SKKN Xây dựng phương pháp học chuyên đề tổng hợp dược phẩm hữu cơ 

I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Các dược phẩm (các hợp chất hữu cơ có hoạt tính sinh học được sử dụng
làm thuốc) là đối tượng nghiên cứu lâu dài và đặc biệt quan trọng trong hóa học
hữu cơ. Ngành công nghiệp dược phẩm với giá trị kinh tế khổng lồ ngày càng gia
tăng do nhu cầu cấp bách chăm sóc sức khỏe của con người. Do đó, tổng hợp các
dược phẩm luôn luôn được quan tâm đầu tư từ quy mô công nghiệp đến nghiên
cứu trong các phòng thí nghiệm. Các đại dịch toàn cầu xảy ra liên tiếp gần đây
như dịch SARS, COVID-19… càng làm tăng sức ép lên các nghiên cứu tổng hợp
nên các dược chất mới.
Không có gì đáng ngạc nhiên khi nội dung kiến thức về tổng hợp các dược
phẩm hữu cơ luôn luôn xuất hiện trong tất cả các đề thi học sinh giỏi (HSG) phần
hữu cơ của các quốc gia (đặc biệt là Việt Nam), cũng như Olympic Hóa học Quốc
tế (ICHO). Bất kì những ai ở Việt Nam quan tâm và theo dõi đề thi HSG môn Hóa
học phần Hữu cơ hằng năm đều nhận thấy tần suất ngày càng dày đặc của các bài
tập chuỗi tổng hợp dược chất trong cả vòng 1 (thi HSG Quốc gia Hóa học) và
vòng 2 (thi chọn đội tuyển tham gia ICHO). Mặc dù biết rõ đề thi sẽ đề cập đến
tổng hợp các dược chất hữu cơ, nhưng việc dạy và học phần kiến thức này có lẽ
chưa bao giờ là dễ dàng với giáo viên và học sinh các trường THPT chuyên.
Nguyên nhân khách quan có thể chỉ ra là do các hợp chất được dùng làm dược
chất quá nhiều, quá rộng lớn và đa dạng. Hệ quả tất yếu là các quá trình tổng hợp
quá phong phú. Các bài tập chuỗi tổng hợp dạng này vừa yêu cầu học sinh phải
nắm cực vững tất cả các phản ứng cơ bản theo từng nhóm chức, vừa vận dụng
suy luận logic ở mức rất cao. Nguyên nhân chủ quan thì có thể do học sinh chưa
có đầy đủ các kiến thức và kĩ năng tổng hợp hữu cơ.
Để khắc phục các khó khăn của học sinh trong việc tìm hiểu và giải quyết
nội dung kiến thức và bài tập phần tổng hợp dược chất, yêu cầu cấp bách đặt ra
đối với giáo viên là việc trang bị, hệ thống hóa kiến thức, hoàn thiện kĩ năng làm
bài cho học sinh trong thời gian tương đối hạn hẹp.
3
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Trước đây, phần kiến thức tổng hợp dược chất thường được dạy rải rác nằm
trong các chuyên đề tương ứng của các nhóm chức hữu cơ. Phương pháp này có
ưu điểm giúp học sinh làm quen dần dần với kiến thức mới. Tuy nhiên, nhược
điểm rất lớn của phương pháp này là thiếu tính hệ thống và chuyên sâu. Học sinh
mới chỉ làm quen mà chưa được trang bị mãnh mẽ đủ để vượt qua những bài tập
yêu cầu vận dụng cao.
Bên cạnh đó, phương pháp truyền thống nhắm xây dựng bài tập tổng hợp
hữu cơ trước đây thường dựa vào các bài tập sẵn có được sưu tầm trong các sách
hoặc trong các đề thi các cấp qua các năm. Phương pháp này có hạn chế là nguồn
tài liệu bị giới hạn, hệ quả là số lượng bài tập ít, không phong phú về mức độ cũng
như về độ rộng kiến thức. Học sinh khi gặp bài mới dễ bị tâm lý và lúng túng
trong xử lý. Bên cạch đó, việc sửa chữa các bài tập này thành bài tập mới cũng
dẫn đến rủi ro sai đề bài do không lường trước cũng như không tiên đoán được
các kết quả thực nghiệm.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
Qua sáng kiến kinh nghiệm này, tập thể các tác giả tổng hợp kinh nghiệm
và đề xuất phương pháp giảng dạy phù hợp, hiệu quả trong thời gian ngắn nhằm
giúp học sinh có thể giải quyết dạng bài tập tổng hợp hóa dược trong các kì thi
HSG Quốc gia và Quốc tế môn Hóa học. Với mục đích này, sáng kiến sẽ trình
bày kinh nghiệm xây dựng hệ thống các hướng dẫn định hướng để học sinh tự
phát huy khả năng tự học, sáng tạo của bản thân để chủ động nắm bắt kiến thức.
Đây là điểm mới đột phá so với phương pháp dạy vẫn áp dụng trước đây cho phần
kiến thức này.
Cụ thể bằng các hệ thống nhiệm vụ đề ra trong từng giai đoạn, giáo viên đã
hướng học sinh vào mục tiêu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo. Bên cạnh
đó, thông qua việc tổng hợp lại các kiến thức đã hướng dẫn học sinh tự học, giáo
viên hướng dẫn học sinh giải hệ thống bài tập được xây dựng một cách hợp lý với
4
các mức độ khác nhau từ nguồn tự liệu dễ kiếm và phong phú trên mạng. Cuối
cùng, đề tài cung cấp phương pháp hợp lý để học sinh và giáo viên cùng trao đổi
và mở rộng kiến thức trong chuyên đề tổng hợp hóa dược nói riêng và các chuyên
đề Hóa học nói chung.
Chuyên đề sẽ trình bày chi tiết phương pháp tiếp cận để giảng dạy phần
tổng hợp các dược chất.
Phần 1: Sẽ trình bày hệ thống câu hỏi dẫn dắt để học sinh tìm hiểu các kiến
thức chuẩn bị cần đạt, cần có để làm các bài tập tổng hợp dược chất.
Phần 2: Sẽ trình bày các phương pháp xây dựng các đề bài tập từ chuỗi
tổng hợp dược chất có sẵn trong bài báo khoa học.
Phần 3: Hệ thống hóa các phần bài tập tổng hợp dược chất liên quan.
Phương pháp trao đổi giữa thầy cô và học sinh giúp mở rộng kiến thức.
Phương pháp học chuyên đề tổng hợp dược phẩm hữu cơ đã được áp dụng
trực tiếp tại ba trường THPT chuyên khác nhau bao gồm: trường THPT chuyên
Lê Hồng Phong – Nam Định, trường THPT chuyên Biên Hòa – Hà Nam và trường
THPT chuyên Lương Văn Tụy – Ninh Bình. Phương pháp bước đầu đã đem lại
những kết quả rõ rệt. Học sinh đã tiếp thu được các kiến thức khó, vận dụng để
giải quyết thành công các bài tập trong kì thi HSG Quốc gia môn Hóa học. Quan
trọng hơn, vì nắm được phương pháp học nên các em học sinh đã trở nên tự tin,
chủ động với kiến thức, không còn tâm lý e sợ và học vẹt như trước.
5
III. HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI
1. Hiệu quả kinh tế
Mặc dù hiệu quả kinh tế trực tiếp của sáng kiến rất khó đánh giá định lượng
cụ thể, tuy nhiên có thể chỉ ra một số lợi ích kinh tế trực tiếp như sau:
– Giảm thiểu việc mua và phụ thuộc vào nguồn tài liệu bài tập bên ngoài
cho cả giáo viên và học sinh. Đề tài chỉ ra phương pháp xây dựng các bài tập nhiều
cấp độ dựa trên nguồn tư liệu mở có sẵn trên mạng internet.
– Hạn chế bớt việc mời chuyên gia hoặc các giáo sư để bổ túc phần kiến
thức. Giảm thiểu thời gian trên lớp của giáo viên và học sinh.
Bên cạnh đó, là những hiệu quả gián tiếp lâu dài về mặt kinh tế như nâng
cao hiệu suất công việc của giáo viên, giúp học sinh có hứng thú hơn với môn học
và nghiên cứu khoa học…
2. Hiệu quả về mặt xã hội
Trực tiếp nâng cao chất lượng bồi dưỡng đội tuyển học sinh giỏi môn Hóa
học Quốc gia, khu vực và Quốc tế. Giúp học sinh tiếp cận các kiến thức mới mẻ,
thời sự, có phương pháp học tập đúng đắn. Các nghiên cứu khoa học hiện đại
được đưa vào nhằm đem đến cái nhìn tổng quan cho học sinh về môn học nói
riêng và quá trình nghiên cứu khoa học nói chung.
Giúp giáo viên bổ sung và nâng cao kiến thức chuyên môn cũng như hiệu
quả giảng dạy.
3. Khả năng áp dụng và nhân rộng
Đối tượng trọng tâm áp dụng của sáng kiến kinh nghiệm này là các học sinh
và giáo viên của các trường THPT chuyên, bồi dưỡng học sinh giỏi tham gia các
kì thi khu vực, quốc gia và quốc tế môn Hóa học. Ngoài ra, sáng kiến này cũng
có thể dùng làm tài liệu cho các học sinh THPT khối khoa học tự nhiên, sinh viên
các trường chuyên ngành hóa học và bất kì ai yêu hóa học, có ý định tìm hiểu về
các quá trình tổng hợp dược chất.
6
Tổng hợp dược chất rất rộng lớn và đa dạng, sáng kiến kinh nghiệm này
chú trọng lấy các dược chất chứa dị vòng pyridin làm trung tâm để giới thiệu cho
học sinh nghiên cứu và học tập.
IV. Cam kết không sao chép hoặc vi phạm bản quyền.
Tập thể các tác giả cam kết: Sáng kiến kinh nghiệm mang tên “Xây dựng
phương pháp học chuyên đề tổng hợp dược phẩm hữu cơ” là sản phẩm của các
tác giả rút ra từ kinh nghiệm giảng dạy thực tiễn, tuyệt đối không sao chép bất
hợp pháp nội dung của bất kì tài liệu nào đã công bố.

TÁC GIẢ SÁNG KIẾN

7
NỘI DUNG
I. Tìm hiểu về một số dược chất chứa vòng pyridin
Nhiệm vụ 1. Các dược chất đóng vai trò rất quan trọng trong đời sống của
con người. Dị vòng pyridin, đã được học trong các phần kiến thức trước, là một
thành phần rất phổ biến trong các dược chất. Hãy tìm hiểu và liệt kê một số dược
chất có trong các loại thuốc bán trên thị trường có chứa vòng piridin.
Một số loại thuốc phổ biến chứa vòng pyridin như như:
1. Pyridoxal phosphate:
Thuốc bổ sung Vitamin B6 đóng vai trò như coenzyme của quá trình tổng
hợp các amino axit, nơron thần kinh,…
2. Methyl nicotinate:
Methyl nicotinate được sử dụng như một hoạt chất làm chất bôi trơn được
chỉ định điều trị đau cơ và khớp. Trong thú y, methyl nicotinate được sử dụng để
điều trị các bệnh đường hô hấp, rối loạn mạch máu, viêm khớp dạng thấp và đau
cơ và khớp.
3. Phenazopyridine
8
Phenazopyridine, còn được gọi là Pyridium, là một loại thuốc giảm đau
đường tiết niệu được sử dụng để điều trị ngắn hạn chứng kích ứng đường tiết niệu
và các triệu chứng khó chịu liên quan như nóng rát và đau khi đi tiểu.
4. Isoniazid
Tác nhân kháng khuẩn được sử dụng chủ yếu làm thuốc chữa bệnh lao.
5. Betahistine
Bệnh Ménière là một bệnh tiến triển của tai trong, đặc trưng bởi chóng mặt,
ù tai và giảm thính lực. Nó có tác động đáng kể đến cả hoạt động thể chất và xã
hội của các cá nhân bị ảnh hưởng.
Betahistine là một loại thuốc chống viêm ruột giống histamine được sử
dụng để điều trị các triệu chứng liên quan đến bệnh Ménière.
6. Chlorpheniramine
9
Là một chất kháng histamine H1 được sử dụng trong các phản ứng dị ứng,
sốt cỏ khô, viêm mũi, nổi mề đay và hen suyễn. Nó cũng đã được sử dụng trong
các ứng dụng thú y. Một trong những loại thuốc kháng histamin cổ điển được sử
dụng rộng rãi nhất, thường ít gây buồn ngủ và an thần hơn promethazine.
Ngoài ra có thể tìm thấy rất nhiều các loại dược chất khác có chứa vòng
piridin.
II. Các phương pháp tổng hợp vòng piridine.
Nhiệm vụ 2. Hãy tìm hiểu các phương pháp tổng hợp vòng piridine: chất
đầu, cơ chế phản ứng, phạm vi áp dụng, ưu nhược điểm của mỗi phương pháp.
1. Tổng hợp Chichibabin[1]
a. Lý thuyết.
Phương pháp tổng hợp vòng pyridin Chichibabin dựa vào phản ứng ngưng
tụ của các hợp chất cacbonyl với các amin.
Hình 1. Tổng hợp Chichibabin tổng quát.
Phản ứng gồm các bước chính như sau:
10
Hình 2. Các bước chính của tổng hợp Chichibabin.
b. Luyện tập
Giáo viên có thể yêu cầu học sinh viết cơ chế chi tiết cho phản ứng
Chichibabin tổng quát như là một bài tập nhắc lại kiến thức phản ứng ngưng tụ
của các hợp chất cacbonyl.
Gợi ý.
11
2. Tổng hợp Hantzsch[2]
a. Lý thuyết
Phương pháp tổng hợp vòng pyridin của Hantzsch sử dụng phản ứng đa
thành phần (multi-component reaction) giữa 1 đương lượng andehit, 2 đương
lượng β-xeton este và 1 đương lượng hợp chất có chứa nitơ như amin tạo thành
dẫn xuất đihiđro pyridin, oxy hóa sản phẩm trung gian sẽ thu được dẫn xuất
piridin

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Ứng dụng phần mềm thí nghiệm ảo Crocodile Chemistry theo mô hình 5E nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho học sinh lớp 10

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
Tên đề tài: Ứng dụng phần mềm thí nghiệm ảo Crocodile Chemistry theo
mô hình 5E nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho học sinh lớp 10
I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Điều 2 Luật Giáo dục 2019 (có hiệu lực từ 01/07/2020) quy định về mục
tiêu giáo dục, cụ thể như sau: Mục tiêu giáo dục nhằm phát triển toàn diện con
người Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề
nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức công dân; có lòng yêu nước, tinh
thần dân tộc, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội;
phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng cao dân trí, phát
triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây
dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế. Trong chương trình giáo dục phổ
thông tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT) nêu rõ
mục tiêu của môn Hoá học là hình thành, phát triển ở học sinh năng lực (NL)
hoá học (nhận thức hoá học, tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học,
vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học). Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới
góc độ hóa học (NLTHTN) là một trong những NL chuyên biệt quan trọng ở
môn Hóa học giúp HS có thể tồn tại, phát triển và hội nhập trong xã hội hiện
đại cũng như giúp HS giải quyết được nhiều vấn đề TT nảy sinh trong cuộc
sống
Để góp phần phát triển NL cho học sinh, trong dạy học Hóa học, việc đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng tổ chức các hoạt động tích cực, tự lực,
tìm tòi, xây dựng kiến thức, hình thành và phát triển NL cho HS đã và đang
được triển khai mạnh mẽ. Một trong những phương pháp dạy học được sử
dụng để phát triển NL cho HS là dạy học theo mô hình 5E. Với phương pháp
dạy học này, HS được học tập thông qua việc sử dụng các phương pháp, thái
độ và kĩ năng tương tự như các nhà khoa học thực hiện nghiên cứu khoa học.
Mô hình 5E hướng dẫn HS học tập khám phá dựa trên lí thuyết kiến tạo theo 5
pha là hình thành động cơ học tập, khám phá, giải thích, vận dụng và đánh giá, là
một trong những chu trình học tập có hiệu quả dành cho các môn khoa học,
trong phòng thí nghiệm thực hành hoặc các hoạt động thảo luận tương tác.
Hóa học (HH) là một môn khoa học vừa có tính lí thuyết vừa có tính thực
nghiệm. Hóa học liên hệ mật thiết với thực tiễn (TT) và có ứng dụng rộng rãi
trong nhiều lĩnh vực của cuộc sống. Trong dạy học việc giúp HS tìm hiểu thế
2
giới tự nhiên sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS đồng
thời gây hứng thú tìm tòi kiến thức và rèn luyện nhiều đức tính, phẩm chất
quý báu cho HS. Thí nghiệm hóa học (TNHH) không chỉ cung cấp cho HS
kiến thức mà còn chỉ ra cho HS con đường giành lấy kiến thức đồng thời lôi
cuốn HS say mê tìm tòi, phát hiện kiến thức để có thể khám phá, giải thích được
nhiều hiện tượng trong cuộc sống. Cho nên, một trong những định hướng đổi
mới dạy học hóa học là: khai thác đặc thù môn hóa học, tạo ra các hình thức
hoạt động đa dạng, phong phú cho học sinh trong tiết học. Cụ thể là tăng
cường sử dụng thí nghiệm hóa học, các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ
thuật hiện đại trong dạy học hóa học để phát huy tính tích cực học tập của học
sinh giúp cho quá trình khám phá, lĩnh hội tri thức khoa học của học sinh trở
nên sinh động và hiệu quả hơn. Tuy nhiên, hiện nay, qua tìm hiểu thực tế ở các
trường THPT, đặc biệt là các trường ở khu vực nông thôn, việc sử dụng TNHH
còn gặp nhiều khó khăn do cơ sở vật chất chưa đầy đủ, chưa có nhân viên
phòng thí nghiệm, giáo viên mất nhiều thời gian công sức cho việc chuẩn bị
hóa chất, một số ít giáo viên chưa có thói quen sử dụng phương tiện dạy học,
tình trạng “dạy chay, học chay” vẫn còn tồn tại, học sinh quen với lối học thụ
động nên hiệu quả dạy học chưa cao. Hơn nữa, cách thức sử dụng thí nghiệm
hóa học cũng chưa có nhiều đổi mới, chủ yếu để minh họa cho kiến thức chứ
chưa khai thác theo hướng dạy học tích cực để kích thích tư duy, phát triển khả
năng tìm tòi, sáng tạo cho học sinh.
Trong thời điểm bị ảnh hưởng của dịch bệnh Covid-19 kéo dài, thí
nghiệm ảo là hình thức thí nghiệm phù hợp với dạy học online để HS thực hiện
được hoạt động khám phá, kiến tạo kiến thức. Một phần mềm chuyên dụng để
thiết kế thí nghiệm ảo cho hình ảnh tương đối rõ nét, phong phú và dễ sử dụng,
có đồ thị 3D biểu diễn cụ thể cho quá trình phản ứng là phần mềm Crocodile
Chemistry. Từ nhũng vấn đề trên, chúng tôi chọn đề tài:“Ứng dụng phần
mềm thí nghiệm ảo Crocodile Chemistry theo mô hình 5E nhằm phát triển
năng lực tìm hiểu tự nhiên cho học sinh lớp 10”
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Hoá học là một môn khoa học thực nghiệm. Do đó, các thí nghiệm giữ
vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học hoá học ở
trường phổ thông.
3
Mặt khác, hoá học còn có mối liên hệ mật thiết với thực tiễn đời sống con
người. Vì vậy, việc gắn kết thí nghiệm hoá học với vấn đề thực tiễn trong đời
sống sẽ tạo niềm tin khoa học, kích thích học sinh tim hiểu khám phá, vận
dụng sáng tạo các kiến thức hoá học để phát triển toàn diện năng lực và phẩm
chất, đặc biệt năng lực tìm hiểu tự nhiên.
Nhưng trong thực tế giảng dạy việc kết hợp thí nghiệm thực hành trong
thực hiện đổi mới PPDH và KTĐG còn một số hạn chế:
Thứ nhất, vấn đề đổi mới PPDH và KTĐG: nhiều GV chưa thực sự đổi
mới phương pháp, vẫn còn truyền thụ kiến thức kỹ năng kiểu “đọc chép”, HS
thụ động lĩnh hội kiến thức, ít cơ hội rèn kỹ năng thực hành làm hạn chế việc
phát triển năng lực của bản thân. Cách kiểm tra đánh giá vẫn theo truyền
thống, chủ yếu qua các bài kiểm tra dẫn đến kết quả đánh giá chưa toàn diện.
Thứ hai, thực trạng dạy và học thực hành môn Hóa học ở trường THPT:
một số đơn vị thiếu phòng thực hành bộ môn. Hóa chất thường có hạn sử dụng
12 đến 24 tháng nên vấn đề chi ngân sách đầu tư mua bổ sung thiết bị hóa chất
hàng năm và thanh lý hóa chất hết hạn đều cần các trường cân nhắc tính toán
bởi số tiền không chỉ là vài triệu mà có thể lên đến cả trăm triệu đồng trên một
năm. Hơn nữa khi tiến hành các thí nghiệm sẽ thải hóa chất ra môi trường gây
ô nhiễm; đặc biệt khi tiến hành các thí nghiệm độc hại, gây cháy nổ sẽ gây
nguy hiểm đến sức khỏe và tính mạng con người.
Thứ ba, Dịch CoVid – 19 gắn với việc dạy học trực tuyến nên việc dạy
học thực hành gặp rất nhiều khó khăn, giáo viên thường cho HS xem video thí
nghiệm trên các trang mạng chuyên ngành, nếu có thì GV làm thí ghiệm và
quay video lại để HS quan sát. Hệ quả tất yếu là HS thiếu kĩ năng, thiếu niềm
tin khoa học.
Nhận thấy những hạn chế trên, nhóm tác giả đã kết hợp cùng nhóm
chuyên môn của trường THPT Trần Văn Lan phát triển đề tài “Ứng dụng
phần mềm thí nghiệm ảo Crocodile Chemistry theo mô hình 5E nhằm phát
triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho học sinh lớp 10” tiến tới mở rộng cho cả
khối 11 và 12. Thực tế năm học 2019 – 2020 trường THPT Trần Văn Lan đã
áp dụng hiệu quả trong đợt dịch CoVid – 19 đầu năm 2020. Đến năm học 2020
– 2021, trường THPT Trần Văn Lan tiếp tục thực hiện, các trường THPT Quất
Lâm huyện Giao Thủy, THPT Mỹ Lộc huyện Mỹ Lộc, THPT Ninh Bình – Bạc
Liêu tỉnh Ninh Bình thực nghiệm giảng dạy.
4
Quá trình áp dụng đạt hiệu quả cao khắc phục phần nào các hạn chế trên
(có giấy xác nhận của các đơn vị áp dụng sáng kiến kinh nghiệm – kèm theo)
2.1.Tóm tắt nội dung giải pháp và làm rõ tính mới
Các nội dung cơ bản được đưa ra là:
– Nghiên cứu lí luận chung về các vấn đề
+ Mô hình 5E.
+ Thí nghiệm ảo và phần mềm Crocodile Chemistry.
+ Năng lực và năng lực tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ hóa học.
– Hướng dẫn các bước để GV và HS tự thiết kế các thí nghiệm thực hành
(hướng dẫn chi tiết thiết kế 20 thí nghiệm thực hành Hóa học 10)
– Thiết kế 2 kế hoạch bài học minh họa.
– Kết quả thực nghiệm sư phạm.
Điểm mới – sáng tạo của giải pháp:
– Chưa có đề tài nghiên cứu, SKKN được công bố giống hoặc gần
giống với đề tài của SKKN.
– Kết hợp sáng tạo việc HS tự thiết kế và tiến hành thí nghiệm trên
phần mềm Crocodile Chemistry trong quá trình dạy học theo mô hình dạy học
5E thay cho việc học sinh phải quan sát các thí nghiệm trên video hoặc GV
làm minh họa, nhằm phát triển toàn diện năng lực người học, đặc biệt là năng
lực tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ Hóa học.
– Phần mềm Crocodile Chemistry có dung lượng nhỏ, dễ cài đặt vào
máy tính, giao diện rõ ràng, dễ sử dụng, phí bản quyền nhỏ (có thể dùng bản
miễn phí) phù hợp với cơ sở vật chất của nhà trường, giảm bớt ngân sách đầu
tư mua và thanh lý dụng cụ, hóa chất phục vụ công tác thí nghiệm thực hành
bộ môn Hóa học. Đặc biệt an toàn khi tiến hành các thí nghiệm độc hại nguy
hiểm, không gây ô nhiễm môi trường.
– Sáng kiến cũng đề xuất đổi mới kiểm tra đánh giá thông qua bảng
tiêu chí đánh giá NLTHTN học sinh, góp phần phát triển toàn diện năng lực
người học.
– Đặc biệt, trong thời điểm dịch bệnh CoVid – 19 các nhà trường tổ
chức phương thức dạy và học trực tuyến, GV và HS không thể làm thí nghiệm
trực tiếp đươc vì vậy giải pháp ứng dụng phần mềm thí nghiệm ảo Crocodile
Chemistry theo mô hình 5E là một trong những giải pháp thiết thực và hiệu
5
quả để nâng cao chất lượng bộ môn Hóa nói riêng và chất lượng giáo dục
chung của nhà trường.
2.2. Nội dung giải pháp
Nội dung 1: TỔNG QUAN LÍ THUYẾT
a. Mô hình dạy 5E
5E là mô hình trong đó HS học tập khám phá dựa trên lí thuyết kiến tạo theo
5 pha là hình thành động cơ học tập, khám phá, giải thích, vận dụng và đánh giá.
Đây là một trong những chu trình học tập có hiệu quả dành cho các môn khoa
học, trong phòng thí nghiệm thực hành hoặc các hoạt động thảo luận tương tác.
Cụ thể 5 giai đoạn của mô hình này như sau::
Giai đoạn 1: Gắn kết/hình thành động cơ học tập (Engage)
Mục đích của giai đoạn này là để khơi gợi sự tò mò, quan tâm và khuyến
khích HS tham gia vào bài học. GV nên thực hiện kết nối chủ đề học hoặc khái
niệm phù hợp với trình độ và hoạt động nhận thức của HS. HS tham gia hoạt
động sẽ tạo ra mối liên hệ giữa kinh nghiệm học tập trong quá khứ, hiện tại,
thiết lập nền tảng tổ chức cho các hoạt động sắp tới.
Giai đoạn 2: Khám phá (Explore)
HS đặt câu hỏi, đưa ra các dự đoán, phát triển các giả thuyết để tích cực
khám phá khái niệm mới. Giai đoạn này cho phép HS học theo cách thực hành,
làm việc nhóm, giao tiếp và trực tiếp khám phá, thao tác trên giáo cụ, học liệu
để kiểm tra các giả thuyết họ đưa ra. GV hướng dẫn, dẫn dắt HS thông qua
những câu hỏi, các phương tiện dạy học, học liệu cung cấp những kiến thức cơ
bản, nền tảng.
Giai đoạn 3: Giải thích (Explain)
Mục đích của giai đoạn này là tạo cơ hội để HS mô tả, trình bày, phân tích
trải nghiệm hoặc bản thu hoạch, kết quả quan sát trong giai đoạn khám phá.
GV hướng dẫn giúp HS tổng hợp kiến thức mới, và đặt câu hỏi nếu HS cần
làm rõ thêm vấn đề, bổ sung, chính xác hóa kiến thức thức cho HS.
Giai đoạn 4: Áp dụng (Elaborate)
Giai đoạn này tập trung vào việc tạo cơ hội, không gian, hoạt động cho HS
áp dụng những gì đã học được. GV giúp HS thực hành và vận dụng các kiến
thức đã học được ở giai đoạn Giải thích, làm sâu sắc hơn các hiểu biết, khéo
léo hơn các kĩ năng, và có thể áp dụng được trong những tình huống và hoàn
cảnh đa dạng khác nhau. Điều này giúp các kiến thức trở nên sâu sắc hơn.
6
GV có thể yêu cầu HS trình bày chi tiết hoặc tiến hành khảo sát bổ sung để
củng cố các kĩ năng mới. Giai đoạn này cũng nhằm giúp HS củng cố kiến thức
trước khi được đánh giá thông qua các bài kiểm tra.
Giai đoạn 5: Đánh giá (Evaluate)
Chữ “E” là giai đoạn GV xác định xem người học có đạt được sự hiểu biết
về các khái niệm và kiến thức hay không. Có 2 loại hình đánh giá (thông qua
bài kiểm tra hoặc thông qua các câu hỏi, trao đổi thảo luận). GV có thể sử
dụng 1 hoặc cả 2 hình thức này để đánh giá quá trình nhận thức và khả năng
của từng HS, từ đó đưa ra các phương hướng điều chỉnh và hỗ trợ phù hợp,
giúp HS đạt được các mục tiêu bài học. Giai đoạn đánh giá có thể thực hiện
cuối hoặc lồng ghép trong quá trình thực hiện các giai đoạn trên.
* Ưu điểm của phương pháp dạy học theo mô hình 5E
Dạy học theo mô hình 5E có nhiều ưu điểm mà các phương pháp dạy học
tích cực và phương pháp truyền thống ít có được, như là
– Người học là trung tâm của hoạt động học.
– Mô hình 5E tăng cường tính tích cực, chủ động, phát huy tínhđộc lập,
sáng tạo của mỗi cá nhân HS trong quá trình học tập. Qua đó, phát triển kích
thích lòng đam mê học tập của HS, là động lực của quá trình học tập.
– Thông qua mô hình này tạo điều kiện giúp HS kết nối những tri thức đã
học một cách hệ thống, tăng cường hiệu quả học tập. Đồng thời, mô hình này
còn tạo điều kiện để GV tìm ra được những nội dung chính của bài, từ đó dẫn
dắt khéo léo HS qua các hoạt động trải nghiệm.
– Trong quá trình học tập, có huy động một số biện pháp học tập kết hợp
với học tập theo nhóm giúp HS tự đánh giá và điều chỉnh vốn kiến thức của
mình.
– Tăng quá trình tương tác giữa GV và HS, GV luôn có những động thái
kịp thời để hướng dẫn HS khi cần thiết.
– HS được trải nghiệm để tự rút ra kiến thức mới, được hiểu sâu kiến thức
và nhớ lâu hơn, HS cảm thấy thú vị khi được thực hành thí nghiệm.
– Với không khí lớp học tươi vui, sôi nổi, tích cực sẽ giúp một phần quá
trình tương tác sự giữa GV với HS, HS với HS và thúc đẩy sự giao tiếp của các
thành viên trong cộng đồng.
– Mô hình 5E là cách thức để HS tiếp nhận với phương pháp học tập gần
với kiểu nghiên cứu của các nhà khoa học.
7
* Hạn chế của phương pháp dạy học theo mô hình 5E
– Dạy học theo mô hình 5E cần đảm bảo về điều kiện cho học tập: cơ sở
vật chất đầy đủ, bố trí thời gian hợp lí, nội dung dạy phù hợp với chương trình.
– GV phải có kiến thức, chuyên môn nghiệp vụ vững vàng, có sự chuẩn bị chu
đáo về bài giảng . GV xử lí linh hoạt các tình huống do HS đưa ra trong quá trình
học tập.
– HS phải có kiến thức, kĩ năng cần thiết để thực hiện nhiệm vụ tìm ra
được những kiến thức mới.
– Cần nhiều thời gian trong một tiết học: tất cả hoạt động chủ yếu là HS
thực hiện, GV chỉ hướng dẫn nên HS còn khá lúng túng khi thực hiện.
– Khi áp dụng mô hình 5E, khâu đánh giá bài học và tổ chức gặp khá nhiều
khó khăn, GV cần phải linh hoạt sử dụng các hình thức đánh giá phù hợp.
– Đối với mỗi bài học áp dụng mô hình 5E, GV cần xây dựng chi tiết, cụ thể
các hoạt động và phù hợp với từng tiêu chí của nội dung bài học.
b. Phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học ở trường phổ
thông
Trong dạy học hóa học, thí nghiệm được sử dụng với mục đích khác nhau
ở các khâu khác nhau. Trong đó, khi hình thành kiến thức mới, thí nghiệm
được sử dụng theo 4 phương pháp sau:
– Thí nghiệm minh họa: GV cung cấp kiến thức cho HS trước sau đó thực
hiện, quan sát thí nghiệm minh họa cho lời nói.
– Thí nghiệm kiểm chứng: (1) GV nêu vấn đề cần tìm hiểu bằng thí
nghiệm, (2) HS dự đoán kiến thức mới, hiện tượng thí nghiệm, (3) đề xuất
cách thực hiện thí nghiệm, (4) sau đó thực hiện/quan sát thí nghiệm, (5) nêu
hiện tượng, so sánh với dự đoán ban đầu và rút ra kết luận.
– Thí nghiệm tạo tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề: (1) Nêu vấn
đề, tạo mâu thuẫn nhận thức (có thể bằng thí nghiệm), phát biểu vấn đề cần tìm
hiểu, đề xuất hướng giải quyết gồm (2) đề xuất các giả thuyết, (3) cách giải
quyết bằng thực hiện/sát/phân tích thí nghiệm, (4) thực hiện kế hoạch giải
quyết, (5) từ đó rút ra kết luận.
– Thí nghiệm nghiên cứu: (1) Nêu vấn đề nghiên cứu, (2) đề xuất các giả
thuyết và cách giải quyết bằng thí nghiệm, (3) thực hiện/quan sát thí nghiệm,
(4) phân tích và giải thích hiện tượng để xác nhận giả thuyết đúng, (5) rút ra
kết luận.
8
Trong đó phương pháp sử dụng thí nghiệm minh họa là kém tích cực nhất,
không mang tính chất tìm tòi, khám phá. Tùy từng mục tiêu, nội dung, đối
tượng HS cụ thể mà lựa chọn phương pháp sử dụng thí nghiệm cho phù hợp sẽ
phát triển năng lực tìm tòi, khám phá, học tập hóa học cho HS.
* Thí nghiệm hóa học ảo
+ Khái niệm thí nghiệm hóa học ảo
Thí nghiệm ảo là tập hợp các tài nguyên số đa phương tiện dưới hình thức
đối tượng học tập, nhằm mục đích mô phỏng các hiện tượng vật lý, hóa học,
sinh học,… xảy ra trong tự nhiên hay trong phòng thí nghiệm, có đặc điểm là
có tính năng tương tác cao, giao diện thân thiện với người sử dụng và có thể
mô phỏng những quá trình, điều kiện tới hạn khó xảy ra trong tự nhiên hay khó
thu được trong phòng thí nghiệm giúp người học nắm được bản chất của vấn
đề. Thí nghiệm ảo giúp giảm thiểu việc học chay, dạy học truyền thống thường
gặp do thiếu phương tiện, điều kiện thí nghiệm giúp người học chủ động học
tập phù hợp với tinh thần lấy người học là trung tâm của giáo dục hiện đại.
Như vậy, thí nghiệm ảo có thể được hiểu là thí nghiệm hóa học được mô
phỏng lại tế để kiểm nghiệm lại lí thuyết hoặc làm minh họa rõ hơn một quá
trình hóa học. TNHH ảo có các ưu điểm có thể giả lập những tình huống, điều
kiện tới hạn hay mô phỏng các hiện tượng hoá học và phản ứng hóa học khó
thực nghiệm, từ đó giúp người học hiểu rõ bản chất của vấn đề.
Trên thực tế không phải thí nghiệm nào cũng thành công mỹ mãn, nhưng
với thí nghiệm ảo do đã được lập trình sẵn nên có thể nói gần như tất cả các thí
nghiệm đều chuẩn xác, thực hiện thí nghiệm đem lại hiệu quả như mong đợi.
Một vấn đề nữa là công tác chuẩn bị dụng cụ thí nghiệm, với một thí nghiệm
đơn giản, ít dụng cụ thì giáo viên có thể dễ dàng chuẩn bị dụng cụ, di chuyển
từ lớp học này sang lớp học khác. Tuy nhiên với một thí nghiệm mà các dụng
cụ cồng kềnh thì đây lại là không phải là một điều đơn giản. Còn với thí
nghiệm ảo thì giáo viên hoàn toàn không phải lo lắng gì về vấn đề này, các
dụng cụ có sẵn trong máy vi tính, giáo viên chỉ cần một lần thực hiện đưa
phần mềm thiết kế thí nghiệm vào trong máy và cài đặt chương trình, như thế
lần sau sẽ hoàn toàn yên tâm về dụng cụ thí nghiệm… Nhờ vậy, TNHH ảo
kích thích niềm đam mê khoa học và tìm tòi khám phá cái mới của HS.
+ Phần mềm thí nghiệm ảo Crocodile Chemistry
Đặc điểm
9
Crocodile Chemistry là phần mềm mô phỏng phòng thí nghiệm hóa học
với rất nhiều thí nghiệm về hóa học phổ biến ở trong chương trình phổ thông,
nó được xem như một “phòng thí nghiệm” ảo nơi mà các thí nghiệm hóa học
ảo được mô phỏng lại.“Phòng thí nghiệm” này rất nhỏ gọn chỉ với dung lượng
23MB có 3 phần Contents, Parts Library và Properties với 63 đồ dùng hướng
dẫn các thao tác làm thí nghiệm, thiết kế (mô phỏng) các thí nghiệm hóa học
xung quanh chương trình khoa học mới. Phần mềm được xây dựng nhằm đáp
ứng nhu cầu học tập, nghiên cứu công việc hết sức dễ dàng, bạn chỉ cần kéo
hóa chất, thiết bị, lọ thí nghiệm … từ bên trái màn hình và kết hợp chúng như
bạn muốn.
Phiên bản mới nhất là Crocodile Chemistry 6.05 gồm có 73 bộ bài học
mẫu được thiết kế cho chương trình hóa học mới, giúp GV có thể dễ dàng áp
dụng chúng trong quá trình dạy học nghiên cứu. Khi mới bắt đầu ta có thể vào
phần Contents có sẵn các chủ đề hướng dẫn các thao tác sử dụng chương
trình (Getting started), thao tác cơ bản khi tiến hành thí nghiệm về sự sắp xếp
vật chất (Classifying Materials), các thí nghiệm về các loại phản ứng hóa học
(Equations and amounts), các thí nghiệm về tốc độ phản ứng (Reaction rates),
các thí nghiệm về năng lượng phản ứng (Engery), các thí nghiệm về nước và
dung dịch (Water and solutions), các thí nghiệm về axit, bazo và muối (Acids,
bases and salts), thí nghiệm tìm hiểu tính chất một số nhóm nguyên tố trong
bảng tuần hoàn (The periodic table), thí nghiệm về điện hóa
(Electrochemistry), các thí nghiệm tìm hiểu tính chất của một số oxit kim loại
và kim loại (Rocks and metals) và các thí nghiệm xác định chất (Identifying
Substances).
Với phần Parts Library bạn có thể chọn số lượng chất, loại hình phản ứng
và phản ứng sẽ diễn ra ngay khi bạn trộn lẫn chúng. Các chức năng vẽ đồ
thị, hiển thị chi tiết các thông số của phản ứng (khối lượng, nhiệt độ của chất
rắn, nồng độcủa các chất trong dung dịch; thể tích, khối lượng, nhiệt độ của
chất lỏng; pH của dung dịch; thể tích, thành phần phần trăm của chất khí, …),
chèn văn bản, lời chỉdẫn… giúp HS dễ dàng hiểu rõ được bản bản chất các
phản ứng xảy ra trong thí nghiệm.
Những đồ thị có thế lấy ở phần Properties sẽ phân tích dữ liệu từ cuộc thí
nghiệm của bạn, những phân tích này sẽ diễn ra trong không gian 3D. Mô hình
mô phỏng hiện đại tùy biến theo ý bạn, bạn có thể dạy HS làm theo cách riêng
10
của mình cho họ thấy những phản ứng thí nghiệm gần như chính xác với kết
quảthực nghiệm mà bạn muốn.
Ưu điểm
– Giao diện đơn giản, dễ sử dụng.
– Mô phỏng trực quan, sinh động.
– Mô phỏng những thí nghiệm nguy hiểm, những thí nghiệm khó làm
trong thực tế, ví dụ như phản ứng nhiệt nhôm,…
– Có thể thay đổi một số thông số cho hóa chất và dụng cụ như thể tích,
nồng độ của dung dịch, khối lượng, độ mịn của chất rắn dạng bột, điện thế của
pin, …
– Hỗ trợ các chức năng như vẽ đồ thị, hiển thị chi tiết phản ứng, chèn văn
bản, lời chỉ dẫn,..
– Các chủ đề mô phỏng mẫu rõ ràng, chi tiết, khá đa dạng,…
– So với các phần mềm mô phỏng khác, thiết kế mô phỏng bằng phần
mềm Crocodile Chemistry 605 ít tốn thời gian và công sức hơn, có thể tiến
hành trực tiếp trên lớp để học sinh theo dõi từng thao tác thí nghiệm.
– Là phần mềm khá lý tưởng cho học sinh tự nghiên cứu ở nhà.
– Các chi tiết phản ứng khá đầy đủ, rõ ràng:

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Tổ chức trò chơi trong dạy và học môn hoá học nhằm tạo hứng thú học tập và nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
“Nâng cao dân trí – Đào tạo nhân lực – Bồi dưỡng nhân tài” luôn là nhiệm vụ
trung tâm của giáo dục – đào tạo. Trong đó việc phát triển và bồi dưỡng học sinh về các
môn học ở bậc phổ thông chính là bước khởi đầu quan trọng để đào tạo các em. Chúng ta
đang ở trong giai đoạn quyết định của thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa, cùng với sự
phát triển của khoa học kỹ thuật, sự bùng nổ của công nghệ cao, trong xu thế toàn cầu
hóa, việc chuẩn bị và đầu tư vào con người nhằm tạo ra những con người có đủ trình độ
để nắm bắt khoa học – kỹ thuật, đủ bản lĩnh để làm chủ vận mệnh đất nước.
Hóa học là môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, mục tiêu giáo dục môn
Hóa trường THPT cần cung cấp cho học sinh hệ thống kiến thức kĩ năng phổ thông cơ
bản hiện tại thiết thực và gắn với đời sống. Nội dung chủ yếu bao gồm cấu tạo chất, sự
biến đổi của các chất, những ứng dụng và tác hại của các chất trong đời sống, sản xuất và
môi trường. Những nội dung này góp phần giúp học sinh có học vấn phổ thông tương đối
toàn diện để có thể tiếp tục học lên, đồng thời có thể giải quyết một số vấn đề có liên
quan đến hóa học trong đời sống và sản xuất; mặt khác, góp phần phát triển tư duy sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Tuy nhiên, thực tế việc dạy Hóa ở các
trường THPT cho thấy, học sinh vẫn nặng về lý thuyết, chưa gắn các kiến thức lý thuyết
với các hiện tượng thực tiễn, chưa có nhiều hoạt động phát huy được năng lực của học
sinh. Phương pháp dạy học vẫn còn cũ, chưa khơi dậy được sự hứng thú, tính độc lập
sáng tạo của học sinh.
Việc sử dụng trò chơi trong dạy học nói chung và dạy học môn hóa học nói riêng
đang là xu thế của việc phát triển dạy học hiện đại nhằm kích thích cho học sinh tìm tòi
kiến thức môn hóa học, tạo cho học sinh niềm say mê sáng tạo và yêu thích bộ môn hơn.
Hơn nữa, hiện nay Hóa học cùng các môn học khác là Vật lí, Sinh học, Địa lí,
Lịch sử và Giáo dục công dân là các môn học tự chọn để tạo thành hai bài thi tổ hợp Tự
nhiên và tổ hợp Xã hội. Trong những năm tới, ở cấp trung học phổ thông, Hóa học sẽ là
môn học bắt buộc với lớp 10 nhưng chỉ còn là môn tự chọn với lớp 11, 12. Do đó, việc
giáo viên Hóa học phải dạy cuốn hút hơn, phải khơi gợi tình yêu Hóa học trong mỗi em
học sinh là một trong những nhiệm vụ sống còn.
Việc sử dụng trò chơi mở có thể được sử dụng để đánh giá học sinh thông qua các
hoạt động của học sinh trong trò chơi. Ngoài đánh giá về kiến thức giáo viên còn có thể
đánh gia thông qua các kĩ năng mà học sinh thể hiện để tham gia trò chơi.
Các loại trò chơi trong dạy học nói chung và dạy học môn hóa học nói riêng rất da
dạng và phong phú. Giáo viên không tìm hiểu kĩ càng thì không biết được loại trò chơi
nào phù hợp với trường mình học sinh của mình và vì thế nên giáo viên không thường
xuyên sử dụng trò chơi trong dạy học. Vì biên soạn ra một trò chơi áp dụng vào bài dạy
mất rất nhiều thời gian nên nhiều giáo viên sưu tầm được giáo án của bài dạy có sử dụng
trò chơi áp thì áp dụng luôn cho học sinh của mình mà không tìm hiểu xem có thích hợp
với học sinh của mình hay không.
Với trách nhiệm của người giáo viên Hóa học trực tiếp đứng lớp giảng dạy ở
trường trung học phổ thông nhiều năm, tôi quan tâm nhiều đến chất lượng học tập của
học sinh, đến suy nghĩ, tâm tư tình cảm của học sinh đối với bộ môn của mình, quan tâm
Trang 2
nhiều đến việc đổi mới phương pháp dạy học sao cho chất lượng dạy và học Hóa học của
thầy trò chúng tôi đạt được hiệu quả tốt nhất trong những điều kiện hiện có. Vì vậy,tôi
thường xuyên tìm hiểu và áp dụng trò chơi dạy học trong dạy và học môn Hóa học.
Chính vì những lý do đó, tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức trò chơi trong dạy và học
môn hóa học nhằm tạo hứng thú học tập và nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn”
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
1.1. Thực trạng công tác dạy và học môn hóa học
1.1.1 Ưu điểm
Việc dạy học tại các trường THPT nói chung chủ yếu áp dụng phương pháp dạy
học truyền thống. Không thể phủ nhận các ưu điểm và những tích cực của dạy học truyền
thống đã mang lại như: Dạy học thống nhất và đại trà, việc soạn bài của giáo viên đơn
giản và quen thuộc, môn học và kĩ năng được dạy theo một trật tự cụ thể, chặt chẽ, đánh
giá của giáo viên đơn giản, theo những hình thức học sinh đã biết, đánh giá của trường
học, của các sở giáo dục được thực hiện một cách dễ dàng…
Đa số giáo viên đều có ý thức trong việc đổi mới phương pháp dạy học, dạy học
tích hợp liên môn, vận dụng các kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo góp phần phát triển toàn diện cho học sinh. Tuy nhiên, trong thực tế
vận dụng, nhiều giáo viên còn lúng túng khi thực hiện các kĩ thuật dạy học tích cực, ứng
dụng công nghệ thông tin, liên hệ kiến thức với các vấn đề trong thực tế,…
Đối với việc sử dụng trò chơi trong dạy và học môn hóa học có nhiều ưu điểm có thể
kể ra như:
– Học trong quá trình vui chơi, là quá trình lĩnh hội tri thức vốn sống một cách nhẹ
nhàng, tự nhiên không gò bó phù hợp với đặc điểm tâm lí sinh học ở học sinh. Học tập
bằng trò chơi sẽ khơi dậy hứng thú tự nguyện, làm giảm thiểu sự căng thẳng thần kinh ở
các em.
– Trong quá trình chơi học sinh huy động các giác quan để tiếp nhận thông tin ngôn
ngữ. Học sinh phải tự phân tích tổng hợp so sánh khái quát hóa làm cho các giác quan
tinh nhạy hơn, ngôn ngữ mạch lạc hơn, các thao tác trí tuệ được hình thành.
– Qua trò chơi học tập học sinh tiếp thu, lĩnh hội và khắc sâu được nhiều tri thức
nhiều khái niệm trên cơ sở đó những phẩm chất trí tuệ của các em được hình thành như:
Sự nhanh trí, tính linh hoạt, sáng tạo và kiên trì.
– Trò chơi dạy học là kĩ thuật, hoạt động bổ trợ trong quá trình dạy học. Hoạt động
này thiên về phần chơi, trong lúc chơi con người dường như quên đi mọi nỗi ưu tư, phiền
muộn. Chính vì vậy mà trò chơi dạy học giúp xua đi nỗi lo âu nặng nề của việc học cho
học sinh, giúp gắn kết tình cảm giữa giáo viên và học sinh trong lúc chơi.
– Trong lúc chơi tinh thần của học sinh thường rất thoải mái nên khả năng tiếp thu
kiến thức trong lúc chơi sẽ tốt hơn, hoặc sau khi chơi cũng sẽ tốt hơn.
– Trò chơi dạy học cũng có thể hình thành nên cho học sinh những kĩ năng của môn
học, học sinh không chỉ có cơ hội tìm hiểu kiến thức, ôn tập lại các kiến thức đã biết mà
còn có thể có được kinh nghiệm, hành vi.
– Một số trò chơi dạy học còn giúp cho học sinh có khả năng tư duy, cách giải quyết
vấn đề nhanh nhẹn không chỉ trong lĩnh vực mình chơi mà cả các lĩnh vực của cuộc sống.
Trang 3
-Một số trò chơi có thể giúp cho học sinh có khả năng quyết định các phương án
đúng, cách giải quyết các tình huống một cách hợp lí.
– Trò chơi dạy học cũng có thể là biện pháp mà giáo viên tạo ra sự ganh đua giữa các
cá nhân học sinh hoặc giữa các nhóm học sinh. Khi tổ chức cho học sinh chơi theo nhóm
còn tạo sự gắn kết cho học sinh và tăng tinh thần đoàn kết cho học sinh.
– Trò chơi góp phần hoàn thiện phẩm chất đạo đức, rèn cho học sinh tính trung thực,
tổ chức tự lực, đoàn kết. Khi tham gia chơi mọi học sinh đều có quyền bình đẳng như
nhau. Ở trò chơi học tập các em cảm nhận được một cách trực tiếp kết quả hoạt động của
mình : Đúng hay sai, phát hiện ra cái mới…Kết quả này có ý nghĩa to lớn đối với các em,
nó mang lai niềm vui vô hạn thúc đẩy tính tích cực, mở rộng củng cố và phát triển vốn
hiểu biết của các em.
Tại trường THPT Xuân Trường C, bản thân tôi và các giáo viên khác không chỉ áp
dụng trò chơi cho các tiết hội giảng mà sử dụng linh hoạt trong các tiết dạy trên lớp.
Không nhất thiết tổ chức trò chơi trong tất cả thời gian của tiết học mà có thể chỉ trong
một hoạt động cụ thể nào đó. Những tiết học có sử dụng trò chơi học sinh cảm thấy hứng
thú, vũi vẻ hơn, không khí học tập trong lớp thoải mái, bớt nặng nền, thầy trò gần gũi và
hiểu nhau hơn. Sau mỗi tiết học học sinh không cảm thấy căng thẳng mệt mỏi mà có thể
bắt đầu ngay tiết tiếp theo. Mỗi tiết học có sử dụng trò chơi gây được sự hưởng ứng của
tất cả học sinh trong lớp có thể để lại dư âm đến rất nhiều tiết học sau đó của bộ môn.
Với cơ chế mở của thông tư 26/2020/TT-BGDĐT qua mỗi trò chơi giáo viên có
thể đánh giá học sinh bằng điểm số để khuyến khích động viên học sinh tích cực tham gia
trò chơi trong mỗi tiết học hơn.
1.1.2 Hạn chế và nguyên nhân hạn chế
Việc sử dụng trò chơi trong dạy học môn hóa học có nhiều bất cập
Đối với bộ môn hóa học
Hóa học là một môn hóa học đặc thù mang tính chất nối tiếp rất cao, nếu không
nắm vững kiến thức của bài trước sẽ khó có thể học các bài sau, nếu chương trước không
hiểu thì khi học chương sau sẽ rất dễ dẫn đến chán nản và môn hóa học sẽ trở thành một
môn học khó để theo học được.
Khi thi tuyển sinh vào lớp 10 đa số các em không được học nhiều về môn hóa mà
chỉ học các môn ngữ văn, toán, ngoại ngữ nên khi bắt đầu học lớp 10 của chương trình
trung học phổ thông các em không có các kiến thức cơ bản về môn hóa nên thường ngại
học hóa, sợ học hóa vì mất gốc.
Nhiều mảng kiến thức trừu tượng, nhiều phương trình hóa học phức tạp và danh
pháp dễ gây nhầm lẫn nhiều nên học sinh thường hay mất gốc và chán nản với bộ môn.
Học sinh học tập miễn cưỡng, chiếu lệ; ưu tiên lựa chọn các môn thuộc tổ hợp
tổng hợp xã hội với suy nghĩ học các môn này sẽ “nhàn” hơn, khi thi THPT Quốc gia sẽ
có kết quả cao hơn so với các môn thuộc tổ hợp tổng hợp tự nhiên.
Đối với học sinh
Đa số học sinh có ý thức tốt, mong muốn mình có vốn hiểu biết và kết quả học tập
cao. Nhưng Hóa học là một trong những môn học khó có tính chất nối tiếp của các phần
kiến thức nên đòi hỏi các em phải chăm chỉ và có tư duy tốt.
Trang 4
Một bộ phận học sinh có ý thức tự học còn thấp, năng lực tiếp thu bài chưa tốt để
có thể học tập tốt nội dung giáo viên truyền thụ và có thể trả lời tốt các câu hỏi của giáo
viên. Phương pháp học tập của học sinh chưa phù hợp với đặc thù bộ môn, thụ động
trong học tập, tái hiện một cách máy móc rập khuôn những gì giáo viên giảng, lười suy
nghĩ tìm tòi sáng tạo. Còn nhiều học sinh chưa chú tâm vào việc thực hiện hiệm vụ của
giáo viên giao trên lớp, làm bài tập ở nhà, lười suy nghĩ, lười chép bài hoặc chép qua loa
cho có lệ. Nhiều học sinh không học bài cũ, không nghiên cứu bài mới trước khi đến lớp.
Từ đó dẫn đến chất lượng học môn Hóa học của các em còn thấp.
Đối với giáo viên
Trong quá trình dạy học còn nặng về truyền thụ kiến thức theo kiểu đọc – chép, ít
vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, ít cho học sinh thực hành thí nghiệm mà chủ
yếu là thí nghiệm biểu diễn của giáo viên. Giáo viên chưa thực sự có sự công não, đa
dạng các hoạt động học cho học sinh. Vì thế từ cách nêu vấn đề đến tổ chức các hoạt
động dạy học chưa tạo được niềm say mê, hứng thú và hấp dẫn học sinh.
Giáo viên thừa nhiệt tình nhưng chưa đủ kiến thức sâu rộng và khả năng linh hoạt
về phương pháp giảng dạy. Một số giáo viên có ý thức đổi mới phương pháp dạy học
nhưng chỉ mang tính đối phó khi có thao giảng, dự giờ, kiểm tra. Một bộ phận giáo viên
không tích cực đầu tư cho tiết dạy cũng như công tác soạn giảng, thậm chí còn sao chép
giáo án của người khác hoặc tải trên mạng về điều chỉnh chút ít để làm giáo án của riêng
mình và để đối phó; lên lớp thiếu sự chuẩn bị phương tiện, đồ dùng dạy học dẫn đến tình
trạng dạy chay, giờ học nhàm chán, thiếu sức hút.
Riêng việc sử dụng trò chơi trong các tiết dạy còn nhiều bất cập như giáo viên ít
sử dụng, không biết có các loại trò chơi nào để lựa chọn cho phù hợp.
Nhiều giáo viên đã áp dụng trò chơi để nâng cao chất lượng dạy học, tạo hứng thú
cho học sinh tuy nhiên áp dụng chưa đúng lúc đúng chỗ như cố áp dụng các trò chơi
trong khi cơ sở vật chất của nhà trường, các trang thiết bị của học sinh không đáp ứng
được yêu cầu của trò chơi
Nhiều giáo viên quá lạm dụng trò chơi, khi sưu tầm được các bài giảng có tổ chức
trò chơi từ các nguồn trên internet, các nhóm đổi mới phương pháp dạy học đều dùng để
giảng dạy cho học sinh của mình mà thực sự lại không phù hợp với đối tượng học sinh
mình giảng dạy.
Nhiều giáo viên không áp dụng linh hoạt được các trò chơi trong các tiết dạy khiến
trò chơi nặng nề, quá tham về kiến thức dẫn đến mất nhiều thời gian mà học sinh không
hiểu bài.
Giáo viện chọn hình thức tổ chức trò chơi không phù hợp như chia nhóm để hoạt
động nhưng chỉ có một thành viên trong nhóm phát biểu, các học sinh khác không có các
hoạt động để chủ đông lĩnh hội kiến thức
Việc sử dụng trò chơi cũng có mặt trái là tốn thời gian, gây áp lực đến việc việc
duy trì điểm số trong các kì thi, chưa chú trọng đến kĩ năng làm bài, với cách đổi mới
kiểm tra đánh giá của Bộ Giáo dục.
Để khách quan hơn trong việc tìm hiểu nguyên nhân, thực trạng dạy và học môn
hóa học ở trường THPT Xuân Trường C, tôi đã tiến hành thu thập thông tin qua phiếu
điều tra với các em học sinh lớp tôi dạy (Phụ lục 1).
Trang 5
Thống kê cho kết quả cụ thể là:

Năm học	% học sinh yêu thích hóa học	% học sinh không yêu thích hóa học	% học sinh phân vân
2015 – 2016	12,2 %	19,5 %	68,3 %
2018 – 2019	10 %	21,2 %	68,8 %
2019 – 2020	11,2 %	21,4%	67,4%

Với tỉ lệ trên, việc đổi mới phương pháp dạy học cho phù hợp với đặc thù bộ môn
nói chung và tổ chức trò chơi trong dạy và học môn hóa học nhằm tạo hứng thú học tập
và nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn, để hóa học không còn mang tính đặc thù khó
hiểu như một là một trong những công việc cần làm ngay và cần làm xuyên suốt.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
2.1. Cơ sở lí luận
Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành của Bộ Giáo dục và đào tạo có chỉ rõ:
“Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học; phù hợp với đặc
trưng môn học, đặc điểm của từng đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi
dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách
nhiệm học tập cho học sinh”
K.D.Usinxki (một nhà giáo dục lỗi lạc người Nga) cho rằng: “Trong học tập
không có hứng thú mà chỉ dùng sức mạnh của sự cưỡng ép, nó sẽ làm cho óc sáng tạo
ngày thêm mai một, nó sẽ làm cho người học ngày một thờ ơ với loại hình hoạt động
này”.
Sự hứng thú của người học thể hiện trước hết ở sự tập trung chú ý cao độ, sự say
mê với các môn học. Sự hứng thú là động cơ thúc đẩy người học tham gia tích cực và
sáng tạo vào việc tìm hiểu kiến thức ở các môn học. Trong hoạt động học, khi không có
hứng thú sẽ làm cho người học mất đi động cơ học, kết quả học tập không cao, thậm trí
xuất hiện những cảm xúc tiêu cực vì vậy tôi đã tạo hứng thú cho học sinh thông qua sử
dụng trò chơi trong dạy học môn hóa học.
Để sử dụng trò chơi trong các tiết học nhằm tạo được hứng thú cho các em học
sinh nhằm nâng cao chất lượng bộ môn giáo viên cần lựa chọn và thiết kế trò chơi phù
hợp với nội dung kiến thức và đối tượng sử dụng.
Trước hết giáo viên cần xác định rõ mục đích mục tiêu bài học: Đây là yêu cầu
đầu tiên và quan trọng nhất để xây dựng bài giảng. Khi xác định được mục tiêu bài học
giáo viên mới xác định được các phương pháp kĩ thuật cũng như lựa chọn được trò chơi
phù hợp với nội dung kiến thức bài học.
Lựa chọn trò chơi phù hợp với nội dung và đối tượng học sinh: Khi lựa chọn trò
chơi cần phải cân nhắc để phù hợp với nội dung bài dạy và phù hợp với đối tượng học
sinh. Với một bài mới có kiến thức có liên quan nhiều đến kiến thức cũ, có thể từ bài cũ
xây dựng được nên kiến thức của bài mới giáo viên có thể lựa chọn trò chơi mà để phần
nhiều “đất diễn” cho học sinh, giáo viên chỉ cần đóng vai trò định hướng ban đầu và kết
luận lại bài học.
Thiết kế trò chơi với lượng kiến thức vừa phải mang tính chất giải trí, giảm tải
căng thẳng, tạo không khí thi đua, vừa giúp ôn tập – hình thành – rèn luyện kiến thức
Trang 6
Trò chơi phải củng cố được một nội dung kiến thức cụ thể trong chương trình (có
thể là kiến thức cũ, kiến thức bài mới, kiến thức thực hành, luyện tập, liên hệ thực tế…).
Các trò chơi được xây dựng trên cơ sở các dạng bài tập, lý thuyết cần nhẹ nhàng, gây
hứng thú cho học sinh góp phần hình thành, củng cố hoặc hệ thống kiến thức. Các trò
chơi phải giúp học sinh rèn luyện kĩ năng hóa học, phát huy trí tuệ, óc phân tích, hoặc
khả năng làm việc nhóm…
Trò chơi cần có sức hấp dẫn thu hút được sự chú ý, tham gia của học sinh, tạo
không khí vui vẻ thoải mái. Trò chơi không quá cầu kỳ, phức tạp hay theo một khuôn
mẫu nhất định nhưng cần gần gũi, phù hợp với tâm lý lứa tuổi học sinh, thích hợp với học
sinh của lớp dạy, của nhà trường.
Trò chơi cần được diễn ra trong một quỹ thời gian nhất định, trong thời gian một
tiết học ứng với 40 – 45 phút hoặc trong thời gian 5- 7 phút cuối mỗi tiết để củng cố kiến
thức tùy theo dụng ý của người giáo viên. Tùy theo thời gian mà có thể sử dụng các hình
thức chơi khác nhau có thể chơi theo nhiều vòng theo mô hình trò chơi đường lên đỉnh
Olympia hoặc chỉ 3 – 5 câu hỏi cho mỗi đội – nhóm chơi.
Hình thức chơi, các câu hỏi đưa ra trong trò chơi phải được lựa chọn và sử dụng
phù hợp, đúng địa chỉ, tránh việc lan man, không liên quan đến nội dung kiến thức hoặc
chỉ tập trung vào một số ít học sinh.
Trong quá trình tôt chức trò chơi cần linh hoạt trong mỗi tiết dạy để đạt được hiệu
quả cao nhất. Trong quá trình sử dụng trò chơi giáo viên không hẳn nhất thiết theo kịch
bản đã chuẩn bị trước, cần tùy cơ ứng biến. Giáo án chuẩn bị trước gồm nhiều phần
nhưng khi tiến hành tổ chức trò chơi nếu mất nhiều thời gian hơn so với dự định, giáo
viên có thể rút ngắn phần trò chơi, bớt đi các câu hỏi trong các phần để dành thời gian
tóm tắt, củng có lại các phần đã học.
Học sinh chưa hiểu rõ yêu cầu của trò chơi dẫn đến thực hiện không đúng yêu cầu
của giáo viên hoặc không biết phải làm gì, làm như thế nào. Để tránh tình huống này giáo
viên cần phổ biến rõ luật chơi, có động tác hỏi các em học sinh, đến khi cả lớp hiểu yêu
cầu mới tiến hành trò chơi.
Trong quá trình tổ chức trò chơi để hình thành kiến thức cho tiết học lý thuyết, học
sinh thường chỉ chú ý đến các phần của trò chơi mà không ghi chép bài, giáo viên cũng
cần chốt lại các phần kiến thức để học sinh ghi chép vào trong vở.
Trong quá trình tổ chức trò chơi có chia nhóm học sinh trong lớp, giáo viên cũng
cần phân chia các nhóm đều về số lượng, đều về học lực, và đôi khi cũng cần đều về giới
tính nếu nhiệm vụ của các nhóm liên quan hay phụ thuộc vào giới tính. Nếu sản phẩm
của mỗi nhóm là phần viết, vẽ, sơ đồ tư duy thì cũng cần phân nhóm sao cho mỗi nhóm
có một cá nhân có thể hoàn thành nhiệm vụ này để cả lớp cùng hiểu được, quan sát được
sản phẩm của mỗi nhóm.
2.2. Thực nghiệm sư phạm
Qua nghiên cứu tôi tạm chia trò chơi thành 2 loại: Loại thứ nhất là trò chơi chỉ sử
dụng các loại phương tiện dạy học cơ bản, không cần sử dụng đến mạng internet – tôi
tạm gọi là trò chơi offline. Loại thứ hai là trò chơi có sử dụng các thiết bị như laptop,
điện thoại thông minh, máy tính bảng… có kết nối mạng internet – tôi tạm gọi là trò chơi
online
2.1.1 Trò chơi offline.
Trang 7
Có rất nhiều loại trò chơi mà không cần dùng đến mạng internet như ai nhanh hơn,
thử trí thông minh, kết bạn, truyền tin… ở đây tôi xin giới thiệu trò chơi xếp hình và trò
chơi đường lên đỉnh Olympia mà tôi đã áp dụng vào các lớp tôi dạy.
2.1.1.1 Trò chơi xếp hình
– Trò chơi xếp hình sử dụng các mảnh ghép bằng giấy có ghi các thông tin về câu
hỏi và câu trả lời về các nội dung kiến thức trong bài học, không yêu cấu các thiết bị dạy
học hiện đại, vì vậy giáo viên có thể sử dụng trong bất kì tiết học nào và có thể sử dụng
cho nhiều lớp khác nhau với cùng một bộ mảnh ghép câu hỏi – câu trả lời. Đây cũng có
thể là phương án dự phòng cho các trường hợp các thiết bị dạy học như máy tính, máy
chiếu, điện thoại thông minh, máy tính bảng không được sử dụng. Do trò chơi này đơn
giản nên học sinh có thể tự thiết kế các câu hỏi, câu trả lời theo yêu cầu của giáo viên để
tổ chức ra đề – xếp hình – chấm chéo giữa các nhóm.
– Quy tắc: Hình mẫu được xếp bởi các mảnh ghép là các hình tam giác, hình
vuông, hình ngũ giác, hình lục giác… hay trộn lẫn các hình với nhau. Hai hình có chung
một cạnh sẽ có một câu hỏi và một câu trả lời (có thể màu chữ khác nhau hoặc độ dậm
nhạt khác nhau để phân biệt câu hỏi và câu trả lời). Nếu hình mẫu có nhiều mảnh ghép
thì nên có mảnh ghép gợi ý (Đặt ở vị trí cố định trong hình mẫu). Giáo viên giới hạn nội
dung và số lượng câu hỏi cho mỗi nhóm và nhóm này cho nhóm khác. Có thể cho một số
mảnh ghép gây nhễu để thử độ nhanh nhạy và chính xác của học sinh cũng như hạn chế
học sinh ghép hình theo cảm tính hay sử dụng sự thông minh toán học.
– Áp dụng vào bài dạy: Tôi áp dụng trò chơi này cho học sinh lớp 10 trong 3 bài.
Lần 1 và lần 2 tôi thiết kế để các em xếp thành hình theo ý tưởng, hình vẽ của tôi. Trên
cơ sở hiểu cách thức vận hành của trò chơi, lần ba tôi cho các em tự thiết kế hình vẽ, biên
soạn câu hỏi theo nhóm để các nhóm làm chéo bài của nhau.

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Thiết kế và sử dụng một số trò chơi kết hợp với dạy học STEM nhằm nâng cao hứng thú học tập và hiệu quả dạy học hoá học lớp 11

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Khổng Tử đã từng dạy học trò rằng: “Biết mà học không bằng thích mà
học, thích mà học không bằng vui say mà học”. Vì vậy một trong những giải
pháp bảo đảm thành công trong dạy học cho HS nói chung và môn Hóa học nói
riêng là tạo đƣợc sự hứng thú nhận thức cho các em. Có nhiều phƣơng pháp kích
thích hứng thú học tập của HS, trong đó tiêu biểu là trò chơi dạy học. Trò chơi
có tính hấp dẫn đặc biệt, kích thích sự hứng thú nhận thức, niềm say mê học tập
và tính tích cực sáng tạo của HS.
Trong kỉ nguyên phát triển mạnh mẽ của của cuộc cách mạng công nghiệp
mới 4.0, nguồn lao động chất lƣợng cao không chỉ cần có kiến thức chuyên
ngành mà đòi hỏi có sự hiểu biết của đa ngành. Ngoài ra các kỹ năng sử dụng
kiến thức để giải quyết vấn đề, tạo sản phẩm sáng tạo và làm việc nhóm ngày
càng đƣợc đề cao. Trong khi đó, ảnh hƣởng của khoa học, công nghệ, đặc biệt
công nghệ thông tin dần chiếm ƣu thế trên mọi mặt của đời sống. Từ những việc
đơn giản trong gia đình, đến những công việc trong các nhà máy, hãng, xƣởng
đều ít nhiều liên quan và ứng dụng các thành tựu công nghệ kỹ thuật số và đòi
hỏi sự vận dụng kiến thức tổng hợp của của khoa học và công nghệ. Trong kỉ
nguyên mới này, con ngƣời nếu không muốn bị tụt hậu và đào thải thì cần phải
trang bị những kĩ năng mới. Do vậy, cách giáo dục và tiếp cận vấn đề thực tế
cuộc sống trong tƣơng lai sắp tới cần đƣợc thay đổi phù hợp theo tƣ duy mới.
Giáo dục STEM đƣợc xem là một bƣớc đi quyết liệt của đổi mới giáo dục phổ
thông hiện nay. Tích hợp các môn học là điều thiết yếu trong giáo dục STEM để
chuẩn bị cho HS có kiến thức và kĩ năng liên ngành để có thể sống và đối mặt
với những vấn đề phức tạp của thế giới ngày này cũng nhƣ đủ điều kiện, năng
lực để có thể cạnh tranh trong thị trƣờng lao động toàn cầu.
Bản thân tôi là một GV giảng dạy môn Hóa học tại Trƣờng THPT Nguyễn
Khuyến, một môn học mà nhiều HS rất “sợ ” học và đã có nhiều em nói rằng
môn học này quá “khô khan”. Đặc biệt, nhiều em không có hứng thú với việc
2
học phần Hóa học lớp 11 và phần lớn các em đƣa ra lí do là vì nội dung vừa dài,
vừa khó nhớ, các nội dung liên quan chặt chẽ với nhau, nhiều biểu tƣợng hóa
học mới, các loại công thức, danh pháp đặc biệt phần hóa học Hữu cơ lớp 11…
Xuất phát từ thực tế trên, tôi thấy cần phải áp dụng một số phƣơng pháp dạy học
tích cực vào quá trình giảng dạy để lôi cuốn, tạo hứng thú học tập cho các em
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Trong quá trình giảng dạy của mình, tôi đã áp
dụng một số trò chơi kết hợp với dạy học STEM tôi thấy HS rất thích thú, rất
hào hứng đón nhận và kiến thức dần dần đƣợc các em nắm bắt thông qua các
hoạt động đó một cách nhẹ nhàng và hiệu quả hơn. Không những thế các em
cũng có thể tự tổ chức và thiết kế trò chơi vào những tiết học để khắc sâu kiến
thức, tiết học sôi nổi và sinh động hơn. Khi tham gia thực hiện các chủ đề STEM
học sinh đƣợc kết nối kiến thức học đƣờng với thế giới thực, đƣợc trải nghiệm
thực tiễn, giải quyết các vấn đề thực tiễn giúp hình thành và phát triển năng lực
phẩm chất cho HS.
Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng một số trò chơi
kết hợp với dạy học STEM nhằm nâng cao hứng thú học tập và hiệu quả dạy
học Hóa học lớp 11” làm đề tài nghiên cứu.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
A. Mô tả giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến
+ Qua một số cuộc điều tra về phƣơng pháp dạy học hóa học hay các cuộc
điều tra của Vụ giáo dục Trung học phổ thông hàng năm cho thấy: Trong các
giờ học hóa học, HS thƣờng ít đƣợc hoạt động, kể cả là các hoạt động cơ bắp và
các hoạt động tƣ duy. Các bài giảng của GV nặng về việc cho HS ghi chép. GV
sử dụng chủ yếu là phƣơng pháp thuyết trình, vấn đáp là chính. Với một giờ học
thì thời gian dành cho hoạt động của HS rất ít.
+ Tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng việc sử dụng trò chơi kết hợp với
dạy học STEM ở một số lớp khối 11 tại trƣờng THPT Nguyễn Khuyến.
Về đối tƣợng khảo sát: GV và HS lớp 11A2, 11A9 và 11A10 (năm học
2019-2020) tại nơi công tác.
3
Phƣơng pháp khảo sát: Bằng phƣơng pháp quan sát (thông qua dự giờ,
thăm lớp), điều tra bằng Google forms… để thu thập thông tin về trực trạng
nghiên cứu.
Dƣới đây là kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng trò chơi và dạy học
STEM tại trƣờng THPT Nguyễn Khuyến:
Đối với HS: Qua 3 câu hỏi nhiều lựa chọn, kết quả hỏi ý kiến 127 HS các
lớp tôi trực tiếp giảng dạy, cho thấy:
– 70,9% số HS cho rằng GV “thỉnh thoảng” và 19,7% số HS cho rằng GV
“rất ít khi” sử dụng trò chơi và dạy học STEM trong dạy học.
– 99,2% số HS cho rằng việc sử dụng trò chơi trong dạy học là “ rất cần
thiết” và “ cần thiết”.
4
– Về hứng thú của HS khi GV sử dụng trò chơi kết hợp STEM trong dạy
học lựa chọn “ Thích” và “ Rất thích”. Cũng có một số HS lựa chọn “ bình
thƣờng”
Qua kết quả khảo sát HS, tôi thấy rằng việc thiết kế và sử dụng trò chơi kết
hợp dạy học STEM trong giảng dạy nói chung và môn Hóa học nói riêng là cần
thiết, phù hợp với nhu cầu học tập của HS.
Đối với GV: Qua 4 câu hỏi nhiều lựa chọn, kết quả hỏi ý kiến GV ở trƣờng
THPT Nguyễn Khuyến có 50 GV trả lời cho thấy.
– 100% số GV đƣợc hỏi cho rằng việc sử dụng trò chơi kết hợp dạy học
STEM là cần thiết và rất cần thiết.
– Hầu hết GV đồng ý việc sử dụng trò chơi kết hợp dạy học STEM nhằm
định hƣớng phát triển năng lực, phẩm chất cho HS.
5
– Phần lớn Thầy (Cô) lựa chọn sử dụng trò chơi trong phần Khởi động và
Luyện tập. Khá ít thầy cô lựa chọn sử dụng trò chơi trong hình thành kiến thức
hay tìm tòi mở rộng.
– Thông qua khảo sát cũng cho thấy các GV lựa chọn “Thi thoảng” hoặc
“rất ít khi” sử dụng trò chơi kết hợp dạy học STEM trong quá trình dạy học.
6
Từ kết quả trên cho thấy việc tổ chức hoạt động dạy học theo phƣơng pháp
sử dụng trò chơi, cũng nhƣ dạy học STEM cho HS còn hạn chế. Nếu có sử dụng
trò chơi cũng chỉ là trò đơn giản trong khoảng thời gian ngắn ở hoạt động khởi
động. GV muốn dạy học sử dụng trò chơi kết hợp dạy học STEM thì phải mất
nhiều thời gian để xây dựng thiết kế thử nghiệm, cần có sự chuẩn bị công phu cả
về nội dung và cơ sở vật chất.
B. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
CHƢƠNG 1: TRÕ CHƠI DẠY HỌC
1.1. Tổng quan về trò chơi
1.1.1. Khái niệm trò chơi dạy học
Trong lý luận dạy học, tất cả những trò chơi gắn với việc dạy học nhƣ là
phƣơng pháp, hình thức tổ chức và luyện tập, không tính đến nội dung và
tính chất của trò chơi thì đều đƣợc gọi là TCDH. TCDH còn đƣợc hiểu là loại
trò chơi có luật, có định hƣớng đối với sự phát triển trí tuệ của ngƣời học,
thƣờng do GV nghĩ ra và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học.
TCDH đƣợc sáng tạo ra và đƣợc sử dụng bởi các nhà giáo và ngƣời lớn
dựa trên những khuyến nghị của lý luận dạy học, đặc biệt là của lý luận dạy
học các môn học cụ thể. Chúng phản ánh lý thuyết, ý tƣởng, mục tiêu của
nhà giáo, là một trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản
cứng nhắc nhƣ những giờ học trƣớc kia. Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và
các quan hệ trong TCDH đƣợc định hƣớng vào mục tiêu, nội dung học tập.
Tóm lại, TCDH là những trò chơi giáo dục đƣợc lựa chọn, sử dụng để dạy
7
học, nó tuân thủ mục đích, nội dung, nguyên tắc của phƣơng pháp dạy học.
1.1.2. Cấu trúc chung của trò chơi dạy học
TCDH có cấu trúc chung bao gồm những thành tố:
Mục đích chơi: Là những nhiệm vụ học tập của HS trong khi tham gia
chơi. Mục đích chơi là thành phần cơ bản của TCDH, nó chi phối tất cả những
yếu tố của trò chơi. Mục đích chơi đƣợc xây dựng dựa vào mục tiêu dạy học,
nội dung chƣơng trình. Trong một số trƣờng hợp, mục đích chơi chứa đựng
trong chính tên gọi của trò chơi.
Luật chơi: Là những quy định nhằm bảo đảm sự định hƣớng các hoạt
động và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ học tập; chỉ ra các
mục tiêu và kết quả của các hành động; xác định trình tự và tiến độ của các
hành động; tạo ra các tiêu chí điều chỉnh các quan hệ, hành vi của ngƣời tham
gia và tiêu chí đánh giá hoạt động, hành động chơi có đáp ứng các nhiệm vụ
học tập hay không. Luật chơi là tiêu chuẩn đánh giá hành động chơi đúng hay
sai. Luật chơi và mục đích chơi quy định nội dung của trò chơi, các thuộc tính
không gian, thời gian và phƣơng tiện chơi.
Các hành động chơi: Là những hoạt động thực sự mà ngƣời tham gia trò
chơi tiến hành để thực hiện nhiệm vụ và vai trò của mình trong trò chơi. Hành
động chơi phản ánh nội dung của trò chơi. Hành động chơi đòi hỏi phải có tính
liên tục, tuần tự, phải có sự liên hệ qua lại giữa HS này với các HS khác.
Kết quả chơi: TCDH bao giờ cũng có kết quả chơi nhất định. Khi trò chơi
kết thúc, mức độ đạt đƣợc của mục đích chơi đƣợc phản ánh ở kết quả hiện
thực mà HS thu đƣợc và kết quả đó cũng là kết quả giải quyết các nhiệm vụ
học tập của HS. Đối với GV, kết quả chơi luôn là chỉ tiêu về mức độ thành
công của phƣơng pháp dạy học.
1.1.3. Phân loại trò chơi dạy học
Căn cứ và 3chức năng tâm sinh lý chủ yếu của con người là nhận thức,
biểu cảm và vận động, TCDH được phân loại thành 3 nhóm:
Nhóm 1: Trò chơi phát triển nhận thức. Là loại trò chơi đòi hỏi ngƣời
tham gia phải sử dụng các chức năng nhận thức, thực hiện các hành vi và
8
hành động nhận thức để tiến hành các nhiệm vụ chơi, hoàn thành các luật
chơi hay quy tắc chơi, tuân thủ những yêu cầu và mục đích chơi, vì vậy mà
cải thiện và phát triển đƣợc khả năng nhận thức. Trò chơi phát triển nhận thức
đƣợc phân chia thành một số nhóm nhỏ nhƣ: Các trò chơi phát triển cảm giác
và tri giác; các trò chơi phát triển và rèn luyện trí nhớ; các trò chơi phát triển
tƣởng tƣợng và tƣ duy.
Nhóm 2: Trò chơi phát triển các giá trị. Đó là những trò chơi có nội dung
văn hoá, xã hội, trong đó các quan hệ chơi phóng tác hoặc lý tƣởng hoá các
quan hệ đạo đức, thẩm mỹ, kinh tế, gia đình, xã hội, chính trị,… và các quy
luật hay quy tắc chơi đƣợc định hƣớng vào việc kích thích, khai thác các thái
độ, tình cảm tích cực, động viên ý chí và nhu cầu xã hội, khuyến khích sự
phát triển các phẩm chất cá nhân của ngƣời tham gia. VD: các trò chơi phân
vai đóng kịch, các trò chơi dân gian có tính chất lễ hội, thi nấu cơm, thi kéo
co, thi đọc thơ…
Nhóm 3: Trò chơi phát triển vận động. Các trò chơi phát triển vận động là
loại trò chơi đƣợc chơi hơi khác những trò chơi vận động, nó có phạm vi rộng
hơn và có chức năng phát triển vận động. VD: các trò chơi thể thao nhƣ chơi
bóng, đá cầu, mang vác, leo trèo, chạy nhảy, đuổi bắt, xếp hình bằng đội
ngũ…Các trò chơi phóng tác có nội dung quân sự, lao động, dịch vụ đòi hỏi
phải vận động thể chất và di chuyển cơ thể.
Căn cứ vào mục đích sử dụng trong dạy học, TCDH có thể chia thành các loại:
– TCDH để nghiên cứu lí thuyết mới.
– TCDH để củng cố bài học, sử dụng khi kết thúc bài học.
– TCDH để hệ thống hóa kiến thức ở các tiết ôn tập, luyện tập.
Căn cứ vào phương tiện cần sử dụng, có thể phân chia TCDH thành 2 loại:
– TCDH cần sử dụng máy tính, máy chiếu.
– TCDH không cần sử dụng máy tính, máy chiếu.
1.1.4. Nguyên tắc sử dụng trò chơi dạy học
Phải xác định rõ mục tiêu dạy học, giáo dục của mỗi trò chơi: Cần làm rõ
những gì là nhiệm vụ, quan hệ nội dung và tình huống chơi; bên cạnh đó những
9
gì là nhiệm vụ, quan hệ nội dung và tình huống dạy học, giáo dục.
Trò chơi phải có quan hệ chặt chẽ với nội dung học tập và nội dung cần
phù hợp với thực tế tổ chức trò chơi. Chỉ lựa chọn những yếu tố, vấn đề quan
trọng, cần thiết và thích hợp với phƣơng thức chơi để đƣa vào trò chơi với phán
đoán rằng trò chơi sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với giờ học bài bản.
Trong trò chơi, vai trò của ngƣời chơi cần đƣợc xác định rõ ràng. Đặc biệt,
phải tránh làm cho ngƣời chơi lẫn lộn vai chơi trong các trò chơi phân vai đóng
kịch và một số trò chơi phóng tác với vai trò hoạt động của họ trong việc thực hiện
nhiệm vụ học tập, vai trò, trách nhiệm đối với công việc trong quá trình chơi.
Khi đề ra các giải pháp hay kết luận về những vấn đề, tình huống phóng tác
(chơi), cần tránh tuyệt đối hoá hoàn cảnh chơi mà phải tìm cách đƣa vào những
liên hệ, biến cố dữ liệu của đời sống thực tế, nhằm tạo ra sự gần gũi giữa tình
huống chơi và tình huống thật.
Luật chơi hoặc quy tắc chơi cần tự nhiên đến mức cao nhất, tránh gò bó và
đƣợc HS hiểu rõ, chấp nhận trƣớc khi tiến hành trò chơi.
Cần có sự thảo luận và tổng kết sau trò chơi về nội dung và mục tiêu học
tập đạt đƣợc đến đâu, HS học đƣợc cái gì bổ ích theo yêu cầu dạy học và ngoài
yêu cầu dạy học; xử lí tƣơng tác nhóm và rút kinh nghiệm về tổ chức, trách
nhiệm cá nhân của HS trong hoạt động.
GV cần chuẩn bị chu đáo để có khả năng giải đáp những thắc mắc của HS,
hƣớng dẫn và điều chỉnh quá trình chơi, tổ chức trò chơi theo đúng thể loại đặc
thù của nó; cần sử dụng một số biện pháp, hình thức đánh giá kết quả học tập
của HS và những hoạt động khác nhau dƣới hình thức chơi. Điều đó không
những giúp GV thu đƣợc thông tin ngƣợc cho việc dạy học nói chung mà còn
giúp cho việc tổ chức hƣớng dẫn các trò chơi sau này đƣợc hiệu quả hơn.
1.1.5. Chức năng dạy học của trò chơi
Trò chơi dạy học có các chức năng cơ bản sau:
Xây dựng đội chơi: Đó là những trò chơi đƣợc sử dụng để cải thiện mối
quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể. Các thành viên
sẽ hợp lại thành nhóm và làm việc theo nhóm.
10
Cải thiện khả năng giao tiếp: Loại trò chơi này đƣợc thiết kế và sử
dụng để cải thiện khả năng giao tiếp của HS. Khi có một chƣơng trình về kỹ
năng giao tiếp, HS cần phải đảm bảo tất cả những gì mình đƣa ra là đúng và
những bản nhận xét là một phần quan trọng của trò chơi. Lời nhận xét phải cụ
thể và hƣớng tới những cách cƣ xử của từng cá nhân khi giải quyết vấn đề.
Phát triển kỹ năng thuyết trình: Trong khi sử dụng các trò chơi để tăng
cƣờng kỹ năng thuyết trình, HS cần chớp thời cơ bằng việc thể hiện cá tính
của mỗi cá nhân trong nhóm bất cứ khi nào có thể. Điều quan trọng là ngƣời
thuyết trình phải đảm bảo những cá nhân đó đƣợc để ý và đƣợc báo cáo lại bởi
các thành viên khác còn lại trong nhóm. Bằng cách quan sát đơn giản các
thành viên trong đội sẽ nhận ra những điều mà họ cần.
Rèn luyện trí nhớ: Các hoạt động đòi hỏi phải tái hiện trong thời gian
ngắn hoặc dài những kinh nghiệm tri giác, thị giác hoặc thính giác. Trí nhớ
đƣợc trắc định bằng các trò đố, trong đó phải huy động tri thức từ quá khứ để
giải đáp những câu hỏi đánh đố.
Rèn luyện tính sáng tạo: Những phƣơng án khác của trò chơi thích hợp
nhất cho việc kích thích tính sáng tạo là giải trí bằng đồ họa, vẽ tranh, viết
truyện, làm thơ, nghĩ ra các trò đùa, câu đố, mô tả những phát kiến tƣởng
tƣợng…
Học những kỹ năng phán đoán: Đó là khả năng lƣờng trƣớc đƣợc những
dữ liệu của các hành động có thể xảy ra trong tƣơng lai ở một tình huống, đánh
giá những nhân tố nào quyết định xác suất lớn nhất xảy ra điều gì đó.
Học kỹ năng giải quyết những bất đồng: Biết bình tĩnh, kiềm chế đƣợc sự
bực tức, nóng nảy, bày tỏ đƣợc ý kiến cá nhân một cách nhẹ nhàng không chỉ
trích, xúc phạm ngƣời khác, chấp nhận và có thiện chí thỏa hiệp.
Học và rèn luyện hành vi có luật: Khi tham gia trò chơi, các cá nhân
phải hiểu các luật lệ, quy tắc chi phối hoạt động; tuân theo luật, tôn trọng
những thoả thuận đã nhất trí với nhau để tránh vi phạm luật.
Học cách làm chủ thái độ đối với thành công và thất bại: Có nghĩa là cá nhân
tán thành những phản ứng và chấp nhận về mặt xã hội trƣớc sự thắng và bại.
11
Cải thiện kỹ năng tự đánh giá, tự quản: Thông qua trò chơi, cho phép
ngƣời tham gia biết đƣợc họ có thể cải thiện kỹ năng tự đánh giá bản thân và
đánh giá bạn bè; cải thiện khả năng tổ chức của những ngƣời tham gia trò chơi
1.2. Lợi ích của dạy học thông qua trò chơi
Trò chơi không đơn thuần là giải trí. Chúng có thể là cuộc tìm kiếm giải
pháp cho các vấn đề hệ trọng thách thức ngƣời chơi giải quyết các vấn đề của
thế giới thực ở quy mô toàn cầu: đói nghèo, biến đổi khí hậu, hoà bình toàn cầu.
Giáo dục thông qua trò chơi tác động trực tiếp đến sự tham gia và động
cơ, gián tiếp dẫn đến việc hình thành thêm kiến thức và kỹ năng. Giáo dục thông
qua trò chơi khuyến khích học sinh thực hiện một hành động
Ngƣời học thƣờng đƣợc thúc đẩy bởi các cơ hội học tập thực hành và tích
cực. Các thực hành liên tục của việc ra quyết định, lập kế hoạch và học tập
trong môi trƣờng trò chơi rất dễ dịch sang các tình huống hàng ngày mà trẻ sẽ
phải đối mặt khi chúng lớn lên.
Các nhà giáo dục có thể nhận đƣợc phản hồi nhanh chóng bằng cách xem
cách trẻ tham gia và phản ứng. Trong khi chơi một trò chơi, trẻ em cũng có thể
tự do phạm sai lầm mà không có bất kỳ hậu quả lớn nào gây tổn hại về thể chất
hoặc tinh thần. Họ có thể thử nghiệm trong một môi trƣờng an toàn khi chơi
game. Bất kỳ sai lầm nào đƣợc thực hiện có thể đƣợc thảo luận trong một thiết
lập nhóm sau đó. Đồng thời khi học tập thông qua trò chơi có thể phát huy đƣợc
các loại trí thông minh.
1.3. Các bƣớc thiết kế hoạt động dạy học bằng hình thức trò chơi
Với đặc điểm đối tƣợng HS ở bậc THPT, việc tổ chức trò chơi trong thời
gian dài cả tiết học có thể sẽ làm cho các em chú tâm đến nhiệm vụ chơi hơn mà
sao nhãng nhiệm vụ học tập; đồng thời việc quản lý HS trong thời gian chơi dài
cũng khó khăn cho GV. Vì vậy, chúng tôi lựa chọn giải pháp chỉ tổ chức trò
chơi ở một số hoạt động trong giờ học, phần thời gian còn lại của tiết học để
nghiên cứu các kiến thức trọng tâm khác của bài, làm thí nghiệm hóa học hay
kết hợp với dạy học các chủ đề STEM. Sau đây tôi đƣa ra tiến trình thiết kế hoạt
động dạy học dƣới hình thức trò chơi nhƣ sau:
12
Bước 1: Lựa chọn bài học, hoạt động dạy học bằng trò chơi và lựa chọn
trò chơi phù hợp
Trong một tiết học, GV lựa chọn một hoặc hai hoạt động dạy học để tổ
chức trò chơi. VD: Hoạt động kiểm tra bài cũ, củng cố kiến thức hoặc hoạt động
nghiên cứu kiến thức mới…
Căn cứ vào mục tiêu của hoạt động dạy học cũng nhƣ các điều kiện về cơ
sở vật chất của nhà trƣờng, khả năng và năng lực của GV và HS để lựa chọn trò
chơi cho phù hợp.
Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học (mục tiêu trò chơi)

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Thiết kế các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương este lipit hoá học 12 cơ bản theo định hướng phát triển năng lực

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Năm 2018, Đảng và nhà nước đã công bố chương trình giáo dục phổ thông
với mục tiêu “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo
chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết
hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo
dục về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện về cả phẩm
chât và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi
học sinh”. Ngành giáo dục đang chuyển dần từ giáo dục định hướng nội dung sang
giáo duc định hướng theo năng lực đáp ứng nhu cầu của xã hội. Do vậy, giáo dục
cần phải được thay đổi theo hướng tăng cường trải nghiệm thực tế cho HS. Hoạt
động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ
cho hoạt động dạy học mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ có sức sáng tạo, biết vận dụng
những kiến thức đã học vào thực tế, đồng thời giáo dục HS những phẩm chất như
tính tự chủ, tính độc lập, biết chia sẻ và quan tâm đến người khác… Hoạt động
trải nghiệm sáng tạo là một bộ phận không thể thiếu của quá trình phát triển toàn
diện nhân cách cho thế hệ sau này.
Hóa học – ngành khoa học thực nghiệm, nghiên cứu về thành phần, cấu
trúc, tính chất và sự thay đổi của vật chất, là cầu nối các ngành khoa học tự nhiên
khác như vật lí, sinh học, địa chất…Tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy
học hóa học là rất cần thiết bởi ngoài hình thành cho HS các năng lực chung, hoạt
động này còn phát triển các năng lực đặc thù môn học như năng lực sử dụng ngôn
ngữ hóa học, năng lực nghiên cứu khoa học và thực hành hóa học, năng lực giải
quyết vấn đề thông qua môn hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào
cuộc sống, năng lực sáng tạo và kĩ năng sống.
Do vậy, tôi đã thực hiện đề tài: “Thiết kế các hoạt động trải nghiệm trong
dạy học chương “Este- lipit ” – hóa học 12 cơ bản theo hướng phát triển năng
lực” nhằm dạy học môn hóa học một cách hiệu quả.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
II.1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
II.1.1. Hiện trạng học tập môn hóa học trước khi có sáng kiến.
Môn hóa học THPT là môn học nằm trong bài thi Khoa học tự nhiên trong
kì thi TN THPT, được nhiều học sinh lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp. Do
đó, các em HS lớp 12 đã có ý thức tốt trong quá trình học tập môn hóa. Tuy nhiên,
cấu trúc đề thi hóa học vẫn còn thiên về kiến thức hàn lâm, trừu tượng nên các em
chỉ chú trọng đến việc giải các bài toán hóa học theo cách nhanh nhất một cách
máy móc, vô tình biến mình thành các “thợ giải” bài tập.
Với nhiều thầy cô giảng dạy môn hóa học với mục tiêu củng cố kiến thức,
rèn luyện kĩ năng giải bài tập, nâng cao hiệu quả dạy học nhưng lại chưa chú trọng
đến vấn đề liên hệ thực tế, gắn kiến thức hàn lâm với thực tiễn trong giảng dạy để
HS yêu thích môn hóa học. Do đó, HS tiếp thu kiến thức hàn lâm, trừu tượng một
cách thụ động “không biết học kiến thức đó để làm gì”.
Bộ môn hóa học ở bậc THPT giữ một vai trò quan trọng trong việc hình
thành và phát triển trí dục, đức dục và nhân cách con người. Mục tiêu của môn
học là giúp cho HS hiểu đúng, hoàn chỉnh, nâng cao tri thức, hiểu biết về thế giới,
con người thông qua việc HS lĩnh hội tri thức mới cho bản thân. Đồng thời, giúp
cho HS hoàn thiện bản thân không chỉ về mặt kiến thức mà còn phát triển các
năng lực và phẩm chất cho bản thân.
Điều này đòi hỏi người giáo viên giảng dạy môn hóa học phải đổi mới
phương pháp dạy học tích cực, giúp HS tích hợp những kiến thức đã học giải
quyết các vấn đề thực tiễn. Đồng thời, GV cũng phải tăng cường tổ chức các hoạt
động trải nghiệm giúp HS phát triển năng lực toàn diện hơn.
II.1.2. Thực trạng học tập chương “Este- lipit” – hóa học 12 cơ bản tại trường
THPT Vũ Văn Hiếu.
Chương “Este – lipit” là chương trọng tâm trong phần hóa hữu cơ lớp 12.
Nội dung kiến thức chương này thường xuất hiện nhiểu trong các kì thi TN THPT:
năm 2019 có 5 câu (1- nhận biết, 3- vận dụng, 1- vận dụng cao), năm 2020 có 8
câu (1- nhận biết, 2- thông hiểu, 2- vận dụng, 3 – vận dụng cao). Do vây, trong
quá trình dạy học, đa số các thầy cô giáo tập trung vào hoàn thiện phần nội dung
kiến thức phục vụ cho kì thi dẫn đến HS thường bị thụ động, học thuộc, học vẹt.
Với cách học như vậy, HS không thấy được vai trò của bộ môn hóa học trong đời
sống, không phát triển được đầy đủ các năng lực cho HS, đặc biệt là các năng lực
chuyên biệt của bộ môn hóa học. Điều này, đòi hỏi GV phải đổi mới phương pháp,
cách thức tổ chức lớp học phù hợp với hoàn cảnh của trường, nhận thức của HS
nhằm phát triển năng lực toàn diện.
II.1.3. Ưu, nhược điểm của giải pháp cũ
a. Ưu điểm
Học sinh sẽ chuyên tâm học tập tốt kiến thức về chương este- lipit, vận
dụng các kiến thức này trong giảng dạy các bài tập có tính hàn lâm, các bài toán
tính toán đơn thuần liên quan đến kiến thức của chương.
Thông qua các phương pháp dạy học tích cực, hình thành cho HS một số
năng lực chung và năng lực chuyên biệt của bộ môn hóa học như: Năng lực tự
học, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học, năng lực sáng tạo, năng
lực tự quản lí, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng thông tin và
truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực tính toán, năng lực
thực hành hóa học.
b. Nhược điểm
Học sinh chỉ đơn thuần học lí thuyết và vận dụng làm bài tập, nhằm mục
tiêu đạt điểm cao trong kì thi TN THPT mà các em không hiểu học môn hóa để
làm gì, ứng dụng của các kiến thức đó trong thực tiễn.
Các em không vận dụng được kiến thức của các môn học khác nhau vào
giải quyết vấn đề gặp phải.
Nhiều HS không biết cách xử lí tình huống trong thực tiễn, không phát triển
năng lực toàn diện.
II.2. Mô tả giải pháp khi có sáng kiến
II.2. 1. Vấn đề cần giải quyết
Là một giáo viên, tôi luôn mong muốn truyền đạt đến HS toàn bộ kiến thức,
giúp các em tham gia tích cực vào các hoạt động học nhằm lĩnh hội tri thức mới.
Đồng thời, HS biết cách vận dụng tri thức mới lĩnh hội vào giải thích được các
hiện tượng thực tế và vận dụng được vào thực tiễn cuộc sống.
Khi giảng dạy chương “este- lipit”, đa phần GV chủ yếu giảng dạy bằng
phương pháp thuyết trình và giảng dạy lí thuyết cho HS. Điều này dẫn đến hiện
tượng HS không chủ động tìm tòi lĩnh hội kiến thức. HS không nhớ, không hiểu
và vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn. Vậy làm thế nào để HS có thể
tích cực, chủ động lĩnh hội kiến thức và hoàn thiện bản thân? GV cần chủ động
tìm phương pháp đổi mới để tạo hứng thú học tập cho HS, đặc biệt là giúp HS có
thể gắn kết kiến thức học được với thực tiễn, phát huy được tính tự lực, trách
nhiệm, sáng tạo của HS, đồng thời phát triển năng lực giải quyết những vấn đề
phức hợp mang tính tích hợp. Hoạt động trải nghiệm là một trong những phương
pháp dạy học làm tăng hiệu quả học tập trên.
Vậy hoạt động trải nghiệm là gì? Mục tiêu, đặc điểm, hình thức, các phương
pháp dạy học hoạt động trải nghiệm gồm những gì? Cách đánh giá hoạt động trải
nghiệm như thế nào?
Trong chương “este – lipit “có thể sử dụng phương pháp dạy học hoạt động
trải nghiệm gì dưới hình thức nào? Thiết kế chúng ra sao?
Đây là các vấn đề tôi cần giải quyết trong sáng kiến này.
II.2.2. Tính mới, sự khác biệt của giải pháp mới
Sự khác biệt của HĐTN với các phương pháp dạy học khác đó là coi sự học
là quá trình trải nghiệm từ thực tiễn, HS tự tìm tòi, khám phá, phát hiện sự việc
của bản chất của sự việc, nhằm hình thành và phát triển những phẩm chất tư tưởng,
ý chí, tình cảm, giá trị, kĩ năng sống và những năng lực chung cần có ở con ngưởi
trong xã hội.
Những kiến thức hóa học gắn liền với đời sống, dễ vận dụng vào thực tế,
được thiết kế thành các chủ đề mang tính mở, không cần sự liên kết giữa các chủ
đề.
Phương pháp này chú trọng sự hình thành các năng lực, đặc biệt là năng lực
sáng tạo, hợp tác thông qua các hoạt động trải nghiệm đa dạng, phong phú, linh
hoạt của HS.
Với HS:
+ Thay vì đọc sách để tìm hiểu bài mới, học sinh được yêu cầu tự nghiên
cứu, tìm hiểu kiến thức của este- lipit thông qua các phương tiện khác nhau.
+ HS không thụ động tiếp thu kiến thức theo hình thức vấn đáp với GV mà
chủ động tìm tòi, thực nghiệm, tổng hợp, báo cáo kết quả.
+ HS không chỉ giải được các bài tập hàn lâm, “học vẹt” mà có thể giải
thích các hiện tượng, tình huống thực tế.
Với giáo viên:
+ Giáo viên phải thiết kế, tổ chức các hoạt động học tập, giúp học sinh phát
huy tính chủ động và đồng thời tăng cường tính sáng tạo, khả năng hợp tác, chia
sẻ khó khăn và tăng cường sự tự tin trong trình bày kiến thức trước tập thể.
+ Giáo viên không toàn quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh thang
đo truyền thống(điểm số ) mà còn chú trọng đến việc thúc đẩy các học sinh tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau, đồng thời hỗ trợ học sinh còn gặp khó khăn trong
học tập.
II.2.3. Cách thức thực hiện
Trước hết, tôi đi tìm hiểu về hoạt động trải nghiệm:
II.2.3.1. Khái niệm về hoạt động trải nghiệm (TN)
HĐTN là một nhiệm vụ học tập gắn liền với thực tiễn mà HS cần phải vận
dụng vốn kinh nghiệm sẵn có để trải nghiệm, phân tích, khái quát hóa thành kiến
thức của bản thân và vận dụng để giải quyết vấn đề thực tiễn.
II.2.3.2. Mục tiêu của HĐTN
HĐTN giúp HS hình thành và phát triển năng lực thích ứng với cuộc sống,
năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực nghề nghiệp thông qua chủ đề
hoạt động gắn với những nội dung cụ thể về bản thân, quê hương, đất nước, con
người. HĐTN giúp HS có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát
triển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trước vẻ đẹp của thiên nhiên và
tình người, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn, bồi dưỡng cho HS tình yêu
đối với quê hương, đất nước, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp
phần giữ gìn, phát triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam.
II.2.3.3. Đặc điểm của HĐTN
– Trải nghiệm và sáng tạo là dấu hiệu cơ bản của hoạt động.
– Nội dung HĐTN mang tính tích hợp và phân hóa cao.
– HĐTN được thực hiện dưới nhiều hình thức đa dạng.
– HĐTN đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài
nhà trường.
– HĐTN giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác
không thực hiện được.
II.2.3.4. Các hình thức tổ chức HĐTN
Hình thức tổ chức HĐTN trong nhà trường phổ thông rất phong phú và đa
dạng. Cùng một chủ đề, một nội dung giáo dục nhưng HĐTN có thể tổ chức theo
nhiều hình thức hoạt động khác nhau, tùy theo lứa tuổi và nhu cầu của HS, tùy
theo điều kiện cụ thể của từng lớp, từng trường..
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG LỚP
HỌC
Hoạt động
nội khóa
NGOÀI LỚP
HỌC
Hoạt động
ngoại khóa
Tham quan,
thực địa
Điều tra, khảo
sát, đo đạc
Thí nghiệm
Trò chơi
Đóng vai
STEM
Cuộc thi Khoa
học kĩ thuật
Dự án
Nghiên cứu
khoa học
Câu lạc bộ, hội thi,
diễn đàn, sân khấu
Quan sát
Mô hình, mô
phỏng
HĐTN được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau. Hình thức có tính thể
nghiệm tương tác như: diễn đàn, giao lưu, hội thảo, sân khấu hóa……Hình thức
có tính cống hiến như: Thực hành lao động, hoạt động tình nguyện, nhân đạo.
Hình thức có tính khám phá như: thực địa- thực tế, tham quan, cắm trại, trò chơi.
Hình thức có tính nghiên cứu phân hóa như: dự án nghiên cứu khoa học, Cuộc thi
Khoa học kĩ thuật, STEM… Mỗi hình thức hoạt động trên đều mang ý nghĩa giáo
dục nhất định.
Các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hóa học và vai trò phát triển năng
lực học sinh.

Các dạng HĐTN	Năng lực chung	Năng lực đặc thù môn Hóa học
NL tự chủ và tự học	NL giao tiếp và hợp tác	NL giải quyết vấn đề và sáng tạo	NL nhận thức kiến thức hóa học	NL tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học	NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
Điều tra	x	x	x	x	x	x
Mô hình, mô phỏng	x	x	x	x	x	x
Thực địa	x	x	x	x	x	x
Dự án	x	x	x	x	x	x
STEM	x	x	x	x	x	x
Đóng vai	x	x	x	x	x	x
Trò chơi	x	x	x	x	x	x
Thí nghiệm	x	x	x	x	x	x
Câu lạc bộ	x	x	x	x	x	x
Hội thi	x	x	x	x	x	x
Diễn đàn, sân khấu	x	x	x	x	x	x
KHKT	x	x	x	x	x	x

Các HĐTN đều góp phần hình thành các năng lực chung và các năng lực
đặc thù như năng lực nhận thức kiến thức hóa học và năng lực vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn. Trong chương “Este- lipit”, tôi chủ yếu thực hiện các loại
hoạt động trải nghiệm là trò chơi, đóng vai và ngoại khóa: Nghiên cứu khoa học.
II.2.3.5. Các phương pháp dạy học trải nghiệm
HĐ TN coi trọng các hoạt động thực tiễn mang tính tự chủ của HS, về cơ
bản là hoạt động mang tính tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực
giáo dục giúp phát triển sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể.
Đây là những HĐGD được tổ chức gắn liền với kinh nghiệm, cuộc sống để HS
trải nghiệm và sáng tạo. Điều đó đòi hỏi các hình thức và phương pháp tổ chức
HĐ TN phải đa dạng, linh hoạt, HS tự hoạt động, trải nghiệm là chính. Các phương
pháp dạy học trải nghiệm thường sử dụng là: Phương pháp giải quyết vấn đề,
phương pháp sắm vai, trò chơi, làm việc nhóm…. Tùy vào điều kiện về cơ sở vật
chất và năng lực của HS mà GV có thể lựa chọn các phương pháp khác nhau sao
cho phát huy được vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của HS.
II.2.3.6. Quy trình thiết kế các hoạt động trải nghiệm
Bước 1: Xác định nhu cầu tổ chức hoạt động trải nghiệm: khảo sát nhu cầu,
điều kiện tiến hành và xác định đối tượng thực hiện.
Bước 2: Đặt tên cho hoạt động: Tên của hoạt động phải rõ ràng chính xác,
ngắn gọn, phản ánh được chủ đề và nội dung của hoạt động, từ đó chọn lựa nội
dung và điều chỉnh hoạt động.
Bước 3: Xác định mục tiêu của hoạt động: Xác định được mục tiêu sẽ định
hướng cho hoạt động. Đồng thời, từ mục tiêu để đánh giá kết quả hoạt động; chọn
lựa lại nội dung và điều chỉnh hoạt động.
Bước 4: Xác định nội dung và phương pháp, phương tiện, hình thức của
hoạt động: phù hợp với đặc điểm của HS và điều kiện thực tế; thu hút, hấp dẫn
HS,phù hợp với nội dung.
Bước 5: Lập kế hoạch: tìm ra phương án tối ưu; cân đối giữa yêu cầu và
khả năng.
Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động trên bản giấy: Nội dung công việc thực
hiện; tiến trình thời gian thực hiện; Yêu cầu cần đạt của mỗi việc.
Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động: Kiểm
tra lại nội dung và chương trình HĐ. Điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt
động.
Bước 8: Lưu trữ kết quả hoạt động vào hồ sơ của HS.
II.2.4. Thiết kế các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương “Este – lipit”.
Trong chương “este- lipit”, tôi đã tích hợp hoạt động trải nghiệm trong quá
trình giảng dạy. Cụ thể, tôi đã sử dụng các hoạt động trải nghiệm bằng các hình
thức sau:
II.2.4.1. Hình thức “Trò chơi”:
Nội dung: Tổ chức trò chơi “Sân chơi hóa học”
Thời gian thực hiện: sử dụng trong các buổi luyện tập, buổi ngoại khóa,
sinh hoạt đầu tuần với các câu hỏi ở phụ lục 1.
Mục tiêu hướng tới: Thực hiện HĐTN này giúp HS phát triển năng lực
giao tiếp, năng lực tự học, năng lực phát hiện vấn đề, năng lực tìm tòi và khám
phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học
vào thực tiễn.
Ví dụ:
+ Phần câu hỏi trắc nghiệm:
Câu 3: HS vận dụng kiến thức hóa học: thủy phân chất béo trong môi trường axit
vào giải thích hiện tượng thực tiễn “ thịt mỡ- dưa hành” thường được ăn kèm với
nhau.
+ Phần câu hỏi tự luận:
Các câu hỏi phần tự luận đều yêu cầu HS phải có năng lực tìm tòi, khám phá các
hiện tượng, tình huống thực tiễn. HS sử dụng kiến thức hóa học giải thích các hiện
tượng này như: mùi hoa quả trong các loại kẹo ( sử dụng tính chất vật lí của este:
Các este có mùi thơm đặc trưng), chế độ dinh dưỡng chứa chất béo của gia đình
hợp lí ( sử dụng kiến thức về tính chất vật lí của chất béo, ứng dụng của chất
béo)…..

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Sử dụng bài tập thực tiễn về oxi lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học cho học sinh lớp 10

MỤC LỤC
PHẦN I. ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN………………….. 1
PHẦN II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP………………………………………………………………. 2
A. MÔ TẢ GIẢI PHÁP TRƢỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN…………….. 2
B. MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI CÓ SÁNG KIẾN ……………………………. 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ………………….. 4
1.1. Năng lực và năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hóa học …… 4
1.2. Bài tập hoá học và bài tập hoá học thực tiễn ……………………………………… 6
1.2.1. Bài tập hóa học………………………………………………………………………. 6
1.2.1.1. Khái niệm…………………………………………………………………….. 6
1.2.1.2. Tác dụng của bài tập hóa học………………………………………….. 6
1.2.1.3. Phân loại bài tập hóa học ……………………………………………….. 7
1.2.2. Bài tập thực tiễn trong dạy học hoá học ……………………………………. 8
1.2.2.1. Khái niệm [5] ……………………………………………………………….. 8
1.2.2.2. Tác dụng của bài tập thực tiễn [5] …………………………………… 9
1.2.2.4. Quy trình xây dựng bài tập thực tiễn ……………………………… 10
1.2.2.5. Sử dụng BTTT trong dạy học hóa học …………………………… 13
CHƢƠNG 2. SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN VỀ OXI – LƢU HUỲNH
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƢỚI
GÓC ĐỘ HOÁ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 10………………………………………… 17
2.1. Phân tích nội dung cấu trúc chƣơng oxi – lƣu huỳnh (Hóa học 10) –
THPT………………………………………………………………………………………………… 17
2.1.1. Mục tiêu chƣơng: oxi – lƣu huỳnh………………………………………….. 17
2.1.1.1. Kiến thức:…………………………………………………………………… 17
2.1.1.2. Kĩ năng:……………………………………………………………………… 17
2.1.1.3. Giáo dục tƣ tƣởng – thái độ ………………………………………….. 17
2.1.1.4. Các năng lực cần hình thành và phát triển………………………. 18
2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh……………………………. 18
2.1.3. Những chú ý về phƣơng pháp dạy học chƣơng oxi – lƣu huỳnh…. 19
2.2. Xây dựng và sử dụng bài tập thực tiễn về Oxi – Lƣu huỳnh nhằm phát
triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hoá học cho học sinh.. 19
2.2.1. Các mức độ yêu cầu cần đạt cho chƣơng oxi – lƣu huỳnh …………. 19
2.2.2. Bài tập thực tiễn về oxi – lƣu huỳnh……………………………………….. 24
2.2.2.1. OXI – OZON ……………………………………………………………… 24
2.2.2.2. LƢU HUỲNH VÀ HỢP CHẤT CỦA LƢU HUỲNH …….. 40
2.3. Thiết kế giáo án có sử dụng bài tập thực tiễn về oxi – lƣu huỳnh nhằm
phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hoá học. ………….. 69
2.3.1. Kế hoạch dạy học tiết 51 – Bài 30: Lƣu huỳnh…………………………. 69
2.3.1.1. Mục tiêu …………………………………………………………………….. 69
2.3.1.2. Phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học…………………………….. 79
2.3.1.3. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh ……………………………….. 80
2.3.1.4. Các hoạt động dạy – học………………………………………………. 80
2.3.2. Kế hoạch dạy học tiết 57- bài 34: Luyện tập oxi – Lƣu huỳnh …… 93
2.3.2.1. Mục tiêu …………………………………………………………………….. 93
2.3.2.2. Chuẩn bị …………………………………………………………………… 103
2.3.2.3. Phƣơng pháp dạy học…………………………………………………. 104
2.3.2.4. Các hoạt động dạy – học…………………………………………….. 104
2.4. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ
hoá học. …………………………………………………………………………………………… 111
PHẦN 3. HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN MANG LẠI ……………………………. 114
I. So sánh, đối chiếu…………………………………………………………………………. 114
II. Hiệu quả do sáng kiến đem lại …………………………………………………….. 117
1. Hiệu quả kinh tế ……………………………………………………………………………….. 117
2. Hiệu quả về mặt xã hội………………………………………………………………………. 117
3. Khả năng áp dụng và nhân rộng…………………………………………………………. 118
PHẦN 4. CAM KẾT KHÔNG SAO CHÉP HOẶC VI PHẠM BẢN QUYỀN
…………………………………………………………………………………………………………… 118
TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………… 119
PHỤ LỤC …………………………………………………………………………………………… 120
1
BÁO CÁO SÁNG KIẾN
PHẦN I. ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Hoá học là ngành khoa học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, nghiên cứu về
thành phần cấu trúc, tính chất và sự biến đổi của các đơn chất và hợp chất. Hoá
học đóng một vai trò quan trọng trong cuộc sống, sản xuất, góp phần vào sự phát
triển kinh tế – xã hội. Tại cấp trung học phổ thông (THPT), môn Hoá học giúp
học sinh (HS) có đƣợc những tri thức cốt lõi về Hoá học và ứng dụng những tri
thức này vào thực tiễn cuộc sống. Học sinh sẽ phát huy đƣợc sự hiểu biết của
bản thân với thực tiễn cuộc sống nếu giáo viên (GV) biết khai thác các tình
huống thực tiễn trong dạy học, đặc biệt là bài tập thực tiễn (BTTT). BTTT giúp
HS hiểu sâu kiến thức, mở rộng tri thức, rèn luyện khả năng tƣ duy, tính kiên
nhẫn, trung thực, sáng tạo… và vận dụng những kiến thức đƣợc học vào giải
quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra. Sử dụng BTTT trong dạy học HH là phát
huy đƣợc tính tích cực của HS, giúp HS yêu thích môn học hơn và lĩnh hội kiến
thức tốt hơn.
Tuy nhiên, việc xây dựng và triển khai các BTTT trong quá trình dạy học ở
trƣờng phổ thông còn hạn chế và thƣờng chƣa đáp ứng mục tiêu là phát triển
năng lực và phẩm chất của học sinh. Trong “Chƣơng trình giáo dục phổ thông
môn Hoá học” của Bộ giáo dục và đào tạo năm 2018, đã nêu rõ chuẩn đầu ra và
nội dung chi tiết cho mỗi bài học trong các chƣơng trình học hoá học khối lớp
10, 11 và 12 nhằm giúp HS phát triển đƣợc các phẩm chất và năng lực chung
theo các mức độ phù hợp với môn học, đồng thời phát triển năng lực đặc thù của
môn Hóa học với các năng lực thành phần là năng lực nhận thức hoá học; năng
lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hoá học và năng lực vận dụng kiến
thức, kĩ năng đã học.
Trong chƣơng trình hoá học lớp 10, phần lớn thời gian học sinh nghiên cứu
về các kiến thức cơ sở của hoá học nên học sinh ít có cơ hội làm bài tập có yếu
tố thực tiễn. Do đó tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Sử dụng bài tập thực
tiễn về oxi – lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên
2
dưới góc độ hoá học cho học sinh lớp 10”. Trong đề tài này tôi đã nghiên cứu
về các biểu hiện của năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hoá học,
nguyên tắc và quy trình xây dựng BTTT. Từ đó tôi xây dựng BTTT về oxi – lƣu
huỳnh, với mỗi bài tập đều có hƣớng dẫn trả lời ở 3 mức độ (tốt, đạt, chƣa đạt),
phân tích các biểu hiện của năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hoá
học, gợi ý hình thức sử dụng bài tập đó. Đồng thời tôi cũng thiết kế 02 kế hoạch
dạy học có sử dụng BTTT và công cụ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự
nhiên dƣới góc độ hoá học.
PHẦN II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
A. MÔ TẢ GIẢI PHÁP TRƢỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN
Sau khi tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển
năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hoá học trong quá trình dạy học
môn hoá học ở trƣờng THPT B Nghĩa Hƣng tôi nhận thấy một số vấn đề sau:.
1. Đối với giáo viên
– Đa số giáo viên đều có sử dụng bài tập thực tiễn trong quá trình dạy học nhƣng
chƣa thƣờng xuyên.
– Các câu hỏi thực tiễn thƣờng dừng lại ở mức tái hiện kiến thức, giải thích một
số sự kiện và hiện tƣợng hoá học ở câu hỏi lí thuyết. Các câu hỏi thực tiễn ở
mức độ cao hơn vẫn còn ít.
– Trong quá trình dạy bài tập chủ yếu dừng lại ở mức độ vận dụng kiến thức kĩ
năng, chƣa chú trọng phát triển năng lực cho học sinh, đặc biệt là năng lực tìm
hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hoá học.
Theo khảo sát tôi cũng nhận thấy các thầy cô giáo có đƣa ra những lí do vì
sao ít hoặc không sử dụng bài tập thực tiễn để phát triển năng lực tìm hiểu thế
giới tự nhiên dƣới góc độ hoá học. Đó là:
+ Không có nhiều tài liệu.
+ Mất nhiều thời gian tìm tài liệu, soạn giáo án.
+ Trong các kì kiểm tra, kì thi không yêu cầu có nhiều câu hỏi có nội dung gắn
với thực tiễn.
3
+ Lí do khác:
 Thời lƣợng tiết học ngắn, không cho phép đƣa nhiều kiến thức bên ngoài
vào dạy.
 Các đề thi tốt nghiệp, tuyển sinh có hỏi về vấn đề thực tiễn nhƣng không
nhiều, trong khi đó kiến thức lí thuyết và các dạng bài tập trong chƣơng
trình nhiều..
 Chỉ sử dụng khi nội dung bài học có liên quan.
 Khi làm bài tập thực tiễn học sinh thƣờng mất nhiều thời gian để tìm hiểu,
nên không đủ thời gian làm bài tập khác. Với học sinh yếu kém thì GV
thƣờng phải đƣa ra câu trả lời cho các em.
2. Đối với học sinh
– Vốn hiểu biết thực tế của HS về các hiện tƣợng có liên quan đến hóa học trong
đời sống hàng ngày còn ít.
– NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hoá học của các em còn hạn chế nên
khi gặp các bài tập thực tiễn các em còn lúng túng.
– HS ít có cơ hội rèn luyện nên chƣa hình thành đƣợc kĩ năng trả lời và giải
quyết các BTTT, chƣa hình thành đƣợc thói quen liên hệ giữa kiến thức với thực
tiễn.
Theo khảo sát tôi nhận thấy trong quá trình hình thành kiến thức mới,
thầy/cô chƣa thƣờng xuyên đƣa ra các câu hỏi, các bài tập gắn liền với thực tiễn
để học sinh liên tƣởng và áp dụng. Để chuẩn bị cho bài mới, thầy/cô chỉ yêu cầu
học sinh về nhà làm các bài tập trong sách giáo khoa và sách bài tập mà chƣa
chú ý vào việc giao nhiệm vụ cho các em về nhà tìm hiểu cuộc sống, môi trƣờng
xung quanh về các vấn đề có liên quan đến kiến thức trong bài giảng kế tiếp để
học sinh có tâm thế vào bài mới một cách hứng thú hơn. Các thầy/cô cũng chƣa
chú ý dành thời gian để cho các em đƣa ra những khúc mắc để giải đáp cho các
em về những hiện tƣợng các em quan sát đƣợc trong đời sống.
Từ kết quả khảo sát ở trên đặt ra một vấn đề đó là làm thế nào để dạy học
để phát triển năng lực thế giới tự nhiên dƣới góc độ hóa học cho học sinh. Đó là
vấn đề đặt ra cho mỗi giáo viên trong giai đoạn hiện nay, đặc biệt chuẩn bị tâm
4
thế đáp ứng yêu cầu giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực trong chƣơng
trình giáo dục phổ thông năm 2018.
B. MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI CÓ SÁNG KIẾN
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Năng lực và năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hóa học
1.1.1. Định nghĩa
Có nhiều nhà nghiên cứu đã đƣa ra các khái niệm năng lực dựa trên dấu hiệu
khác nhau. Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018: “Năng lực là
thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình
học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những
điều kiện cụ thể” [1].
Trên cơ sở đó và tài liệu [2] tôi xác định, năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên
(NL THTGTN) dƣới góc độ hóa học là năng lực đặc thù của môn Hoá học,
đƣợc xác định là khả năng thực hiện các hoạt động quan sát, tìm tòi, khám phá
một số sự vật, hiện tƣợng, quá trình hóa học đơn giản đến phức tạp, gần gũi
trong đời sống và trong thế giới tự nhiên. Từ đó, dựa trên những kiến thức hóa
học để đƣa ra những dự đoán, lí giải các chứng cứ, rút ra kết luận, đề xuất biện
pháp và có thái độ tích cực đối với các sự vật, hiện tƣợng trong đời sống và
trong thế giới tự nhiên mà HS nghiên cứu. Theo tôi, sự vật, hiện tƣợng có trong
tự nhiên và môi trƣờng sống có thể hiểu là các tình huống cụ thể trong cuộc
sống, tự nhiên, trong lao động, sản xuất và trong học tập gắn với thực tiễn.
1.1.2. Cấu trúc năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học
Trên cơ sở nghiên cứu các khái niệm về NL, NL THTGTN dƣới góc độ hóa học
và Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Hóa học [2], chúng tôi xác định cấu
trúc và các biểu hiện của NL THTGTN nhƣ sau:
5

Năng lực thành phần	Biểu hiện của năng lực
1. Hệ thống kiến thức liên quan đến vấn đề, đề xuất vấn đề	– HS hệ thống, phân loại đƣợc các kiến thức hóa học, nhận ra những mâu thuẫn phát sinh từ vấn đề, đề xuất đƣợc câu hỏi liên quan đến vấn đề. – Phân tích đƣợc bối cảnh để đề xuất và biểu đạt vấn đề.
2. Đƣa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết	– HS phân tích làm rõ nội dung của vấn đề. – Thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức đã học hoặc kiến thức cần tìm hiểu với vấn đề trong đời sống, trong thế giới tự nhiên. – Trình bày đƣợc phán đoán; từ đó đề xuất đƣợc giả thuyết nghiên cứu.
3. Lập kế hoạch thực hiện	– HS thu thập, lựa chọn, sắp xếp logic những nội dung tìm hiểu liên quan đế vấn về đã đề xuất. – Lựa chọn đƣợc phƣơng pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn,…) để nghiên cứu sâu vấn đề. – Lập đƣợc kế hoạch triển khai tìm hiểu.
4. Thực hiện kế hoạch	– Thu thập đƣợc sự kiện và chứng cứ (quan sát, ghi chép, thu thập dữ liệu, thực nghiệm); – Phân tích đƣợc dữ liệu nhằm chứng minh hay bác bỏ giả thuyết; – Rút ra đƣợc kết luận và và điều chỉnh đƣợc kết luận khi cần thiết.
5. Viết và trình bày báo cáo và thảo luận	– Sử dụng đƣợc ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, bảng số liệu, biểu đồ để biểu đạt quá trình và kết quả tìm hiểu. – Viết đƣợc báo cáo sau quá trình tìm hiểu (sản phẩm kỹ thuật, sản phẩm khoa học-kĩ thuật ứng dụng). – Hợp tác với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do ngƣời khác đƣa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm

6

hiểu một cách thuyết phục.

Dựa vào cấu trúc của NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hóa học
chúng tôi tìm hiểu và lựa chọn phƣơng pháp phù hợp nhằm phát triển NL này cho
HS trong dạy học Hóa học phổ thông. Trong bài viết này, tôi sử dụng bài tập thực
tiễn nhằm phát triển NL cho học sinh, đặc biệt là NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới
góc độ hóa học.
1.2. Bài tập hoá học và bài tập hoá học thực tiễn
1.2.1. Bài tập hóa học
1.2.1.1. Khái niệm
Bài tập là những dạng bài gồm các bài toán, những câu hỏi hay đồng thời
cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh lĩnh hội đƣợc
những kiến thức hoạc kĩ năng nhất định sau khi hoàn thiện chúng.
Bài tập hóa học là những bài toán hoặc những câu hỏi mà thông qua việc
hoàn thành chúng, HS sẽ lĩnh hội đƣợc nội dung các định nghĩa, khái niệm, tính
chất của chất… hoặc hình thành các kĩ năng thí nghiệm thực hành, kĩ năng quan
sát hoặc hoàn thiện các kĩ năng đó. Việc giải quyết các bài toán hóa học cho
phép HS thực hiện những mối liên hệ qua lại giữa các kiến thức đã và đang dƣợc
học.
1.2.1.2. Tác dụng của bài tập hóa học
* Ý nghĩa trí dục:
Làm chính xác hóa các khái niệm HH. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến
thức một cách sinh động, phong phú hấp dẫn. Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức
một cách tích cực nhất. Rèn luyện cho HS các kĩ năng HH nhƣ cân bằng phƣơng
trình phản ứng, tính toán theo công thức HH và phƣơng trình HH… Nếu là bài
tập thực nghiệm sẽ rèn luyện các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc GD kĩ
thuật tổng hợp cho HS. Hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến
thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trƣờng. Hình thành
kiến thức mới, ôn tập những kiến thức đã học, củng cố kiến thức cơ bản của bài
7
giảng. Đồng thời, rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ HH và các thao tác tƣ
duy.
* Ý nghĩa phát triển:
KTĐG kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo, đặc biệt là giúp phát hiện trình độ
phát triển trí tuệ, làm bộc lộ những khó khăn, sai lầm của HS trong học tập đồng
thời giúp họ vƣợt qua những khó khăn và khắc phục các sai lầm đó. Phát triển ở
HS các năng lực tƣ duy logic, biện chứng, khái quát độc lập, thông minh sáng
tạo. Là phƣơng tiện để KTĐG kiến thức và kĩ năng của HS.
* Ý nghĩa đức dục
Rèn luyện cho HS đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say
mê khoa học HH. Bài tập thực tiễn, thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn
hóa lao động: có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, sạch sẽ nơi làm việc. GD tƣ
tƣởng đạo đức, kĩ thuật tổng hợp và hƣớng nghiệp. HS khi giải bài tập HH là tìm
đến bản chất của các vấn đề và áp dụng giải quyết các vấn đề của cuộc sống.
1.2.1.3. Phân loại bài tập hóa học
Hiện nay BTHH đƣợc phân loại dựa vào các cơ sở khác nhau, nhƣ là:
* Phân loại bài tập dựa vào hình thức trả lời:
Dựa vào hình thức trả lời- bài tập hoá học phân thành bài tập trắc nghiệm
khách quan và bài tập tự luận.
– Bài tập trắc nghiệm khách quan: là loại bài tập hay câu trả lời sẵn và yêu
cầu HS suy nghĩ trả lời. Bài tập TNKQ đƣợc chia thành 4 dạng chính: dạng điền
khuyết, dạng ghép đôi, dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn. Hiện nay bài tập
TNKQ nhiều lựa chọn là dạng bài tập thông dụng nhất do những ƣu điểm của nó
nhƣ: có độ tin cậy cao, có tính giá trị tốt hơn.
– Bài tập trắc nghiệm tự luận (TNTL): là dạng bài tập yêu cầu HS phải
biết kết hợp cả kiến thức hóa học, ngôn ngữ hóa học và các công cụ toán học để
trình bày nội dung của bài tập Hóa học, phải tự viết câu trả lời bằng ngôn ngữ
của chính mình. Trong bài tập TNTL chia ra các dạng bài tập: bài tập định tính,
bài tập định lƣợng, bài tập thực tiễn… dựa vào tính chất, nội dung bài tập. Dạng
bài tập này cho phép GV kiểm tra kiến thức HS ở góc độ hiểu và khả năng vận
8
dụng. Hình thành cho HS kĩ năng sắp đặt ý tƣởng, khái quát hóa, phân tích, tổng
hợp… phát huy tính độc lập, chủ động và tƣ duy sáng tạo.
* Phân loại bài tập dựa vào nội dung:
Dựa vào nội dung bài tập hoá học (BTHH) đƣợc chia thành các loại:
– Bài tập định tính: là dạng bài tập có lien hệ với sự quan sát để mô tả, giải
thích các hiện tƣợng hóa học. Các dạng bài tập định tính: Giải thích, chứng
minh, vận dụng kiến thức lý thuyết; Viết phƣơng trình hoá học (PTHH) của các
phản ứng; Phân biệt các chất; Bài tập thực tiễn.
– Bài tập định lƣợng (bài toán hóa học): là loại bài tập cần dùng các kỹ
năng toán học kết hợp với kỹ năng hóa học để giải.
– Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành
thí nghiệm nhƣ: Quan sát để mô tả, giải thích các hiện tƣợng thí nghiệm; Làm
thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc một hiện tƣợng hóa học;
Tách các chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế các chất
– Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có tính chất bao gồm các dạng trên.
* Phân loại bài tập hóa học theo mục tiêu sử dụng.
Có thể chia bài tập theo 2 dạng: bao gồm bài tập GV dùng trong quá trình
trực tiếp giảng dạy và bài tập cho HS tự luyện thông qua các phƣơng tiện truyền
tải thông tin mà không có sự xuất hiện trực tiếp của GV.
* Phân loại bài tập hóa học theo mức độ nhận thức.
Có bốn mức độ nhận thức: Biết – Hiểu – Vận dụng – Vận dụng cao. BTHH
đƣợc phân loại theo dạng bài tập tái hiện, bài tập hiểu, bài tập vận dụng và vận
dụng cao. Các dạng bài tập này đƣợc dùng để phát triển tƣ duy và phân hóa HS.
Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ mang tính chất tƣơng đối, vì giữa các
cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thƣờng để nhằm phục vụ
cho mục đích nhất định.
1.2.2. Bài tập thực tiễn trong dạy học hoá học
1.2.2.1. Khái niệm [5]
Bài tập thực tiễn là các bài tập hóa học có nội dung gắn liền với thực tiễn
đời sống, yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các vấn đề
9
do chính thực tiễn đặt ra nhƣ giải thích hiện tƣợng tự nhiên, lý giải thói quen
sinh hoạt và lao động, bảo vệ môi trƣờng, phân tích quy trình sản xuất, phƣơng
pháp thực nghiệm,….
1.2.2.2. Tác dụng của bài tập thực tiễn [5]
Sử dụng BTTT trong dạy và học HH không chỉ phát huy tác dụng chung của bài
tập HH mà còn có thêm những tác dụng sau:
– Rèn luyện và phát triển các kĩ năng học tập: thu thập thông tin, vận dụng kiến
thức cơ bản để xử lí các tình huống, lựa chọn kiến thức để giải quyết vấn đề thực
tiễn, …
– Rèn luyện và phát triển các kĩ năng tƣ duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, đối
chiếu,…
– Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức HH vào việc phát hiện và giải quyết
những vấn đề do thực tiễn đặt ra, từ đó hiểu sâu và mở rộng kiến thức, góp phần
nâng cao chất lƣợng cuộc sống.
– Giúp HS hiểu biết về thiên nhiên, tài nguyên, môi trƣờng, các hoạt động của
con ngƣời trong đời sống, sản xuất và những vấn đề thời sự mang tính toàn cầu.
– Tạo điều kiện cho HS sử dụng nhiều giác quan, phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo trong quá trình học tập.
– Giúp HS sống có trách nhiệm hơn đối với gia đình, cộng đồng và xã hội.
– Giáo dục tƣ tƣởng đạo đức, rèn tính chính xác, kiên nhẫn, kích thích sự hứng
thú, trí tò mò, lòng say mê nghiên cứu khoa học công nghệ.
1.2.2.3. Nguyên tắc xây dựng bài tập thực tiễn [5]
– Nguyên tắc 1: Phải đảm bảo tính chính xác, tính khoa học, tính hiện đại.
Trong một bài tập HH thực tiễn, bên cạnh nội dung HH, còn có những dữ
liệu thực tiễn. Những dữ liệu đó cần phải đƣợc đƣa vào một cách chínhxác,
không tuỳ tiện thay đổi nhằm mục đích dễ tính toán. Đối với một số bài tập về
sản xuất HH, nên đƣa vào các dây chuyền công nghệ đang đƣợc sử dụng ở
Việt Nam hoặc trên thế giới, không nên đƣa các công nghệ đã quá cũ và lạc
hậu hiện không dùng hoặc ít dùng.
– Nguyên tắc 2: Phải gần gũi với kinh nghiệm của HS.
10
Những vấn đề thực tiễn có liên quan đến HH thì rất nhiều và rộng. Nếu
BBTT có nội dung về những vấn đề gần gũi với kinh nghiệm đời sống và môi
trƣờng xung quanh HS thì sẽ tạo cho họ động cơ và hứng thú mạnh mẽ khi
tiếp nhận và giải quyết vấn đề.
– Nguyên tắc 3: Phải sát với nội dung học tập.
Các BTTT cần có nội dung sát với chƣơng trình mà HS đƣợc học. Nếu
BTTT có nội dung hoàn toàn mới về kiến thức HH thì sẽ không tạo đƣợc
động lực cho HS để giải bài tập đó.
– Nguyên tắc 4: Phải đảm bảo tính sư phạm.
Các tình huống thực tiễn thƣờng phức tạp hơn những kiến thức HH phổ
thông trong chƣơng trình nên khi xây dựng BTTT cho HS phổ thông cần phải
có bƣớc xử lí sƣ phạm để làm đơn giản tình huống thực tiễn. Các yêu cầu giải
BTTT cũng phải phù hợp với trình độ, khả năng của HS.
– Nguyên tắc 5: Phải có tính hệ thống, logic.
Các BTTT trong chƣơng trình cần phải sắp xếp theo chƣơng, bài, theo
mức độ phát triển của HS. Trong mỗi chƣơng, bài nên có tất cả các loại, dạng
BTTT. Trong quá trình dạy học, thông qua kiểm tra, đánh giá, cần phải kịp
thời xây dựng những BTTT ở mức độ vừa và cao hơn một chút so với mức độ
nhận thức của HS để nâng dần trình độ, khả năng nhận thức của HS.
1.2.2.4. Quy trình xây dựng bài tập thực tiễn
Theo [3] và thực tiễn dạy học, bài tập thực tiễn đƣợc xây dựng theo các bƣớc
sau:
Bước 1: Lựa chọn đơn vị kiến thức, hiện tƣợng, bối cảnh/tình huống thực tiễn
có liên quan.
Bước 2: Xác định mục tiêu giáo dục của đơn vị kiến thức, xây dựng mâu thuẫn
nhận thức từ bối cảnh/tình huống lựa chọn và xác định các điều kiện (kiến thức,
kĩ năng,…) cần thiết để giải quyết mâu thuẫn này.
Bước 3: Thiết kế bài tập theo mục tiêu.
Bước 4: Xây dựng đáp án, lời giải và kiểm tra thử.
Bước 5: Chỉnh sửa, hoàn thiện bài tập.
11
Ví dụ 1: Thiết kế BTTT có liên quan đến kiến thức về vấn đề sử dụng lƣu huỳnh
để bảo quản lƣơng thực thực phẩm, thuốc nam trong thực tế đời sống.
Bước 1: Lựa chọn đơn vị kiến thức và bối cảnh.
– Kiến thức về ứng dụng của lƣu huỳnh trong thực tiễn đời sống hiện nay.
– Bối cảnh là video phóng sự của VTV1: “Chống mốc thuốc bằng lƣu huỳnh”
https://www.youtube.com/watch?v=vihsbqDK9l8&t=2s
Bước 2: Xác định mục tiêu giáo dục của đơn vị kiến thức trong bối cảnh.
Mục tiêu của bài tập là phát triển năng lực xử lí thông tin, năng lực giải quyết
vấn đề, năng lực THTGTN dƣới góc độ hoá học và năng lực vận dụng kiến thức,
kĩ năng đã học vào thực tiễn thông qua việc hiểu phóng sự về sử dụng lƣu huỳnh
để chống mốc. Hiểu đƣợc tác hại của việc sử dụng lƣu huỳnh không đúng cách,
tính đƣợc lƣợng lƣu huỳnh cần dùng để bảo quản thực phẩm và thuốc theo quy
chuẩn.
Bước 3: Thiết kế bài tập theo mục tiêu.
Xem video: “Chống mốc thuốc bằng lƣu huỳnh” (VTV1 đƣa tin) và trả lời
các câu hỏi sau:
https://www.youtube.com/watch?v=vihsbqDK9l8&t=2s
1. Vì sao ngƣời dân lại chọn lƣu huỳnh (sulfur) để sử dụng trong trong việc
chống nấm mốc, bảo quản dƣợc liệu mà không sử dụng cách khác?
2. Dựa vào kiến thức đã học ở lớp 9 về “Một số oxit quan trọng”, hãy giải thích
vì sao ngƣời ta lại đốt lƣu huỳnh (sulfur) để phòng ngừa nấm mốc trong quá
trình sấy dƣợc liệu?
3. Nêu các triệu chứng cho thấy trong quá trình hấp dƣợc liệu ngƣời dân cũng bị
ảnh hƣởng đến sức khỏe? Giải thích tại sao những ngƣời này lại có các triệu
chứng trên.
4. Em hãy dự đoán xem việc hấp dƣợc liệu này có thể ảnh hƣởng đến những ai,
ở đâu?
5. Em đánh giá nhƣ thế nào về lƣợng lƣu huỳnh đƣợc họ đƣa sử dụng trong việc
hấp dƣợc liệu dựa thông tin trong video? Nó có theo quy chuẩn nào không?
12
6. Có 1 số ý kiến cho rằng, khi đốt lƣu huỳnh (sulfur) để sấy thuốc nhƣ trên sẽ
gây ảnh hƣởng nghiêm trọng đến sức khỏe của ngƣời chế biến lẫn ngƣời sử
dụng. Em có đồng ý với thông tin này không vì sao?
7. Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) khuyến cáo, hàm lƣợng lƣu huỳnh (sulfur)
không nên vƣợt quá 20mg/1kg sản phẩm. Dựa vào quy chuẩn này, hãy tính khối
lƣợng lƣu huỳnh (sulfur) sử dụng để đảm bảo an toàn cho 5 tạ nguyên liệu cần
sấy.
Bước 4: GV sử dụng bài tập trên trong hoạt động khởi động khi giảng dạy bài
“Lƣu huỳnh” trong chƣơng trình Hóa học 10 hoặc dùng trong hoạt động luyện
tập, củng cố để thử nghiệm.
Dự kiến câu trả lời:
1. Ngƣời dân lại chọn lƣu huỳnh (sulfur) để sử dụng trong trong việc chống nấm
mốc, bảo quản dƣợc liệu mà không sử dụng cách khác vì lƣu huỳnh rẻ tiền và dễ
mua, có hiệu quả chống nấm mốc cao.
2. Vì khi đốt lƣu huỳnh (sulfur) sẽ cháy và sinh ra lƣu duỳnh đioxit (sulfur
dioxide) là chất có khả năng chống nấm mốc cho lƣơng thực, thực phẩm.
S + O2  to SO2
3. Ngƣời dân ngửi thấy mùi hắc, bị tức ngực, khó chịu,… có thể dẫn tới viêm
phổi, viêm mắt,… bởi họ hít phải khí sulfur dioxide.
4. Việc hấp dƣợc liệu này có thể ảnh hƣởng đến nhiều ngƣời, ví dụ nhƣ ngƣời
hấp dƣợc liệu, ngƣời dân sống xung quanh khu vực hấp dƣợc liệu, ngƣời sử
dụng dƣợc liệu,…. Bởi vì họ là những ngƣời tiếp xúc với sulfur dioxide. Mặt
khác, khi sulfur dioxide đƣợc thải ra ngoài không khí cũng gây ô nhiễm môi
trƣờng, nó là nguyên nhân chính gây ra mƣa axid.
5. Lƣu huỳnh (sulfur) đƣợc ngƣời dân tuỳ tiện ƣớc lƣợng, không đong đếm,
lƣợng lƣu huynhg (sulfur) đƣợc sử dụng trong việc hấp dƣợc liệu rất nhiều,
không theo qua chuẩn nào.
6. Theo em khi đốt lƣu huỳnh (sulfur) để sấy thuốc nhƣ trên sẽ gây ảnh hƣởng
nghiêm trọng đến sức khỏe của ngƣời chế biến lẫn ngƣời sử dụng là đúng bởi vì
khi sử dụng thuốc chứa lƣợng sulfur dioxide vƣợt quá ngƣỡng cho phép lâu dài
13
sẽ làm con ngƣời bị mắc một số bệnh nhƣ viêm phổi, viêm phế quản, viêm da,
suy giảm thị lực…. Do đó, trƣớc khi sắc thuốc cần rửa dƣợc liệu nhiều lần với
nƣớc sạch, khi sắc thuốc thì thời gian đầu nên mở nắp để sulfur dixide thoát ra
ngoài (hoặc sắc thuốc trong khoảng từ 2-3 giờ để sulfur dioxid thoát ra ngoài).
7. Với 5 tạ nguyên liệu cần sấy thì lƣợng lƣu huỳnh (sulfur) cần dùng là:
5.100.20 = 10000 (mg) hay 10 gam.
Bước 5: Phân tích câu trả lời hoặc bài làm của HS và chỉnh sửa, hoàn thiện bài
tập.
1.2.2.5. Sử dụng BTTT trong dạy học hóa học

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua chuyên đề phân bón theo chương trình GDPT mới bằng phương pháp dạy học dự án

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Trong điều kiện của xã hội hiện đại, khi mà khoa học và công nghệ phát
triển mạnh mẽ, sự bùng nổ của cách mạng thông tin đã ảnh hưởng sâu sắc đến
giáo dục nói chung và quá trình dạy học nói riêng. Người giáo viên không chỉ là
chăm chú dạy kiến thức cho học sinh mà quan trọng hơn cả là phải định hướng
được năng lực của học sinh, phát triển năng lực học sinh nhằm khơi dậy trong
người học tinh thần chủ động học tập, khả năng đào sâu nghiên cứu.
Trên thực tế, việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường
phổ thông không còn là vấn đề mới. Trong bối cảnh chương trình sách giáo khoa
mới thực hiện theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới đã sắp được
triển khai áp dụng, việc phát triển năng lực học sinh để nâng cao chất lượng và
hiệu quả dạy học là một vấn đề rất cấp thiết đối với giáo viên và học sinh.
Vì thế, người giáo viên phải có sự năng động nhạy bén, phải có được kiến
thức của nhiều môn học liên quan đến bộ môn của mình, phải biết chọn lọc, xử
lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết các tình huống
của đời sống thực tế. Và điều quan trọng đó là phải hướng học sinh đến việc vận
dụng các kiến thức đã học để giải quyết các tình huống thực tế. Đó là sự phát
triển năng lực cho học sinh tự học, đưa những kiến thức mà các em được học
đến gần với thực tiễn cuộc sống.
Trong dạy học Hóa học, do thời gian dạy học môn hoá học trên lớp còn hạn
hẹp, thời gian ôn tập, hệ thống hoá lý thuyết và giải bài tập chưa được nhiều,
không phải học sinh nào cũng đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng
những kiến thức mà giáo viên truyền thụ ở trên lớp. Vì vậy phát triển năng lực
tự học ở nhà của học sinh là rất quan trọng và cần thiết.
Dạy học dự án là một trong những phương pháp dạy học tích cực nhằm rèn
luyện cho học sinh giải quyết tốt vấn đề thực tiễn, phát triển năng lực tự học cho
học sinh. Vì vậy, tôi đã nghiên cứu và quyết định thực hiện đề tài “Phát triển
năng lực tự học của học sinh trong “Chuyên đề phân bón” theo chương trình
giáo dục phổ thông mới bằng phương pháp dạy học dự án”.
2
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến
Trong chương trình giáo khoa hiện hành, bài “PHÂN BÓN HÓA HỌC”,
học sinh chủ yếu học lý thuyết một cách thụ động, các em chưa biết vận dụng
các kiến thức đã học để giải quyết các tình huống của đời sống thực tế nên chưa
tạo được hứng thú học tập. Trong bối cảnh chương trình sách giáo khoa mới
thực hiện theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới đã sắp được triển
khai áp dụng, việc phát triển năng lực tự học cho học sinh và áp dụng các
phương pháp dạy học tích cực để nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học là
một vấn đề rất cấp thiết đối với giáo viên và học sinh.
Một trong các biện pháp phát triển năng lực tự học của học sinh là phương
pháp dạy học dự án, đây là một phương pháp dạy học tích cực. Sử dụng phương
pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học có nội dung gắn liền với thực tiễn đạt
được hiệu quả khá cao. Dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên, học sinh rất
hứng thú, say mê, tìm tòi tài liệu ở mọi nguồn liên quan đến bài học. Các em
được phát triển bản thân, từ đó phát triển năng lực tự chủ và tự học.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
Thông qua phương pháp dạy học dự án, học sinh nhận thấy mối gắn kết
giữa lí thuyết với thực tiễn, từ đó nâng cao động cơ, hứng thú học tập của bản
thân. Học sinh phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm; phát triển năng lực tự học,
biết cách thức để chiếm lĩnh tri thức một cách có hiệu quả, sáng tạo đồng thời
học sinh tự đánh giá năng lực của bản thân.
Học sinh không những nắm bắt được kiến thức lý thuyết tổng thể về phân
bón mà còn hình thành cách tìm tòi dữ liệu thế nào cho nhanh, cách đưa ra ý
tưởng, thống nhất ý kiến và trình bày sản phẩm thế nào để đạt hiệu quả. Hơn thế
nữa, các em không chỉ nhận thấy vai trò của phân bón hóa học trong việc tăng
năng suất cây trồng có tầm quan trọng lớn đối với sự phát triển kinh tế, xã hội.
Các em còn thấy được những hệ lụy về sức khỏe con người, sinh vật và môi
trường sống khi lạm dụng phân bón hóa học. Từ đó, các em biết đặt mình vào
thực tế, phải giải quyết ra sao, xử lý thế nào để có nền nông nghiệp phát triển
3
bền vững. Các em thấy hóa học không quá khó, hóa học thật thú vị và gần gũi.
Các em có thể dần định hướng nghề nghiệp, bước đi trong tương lai. Học sinh
rất hứng thú, say mê, tìm tòi tài liệu ở mọi nguồn liên quan đến bài học. Các em
được phát triển bản thân. Từ đó phát triển năng lực tự chủ và tự học.
Qua quá trình thực hiện dự án và trải nghiệm góp phần hình thành năng lực
nhận thức kiến thức hóa học, năng lực tự học, tự tìm tòi và khám phá thế giới tự
nhiên dưới góc độ hóa học. Các em dần hình thành năng lực vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn.
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
1. Cơ sở lý luận
1.1. Năng lực tự học
1.1.1. Khái niệm năng lực tự học
Ta đã biết học có nghĩa là tự học, có hai cách học cơ bản.
Một là: Cách học có phần bị động, từ ngoài áp vào dựa theo mô hình
Pavlốp.
Hai là: Cách học chủ động, tự bản thân mình tìm ra kiến thức theo mô hình
Skinner.
Về cách tự học thì mỗi người một vẻ tuỳ theo tư chất, điều kiện và hoàn
cảnh cụ thể.
Như vậy ta thấy rõ: năng lực tự học luôn tiềm ẩn trong mỗi con người. Vậy
năng lực tự học chính là nội lực phát triển của bản thân mỗi người học.
Theo Nguyễn Kì, trong bất cứ con người Việt Nam nào trừ những người bị
khuyết tật, tâm thần – đều tiềm ẩn một tiềm lực, một tài nguyên quốc gia vô cùng
quí giá đó là năng lực tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề thực tiễn, tự
đổi mới, tự sáng tạo trong công việc hàng ngày gọi chung là năng lực tự học
sáng tạo.
“Năng lực tự học là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng
lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học trong
những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và vật chất, thái
độ, động cơ, ý chí v.v… của người học) chiếm lĩnh tri thức kĩ năng”.
4
1.1.2. Vai trò của năng lực tự học
Năng lực tự học sáng tạo đã làm nên biết bao nhà quân sự, chính trị, khoa
học và văn hoá lỗi lạc của đất nước, của thế giới.
Chủ tịch Hồ Chí Minh – vị lãnh tụ vĩ đại của dân tộc, danh nhân văn hoá
kiệt xuất của thế giới chính là tấm gương lớn của năng lực tự học sáng tạo.
Năng lực tự học có bốn vai trò chính sau:
+ Tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kĩ xảo nhận thức, tạo ra cầu nối nhận thức
trong tình huống học.
+ Làm chủ tri thức hiện diện trong chương trình học và tri thức siêu nhận
thức qua các tình huống học.
+ Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lí
thông tin từ môi trường xung quanh mình.
+ Tự học, tự nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của
chính mình, cá nhân hoá việc học, đồng thời hợp tác với các bạn trong cộng
đồng lớp học dưới sự hướng dẫn của giáo viên – xã hội hoá lớp học.
1.1.3. Phát triển năng lực tự học
Thực chất của việc phát triển năng lực tự học là hình thành và phát triển
năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề, năng
lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp…)
từ quá trình giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc
vào nhận thức kiến thức mới, năng lực đánh giá và tự đánh giá. Để có phát triển
năng lực tự học cho học sinh thì bản thân các em phải có ý chí quyết tâm cao độ,
luôn tìm tòi phương pháp học tập tốt cho mình, phải học bằng chính sức mình,
nghĩ bằng cái đầu mình, nói bằng lời nói của mình, viết theo ý mình, không rập
khuôn theo câu chữ của thầy, rèn luyện khả năng độc lập suy nghĩ, suy luận
đúng đắn và linh hoạt sáng tạo thông qua những câu hỏi và bài toán.
1.2. Dạy học dự án
1.2.1. Khái niệm:
5
Dạy học dự án (còn gọi là Dạy học dựa trên dự án) là cách thức tổ chức
dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết
hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu, trình bày.
1.2.2. Đặc điểm của dạy học dự án
– Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống
của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm
vụ của dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng
nhận thức của người học. Các dự án học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp
phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong
những trường hợp lí tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác
động xã hội tích cực.
– Định hướng hứng thú người học: Người học được tham gia chọn đề tài,
nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú
của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
– Mang tính phức hợp, liên môn: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của
nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ,
vấn đề mang tính phức hợp.
– Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp
giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn,
thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng
như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
– Tính tự lực của người học: Trong dạy học theo dự án, người học cần
tham gia tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng
đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học, giáo viên
chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần
phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của người học và mức độ khó khăn của
nhiệm vụ.
– Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,
trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên
trong nhóm. Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng
6
cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa học sinh và giáo viên cũng
như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án.
– Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm
được tạo ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số
trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực
tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu bằng
nhiều hình thức khác nhau với các quy mô khác nhau.
1.2.3. Quy trình thực hiện dự án
Cách tiến hành dạy học dựa trên dự án cần được tiến hành theo ba giai
đoạn:
Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án
– Đề xuất ý tưởn v c n đề tài dự n Đề tài dự án có thể nảy sinh từ
sáng kiến của giáo viên, học sinh hoặc của nhóm học sinh. Học sinh là người
quyết định lựa chọn đề tài, nhưng phải đảm bảo nội dung phù hợp với mục đích
học tập, phù hợp chương trình và điều kiện thực tế. Để thực hiện dự án, học sinh
phải đóng những vai có thực trong xã hội để tự mình tìm kiếm thông tin và giải
quyết công việc.
– Chia nhóm và nhận nhiệm vụ dự n Giáo viên chia nhóm, giao nhiệm
vụ cho các nhóm học sinh và những yếu tố khác liên quan đến dự án. Trong
công việc này, giáo viên là người đề xướng nhưng cũng cần tạo điều kiện cho
học sinh tự chọn nhóm làm việc.
– Lập kế hoạch thực hiện dự n Giáo viên hướng dẫn các nhóm học sinh
lập kế hoạch thực hiện dự án, trong đó học sinh cần xác định chính xác chủ đề,
mục tiêu, những công việc cần làm, kinh phí, thời gian và phương pháp thực
hiện. Ở giai đoạn này, đòi hỏi ở học sinh tính tự lực và tính cộng tác để xây
dựng kế hoạch của nhóm. Sản phẩm tạo ra ở giai đoạn này là bản kế hoạch dự
án.
Giai đoạn 2: Thực hiện dự án
Giai đoạn này, với sự giúp đỡ của giáo viên, học sinh tập trung vào việc
thực hiện nhiệm vụ được giao với các hoạt động: như đề xuất các phương án
7
giải quyết và kiểm tra, nghiên cứu tài liệu, tiến hành các thí nghiệm, trao đổi và
hợp tác với các thành viên trong nhóm. Trong dự án, giáo viên cần tôn trọng kế
hoạch đã xây dựng của các nhóm, cần tạo điều kiện cho học sinh trao đổi, thu
thập tài liệu, tìm kiếm thông tin. Các nhóm thường xuyên cùng nhau đánh giá
công việc, chỉnh sửa để đạt được mục tiêu. Giáo viên cũng cần tạo điều kiện cho
việc làm chủ hoạt động học tập của học sinh và nhóm học sinh, quan tâm đến
phương pháp học của học sinh … và khuyến khích học sinh tạo ra một sản phẩm
cụ thể, có chất lượng.
Giai đoạn o c o v đ n i dự án
HS thu thập kết quả, công bố sản phẩm trước lớp. Sau đó, giáo viên và học
sinh tiến hành đánh giá. Học sinh có thể tự nhận xét quá trình thực hiện dự án và
tự đánh giá sản phẩm nhóm mình và đánh giá nhóm khác. Giáo viên đánh giá
toàn bộ quá trình thực hiện dự án của học sinh, đánh giá sản phẩm và rút kinh
nghiệm để thực hiện những dự án tiếp theo.
2. Cơ sở thực tiễn
Trên địa bàn huyện Giao Thủy, học sinh là con em nông dân chiếm đa số.
Sản xuất nông nghiệp với vật tư là phân bón hóa học rất gần gũi với các em.
Phân bón hóa học có vai trò to lớn trong nông nghiệp, làm tăng năng suất cây
trồng, có ý nghĩa thực tiễn lớn. Song bón phân ra sao, liều lượng thế nào, áp
dụng vào loại cây nào, thời điểm nào để đạt năng suất cao nhất. Những kiến thức
đó cần phải học, phải qua thực tế, con người mới rút ra được bài học cho bản
thân mình. Hơn nữa, lạm dụng phân bón hóa học làm dư thừa khi sử dụng gây
tác hại tới sức khỏe con người và môi trường.
Liệu rằng có phải tất cả người dân quê tôi đều biết bón phân hợp lí? Nông
sản quê tôi liệu có an toàn 100%? Khi tôi đưa câu hỏi này cho học sinh, các em
rất háo hức muốn tìm câu trả lời.
Với phương châm đổi mới cách dạy, tôi nhận thấy thiết kế kế hoạch dạy
học theo phương pháp dạy học dự án, học sinh sẽ có thể tìm được đáp án cho
các câu hỏi trên. Hơn nữa thông qua thực hiện dự án, các em có những kinh
nghiệm thực tiễn vô cùng đáng quý để bài học trở nên không quá khó, không xa
8
vời. Bởi lẽ, kinh nghiệm là tất cả những gì cá nhân có được từ hoạt động thực
tiễn của mình. Dựa vào kinh nghiệm cá nhân sẽ dễ dàng tạo dựng được những
quan hệ thân thiện, kích thích nhu cầu, gợi ra những liên hệ hữu cơ giữa bài học
và cuộc sống, củng cố ý chí và niềm tin, phát triển năng lực tự học của người
học.
Chƣơng 2. Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực tự học và thiết
kế quy trình dạy học dự án phát triển năng lực tự học trong “Chuyên đề
phân bón” theo chƣơng trình giáo dục phổ thông mới
2.1. Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh
2.1.1. Yêu cầu học sinh tự học sách giáo khoa (SGK), sách tham khảo.
Một trong những công cụ không thể thiếu để phục vụ cho tự học là SGK.
SGK là tài liệu học tập, tài liệu khoa học, vừa là nguồn cung cấp kiến thức
phong phú cho người học, vừa là phương tiện chủ yếu để người dạy tổ chức hoạt
động đọc.
SGK chứa đựng những kiến thức khoa học cơ bản và hệ thống nên học sinh
có thể lĩnh hội kiến thức một cách logic, ngắn gọn và khái quát nhất. SGK có
một vị trí đáng kể trong việc nắm vững kiến thức nói chung và phát huy tính tính
cực hoạt động trí tuệ của học sinh.
Với tư cách là nguồn cung cấp kiến thức cơ bản cho học học sinh, SGK
được sử dụng để tổ chức:
– Lĩnh hội kiến thức mới.
– Ôn tập củng cố kiến thức đã học trên lớp
– Trả lời các câu hỏi và bài tập, qua đó vừa lĩnh hội kiến thức, vừa rèn
luyện thao tác tư duy.
SGK là nguồn cung cấp tri thức quan trọng nhất mà đa số học sinh đều có.
Trong quá trình học tập, SGK đối với học sinh là nguồn tư liệu cốt lõi, cơ bản để
tra cứu, tìm tòi. Tư liệu tra cứu được từ SGK phải trải quá một chuỗi các thao
tác tư duy logic. Do đó, trong quá trình làm việc với SGK học sinh không những
nắm vững kiến thức mà còn rèn luyện các thao tác tư duy, hình thành kĩ năng, kĩ
9
xảo đọc sách. Đây là hai mặt quan trọng có quan hệ tương hỗ thúc đẩy lẫn nhau
trong quá trình học sinh độc lập làm việc với SGK.
Dưới sự tổ chức, định hướng của giáo viên có thể cho phép tổ chức hoạt
động tự lực nghiên cứu SGK của học sinh theo một phổ rộng: Từ việc nghiên
cứu SGK để ghi nhớ tái hiện các sự kiện, tư liệu đến việc nghiên cứu SGK để
giải quyết một nhiệm vụ nhận thức sáng tạo.
Bằng các phương pháp dạy học tích cực, giáo viên sẽ giúp học sinh giải mã
được kiến thức có trong SGK bằng các ngôn ngữ riêng như: Sơ đồ, bảng biểu,
đồ thị, thí nghiệm,…do đó học sinh chủ động lĩnh hội được kiến thức, nhớ lâu
hơn, khả năng vận dụng sáng tạo hơn và kích thích được hoạt động học tập tích
cực của học sinh, tức là học sinh vừa nắm vững được kiến thức, vừa nắm vững
được phương pháp đi tới kiến thức đó và phát triển tư duy.
Tùy thuộc vào trình độ của học sinh ở mỗi lớp khác nhau mà giáo viên có
thể đặt ra các yêu cầu khác nhau khi đọc. Và cần phải tiến hành rèn luyện
phương pháp tự đọc cho học sinh một cách thường xuyên để nâng cao chất
lượng đọc. Từ đó giúp học sinh có thể tự đọc hiểu tài liệu bằng cách tự mình đặt
ra các câu hỏi và bài tập ngay cả khi không có người đặt ra các câu hỏi và bài
tập.
Để học sinh sử dụng tốt SGK và Sách tham khảo cần bồi dưỡng cho học
sinh một số kỹ năng cơ bản sau:
a. Dạy kỹ năn tự đ c SGK dể rút ra được những nội dun cơ bản, tách nội
dung chính, bản chất từ tài liệu đ c được
Đây là một yêu cầu rất quan trọng trong dạy học vì học sinh không nhất
thiết phải nhớ hết thông tin trong SGK, tài liệu tham khảo mà cần phải biết chắt
lọc những kiến thức trọng tâm, cơ bản nhất.
Nội dung của biện pháp này là rèn cho học sinh khi đọc một đoạn bài nào đó
các em phải biết tách ra nội dung chính, nghĩa là trả lời được câu hỏi. Đó là:
– Nội dung kiến thức đề cập tới vấn đề gì? đã đề cập tới những khía cạnh
nào?
– Trong số các đặc điểm, hiện tượng đã mô tả thì cái gì là cơ bản, quan trọng?
10
Để trả lời được câu hỏi đặt ra, học sinh phải tự lực diễn đạt được nội dung
chính đã đọc được và đặt tên đề mục cho phần, đoạn bài đã đọc. Khi đó học sinh
thực chất đã nắm được kiến thức tức là đã phần nào tự lĩnh hội được kiến thức mới.
* Ví dụ:
Khi dạy “C uyên đề phân bón”, giáo viên có thể yêu cầu học sinh đọc nội
dung cả chuyên đề rồi ghi những nội dung mà mình cho là cần thiết ra giấy. Sau
đó giáo viên cho mỗi học sinh một số câu hỏi và bài tập yêu cầu học sinh trả lời:
+ Phân bón hóa học là gì?
+ Kể tên các loại phân bón hóa học vô cơ mà em biết?
+ Kể tên các loại phân bón hóa học hữu cơ mà em biết?
+ Thành phần phân đạm, phân lân, phân kali chứa các nguyên tố dinh
dưỡng nào?
b. Dạy trả lời câu hỏi đã có trên t i liệu đ c được, bằng cách tái hiện hoặc
phân tích, so sánh, thiết lập mối quan hệ nhân quả tùy theo câu hỏi đề ra
Giáo viên hướng dẫn học sinh tự đọc SGK sau đó trả lời theo câu hỏi gợi ý
của giáo viên từ đó sẽ tìm được nội dung cần nghiên cứu.
– Bước 1: Học sinh phải đọc qua nội dung thông tin
– Bước 2: Học sinh đọc câu hỏi do giáo viên đưa ra và xác định câu hỏi cần
hỏi về vấn đề gì.
– Bước 3: Tìm tài liệu, đoạn thông tin có nôi dung liên quan đến vấn đề này.
– Bước 4: Đọc và lựa chọn kiến thức theo đúng nội dung câu hỏi đưa ra để
trả lời.
Ví dụ: Khi dạy phần phân lân trong “C uyên đề phân bón”, giáo viên
hướng dẫn học sinh tự đọc SGK về thành phần, tính chất phân lân, sau đó yêu
cầu học sinh trả lời câu hỏi trong phiếu học tập:
Bài 1: Một loại phân supephotphat kép có chứa 75% muối canxi
đihidrophotphat còn lại gồm các chất không chứa photpho. Độ dinh dưỡng của
loại phân lân này là?
A. 39,74% B. 45,51% C. 19,87% D. 91,02
Bài 2: Một loại phân kali chứa 59,6% KCl, 34,5% K2CO3 về khối lượng,
11
còn lại là SiO2. Độ dinh dưỡng của loại phân bón trên là:
A. 6,10 B. 49,35 C. 50,70 D. 60,20
Bài 3: Một loại phân lân có thành phần chính Ca(H2PO4)2.2CaSO4 và
10,00% tạp chất không chứa photpho. Hàm lượng dinh dưỡng trong loại phân
lân đó là
A. 36,42%. B. 28,40%. C. 25,26%. D. 31,00%.
Bài 4: Cho m gam một loại quặng photphorit (chứa 7% là tạp chất trơ
không chứa photpho) tác dụng vừa đủ với dung dịch H2SO4 đặc để sản xuất
supephotphat đơn. Độ dinh dưỡng của supephotphat đơn thu được khi làm khan
hỗn hợp sau phản ứng là
A. 53,62%. B. 34,20%. C. 42,60%. D. 26,83%.

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN phát triển năng lực thực hành cho học sinh thông qua dạy học thí nghiệm chuyên đề este lipit và cacbohiđrat hoá học 12 THPT

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Thực hiện Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương
khóa XI Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, toàn ngành giáo dục
đang ra sức nỗ lực thực hiện nhằm nâng cao chất lượng của nền giáo dục nước
nhà. Trong đó mỗi một giáo viên đóng một vai trò then chốt cho sự phát triển
đó, là một giáo viên THPT tôi vẫn rất trăn trở để tìm giải pháp đổi mới nhằm
đáp ứng nhu cầu phát triển của giáo dục đất nước.
Trong những năm gần đây trong kì thi THPT Quốc Gia của môn Hóa học
luôn có các câu hỏi thực hành thí nghiệm. Chương trình tổng thể môn hóa học
ban hành ngày 26/12/2018 đã đề cập đến quan điểm xây dựng chương trình môn
hóa học: “… đề cao tính thực tiễn; tránh khuynh hướng thiên về tính toán; chú
trọng trang bị các khái niệm công cụ và phương pháp sử dụng công cụ, đặc biệt
là giúp học sinh có kĩ năng thực hành thí nghiệm, kĩ năng vận dụng các tri thức
hoá học”. Đồng thời hướng tới mô hình giáo dục STEAM là mô hình giáo dục
mà Bộ giáo dục đang định hướng phát triển trong chương trình giáo dục mới. Do
đó, một trong những NL mà GV cần chú ý hình thành và phát triển cho HS trong
môn hóa học là NLTHHH.
Sử dụng TN là một biện pháp mang lại hiệu quả cao trong việc phát triển
NLTHHH. Tuy nhiên, thực tế DHHH ở nước ta, tình trạng “dạy chay, học chay”
vẫn còn tồn tại. HS chỉ biết đến các phản ứng hóa học thông qua sách vở, thông
qua lời giảng của GV. Khi được tiếp xúc với dụng cụ TN, hóa chất mặc dù rất
hào hứng nhưng các em lại rất lúng túng với các thao tác TN, cách quan sát, mô
tả hiện tượng. Vì thế, hiệu quả dạy học có thể chưa cao cũng như chưa phát triển
được ở HS các NL cần có đặc biệt là NLTHHH.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực thực
hành hóa học cho học sinh thông qua dạy học thí nghiệm chuyên đề estelipit và cacbohiđrat hóa học 12 trung học phổ thông”. Nghiên cứu, lựa chọn,
xây dựng và sử dụng hệ thống TNHH trong hai chuyên đề este-lipit và
cacbohidrat theo hướng dạy học tích cực định hướng phát triển NLTHHH cho
HS, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông.
Trong khuôn khổ của sáng kiến tôi lựa chọn hai chuyên đề trên là do các
thí nghiệm trong hai chuyên đề này đều là những thí nghiệm quan trọng của
3
chương trình hóa học hữu cơ nói chung, các thí nghiệm thường xuất hiện trong
đề thi THPT Quốc gia. Nội dung giảng dạy của hai chuyên đề có đủ các các
dạng bài lý thuyết, bài luyện tập và bài thực hành
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến.
Nhiều năm qua, việc xây dựng nội dung sách giáo khoa cũng như các
loại sách bài tập tham khảo của giáo dục nước ta nhìn chung còn mang tính hàn
lâm, chưa chú trọng đến năng lực thực hành và hướng nghiệp cho học sinh; chưa
gắn bó chặt chẽ với nhu cầu của thực tiễn phát triển kinh tế – xã hội cũng như
nhu cầu của người học. Học sinh còn hạn chế về năng lực phản biện, tư duy,
sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng thích ứng với nghề nghiệp; kỷ luật lao
động, tinh thần hợp tác và cạnh tranh lành mạnh chưa cao; khả năng tự lập
nghiệp còn hạn chế do ít được quan sát, trực tiếp làm các thí nghiệm thực hành .
Qua công tác giảng dạy cũng như chấm, trả các bài kiểm tra, tôi nhận thấy
có Chỉ có 5% HS của mình đang giảng dạy có NLTHHH ở mức tốt, 35% HS có
NLTHHH mức độ khá và 60% HS có NLTHHH ở mức trung bình. Kết quả này
cho thấy NLTHHH của HS đa số chưa tốt. Mà hầu hết các GV đánh giá sử dụng
TN hiệu quả giúp làm tăng sự yêu thích môn học, tăng mức độ hiểu và nhớ bài
lâu hơn, rèn luyện kĩ năng thực hành, tăng niềm tin vào khoa học, tạo không khí
lớp học sôi nổi, giải thích các hiện tuợng trong thực tiễn. Hầu hết GV cho rằng
việc phát triển NLTH cho HS là cần thiết
Từ năm học 2015- 2016 tôi đã bắt đầu có ý thức đổi mới phương pháp
dạy học bằng việc sử dụng các thí nghiệm trong bài dạy lý thuyết bài tập, đưa ra
các bài tập thí nghiệm thực hành, yêu cầu HS làm ở nhà một số thí nghiệm….
Năm học 2019- 2020 tôi áp dụng phương pháp này một cách cụ thể hơn, đặc
biệt quan tâm đến thí nghiệm hướng dẫn ở nhà với yêu cầu dễ làm và thực hiện
hết ít thời gian. Các thí nghiệm dùng trong bài học và bài thực hành cần phân
tích kĩ các bước làm, lưu ý các thao tác, điều kiện và vai trò của các chất để phục
vụ cho việc các em làm các câu hỏi về thí nghiệm thực hành trong đề thi TN
THPTQG. Vấn đề lớn đặt ra là làm thế nào để có thể phát triển toàn diện NLTH
cho HS bản thân tôi đã gặp một số thuận lợi và khó khăn sau:
* Thuận lợi:
– Học sinh rất hứng thú khi được xem trực tiếp thí nghiệm, làm thí nghiệm
trên lớp, tạo nhóm làm thí nghiệm tại nhà, khắc phục tình trạng ngại học, chán
học môn Hóa học. Tôi đã tiến hành khảo sát và cho kết quả đa số HS thích giờ
hóa có TN (65%), chỉ có 2,5% HS không thích giờ học có thí nghiệm.
4
– Nâng cao chất lượng giờ học, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng làm
việc nhóm, rèn cho học sinh bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt vấn đề. Để từ đó
học sinh tự nhận thức, tự giáo dục, tự phát triển và tự hoàn thiện mình.
* Khó khăn:
Trong nhà trường vẫn còn thiếu dụng cụ hóa chất, điều kiện làm thí
nghiệm chưa thuận tiện như dụng cụ còn ít nên chia nhóm HS còn đông nên HS
trực tiếp làm thí nghiệm chưa nhiều. Thời gian tiết học bị hạn chế nên thực hiện
được ít thí nghiệm. Kĩ năng làm thí nghiệm của HS còn kém nên thời gian làm
thí nghiệm kéo dài ảnh hưởng đến tiến độ nội dung của tiết học
Đây là những vấn đề khi thực tế dạy học sử dụng thí nghiệm trong dạy
học hóa học tôi cũng như đồng nghiệp gặp phải.
Với mong muốn phát triển năng lực thực hành cho HS nên tôi mạnh dạn
đề xuất đề tài “Phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh thông
qua dạy học thí nghiệm qua chuyên đề Este – Lipit và Cacbohiđrat hóa học
12 trung học phổ thông”.
2. Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến.
2.1. Định hướng tiếp cận ban đầu.
Với câu hỏi “Làm thế nào để sử dụng TN hiệu quả nhằm phát triển năng
lực thực hành cho HS lớp 12 trong điều kiện HS vẫn phải dành thời gian tập
trung cho ôn tập hướng đến kì thi TN THPT?”. Đồng thời khắc phục những khó
khăn về điều kiện thời gian của tiết học, hóa chất dụng cụ còn thiếu.
Hướng giải quyết là tiến hành nhiều làm thí nghiệm trong các không gian
khác nhau như: GV làm thí nghiệm để HS quan sát, hướng dẫn HS tự làm thí
nghiệm trong các giờ học lý thuyết, cải tiến các TN theo hướng đơn giản để HS
thực hiện, lồng ghép các thí nghiệm có nội dung thực tiễn vào bài dạy, tổ chức
các thí nghiệm HS có thể thực hiện tại nhà, tăng tỉ lệ bài tập có nội dung rút ra từ
thực hành thí nghiệm trong kiểm tra. Hầu hết HS đã rất hứng thú, đặc biệt giải
pháp tổ chức các thí nghiệm ngoại khóa, các thí nghiệm HS có thể thực hiện tại
nhà được.
2.2. Năng lực thực hành hóa học
2.2.1. Khái niệm năng lực thực hành hóa học
NLTH của HS phổ thông là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng thực hành
cùng với thái độ tích cực và hứng thú để giải quyết các vấn đề đặt ra trong quá
trình học tập và thực tiễn thực tiễn một cách phù hợp hiệu quả.
5
Từ đó, có thể định nghĩa NLTHHH là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ
năng cùng với thái độ tích cực và hứng thú để giải quyết các vấn đề đặt ra trong
học tập và thực tiễn có liên quan đến hóa học một cách phù hợp và đạt hiệu quả.
NLTHHH thể hiện thông qua các hoạt động giải thích đƣợc các hiện tượng liên
quan đến hóa học, thực hiện thành công các TNHH, đề xuất, chế tạo các dụng cụ
thí nghiệm,… phục vụ cho cuộc sống. Như vậy, NLTHHH gắn liền với khả
năng hành động, đòi hỏi HS phải giải thích được, làm được, vận dụng được kiến
thức hóa học vào thực tiễn.
2.2.2. Cấu trúc của năng lực thực hành hóa học
NLTHHH gồm 4 thành tố: xác định vấn đề và đề xuất phương án thực hành;
thiết kế phương án thực hành; tiến hành thực hành; xử lí, phân tích, báo cáo kết
quả và rút ra kết luận về kiến thức. Mỗi thành tố được cụ thể hóa thành các hành
vi được thể hiện trong sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc của NLTHHH
2.2.3. Các biểu hiện của năng lực thực hành hóa học
Các biểu hiện của NLTHHH bao gồm các hành vi:
– Xác định được mục đích thực hành.
6
– Đề xuất được các phương án thực hành.
– Xác định được các dụng cụ, hóa chất, các điều kiện cần thiết.
– Xác định được quy trình tiến hành thực hành.
– Sử dụng các dụng cụ, hóa chất một cách thích hợp.
– Thực hiện được quy trình thực hiện đã đề ra.
– Thu thập được các thông tin cần thiết trong quá trình thực hành.
– Xử lí được các thông tin thu thập được trong quá trình thực hành.
– Giải thích được các hiện tượng liên quan.
– Rút ra được các kết luận cần thiết trong quá trình thực hành.
2.2.4. Biện pháp phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trung
học phổ thông
Để phát triển NLTHHH cho HS, GV có thể áp dụng các biện pháp:
– Sử dụng các bài tập có nội dung thực hành trong DHHH. Các bài tập này có
thể được sử dụng khi nghiên cứu bài mới, khi ôn tập, khi kiểm tra.
– Sử dụng kênh hình trong hoạt động hình thành kiến thức, trong hoạt động củng
cố kiến thức, trong hoạt động ngoại khóa.
– Sử dụng thí nghiệm trong các giờ dạy hóa học kết hợp với các phƣơng pháp
dạy học tích cực. Đây là biện pháp hữu hiệu để phát triển NLTHHH cho HS.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tôi tập trung nghiên cứu biện pháp sử
dụng thí nghiệm để phát triển NLTHHH cho HS.
2.2.5. Đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học của học sinh trung
học phổ thông
Để đánh giá NLTHHH của HS, GV có thể sử dụng nhiều phương pháp khác
nhau, hoặc có thể phối hợp các phương pháp:
Đánh giá thông qua bài kiểm tra
Đánh giá thông qua bài kiểm tra là hình thức đánh giá đƣợc áp dụng phổ biến
nhất ở các trường phổ thông. GV có thể đánh giá HS thông qua các bài kiểm tra
15 phút, 45 phút với hình thức tự luận khách quan hoặc trắc nghiệm hoặc có thể
kết hợp cả 2 hình thức. Khi đánh giá dựa vào các bài kiểm tra có câu hỏi tự luận,
ngoài việc căn cứ vào nội dung khoa học thì GV còn căn cứ vào cách trình bày,
diễn đạt, bố cục,… để đánh giá HS.
Đánh giá thông qua quan sát
Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một phƣơng pháp quan trọng giúp
GV có cái nhìn tổng quát về thái độ, hành vi, sự phát triển các kỹ năng của HS
trong suốt quá trình dạy học. GV có thể quan sát nhiều khía cạnh khác nhau nhƣ
thái độ trong giờ học, quan sát tinh thần xây dựng bài, quan sát thái độ trong
7
hoạt động nhóm, quan sát kỹ năng trình bày của HS, quan sát HS thực hiện các
thao tác. Muốn đánh giá HS bằng cách quan sát, GV phải làm phiếu quan sát
hoặc có thể quan sát tự do và có ghi chép bằng nhật ký dạy học.
Việc đánh giá HS thông qua quan sát, GV ghi chép lại nhật kí các giờ học, các
hoạt động diễn ra cũng như thái độ, thể hiện của HS, thông báo cho HS kết quả
các ghi chép.
Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm
GV đặt câu hỏi cho HS về nội dung bài cũ để kểm tra việc học bài ở nhà. Các
câu hỏi được trả lời theo cá nhân hoặc theo nhóm trong quá trình dạy bài mới
giúp GV đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học cũng như phát hiện đƣợc
những khó khăn mà HS mắc phải, từ đó cải tiến quá trình dạy học. Kỹ thuật
công não, kỹ thuật tia chớp sẽ giúp GV thu được nhiều hơn thông tin phản hồi từ
HS.
Học sinh tự đánh giá
Đây là hình thức HS tự đưa ra đánh giá kiến thức, kỹ năng đạt đƣợc của mình
sau các giờ học. HS thực hiện các nhiệm vụ đƣợc GV yêu cầu. Sau đó HS tự
đánh giá bài làm của mình thông qua các tiêu chí GV đưa ra. Bảng kiểm đƣợc
thiết kế theo nhiều mức độ, phù hợp với NL cần đánh giá.
Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi
khác
Sau khi kết thúc bài học, GV có thể yêu cầu HS viết về nội dung mình đã học
được, lập sơ đồ tư duy nội dung bài học hay trả lời các câu hỏi áp dụng kiến
thức vào thực tiễn.
2.3. Sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học nhằm phát triển năng lực
thực hành hóa học cho học sinh
2.3.1. Vai trò của thí nghiệm trong chương trình môn hoá học ở phổ thông
Trong DHHH, TNHH có vai trò rất quan trọng:
– Giúp HS dễ dàng hơn để hiểu bài cũng như hiểu nội dung bài học một cách
sâu sắc. TN là cơ sở, là khởi đầu cho quá trình nhận thức của HS. Quá trình
nhận thức cảm tính xuất phát từ TN, sau đó diễn ra quá trình trừu tượng hóa và
phát triển lên sự cụ thể hóa trong tư duy.
– Củng cố niềm tin vào khoa học của HS, giúp HS bồi dưỡng sự say mê nghiên
cứu khoa học.
– TNHH là cầu nối giữa lý thuyết và thực hành, là tiêu chuẩn khẳng định tính
đúng đắn của kiến thức, hỗ trợ cho sự tư duy sáng tạo của HS.
8
– Là phương tiện giúp hình thành cho HS các kỹ năng thực hành, tư duy kĩ thuật.
Các TN do GV biểu diễn với các thao tác chính xác sẽ là khuôn mẫu cho HS bắt
trước. Để sau khi làm TN, HS sẽ học được cách tiến hành TN.
Qua đó, có thể thấy, TNHH là một phương tiện trực quan chủ yếu trong DHHH.
Việc sử dụng TNHH có thể được thực hiện trong tất cả các khâu của quá trình
DHHH.
2.3.2. Phân loại và yêu cầu sư phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy
học hóa học
Ở trường phổ thông hiện nay, các TNHH đươc sử dụng dưới 2 hình thức:
* TN do GV biểu diễn: GV tự thực hiện và trình bày trước HS.
TN do GV biểu diễn phải đảm bảo các yêu cầu:
– Đảm bảo an toàn: Đây là yêu cầu quan trọng nhất khi tiến hành TN. Khi thực
hiện TN, GV phải tuân thủ các quy định trong phòng thí nghiệm, các thao tác
phải chính xác

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN Nâng cao hiệu quả giáo dục STEM trong trường THPT

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
STEM là phương thức giáo dục tích hợp liên môn, trong đó các bài học
được xây dựng theo chủ đề, nhằm lồng ghép kiến thức khoa học, công nghệ và
toán học, hướng đến sự vận dụng kỹ thuật trong việc giải quyết các vấn đề cụ
thể.
Giáo dục STEM là một chương trình giảng dạy dựa trên ý tưởng trang bị
cho người học những kiến thức, kỹ năng liên quan đến (các lĩnh vực) khoa học,
công nghệ, kỹ thuật và toán học – theo cách tiếp cận liên môn (interdisciplinary)
và người học có thể áp dụng để giải quyết vấn đề trong cuộc sống. Thay vì dạy
bốn môn học như các đối tượng tách biệt và rời rạc, STEM kết hợp chúng thành
một mô hình học tập gắn kết dựa trên các ứng dụng thực tế.
Đối với học sinh phổ thông, việc theo học các môn học STEM có ảnh
hưởng tích cực tới khả năng lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai. Khi được học
nhiều dạng kiến thức trong một thể tích hợp, học sinh sẽ chủ động thích thú với
việc học tập thay vì thái độ e ngại hoặc tránh né một lĩnh vực nào đó. Trên cơ sở
đó sẽ khuyến khích các em có định hướng tốt hơn khi chọn chuyên ngành ở các
bậc học cao hơn và tạo sự chắc chắn cho cả sự nghiệp về sau. Những học sinh
được dạy học theo cách tiếp cận giáo dục STEM đều có những ưu thế nổi bật
như: kiến thức khoa học, kỹ thuật, công nghệ và toán học chắc chắn; khả năng
sáng tạo, tư duy logic; hiệu suất học tập và làm việc vượt trội và có cơ hội phát
triển các kỹ năng mềm toàn diện hơn trong khi không hề gây cảm giác nặng nề,
quá tải đối với học sinh.
Nhận thức tầm quan trọng của giáo dục STEM, Thực hiện Chỉ thị số
16/CT-TTg ngày 04/5/2017 của Thủ tướng Chính phủ về việc tăng cường năng
lực tiếp cận cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ 4, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
phối hợp với Hội đồng Anh triển khai chương trình thí điểm giáo dục STEM cho
một số trường trung học tại một số tỉnh, thành phố. Giáo dục STEM đã được Bộ
Giáo dục và Đào tạo đưa vào các văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo
dục trung học và đến nay tiếp tục chỉ đạo các địa phương trên toàn quốc tích hợp
STEM trong quá trình thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành ở
những môn có liên quan.
Ngày 14/8/2020 Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục ban hành công văn
3089/BGDĐT-GDTrH về việc triển khai thực hiện giáo dục STEM trong giáo
dục trung học nhằm nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí và giáo viên về vị trí,
vai trò và ý nghĩa của giáo dục STEM trong trường trung học; thống nhất nội
dung, phương pháp và các hình thức tổ chức thực hiện giáo dục STEM trong
nhà trường; Tăng cường áp dụng giáo dục STEM trong giáo dục trung học nhằm
góp phần thực hiện mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018;
Nâng cao năng lực cho cán bộ quản lí và giáo viên về việc tổ chức, quản lý, xây
dựng và thực hiện dạy học theo phương thức giáo dục STEM. Đó cũng là lý do
mà chúng tôi chọn sáng kiến: “Nâng cao hiệu quả giáo dục STEM trong
trường trung học phổ thông”
2
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Trong xu thế toàn cầu hóa, đồng thời với sự phát triển như vũ bão của
khoa học, công nghệ và sự bùng nổ thông tin, quá trình dạy học trong các nhà
trường trung học đang tồn tại mâu thuẫn giữa một bên là khối lượng tri thức
ngày càng tăng lên, phức tạp hơn với thời lượng học tập có hạn, việc đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của
học sinh để từ đó bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, hình thành khả
năng học tập suốt đời là một nhu cầu tất yếu trong các nhà trường.
Tuy nhiên, thực tế trong công tác giảng dạy ở trường trung học phổ thông,
hoạt động đổi mới phương pháp dạy học nhìn chung chưa mang lại hiệu quả
cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo của
nhiều giáo viên. Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối
hợp các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo
của học sinh còn chưa nhiều. Việc ứng dụng công nghệ thông tin – truyền thông,
sử dụng các phương tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi và hiệu quả trong
các trường trung học phổ thông.
Hoạt động kiểm tra đánh giá (tốt nghiệp trung học phổ thông) được tổ
chức theo hình thức làm bài thi trắc nghiệm kiểm tra kiến thức, kỹ năng, chủ yếu
chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số, bài thi. Chính điều
này đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối “đọcchép” thuần túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến
thức. Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả nhiều học sinh phổ thông còn thụ động
trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để
giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế.
Giáo dục STEM vận dụng phương pháp học tập chủ yếu dựa trên thực
hành, các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, các phương pháp giáo dục tiến bộ, học
qua chủ đề, học qua trò chơi và đặc biệt phương pháp học qua thực hành luôn
được áp dụng triệt để cho các môn học tích hợp STEM. Giáo dục STEM đã
được Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa vào các văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm
vụ giáo dục trung học từ năm học 2017-2018 đến nay, tuy nhiên hiệu quả của
giáo dục STEM chưa được nâng cao do nhiều nguyên nhân như chưa đổi mới
nội dung chương trình; chưa có chương trình chuẩn hoá STEM; Điều kiện cơ sở
vật chất chưa đáp ứng: sĩ số lớp quá đông, không có phòng học STEM hoặc
phòng thực hành để học sinh có nơi làm việc nhóm, nghiên cứu, thí nghiệm…;
Trình độ giáo viên chưa đáp ứng được yêu cầu. Phần lớn giáo viên chỉ được đào
tạo hình thức dạy học đơn môn, do đó gặp khó khăn khi triển khai dạy học theo
hướng liên môn như giáo dục STEM; Chậm đổi mới kiểm tra, đánh giá trong
dạy học sẽ là “rào cản” lớn nhất đối với quá trình triển khai STEM trong nhà
trường phổ thông… Chính những điều đó, nên đa số giáo viên còn ngại học hỏi,
ngại đổi mới, ngại chia sẻ với đồng nghiệp, nên chưa có sự trao đổi, liên hệ tốt
giữa giáo viên các bộ môn trong dạy học STEM.
3
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
2.1. Cơ sở lý thuyết đổi mới cách tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông
và giáo dục STEM
2.1.1. Đổi mới cách tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục tiếp
cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến
việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì qua
việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải đổi mới cách tiếp cận các thành tố của
quá trình dạy học:
– Mục tiêu dạy học: Chuyển từ chủ yếu trang bị kiến thức sang hình thành,
phát triển phẩm chất và năng lực người học;
– Chương trình dạy học: Chuyển từ tập trung, bao cấp sang phân cấp:
Chương trình khung của Bộ, chương trình địa phương, chương trình nhà trường;
– Nội dung dạy học: chuyển từ nội dung kiến thức hàn lâm sang tinh giản,
chọn lọc, tích hợp, đáp ứng yêu cầu ứng dụng vào thực tiễn và hội nhập quốc tế;
– Phương pháp dạy học: Chuyển từ chủ yếu truyền thụ một chiều, học sinh
tiếp thu thụ động (hoạt động dạy của giáo viên là trung tâm) sang tổ chức hoạt
động học cho học sinh, học sinh tự lực, chủ động trong học tập (hoạt động học
của học sinh là trung tâm, giáo viên là người hỗ trợ, hướng dẫn);
– Hình thức dạy học: Các giờ học chuyển từ chủ yếu diễn ra trên lớp học
truyền thống sang việc đa dạng hóa các hình thức dạy học, kết hợp cả trong và
ngoài lớp học, ngoài nhà trường: dạy học tại di sản, dạy học gắn với sản xuất
kinh doanh, tăng cường các hoạt động xã hội, tăng cường ứng dụng công nghệ
thông tin, nghiên cứu khoa học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo…Từ chủ yếu
dạy học toàn lớp sang kết hợp giữa dạy học nhóm nhỏ, cá nhân với toàn lớp
học;
– Kiểm tra đánh giá: Từ chủ yếu kiểm tra việc ghi nhớ kiến thức sang
đánh giá năng lực; từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập sang kết hợp đánh giá kết
quả học tập với đánh giá quá trình, đánh giá sự tiến bộ của học sinh;
– Các điều kiện dạy học: Chuyển từ việc chủ yếu khai thác các điều kiện
giáo dục trong phạm vi nhà trường sang việc tạo điều kiện cho học sinh được
học tập qua các nguồn học liệu đa dạng, phong phú trong xã hội, nhất là qua
Internet;… phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và chuẩn bị tâm thế cho học
tập suốt đời.
Như vậy, việc đổi mới cách tiếp cận các thành tố quả quá trình dạy học,
đổi mới các tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông, đòi hỏi những nhà quản
lý, người giáo viên cần nhận thức đúng, thay đổi, tiếp cận và lựa chọn hình thức
giáo dục mới… nhằm phát triển phẩm chất, năng lực người học, đào tạo nguồn
nhân lực chất lượng cho tương lai. Đó là sứ mệnh của mỗi Nhà trường, Sở và
toàn ngành giáo dục.
4
2.1.2. Hiểu đúng về giáo dục STEM
STEM là viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công
nghệ), Engineering (Kỹ thuật) và Mathematics (Toán học). Giáo dục STEM về
bản chất được hiểu là trang bị cho người học những kiến thức và kỹ năng cần
thiết liên quan đến các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học.
Giáo dục STEM là một chương trình giảng dạy dựa trên ý tưởng trang bị
cho người học những kiến thức, kỹ năng liên quan đến (các lĩnh vực) khoa học,
công nghệ, kỹ thuật và toán học – theo cách tiếp cận liên môn (interdisciplinary)
và người học có thể áp dụng để giải quyết vấn đề trong cuộc sống. Thay vì dạy
bốn môn học như các đối tượng tách biệt và rời rạc, STEM kết hợp chúng thành
một mô hình học tập gắn kết dựa trên các ứng dụng thực tế.
Những kiến thức và kỹ năng trong chương trình giáo dục STEM phải
được tích hợp, lồng ghép và bổ trợ cho nhau, giúp học sinh không chỉ hiểu biết
về kiến thức cơ bản mà còn có thể áp dụng để thực hành và tạo ra được những
sản phẩm trong cuộc sống hằng ngày. Trong đó, với kỹ năng khoa học, học sinh
được trang bị kiến thức về các khái niệm, các nguyên lý, các định luật và các cơ
sở lý thuyết của giáo dục khoa học. Mục tiêu quan trọng nhất là thông qua giáo
dục khoa học, học sinh có khả năng sử dụng và liên hệ các kiến thức này để thực
hành, đồng thời có tư duy vận dụng vào thực tiễn để giải quyết các vấn đề trong
thực tế.
Với kỹ năng công nghệ, học sinh có khả năng sử dụng, quản lý, hiểu biết
và truy cập được công nghệ, từ những vật dụng đơn giản như cái bút, chiếc quạt
đến những hệ thống phức tạp như mạng internet, máy móc.
Về kỹ năng kỹ thuật, học sinh được trang bị kỹ năng sản xuất ra đối tượng
sản phẩm và hiểu được quy trình để làm ra nó. Vấn đề này đòi hỏi học sinh phải
có khả năng tổng hợp và kết hợp để biết cách làm thế nào để cân bằng các yếu tố
liên quan (như vật lý, nghệ thuật, công nghệ, hóa học) để có được một giải pháp
tốt nhất trong thiết kế và xây dựng quy trình. Ngoài ra học sinh còn có khả năng
nhìn nhận ra nhu cầu và phản ứng của xã hội trong những vấn đề liên quan đến
kỹ thuật.
Và cuối cùng, kỹ năng toán học là khả năng nhìn nhận và nắm bắt được
vai trò của toán học trong mọi khía cạnh tồn tại trong cuộc sống. Học sinh được
đào tạo nhằm mục tiêu có kỹ năng toán học để thực hiện các ý tưởng một cách
chính xác, có khả năng áp dụng các lý thuyết và kỹ năng toán học vào cuộc sống
hằng ngày.
2.1.3. Sự cần thiết áp dụng giáo dục STEM
Giáo dục STEM vận dụng phương pháp học tập chủ yếu dựa trên thực
hành và các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, các phương pháp giáo dục tiến bộ,
linh hoạt nhất như: học qua dự án – chủ đề, học qua trò chơi và đặc biệt phương
pháp học qua thực hành luôn được áp dụng triệt để cho các môn học tích hợp
STEM.
Ở cấp độ chương trình giáo dục phổ thông, giáo dục STEM vừa mang
nghĩa thúc đẩy giáo dục các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học,
5
vừa thể hiện phương pháp tiếp cận liên môn, phát triển năng lực và phẩm chất
người học.
Đối với học sinh phổ thông, việc theo học các môn học STEM, được học
nhiều dạng kiến thức trong một thể tích hợp, học sinh sẽ chủ động thích thú với
việc học tập thay vì thái độ e ngại hoặc tránh né một lĩnh vực nào đó. Những học
sinh được dạy học theo cách tiếp cận giáo dục STEM đều có những ưu thế nổi
bật như: kiến thức khoa học, kỹ thuật, công nghệ và toán học chắc chắn; khả
năng sáng tạo, tư duy logic; hiệu suất học tập và làm việc vượt trội và có cơ hội
phát triển các kỹ năng mềm toàn diện hơn trong khi không hề gây cảm giác nặng
nề, quá tải đối với học sinh.
Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, giáo dục STEM
đã được chú trọng thông qua các biểu hiện: Chương trình giáo dục phổ thông
mới có đầy đủ các môn học STEM. Đó là các môn Toán học; Khoa học tự
nhiên; Công nghệ; Tin học. Vị trí, vai trò của giáo dục tin học và giáo dục công
nghệ trong chương trình giáo dục phổ thông mới đã được nâng cao rõ rệt. Điều
này không chỉ thể hiện rõ tư tưởng giáo dục STEM mà còn là sự điều chỉnh kịp
thời của giáo dục phổ thông trước cuộc cách mạng công nghiệp 4.0.
Như vậy, Định hướng đổi mới phương pháp giáo dục nêu trong chương
trình giáo dục phổ thông tổng thể phù hợp với giáo dục STEM ở cấp độ dạy học
tích hợp theo chủ đề liên môn, vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn
đề thực tiễn. Giáo dục STEM tiếp cận đổi mới các thành tố của quá trình dạy
học, hoàn toàn phù hợp và rất cần thiết với chương trình giáo dục phổ thông
mới.
2.2. Nâng cao hiệu quả giáo dục STEM trong trường trung học phổ thông
2.2.1. Xây dựng kế hoạch
Để tìm ra các biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục STEM trong trường
trung học phổ thông, nhóm chúng tôi gồm ba thành viên:
1) Chu Ngọc Sơn – Giáo viên môn Hóa học – Trưởng nhóm;
2) Phạm Văn Dinh – Giáo viên môn Vật lý – Thành viên;
3) Ngô Thị Hồng Nhung – Giáo viên môn Hóa học – Thành viên.
Đã cùng nhau lên ý tưởng, xây dựng kế hoạch, phân chia nhiệm vụ, tổ chức thực
hiện và thực nghiệm tại các trường THPT Nguyễn Huệ, THPT Nguyễn Khuyến,
Hội thi sáng tạo KHKT và ngày hội STEM Tỉnh Nam Định năm 2021, cụ thể:
Các thành viên trong nhóm nghiên cứu cơ sở lý thuyết về đổi mới cách
tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông chuyển từ giáo dục tiếp cận nội dung
sang tiếp cận năng lực của người học, hiểu đúng về giáo dục STEM và sự cần
thiết của giáo dục STEM với chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, để lựa
chọn sáng kiến “Nâng cao hiệu quả giáo dục STEM trong trường trung học phổ
thông”, tham mưu Ban giám hiệu lựa chọn giáo viên thực hiện chuyên đề STEM
cấp trường, chuyên đề STEM cấp cụm các trường Thành phố Nam Định, hướng
dẫn HS trải nghiệm STEM và tham gia Hội thi sáng sáng tạo KHKT và STEM
Tỉnh Nam Định năm 2021.
6
Các thành viên trong nhóm cùng nhau nghiên cứu công văn
3089/BGDĐT-GDTrH ngày 14 tháng 8 năm 2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo;
Công văn số 1303/SGDĐT-GDTrH ngày 08 tháng 9 năm 2020 của Sở Giáo dục
và Đào tạo Nam Định về việc triển khai thực hiện giáo dục STEM trong giáo
dục trung học. Tập trung thảo luận và nghiên cứu kĩ các hình thức tổ chức giáo
dục STEM, nội dung giáo dục STEM, xây dựng và thực hiện bài học STEM,
phân chia nhiệm vụ và tiến hành thực nghiệm:
Nhiệm vụ 1: Dạy các môn khoa học theo bài học STEM
Thực hiện nhiệm vụ 1 gồm hai thành viên, nghiên cứu hình thức tổ chức
dạy học, lựa chọn chủ đề, xây dựng và thực hiện bài học STEM và tiến hành
thực nghiệm, cụ thể:
1. Chu Ngọc Sơn – Giáo viên môn Hóa học
BÀI HỌC STEM LỚP 10
Chủ đề: CHẤT KHÍ – THIẾT KẾ DỤNG CỤ BƠM BÓNG BAY
Lớp giảng dạy: Lớp 10A2 – Trường THPT Nguyễn Huệ
Giáo viên dự: Toàn bộ thầy cô trong hội đồng sư phạm trường THPT
Nguyễn Huệ.
2. Phạm Văn Dinh – Giáo viên môn Vật lý
BÀI HỌC STEM LỚP 11
Chủ đề: CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG NGUỒN ĐIỆN TỪ NHỮNG VẬT
DỤNG QUANH TA
Lớp giảng dạy: Lớp 11A3 – Trường THPT Nguyễn Khuyến
Giáo viên dự: Các thầy cô các trường THPT Cụm Thành phố Nam Định
Nhiệm vụ 2: Tổ chức các hoạt động nghiên cứu khoa học, kĩ thuật
Thực hiện nhiệm vụ gồm 1 thành viên, nghiên cứu hình thức tổ chức hoạt
động nghiên cứu khoa học, lựa chọn học sinh có năng lực, sở thích và hứng thú
với các hoạt động tìm tòi, khám phá khoa học, kỹ thuật giải quyết các vấn đề
thực tiễn lựa chọn đề tài phù hợp với học sinh và hướng dẫn học sinh thực hiện
đề tài, đăng kí cho học sinh tham gia Hội thi khoa học kĩ thuật và ngày hội
STEM cấp Tỉnh năm 2021, cụ thể:
Chủ đề: XÁC ĐỊNH DƯ LƯỢNG CLO TRONG NƯỚC SAU KHỬ
TRÙNG VÀ CÁCH XỬ LÝ
Học sinh thực hiện: Bùi Thị Mỹ Lệ – Lớp 12A2 THPT Nguyễn Huệ
Chu An Khang – Lớp 12A2 THPT Nguyễn Huệ
Giáo viên hướng dẫn: Ngô Thị Hồng Nhung – Giáo viên môn Hóa học
2.2.2. Tiến hành thực nghiệm
A. Thực nghiệm nhiệm vụ 1: Dạy các môn khoa học theo bài học STEM
a) Nghiên cứu hình thức tổ chức dạy các môn khoa học theo bài học STEM
7
– Đây là hình thức tổ chức giáo dục STEM chủ yếu trong nhà trường trung
học. Giáo viên thiết kế các bài học STEM để triển khai trong quá trình dạy học
các môn học thuộc chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận tích
hợp nội môn hoặc tích hợp liên môn.
– Nội dung bài học STEM bám sát nội dung chương trình của các môn
học nhằm thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo thời lượng quy định
của các môn học trong chương trình.
– Học sinh thực hiện bài học STEM được chủ động nghiên cứu sách giáo
khoa, tài liệu học tập để tiếp nhận và vận dung kiến thức thông qua các hoạt
động: lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề; thực hành thiết kế, chế tạo, thử
nghiệm mẫu thiết kế; chia sẻ, thảo luận, hoàn thiện hoặc điều chỉnh mẫu thiết kế
dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
b) Nghiên cứu nội dung bài học STEM
Nội dung bài học STEM nằm trong chương trình giáo dục phổ thông,
gắn kết các vấn đề của thực tiễn xã hội
– Nội dung bài học STEM đuợc gắn kết với các vấn đề thực tiễn đời sống
xã hội, khoa học, công nghệ và học sinh đuợc yêu cầu tìm các giải pháp đế giải
quyết vấn đề, chiếm lĩnh kiến thức, đáp ứng yêu cầu cần đạt của bài học.
– Nội dung kiến thức của các bài học thuộc một môn học hoặc một số môn
học trong chương trình; bảo đảm giải quyết được vấn đề đặt ra một cách tương
đối trọn vẹn.
Bài học STEM dựa theo quy trình thiết kế kĩ thuật
– Bài học STEM đuợc xây dựng dựa theo quy trình thiết kế kĩ thuật với
tiến trình bao gồm 8 bước: xác định vấn đề; nghiên cứu kiến thức nền; đề xuất
các giải pháp; lựa chọn giải pháp; chế tạo mô hình (nguyên mẫu); thử nghiệm và
đánh giá; chia sẻ thảo luận; điều chỉnh thiết kế.
– Cấu trúc bài học STEM có thể đuợc chia thành 5 hoạt động chính, thể
hiện rõ 8 bước của quy trình thiết kế kĩ thuật như sau:
+ Hoạt động 1: Xác định vấn đề hoặc yêu cầu chế tạo một sản phẩm ứng
dụng gắn với nội dung bài học với các tiêu chí cụ thể.
+ Hoạt động 2: Nghiên cứu kiến thức nền (bao gồm kiến thức trong bài
học cần sử dụng để giải quyết vấn đề hoặc chế tạo sản phẩm theo yêu cầu) và đề
xuất các giải pháp thiết kế đáp ứng các tiêu chí đã nêu.
+ Hoạt động 3: Trình bày và thảo luận phương án thiết kế, sử dụng kiến
thức nền để giải thích, chứng minh và lựa chọn, hoàn thiện phương án tốt nhất.
+ Hoạt động 4: Chế tạo sản phẩm theo phương án thiết kế đã đuợc lựa
chọn; thử nghiệm và đánh giá trong quá trình chế tạo.
+ Hoạt động 5: Trình bày và thảo luận về sản phẩm đã chế tạo; điều
chỉnh, hoàn thiện thiết kế ban đầu.
Phương pháp dạy học đưa học sinh vào các hoạt động tìm tòi và khám
phá, định hướng hành động
8
– Hoạt động học của học sinh đuợc thiết kế theo hướng mở về điều kiện
thực hiện, nhưng cụ thể về tiêu chí của sản phẩm cần đạt.
– Hoạt động học của học sinh là hoạt động được chuyển giao và hợp tác;
quyết định về giải pháp giải quyết vấn đề là của học sinh.
– Học sinh thực hiện các hoạt động trao đổi thông tin để chia sẻ ý tưởng
và thiết kế lại nguyên mẫu của mình nếu cần.
– Học sinh tự điều chỉnh các ý tưởng của mình và xây dựng hoạt động tìm
tòi, khám phá của bản thân.
Hình thức tổ chức dạy học cần lôi cuốn học sinh vào hoạt động kiến
tạo, tăng cường hoạt động nhóm, tự lực chiếm lĩnh kiến thức mới và vận
dụng kiến thức để giải quyết vấn đề.
– Hình thức tổ chức bài học STEM có thể linh hoạt, kết hợp các hoạt động
trong và ngoài lớp học nhưng cần đảm bảo mục tiêu dạy học của phần nội dung
kiến thức trong chương trình.
– Tăng cường tổ chức hoạt động theo nhóm để phát triển năng lực giao
tiếp và hợp tác cho học sinh nhưng phải chỉ rõ nhiệm vụ và sản phẩm cụ thể của
mỗi học sinh trong nhóm.
Thiết bị dạy học cần lưu ý đến việc sử dụng thiết bị, công nghệ sẵn có,
dễ tiếp cận với chi phí tối thiếu.
– Sử dụng tối đa các thiết bị sẵn có thuộc danh mục thiết bị dạy học tối
thiểu theo quy định.
– Tăng cường sử dụng các vật liệu, công cụ gia dụng, công nghệ sẵn có,
dễ tiếp cận, chi phí rẻ và an toàn.
– Khuyến khích sử dụng các nguồn tài nguyên số bổ trợ, thí nghiệm ảo,
mô phỏng, phần mềm, có thể dễ dàng truy cập sử dụng trong và ngoài lớp học
để học sinh chủ động học tập.
c) Quy trình xây dựng bài học STEM
Bước 1: Lựa chọn nội dung dạy học
Căn cứ vào nội dung kiến thức trong chương trình môn học và các hiện
tượng, quá trình gắn với các kiến thức đó trong tự nhiên, xã hội; quy trình hoặc
thiết bị công nghệ ứng dụng kiến thức đó trong thực tiễn để lựa chọn nội dung
của bài học.
Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết
Xác định vấn đề cần giải quyết để giao cho học sinh thực hiện sao cho khi
giải quyết vấn đề đó, học sinh phải học được những kiến thức, kĩ năng cần dạy
trong chương trình môn học đã được lựa chọn hoặc vận dụng những kiến thức,
kỹ năng đã biết để xây dựng bài học.
Bước 3: Xây dựng tiêu chí của sản phẩm/giải pháp giải quyết vấn đề
Xác định rõ tiêu chí của giải pháp/sản phẩm làm căn cứ quan trọng để đề
xuất giả thuyết khoa học/giải pháp giải quyết vấn đề/thiết kế mẫu sản phẩm.
9
Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học.
– Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học được thiết kế theo các phương
pháp và kĩ thuật dạy học tích cực với các hoạt động học bao hàm các bước của
quy trình kĩ thuật.
– Mỗi hoạt động học được thiết kế rõ ràng về mục đích, nội dung, dự kiến
sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành và cách thức tổ chức hoạt động
học tập. Các hoạt động học tập đó có thể được tổ chức cả ở trong và ngoài lớp
học (ở trường, ở nhà và cộng đồng).
– Cần thiết kế bài học điện tử trên mạng để hướng dẫn, hỗ trợ hoạt động
học của học sinh bên ngoài lớp học.
d) Thiết kế tiến trình dạy học
– Tiến trình bài học STEM tuân theo quy trình kĩ thuật, nhưng các bước
trong quy trình có thể không cần thực hiện một cách tuần tự mà thực hiện song
song, tương hỗ lẫn nhau. Hoạt động nghiên cứu kiến thức nền có thể được tổ
chức thực hiện đồng thời với việc đề xuất giải pháp; hoạt động chế tạo mẫu có
thể được thực hiện đồng thời với việc thử nghiệm và đánh giá. Trong đó, bước
này vừa là mục tiêu vừa là điều kiện để thực hiện bước kia.
– Mỗi bài học STEM có thể được tổ chức theo 5 hoạt động dưới đây.
Trong đó, hoạt động 4 và 5 được tổ chức thực hiện một cách linh hoạt ở trong và
ngoài lớp học theo nội dung và phạm vi kiến thức của từng bài học.
– Mỗi hoạt động phải được mô tả rõ mục đích, nội dung, dự kiến sản
phẩm hoạt động của học sinh và cách thức tổ chức hoạt động.
– Nội dung hoạt động có thể được biên soạn thành các mục chứa đựng các
thông tin như là nguyên liệu, kèm theo các lệnh hoặc yêu cầu hoạt động để học
sinh tìm hiểu, gia công trí tuệ để giải quyết vấn đề đặt ra trong hoạt động; cách
thức tổ chức hoạt động thể hiện phương pháp dạy học, mô tả cách thức tổ chức
từng mục của nội dung hoạt động để học sinh đạt được mục đích tương ứng.
Hoạt động 1: Xác định vấn đề
Giáo viên giao cho học sinh nhiệm vụ học tập chứa đựng vấn đề. Trong
đó, học sinh phải hoàn thành một sản phẩm học tập hoặc giải quyết một vấn đề
cụ thể với các tiêu chí đòi hỏi học sinh phải sử dụng kiến thức mới trong bài học
đế để xuất, xây dựng giải pháp. Tiêu chí của sản phẩm là yêu cầu hết sức quan
trọng, buộc học sinh phải nắm vững kiến thức mới thiết kế, giải thích được thiết
kế cho sản phẩm cần làm.
Hoạt động 2: Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất giải pháp
Tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học tích cực, tăng cường mức
độ tự lực tuỳ thuộc từng đối tượng học sinh dưới sự hướng dẫn một cách linh
hoạt của giáo viên. Khuyến khích học sinh hoạt động tự tìm tòi, chiếm lĩnh kiến
thức để sử dụng vào việc đề xuất, thiết kế sản phẩm.
Hoạt động 3: Lựa chọn giải pháp
Tổ chức cho học sinh trình bày, giải thích và bảo vệ bản thiết kế kèm theo
thuyết minh (sử dụng kiến thức mới học và kiến thức đã có); giáo viên tổ chức
10
góp ý, chú trọng việc chỉnh sửa và xác thực các thuyết minh của học sinh để học
sinh nắm vững kiến thức mới và tiếp tục hoàn thiện bản thiết kế trước khi tiến
hành chế tạo, thử nghiệm.
Hoạt động 4: Chế tạo mẫu, thử nghiệm và đánh giá
Tổ chức cho học sinh tiến hành chế tạo mẫu theo bản thiết kế, kết hợp tiến
hành thử nghiệm trong quá trình chế tạo. Hướng dẫn học sinh đánh giá mẫu và
điều chỉnh thiết kế ban đầu để bảo đảm mẫu chế tạo là khả thi.
Hoạt động 5: Chia sẻ, thảo luận, điều chỉnh
Tổ chức cho học sinh trình bày sản phẩm học tập đã hoàn thành; trao đổi,
thảo luận, đánh giá để tiếp tục điều chỉnh, hoàn thiện.
e) Kế hoạch bài học STEM và thực nghiệm tại các trường THPT:
Sau khi nắm vững hình thức tổ chức dạy các môn khoa học theo bài học
STEM, nội dung giáo dục STEM, Quy trình 4 bước xây dựng bài học STEM,
nhóm chúng tôi gồm 2 thành viên đã tiến hành thiết kế tiến trình dạy học gồm 5
hoạt động và áp dụng giảng dạy thực nghiệm tại lớp 10A2 – THPT Nguyễn Huệ
và lớp 11A3 – THPT Nguyễn Khuyến.
BÀI HỌC STEM LỚP 10
Chủ đề: CHẤT KHÍ – THIẾT KẾ DỤNG CỤ BƠM BÓNG BAY
Lớp giảng dạy: Lớp 10A2 – Trường THPT Nguyễn Huệ
Giáo viên giảng dạy: Chu Ngọc Sơn – Giáo viên môn Hóa học
Giáo viên dự giờ: Toàn bộ thầy cô giáo trong hội đồng sư phạm Trường

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học