác, khám phá…) phù hợp với
  yêu cầu cần đạt về PC & NL của
  người học.
• HS chủ động tham gia hoạt động,
  có nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến,
  tham gia phản biện, tìm kiếm tri
  thức, kĩ năng.
• Kế hoạch bài dạy được thiết kế
  dựa vào trình độ và NL của HS;
  PPDH, KTDH đa dạng, phong phú,
  được lựa chọn dựa trên các cơ sở
  khác nhau để triển khai kế hoạch
  bài dạy.
  Về đánh
  giá
• Tiêu chí đánh giá chủ yếu
  được xây dựng dựa trên sự
  ghi nhớ nội dung đã học,
  chưa quan tâm nhiều đến khả
• Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả
  “đầu ra”, quan tâm tới sự tiến bộ
  của người học, chú trọng khả năng
  vận dụng kiến thức đã học vào thực
  13
  năng vận dụng kiến thức vào
  thực tiễn.
• Quá trình đánh giá chủ yếu
  do GV thực hiện.
  tiễn, các PC & NL cần có.
• Người học được tự đánh giá và
  được tham gia vào đánh giá lẫn
  nhau…
  Về sản
  phẩm giáo
  dục
• Người học chủ yếu tái hiện
  các tri thức, phải ghi nhớ phụ
  thuộc vào tài liệu và sách
  giáo khoa có sẵn.
• Việc chú ý đến khả năng
  ứng dụng chưa nhiều nên yêu
  cầu về tính năng động, sáng
  tạo vẫn còn hạn chế.
• Người học vận dụng được tri
  thức, kỹ năng vào thực tiễn, khả
  năng tìm tòi trong quá trình dạy
  học đã được phát huy nên NL ứng
  dụng cũng có cơ hội phát triển.
• Chú ý đến khả năng ứng dụng
  nhiều nên sự năng động, tự tin ở
  HS biểu hiện rõ. Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết. Bản chất của phương
  pháp nhận thức sinh học là sự kết hợp thực nghiệm khoa học và tư duy lí thuyết,
  đề cao vai trò của giả thuyết, học thuyết, quy luật dùng làm tiên đoán khoa học.
  Vì vậy phương pháp dạy học sinh học có những nét đặc trưng riêng đó là
  phương pháp truyền đạt có lập luận trên cơ sở thí nghiệm trực quan, nghĩa là có
  sự kết hợp thống nhất phương pháp thực nghiệm – thực hành với tư duy khoa
  học.
  Phương pháp DH phát triển năng lực là gì? Trước hết, người GV phải hiểu
  năng lực được coi là sự huy động kiến thức, kĩ năng, niềm tin … để HS thực
  hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
  những điều kiện cụ thể. Theo đó, dạy học phát triển

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT