SKKN Một số kinh nghiệm trong giáo dục kĩ năng sống thông qua việc tích hợp vào các bài học phần hoá học hữu cơ tại trường THPT

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
1. Sự cần thiết của việc thực hiện sáng kiến
Trước đây, khi phương pháp dạy học cho học sinh chủ yếu là các phương
pháp dạy học truyền thống lấy giáo viên là trung tâm, là người truyền thụ và
thông báo kiến thức, người học bị động tiếp nhận kiến thức từ giáo viên. Những
năm gần đây, cùng với sự đổi mới trong giáo dục thì các phương pháp dạy học
tích cực được áp dụng nhiều hơn trong nhà trường: Lấy học sinh là trung tâm.
Lúc này người dạy chỉ đóng vai trò là người đưa ra các tình huống có vấn đề và
chỉ dẫn các công cụ để giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện áp
dụng phương pháp dạy học mới, tăng cường rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh
thì bản thân chúng tôi cũng gặp phải những khó khăn nhất định như: Không có
giáo trình hay tài liệu chính thống nào hướng dẫn những nội dung bài giảng cụ
thể cho các tình huống mà giáo viên đưa ra. Do đó, nội dung được lựa chọn phụ
thuộc nhiều và kinh nghiệm của giáo viên, vào các thông tin thời sự quanh ta
liên quan trực tiếp đến nội dung bài học.
Hóa học là một môn học gắn liền với đời sống, sinh hoạt, công việc, khoa
học công nghệ…của con người, việc rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh thông
qua các giờ học môn Hóa học là một trong những nội dung rất quan trọng được
các thầy cô giáo bộ môn chú trọng. Nhà trường cũng như tổ bộ môn và đặc biệt
là giáo viên luôn chú ý rèn luyện kĩ năng sống cho các em học sinh trong các giờ
học của mình, tuy nhiên trước những khó khăn trên thì việc thực hiện cũng chưa
thực sự triệt để. Mỗi giáo viên sẽ có những lựa chọn kiến thức tích hợp hay cách
thức tích hợp khác nhau.
Với mục đích: Đẩy mạnh hoạt động giáo dục kỹ năng sống (KNS) cho học
sinh (HS) theo định hướng phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của HS
gắn với định hướng nghề nghiệp; Giúp giáo viên (GV) chủ động, tích cực trong
việc tự bồi dưỡng KNS cho bản thân và giáo dục KNS cho HS, ngày 28 tháng
01 năm 2015 bộ GD-ĐT đã ra Thông tư 463/BGDĐT-GDTX, hướng dẫn việc tổ
chức giáo dục KNS tại các cơ sở GDMN, GDPT và GDTX. Bộ GD-ĐT yêu cầu:
2
Giáo dục cho người học những kỹ năng cơ bản, cần thiết, hướng tới hình thành
những thói quen tốt giúp người học thành công, đảm bảo vừa phù hợp với thực
tiễn và thuần phong mỹ tục Việt Nam vừa hội nhập quốc tế trong giai đoạn công
nghiệp hoá đất nước.
Chúng ta đều biết: Cuộc sống luôn tạo ra những khó khăn để cho con người
vượt qua, những mất mát để con người biết trân quý những gì đang có. Vì vậy,
mỗi con người cần có những kỹ năng nhất định để tồn tại và phát triển. Là giáo
viên, những người luôn đồng hành với quá trình phát triển của HS, chúng tôi
càng thấy rõ sự cần thiết giáo dục KNS cho HS. Bởi giáo dục KNS chính là định
hướng cho các em những con đường sống tích cực trong xã hội hiện đại trong ba
mối quan hệ cơ bản: con người với chính mình; con người với tự nhiên; con
người với các mối quan hệ xã hội. Có được KNS, các em sẽ biết chuyển dịch
kiến thức – “cái mình biết” và thái độ, giá trị – “cái mình nghĩ, cảm thấy, tin
tưởng”…thành những hành động cụ thể trong thực tế – “làm gì và làm cách nào”
là tích cực và mang tính chất xây dựng. Tất cả đều nhằm giúp các em thích ứng
được với sự phát triển nhanh như vũ bão của khoa học công nghệ và vững vàng,
tự tin bước tới tương lai.
Cụ thể:
+ Trong quan hệ với chính mình: Giáo dục KNS giúp HS biết gieo những
kiến thức vào thực tế để gặt hái những hành động cụ thể và biến hành động
thành thói quen, rồi lại gieo những thói quen tích cực để tạo ra số phận cho
mình.
+ Trong quan hệ với gia đình: Giáo dục KNS giúp HS biết kính trọng ông
bà, hiếu thảo với cha mẹ, quan tâm chăm sóc người thân khi ốm đau…
+ Trong quan hệ với xã hội: Giáo dục KNS giúp HS biết cách ứng xử thân
thiện với môi trường tự nhiên, với cộng đồng như: có ý thức giữ gìn trật tự an
toàn giao thông; bảo vệ môi trường thiên nhiên…Từ đó, góp phần làm cho môi
trường sống trong sạch, lành mạnh, bớt đi những tệ nạn xã hội, những bệnh tật
do sự thiếu hiểu biết của chính con người gây nên; góp phần thúc đẩy những
3
hành vi mang tính xã hội tích cực để hài hoà mối quan hệ giữa nhu cầu – quyền
lợi – nghĩa vụ trong cộng đồng.
Do những ý nghĩa đặc biệt nêu trên, việc giáo dục hình thành nhân cách
cho HS nói chung và đối với giáo dục KNS nói riêng ngày càng trở nên quan
trọng và cấp thiết hơn. Vì thế, chúng tôi chọn sáng kiến:“ Một số kinh nghiệm
trong giáo dục kỹ năng sống thông qua việc tích hợp vào các bài học phần hóa
học hữu cơ tại trường THPT Tống Văn Trân”.
2. Mục đích của việc thực hiện sáng kiến
Đưa ra một số giải pháp tích hợp giáo dục KNS cho học sinh với dạy học
phần kiến thức hóa học hữu cơ phù hợp với mục tiêu giáo dục của Việt Nam là
chuyển từ mục tiêu cung cấp kiến thức là chủ yếu sang hình thành và phát triển
những năng lực cần thiết ở người học, trong đó chú trọng rèn luyện các KNS,
HS không chỉ cần có kiến thức, mà còn phải biết làm, biết hành động phù hợp
trong những tình huống, hoàn cảnh của cuộc sống. Các giải pháp trong sáng kiến
nhằm hướng tới các mục đích sau:
+ Trang bị cho HS những kiến thức, giá trị, thái độ và kỹ năng phù hợp.
Hình thành cho HS những hành vi, thói quen lành mạnh, tích cực. Loại bỏ
những hành vi, thói quen tiêu cực trong các mối quan hệ, các tình huống và hoạt
động hằng ngày.
+ Tạo cơ hội thuận lợi để HS thực hiện tốt quyền, bổn phận của mình; phát
triển hài hoà về thể chất, trí tuệ, tinh thần và đạo đức.
+ Trang bị cho học sinh những kỹ năng cần thiết để phòng chống dịch bệnh
trong bối cảnh dịch Covid-19 đang diễn ra trên phạm vi toàn cầu.
+ Sáng kiến còn chỉ ra cách tổ chức quá trình học tập sáng tạo của học sinh
theo hướng phát triển năng lực, rèn luyện kỹ năng góp phần nâng cao chất lượng
dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
3. Phạm vi triển khai thực hiện
Một số kinh nghiệm trong giáo dục kỹ năng sống thông qua việc tích hợp
vào các bài học phần kiến thức hóa học hữu cơ đã được triển khai thực hiện tại
trường THPT Tống Văn Trân năm học 2020-2021, tiếp tục áp dụng tại trường
4
THPT Tống Văn Trân trong những năm học sau và các trường trong địa bàn
huyện, tỉnh.
II. MÔ TẢ SÁNG KIẾN
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
1.1. Hiện trạng tích hợp giáo dục KNS với dạy và học phần kiến thức hóa học
hữu cơ trước khi áp dụng giải pháp mới.
Trước khi có giải pháp mới chúng tôi thường:
– Thiết kế giáo án và xây dựng bài giảng dựa trên nội dung được quy định
chi tiết trong chuẩn kiến thức, kỹ năng của Bộ GD-ĐT, theo thứ tự bài giảng được
thống nhất trong “Kế hoạch giảng dạy” đã được thống nhất trong tổ chuyên môn.
– Sử dụng tài liệu chủ yếu là sách giáo khoa, sách giáo viên.
– Trong phần lớn giờ lên lớp giáo viên thường chủ động đưa ra nội dung kiến
thức, kỹ năng cần đạt.
– Trong một số bài giảng giáo viên có đổi mới phương pháp giảng dạy, sử
dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực, có liên hệ bài học với thực tiễn song chưa
chú trọng giáo dục và rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh.
1.2. Ưu điểm của giải pháp cũ
– Bài giảng đảm bảo về nội dung: kiến thức, kỹ năng và thái độ.
– Giáo viên lựa chọn nội dung giảng dạy dễ dàng, không tốn nhiều thời gian.
– Các bài giảng có sự đổi mới về phương pháp dạy học với việc sử dụng một
số kỹ thuật dạy học tích cực.
1.3. Nhược điểm của giải pháp cũ
– Dạy học dựa vào kiến thức chuyên môn là chủ yếu, ít gắn với các tình
huống thực tiễn.
– Bài giảng ít đề cập đến việc vận dụng các kiến thức vào giải quyết các vấn
đề thực tiễn.
– Bài giảng ít chú trọng đến rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh.
– Học sinh bị động trong tiếp cận kiến thức, ít hứng thú học tập.
5
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
2.1. Tính mới, sự khác biệt của giải pháp mới so với giải pháp cũ
Việc tích hợp giáo dục KNS cho HS trong quá trình xây dựng bài giảng
mang lại nhiều ưu điểm:
– Ngoài nội dung của SGK, nội dung bài học được xây dựng trên các tình
huống thực tiễn, các vấn đề thời sự trong nước và quốc tế.
– Người truyền thụ kiến thức, tổ chức các hoạt động không nhất thiết là giáo
viên.
– Hoạt động của HS đa dạng, phong phú.
– HS được đánh giá theo nhiều chiều: Thầy – trò, trò – trò, tập thể – cá nhân,
thông qua nhiều hoạt động.
Thông qua các hoạt động trải nghiệm, khám phá, phân tích, tìm tòi, tranh
luận, thực hành, tự đánh giá … các KNS của HS được rèn luyện, đó là:
• Kỹ năng tự phục vụ bản thân.
• Kỹ năng đặt mục tiêu.
• Kỹ năng điều chỉnh và quản lý cảm xúc.
• Kỹ năng ứng phó với căng thẳng.
• Kỹ năng tìm kiếm sự hỗ trợ.
• Kỹ năng thể hiện sự tự tin.
• Kỹ năng giao tiếp.
• Kỹ năng lắng nghe tích cực.
• Kỹ năng trình bày suy nghĩ, ý tưởng.
• Kỹ năng cảm thông chia sẻ.
• Kỹ năng thương lượng.
• Kỹ năng giải quyết mâu thuẫn.
• Kỹ năng hợp tác.
• Kỹ năng tư duy phê phán, phản biện.
• Kỹ năng tư duy sáng tạo.
• Kỹ năng ra quyết định.
• Kỹ năng giải quyết vấn đề.
6
• Kỹ năng kiên định.
• Kỹ năng đảm nhận trách nhiệm.
• Kỹ năng đặt mục tiêu.
• Kỹ năng quản lí thời gian.
• Kỹ năng tìm kiếm và xử lí thông tin.
• Kỹ năng tìm kiếm việc làm.
• Kỹ năng ứng phó với các tình huống xảy ra trong lao động, học tập
và sinh hoạt…
Như vậy, việc tích hợp giáo dục KNS cho HS trong quá trình dạy học không
chỉ giáo dục những KNS cơ bản, mà qua đó hình thành cho HS các giá trị sống,
KNS tích cực. Những KNS tích cực sẽ giúp HS hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập,
sống có bản lĩnh và sẽ trở thành người có ích trong tương lai.
2.2. Các bước thực hiện giải pháp mới
Giải pháp 1: Khai thác triệt để các tình huống thực tiễn để giáo dục KNS
a) Mục đích
Dùng tình huống thực tiễn để phát huy khả năng vận dụng kiến thức của HS
vào giải quyết các vấn đề thực tiễn đang diễn ra trong cuộc sống hàng ngày, giúp
hình thành và phát triển các kỹ năng làm chủ bản thân, kỹ năng tư duy phản biện
và sáng tạo, kỹ năng ứng phó cho học sinh.
Với mỗi bài học cụ thể, các thầy cô giáo cần nghiên cứu, tìm hiểu tham khảo
báo, đài để biết được, lựa chọn và giải thích được các hiện tượng tự nhiên, các kinh
nghiệm sống được đúc kết từ cha ông ta, hay qua đó hiểu được các sự vật hiện
tượng xảy ra xung quanh không gian giống của chúng ta. Từ các kiến thức lựa chọn
được, giáo viên sẽ xây dựng các hình huống có vấn đề cho HS để các em tiếp nhận
kiến thức và cùng khám phá cuộc sống thông qua bài học.
b) Cách thực hiện
– Bước 1: GV sưu tầm các tư liệu có nội dung thực tiễn, có tính thời sự. Ở
bước này GV cũng có thể giao nhiệm vụ cho HS sưu tầm với định hướng cụ thể.
7
– Bước 2: GV lựa chọn nội dung thực tiễn phù hợp gắn với nội dung bài học,
lựa chọn các kỹ năng cần rèn luyện.
– Bước 3: GV sử dụng công nghệ thông tin để đưa nội dung thực tiễn vào bài.
– Bước 4: HS trải nghiệm, thảo luận, đưa ra ý kiến nhằm giải quyết các vấn đề
thực tiễn hoặc phương án xử lý đối với tình huống cụ thể.
– Bước 5: GV tư vấn giúp HS lựa chọn phương án xử lý phù hợp nhất, khuyến
cáo các vấn đề tiêu cực nếu có.
c) Nội dung giải pháp
Một số tình huống thực tiễn trong các bài phần hóa học hữu cơ THPT
Bài: Ancol
Tình huống: Cảnh báo sản phẩm rượu khiến 1 người tử vong, 6 người ngộ độc
nặng (https://vtv.vn/suc-khoe/canh-bao-san-pham-ruou-khien-1-nguoi-tu-vong-6-
nguoi-ngo-doc-nang-20201112092725028.htm).
Thông tin từ Trung tâm Chống độc, Bệnh viện Bạch Mai, trong tháng 10,
11/2020, trung tâm tiếp nhận 2 vụ ngộ độc methanol với ít nhất 7 người ngộ độc,
trong đó 1 ca tử vong.
Sáng ngày 3/11, Trung tâm Chống độc tiếp nhận một bệnh nhân nam (32
tuổi) được chẩn đoán ngộ độc cồn công nghiệp methanol từ tuyến dưới chuyển
lên. Bệnh nhân nhập viện trong tình trạng hôn mê sâu, đồng tử giãn, huyết áp
tụt.
Xét nghiệm cho thấy nồng độ methanol trong máu rất cao 141mg/dL,
nhiễm toan chuyển hóa nặng. Kết quả chụp CT cho thấy bệnh nhân có tổn
thương não lan tỏa rất nặng, mặc dù đã được giải độc cấp cứu và hồi sức tích
cực nhưng không hồi phục và gia đình đã xin về để tử vong tại nhà.
Xét nghiệm rượu bệnh nhân đã uống do gia đình mang đến cho thấy nồng
độ cồn công nghiệp methanol là 20,21%, trong khi đó nồng độ rượu thông
thường ethanol chỉ có 11,42%. Loại rượu bệnh nhân đã uống sau đó được y tế
địa phương thông tin lại là: loại rượu đóng can nhựa 30 lít, tên là “RƯỢU
8
NẾP”, “Hầm Rượu Việt”, địa chỉ cơ sở sản xuất ghi trên nhãn là “CƠ SỞ SX
RƯỢU ĐẤT LÚA”, Trương Xá, Toàn Thắng, Kim Động, Hưng Yên.
Đáng chú ý, loại rượu này có hình thức giống hệt với loại rượu đã gây vụ ít
nhất 4 người bị ngộ độc ngộ độc cồn công nghiệp methanol nhập viện vào ngày
12 – 14/10 đang được các cơ quan chức năng kiểm tra.
Hình ảnh bệnh nhân bị ngộ độc metanol trong rượu đang được theo dõi và điều trị
Một số biểu hiện khi ngộ độc metanol:Dấu hiệu đầu tiên của ngộ độc
methanol khó phân biệt với chứng say rượu thông thường. Có thể có các triệu
chứng nhẹ trong vòng chừng một tiếng sau khi uống như nôn mửa, đau dạ dày,
tương tự như ngộ độc rượu. Sau chừng 12-24 tiếng, các triệu chứng rõ ràng hơn
xuất hiện như đau đầu, chóng mặt, choáng váng, mắt mờ. Đây là khoảng thời
gian rất nguy hiểm vì thường mọi người đã đi ngủ, bỏ mặc các dấu hiệu này và
chẩn đoán bệnh chậm trễ. Nếu mắt đã mờ đến mức khó có thể nhìn vào ánh sáng
chói, đây đã là lúc nguy hiểm cần cấp cứu gấp.
Đối với người bình thường, chỉ cần uống phải từ 5 – 15ml Methanol có thể
gây ngộ độc nặng, 15ml trở lên là gây mù loà, 30ml có thể gây tử vong.
Với những tính chất nguy hiểm như vậy, chúng ta cần hết sức thận trọng
khi sử dụng rượu trong các bữa ăn, buổi tiệc.
Học sinh đưa ra quyết định: Sử dụng hay không sử dụng rượu trong các
buổi liên hoan, bữa tiệc.
9
Giáo viên khuyến cáo: HS cần làm chủ bản thân trong các bữa tiệc, không
sa đà vào các buổi tiệc rượu, không sử dụng đồ uống có cồn đặc biệt các loại
rượu không rõ nguồn gốc.
Tình huống: Máy đo nồng độ cồn là gì? Ngành nào sử dụng thiết bị này?
Máy đo nồng độ cồn còn có tên gọi khác là thiết bị đo nồng độ cồn là
một sản phẩm lý tưởng không thể thiếu phục vụ cho ngành công nghiệp chế
biến hoa quả, sản xuất rượu,…Đặc biệt hơn là được sử dụng rộng rãi nhất
cho cảnh sát giao thông trên toàn thế giới.
Hình ảnh máy đo nồng độ cồn
Nguyên lý hoạt động của máy đo nồng độ cồn trong hơi thở:
Thành phần chính của các loại nước uống có cồn là rượu etylic. Đặc
tính của rượu etylic là dễ bị oxi hóa. Có rất nhiều chất oxi hóa có thể tác
dụng với rượu etylic nhưng người ta chọn một chất oxi hóa mạnh là
crom(VI) oxit CrO3 (có màu đỏ thẫm). Bột oxit CrO3 khi gặp rượu etylic sẽ
bị khử thành oxit Cr2O3 là một hợp chất có màu lục thẫm.
Các cảnh sát giao thông sử dụng máy đo nồng độ cồn có chứa CrO3.
Khi tài xế hà hơi thở vào thiết bị trên, nếu trong hơi thở có chứa hơi rượu
thì sẽ xảy ra phản ứng:
10
C2H5OH + CrO3→ H2O + Cr2O3 + CO2

Dựa vào sự biến đổi màu sắc mà thiết bị sẽ thông báo cho cảnh sát biết
được nồng độ cồn trong khỉ thở của người điều khiển phương tiện giao
thông.
Mức xử phạt lỗi nồng độ cồn với xe máy:
+ Điều khiển xe trên đường mà trong máu hoặc hơi thở có nồng độ cồn
vượt quá 50 miligam đến 80 miligam/100 mililít máu hoặc vượt quá 0,25
miligam đến 0,4 miligam/1 lít khí thở Phạt tiền từ 1.000.000 đồng đến 2.000.000
đồng. Nếu gây tai nạn bị tước quyền sử dụng Giấy phép lái xe 02 tháng
+ Điều khiển xe trên đường mà trong máu hoặc hơi thở có nồng độ cồn
vượt quá 80 miligam/100 mililít máu hoặc vượt quá 0,4 miligam/1 lít khí thở
Phạt tiền từ 2.000.000 đồng đến 3.000.000 đồng. Bị tước quyền sử dụng Giấy
phép lái xe 02 tháng.
Theo công bố của Tổ chức Y tế Thế gới (WHO), ít nhất 40% số nạn nhân
tai nạn giao thông do người điều khiển phương tiện vi phạm nồng độ cồn gây ra.
Học sinh đưa ra quyết định: Đã sử dụng rượu bia thì không lái xe, đã lái xe thì
không uống rượu bia.
GV: Đưa ra thông điệp đơn giản “Người tốt đã uống thì không lái xe”.
Bài: Phenol
Tình huống: Khủng hoảng Formosa Vũng Áng
Sự cố Formosa tại vùng biển Vũng Áng (Hà Tĩnh – Việt Nam) bắt đầu
khoảng tháng 4 năm 2016 làm cá chết hàng loạt, sau đó lan tiếp ra các vùng biển
Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế…Thảm họa này đã làm cho hàng trăm
tấn cá chết hàng loạt, gây ảnh hưởng rất lớn đến sinh hoạt và sản xuất của ngư
dân. Vậy nguyên nhân do đâu dẫn đến hiện tượng cá chết hàng loạt như vậy?

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN dự án dạy học giữ cho xanh nấu cho nhanh ăn lành mạnh

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
Từ Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, đặc biệt là Nghị quyết Trung ương số
29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Ngày 4/5/2017, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Chỉ thị số 16/CT-TTg về việc
tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 “…Thay đổi
mạnh mẽ các chính sách, nội dung, phương pháp giáo dục và dạy nghề nhằm tạo ra
nguồn nhân lực có khả năng tiếp nhận các xu thế công nghệ sản xuất mới, trong đó cần
tập trung vào thúc đẩy đào tạo về Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học, ngoại
ngữ, tin học trong chương trình giáo dục phổ thông”.
Ngày 03/10/2017 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Công văn 4612/BGDĐTGDTrH về hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định
hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh
Ngày 28/12/2018 Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể vừa được Ban Chỉ
đạo đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông thông qua. Trong đó chú
trọng vào hình thành và phát triển năng lực cũng như phẩm chất của người học.
Chương trình vừa được thông qua có sự thay đổi rất lớn ở cấp Trung học phổ thông
(THPT), hướng đến định hướng nghề nghiệp từ lớp 10. Cấp THPT được gọi là giai
đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp có sự thay đổi khá lớn. Trong đó, các môn Vật
lý, Hóa học, Sinh học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên được lựa chọn theo định
hướng nghề nghiệp không chỉ đòi hỏi HS nắm vững những kiến thức, kỹ năng cơ bản
mà còn chú trọng yêu cầu vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực hành, giải quyết các
tình huống trong học tập và cuộc sống…
Với tư cách là một phụ huynh đồng thời là một giáo viên dạy hóa (có 17 năm
giảng dạy), tôi quan sát thấy đa số học sinh rất lúng túng khi làm công việc nhà như
nấu nướng, bảo quản thực phẩm. Mà kiến thức về thành phần thực phẩm, tính chất của
thực phẩm, cách bảo quản thực phẩm… được giới thiệu rời rạc trong chương trình học
ở các hóa lớp 9, sinh lớp 7… Khi dạy đến bài tốc độ phản ứng của lớp 10 có đề cập
đến các điều kiện để làm thay đổi sự biến đổi các chất (làm chậm quá trình hỏng của
thực phẩm, làm nhanh quá trình chế biến thực phẩm tiết kiệm thời gian) nên tôi mạnh
dạn đưa ra ý tưởng tổ chức cho học sinh lớp 10A1 làm dự án “GIỮ CHO XANHNẤU CHO NHANH-ĂN LÀNH MẠNH”.
2
Trong khi triển khai dự án dạy học (Project based learning) “GIỮ CHO
XANH- NẤU CHO NHANH-ĂN LÀNH MẠNH”, học sinh hợp tác với nhau, chủ
động và tự lực thực hiện các nhiệm vụ học vừa có tính thực tiễn vừa có tính chất
nghiên cứu khoa học (không chỉ là hóa học mà có tích hợp với môn sinh học, toán,
vật lí, tin học, công nghệ.
Sau khi thực hiện dự án, học sinh đạt được rất nhiều kiến thức khoa học (thêm
yêu thích khoa học), đạt 5 phẩm chất, 10 năng lực cốt lõi của học sinh và có tính chất
định hướng nghề nghiệp mà chương trình giáo dục hướng tới.
II. Mô tả giải pháp kỹ thuật
II.1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Qua nhiều năm thực tế giảng dạy tôi thấy thực trạng giáo dục ở cơ sở như sau
* Về phía giáo viên:
– Hiện nay một số giáo viên chỉ chú trọng đến dạy học truyền thụ kiến thức vì áp
lực thi cử mà chưa quan tâm nhiều đến việc dạy học phát triển năng lực cho học sinh.
– Có nhiều giáo viên đã tiếp cận với các phương pháp dạy và kỹ thuật dạy học
tích cực để giảng dạy trên lớp nhằm phát huy các năng lực của học sinh, tuy nhiên thời
lượng có hạn nên các phương pháp chỉ là hình thức mà chưa đi sâu cụ thể để giải quyết
một vấn đề cụ thể đặc biệt là vấn đề liên quan đến thực tế, đời sống.
– Trong quá trình giảng dạy giáo viên chưa tích hợp được với nhiều bộ môn do
kiến thức về các bộ môn khác còn hạn chế.
– Trong các bài học nhiều giáo viên còn chưa chú trọng vận dụng những kiến
thức để liên hệ và giải quyết các vấn đề thực tiễn.
– Về phía bản thân là một giáo viên hóa học, mặc dù trong có tiết dạy đã sử dụng
nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực như hoạt động nhóm, chuyên gia, nêu
vấn đề, phát vấn học sinh nhưng hiệu quả chưa được cao do thời gian trên lớp hạn chế.
– Dạy học chưa định hướng được nghề nghiệp cho học sinh.
* Về phía học sinh:
– Nhiều học sinh còn tiếp nhận kiến thức một cách thụ động, không có tính sáng
tạo, không giải thích được các hiện tượng tự nhiên, không giải quyết được các tình
huống phát sinh trong cuộc sống.
– Nhiều học sinh chưa yêu thích môn hóa học nói riêng và môn khoa học tự nhiên
nói chung do tâm lí ngại suy nghĩ, ngại tìm tòi, ngại khám phá.
– Nhiều học sinh kiến thức hàn lâm rất tốt nhưng không được thực hành nhiều, do
đó khi bắt tay vào làm thì lúng túng, vụng về. Nhiều học sinh mặc dù hiểu biết nhiều
nhưng kỹ năng phản biện thuyết trình kém không thể hiện được hết ý tưởng của mình.
– Học sinh chưa chủ động trong công việc, chưa có khả năng lập kế hoạch và
thực hiện kế hoạch vì vậy khả năng sáng tạo còn hạn chế.
3
– Học sinh chưa tích hợp được nhiều môn học để giải thích cũng như chế tạo ra
những sản phẩm mong muốn.
– Học sinh chưa biết được quy trình nghiên cứu khoa học, thử nghiệm nên thường
có tâm lí chán nản, không kiên trì.
– Chưa định hướng được nghề nghiệp, không biết mình thích nghề gì và nghề gì
phù hợp với năng lực của mình.
Như vậy với phương pháp dạy học truyền thống, học sinh khó có thể rèn luyện,
phát triển được các năng lực của bản thân. Việc đưa phương pháp giáo dục dự án vào
giảng dạy là góp phần tích cực vào hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho
học sinh.
II.2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến.
4
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1. Vấn đề dạy học dự án trên thế giới và tại Việt Nam
Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng dạy học dự án
Hiện nay có nhiều cách giải thích khác nhau về nguồn gốc của DHDA. Theo
Apel H.J và Knoll M., trong Aus Projekten lernen (2001), khái niệm “dự án”
(“project”) được sử dụng lần đầu tiên trong dạy học vào thế kỷ 16. Khi đó, những kiến
trúc sư người Ý đã chuyên nghiệp hóa xu hướng nghề nghiệp của họ bằng cách thành
lập một học viện nghệ thuật, The Accademia di San Luca-Rome, dưới sự bảo trợ của
giáo hoàng Gregory XIII năm 1577. Cuộc thi đầu tiên của học viện này được tổ chức
vào năm 1656. Cấu trúc của các cuộc thi vào học viện tương đương với kỳ thi kiến
trúc. Việc thiết kế trong các cuộc thi vào học viện chỉ là những tình huống giả định. Vì
lý do này, chúng được gọi là “dự án” – với ý định là những bài tập trong tưởng tượng
chứ không được dùng để xây dựng.
Được thiết kế sau mô hình của Ý, Viện hàn lâm kiến trúc hoàng gia Pháp cũng
được thành lập vào năm 1671, mà thông qua các cuộc thi ở đây, học theo “dự án” dần
trở nên phổ biến hơn. Ngoài những cuộc thi “Prix de Rome” diễn ra hàng năm còn có
các cuộc thi “Prix d’Emulation” diễn ra hàng tháng, qua đó, việc đào tạo đã tập trung
vào học tập bằng các dự án. Sinh viên phải hoàn thành một vài dự án cấp tháng để
được trao tặng huy chương hoặc để được công nhận kết quả. Sự công nhận này hết sức
cần thiết để học tiếp thạc sĩ và được trao tặng danh hiệu kiến trúc sư hàn lâm. Với
“Prix d’Emulation” năm 1763, sự phát triển ý tưởng “dự án” thành phương pháp học
tập và giáo dục hàn lâm được hoàn thiện.
Sau đó, học tập bằng các dự án không còn là duy nhất với ngành kiến trúc. Đến
cuối thế kỷ 18, chuyên ngành cơ khí được thành lập và được coi là một bộ phận của
các trường đại học công nghiệp và kỹ thuật mới, đã sử dụng học tập dự án trong quá
trình đào tạo của mình. Từ đó, tư tưởng DHDA được truyền bá sang một số nước châu
Âu khác và Mỹ.
Cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20, nước Mỹ bắt đầu một phong trào cải cách giáo
dục mạnh mẽ, trong đó tư tưởng giáo dục căn bản của cuộc cải cách này là dạy học
lấy học sinh làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của PPDH truyền thống coi
giáo viên là trung tâm. Trong phong trào cải cách đó, DHDA được các nhà sư phạm
Mỹ đưa vào sử dụng trong dạy học phổ thông. Đầu thế kỷ 20, một số nhà sư phạm
tiêu biểu là J. Dewey và S. Charles Peirce đã xây dựng cơ sở lý luận cho DHDA và
khẳng định rằng: tất cả mọi người dù trẻ hay già đều học bằng hoạt động thông qua
những mối liên hệ với môi trường. Tuy nhiên ở thời điểm đó, việc học tập còn thiếu
tính tự chủ, thiếu nguồn tư liệu trong lớp học, làm hạn chế những thành quả mà xã
hội đòi hỏi ở nhà trường.
5
Sau một thời gian phần nào bị lãng quên trong giai đoạn chiến tranh thế giới thứ
hai, từ những năm 1970, cùng với trào lưu cải cách giáo dục ở các nước phương Tây,
DHDA được nghiên cứu, sử dụng và phát triển mạnh mẽ. Ngày nay, với sự phát triển
của công nghệ điện tử, DHDA trở nên khả thi hơn. Ngoài ra, do tác động từ sự phát triển
mạnh mẽ của toàn cầu hóa, xã hội trở thành xã hội tri thức; trong đó con người không
chỉ có học thức, trí tuệ, sáng tạo hơn, mà còn năng động và hợp tác nhiều hơn trong
công việc. Vì vậy, dạy học phải đáp ứng được nhu cầu chuẩn bị tốt nhất cho người học
thích ứng với sự phát triển của xã hội đặc biệt là trong sự hợp tác với người khác.
Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng
trong đào tạo đại học, trước hết là các trường kỹ thuật. Hiện nay, các hình thức bài tập
lớn, tiểu luận, khoá luận được thực hiện trong các trường cao đẳng và đại học rất gần
với DHDA. Trong các trường phổ thông, từ những năm 1960-1980, cũng đã có những
nhiệm vụ lao động cho HS khá gần gũi với DHDA, như dự án trồng cây, phát triển
vườn trường…, thông qua đó còn nhằm mục đích hướng nghiệp cho HS. Tuy nhiên,
cho đến nay, nhìn chung DHDA vẫn chưa được chú ý nhiều trong đào tạo phổ thông,
qua việc chưa được sử dụng như một hình thức dạy học phổ biến; mặc dù DHDA đã
có những bước phát triển đáng kể tại Việt Nam trong những năm vừa qua.
Trong lĩnh vực lý luận, DHDA bắt đầu được quan tâm nghiên cứu với một số tài
liệu chuyên sâu, như trong Thông báo khoa học trường Đại học Sư phạm Hà nội “Dạy
học Project hay dạy học theo dự án” (1997) của tác giả Nguyễn Văn Cường, và một số
tài liệu Tiếng Việt khác. Cùng với sự tăng cường hợp tác quốc tế trong những năm gần
đây, DHDA cũng được tăng cường giới thiệu và vận dụng ở Việt Nam, như trong các
chương trình hợp tác quốc tế, chương trình tập huấn của Dự án phát triển GV THCS,
Dự án phát triển THPT, Dự án giáo dục Việt – Bỉ. Các chương trình bồi dưỡng GV về
ứng dụng công nghệ thông tin của Intel (Intel Teach Program – ITP), Microsoft
(Partners in learning – PIL), UNESCO đóng vai trò đáng kể trong việc truyền bá sử
dụng DHDA ở Việt Nam, đã và đang tiến hành tập huấn triển khai ở cả hệ giáo dục
phổ thông và hệ cao đẳng, đại học, từ đó áp dụng DHDA vào thực tế giáo dục.
Với một số ưu điểm vượt trội hơn so với phương pháp dạy học truyền thống,
DHDA cũng thu hút được sự quan tâm chú ý của nhiều nhà nghiên cứu, qua các công
trình nghiên cứu, bài viết và các luận văn – luận án – khóa luận tốt nghiệp trong thời
gian gần đây.
2. Khái niệm về dạy học dự án và vai trò của dạy học dự án với phát triển
phẩm chất, năng lực.
2.1. Khái niệm dự án, dạy học dự án
Thuật ngữ dự án (project) theo nghĩa phổ thông là một phác thảo, dự thảo, đề án
hay kế hoạch. Khái niệm này được sử dụng phổ biến trong xã hội, trong sản xuất,
trong các lĩnh vực kinh tế…
6
Dự án là một dự định, một kế hoạch trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian,
phươngtiện, tài chính, vật chất, nhân lực và các nhiệm vụ cần thực hiện nhằm đạt được
các mục tiêu đề ra.
Khái niệm dạy học dự án
Cụm từ “dạy học dự án” trong nguyên bản tiếng Anh là “project based learning”
(viết tắt là PBL); hiện nay còn được gọi bằng nhiều cách khác như “dạy học dựa trên
dự án”, “dạy học theo dự án”, “học theo dự án”… Trong sáng kiến này, để cho ngắn
gọn, tôi sử dụng cụm từ “dạy học dự án”và sử dụng khái niệm DHDA đã được xây
dựng như sau:
Dạy học dự án (DHDA) là một hình thức dạy học hay PPDH phức hợp, trong
đó dưới sự hướng dẫn của GV, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng
thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo
sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản
phẩm cụ thể”.
Nhìn chung, DHDA được hiểu không quá hẹp như một phương pháp dạy học
riêng lẻ, cụ thể, và không quá rộng như một quan điểm dạy học dành cho mọi nội dung
dạy học. DHDA được coi là một hình thức dạy học, hay PPDH phức hợp, trong đó có
nhiều phương pháp cụ thể khác nhau được sử dụng.
Hình 1.1. Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học (Bernd Meier)
Trong DHDA, các hoạt động học tập được thiết kế mang tính thiết thực, liên
quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, lấy người học làm trung tâm và gắn kiến thức nhà
trường với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại. Xuất phát từ nội dung học, GV
đưa ra một chủ đề với những gợi ý hấp dẫn, kích thích người học tham gia thực hiện.
Dự án là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo
nội dung bài học. DHDA đặt người học vào tình huống có vấn đề nhưng việc giải
quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao của người học. Khi người học được tự lựa chọn nội
PP vi mô

Mô hình lý thuyết của PPDH

PP cụ thể

7

dung và tự đặt ra vấn đề cần tìm hiểu nghiên cứu, người học sẽ hoàn toàn chủ động
tích cực trong việc lập kế hoạch nghiên cứu, tìm kiếm, tổng hợp, xử lý thông tin để
giải quyết vấn đề cần đặt ra.
2.2. Các loại dự án trong dạy học hoá học
DHDA có thể được phân loại theo nhiều cơ sở khác nhau. Sau đây là một số cách
phân loại dạy học dự án:
2.1. Phân loại theo lĩnh vực hoạt động của dự án
– Dự án về giáo dục
– Dự án về môi trường
– Dự án về văn hóa
– Dự án về kinh tế …
2.2. Phân loại theo nội dung chuyên môn
– Dự án trong một môn học hay học phần: là các dự án có trọng tâm nội dung
nằm ở một môn hoặc một học phần.
– Dự án liên môn: là các dự án có trọng tâm nội dung bao gồm nhiều môn học
khác nhau.
– Dự án ngoài chương trình: dự án không liên quan trực tiếp đến nội dung các
môn học trong chương trình học tập của người học.
2.3. Phân loại theo quy mô (hay phân loại theo quỹ thời gian)
– Người ta phân ra các dự án: nhỏ, trung bình, lớn dựa vào:
– Thời gian, chi phí.
– Số người tham gia: nhóm, tổ, lớp, trường, liên trường…
– Phạm vi tác động (ảnh hưởng) của dự án: trong trường, ngoài trường, trong
hoặc ngoài khu vực…
K.Frey (2005) đề nghị cách phân chia như sau:
– Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.
– Dự án trung bình: thực hiện trong một ngày hoặc một số ngày nhưng giới hạn là
dưới một tuần hoặc 40 giờ học.
Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học)
và có thể kéo dài nhiều tuần, nhiều tháng.
Cách phân chia theo thời gian của K.Frey thường áp dụng ở trường phổ thông.
2.4. Phân loại theo nhiệm vụ (tính chất công việc)
Dự án tham quan và tìm hiểu
Học sinh tham quan, tìm hiểu một mô hình hay quy trình công nghệ sản xuất của
một cơ quan nào đó. Sau khi tham quan tìm hiểu, học sinh không những có được
những thông tin thu thập được mà còn có thể đề xuất những mô hình hay những áp
dụng tương tự cho một vấn đề cụ thể khác.
8
Ví dụ: Dự án tham quan, tìm hiểu quy trình sản xuất, dịch vụ (rượu bia, xi măng,
đồ gốm…). Dự án tham quan và tìm hiểu việc sử dụng khí oxi ở bệnh viện…
Dự án thiết lập một cơ sở sản xuất kinh doanh
Học sinh đề xuất một dự án thiết lập một cơ sở sản xuất kinh doanh giả định dựa
trên tình huống thực tế giả định.
Ví dụ: Dự án sản xuất nến. Dự án sản xuất rượu, giấm ăn…
Dự án nghiên cứu học tập
Học sinh đóng vai là những nhà nghiên cứu khoa học, nghiên cứu tính chất, ứng
dụng của các chất hoá học, các hiện tượng hoá học, các chỉ số…
Ví dụ: Dự án xác định độ pH của đất trồng, của nước ao hồ…ở một địa phương.
Dự án khảo sát môi trường chăn nuôi, trồng trọt …
Dự án tuyên truyền giáo dục và tiếp thị sản phẩm
Học sinh sẽ đóng vai là tổ chức hay cá nhân đứng ra tuyên truyền về các sản
phẩm hay các vấn đề kinh tế, xã hội, môi trường thông qua đó lĩnh hội kiến thức.
Ví dụ: Dự án tuyên truyền giáo dục ý thức bảo vệ môi trường. Dự án giới thiệu
cho nông dân cách nuôi trồng thủy sản, sử dụng phân bón hóa học, thuốc phòng trừ
sâu bệnh… Dự án tiếp thị sản phẩm cho các cơ sở sản xuất (oxi sạch, thuốc trừ sâu,
phân bón…). Dự án tuyên truyền về tác hại của ozon và tiếp thị cho sản phẩm cây
cảnh trong nhà.
Dự án tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội
Học sinh đóng vai là người tổ chức và thực hiện các hoạt động mang lại lợi ích
cho cộng đồng.
Ví dụ: Dự án trồng và chăm sóc cây xanh. Dự án xây dựng trường học “xanh,
sạch, đẹp”…
2.5. Phân loại theo sự tham gia của người học
– Dự án cá nhân
– Dự án cho nhóm HS
– Dự án cho một lớp học
– Dự án dành cho một khối lớp
– Dự án toàn trường
2.6. Phân loại theo sự tham gia của GV
– Dự án dưới sự hướng dẫn của một GV
– Dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV
2.3 . Vai trò của dạy học dự án với phát triển phẩm chất, năng lực người học.
Việc đưa DHDA vào trường trung học mang lại nhiều ý nghĩa, phù hợp với định
hướng đổi mới giáo dục phổ thông. Cụ thể là:
* Dạy học dự án làm cho nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn
9
Trong DHDA, nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn bởi vì nó được tích hợp
với các vấn đề của đời sống thực, từ đó kích thích hứng thú học tập của HS.
DHDA gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội,
giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với học tập trong thế giới thật.
HS có cơ hội thực hành và phát triển khả năng của mình để hoạt động trong một
môi trường phức tạp giống như sau này họ sẽ gặp phải trong cuộc sống.
*Dạy học dự án góp phần đổi mới PPDH, thay đổi phương thức đào tạo
DHDA chuyển giảng dạy từ “giáo viên nói” thành “học sinh làm”. HS trở thành
người giải quyết vấn đề, ra quyết định chứ không còn là người nghe thụ động. Các em
sẽ hợp tác theo nhóm, tổ chức hoạt động, tiến hành nghiên cứu, giải quyết vấn đề, tổng
hợp thông tin, tổ chức thời gian và phản ánh về việc học của mình.
DHDA tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau, sử dụng thông tin
của những môn học khác nhau. Nó giúp HS với cùng một nội dung nhưng có thể thực
hiện theo những cách khác nhau.
DHDA yêu cầu học viên sự tư duy tích cực để giải quyết vần đề, kích thích động
cơ, hứng thú học tập. DHDA khuyến khích việc sử dụng các kỹ năng tư duy bậc cao,
giúp cho HS hiểu biết sâu sắc hơn nội dung học tập. DHDA là hình thức quan trọng để
thực hiện phương thức đào tạo con người phát triển toàn diện, học đi đôi với hành, kết
hợp giữa học tập và nghiên cứu khoa học.
*Dạy học dự án tạo ra môi trường thuận lợi cho HS rèn luyện, phát triển năng
lực., phẩm chất
Dạy học dự án giúp HS học được nhiều hơn vì trong hầu hết các dự án, HS phải
làm những bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực. HS nào cũng có cơ hội để hoạt động
vì nhiệm vụ học tập đến được với tất cả mọi người. HS có cơ hội để thử các năng lực
khác nhau của bản thân khi tham gia vào một dự án. HS được rèn khả năng tư duy, suy
nghĩ sâu sắc khi gặp những vấn đề phức tạp. HS có điều kiện để khám phá, đánh giá,
giải thích và tổng hợp thông tin. HS được rèn khả năng vận dụng những gì đã học, đặc
biệt là các kiến thức về khoa học, công nghệ.
Khi lập đề cương cho dự án, HS phải tưởng tượng, phác họa những dự kiến, kế
hoạch hành động, vì vậy trí tưởng tượng cùng với tính tích cực, sáng tạo sẽ được rèn
luyện và phát triển.
DHDA giúp phát triển năng lực đánh giá. DHDA đòi hỏi nhiều dạng đánh giá
khác nhau và thường xuyên, bao gồm đánh giá của GV, đánh giá lẫn nhau của HS, tự
đánh giá và phản hồi.
HS có cơ hội lựa chọn và kiểm soát việc học của chính mình, cũng như cơ hội
cộng tác với các bạn cùng lớp làm tăng hứng thú học tập.
10
DHDA giúp HS tự tin hơn khi ra trường do các em được phát triển những kỹ
năng sống cần thiết: khả năng đưa ra những quyết định chính xác; khả năng giải quyết
những vấn đề phức tạp; khả năng làm việc tốt với người khác; sự chủ động, linh hoạt
và sáng tạo…
Dạy học dự án phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của HS
HS là trung tâm của DHDA, từ vị trí thụ động chuyển sang chủ động, vì vậy
DHDA vừa tạo điều kiện, vừa buộc HS phải làm việc tích cực hơn.
DHDA cho phép HS tự chủ nhiều hơn trong công việc, từ xây dựng kế hoạch đến
thực hiện dự án, tạo ra các sản phẩm. Nhờ thế DHDA phát huy tính tích cực, tự lực,
tính trách nhiệm, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề của HS.
Dạy học dự án giúp HS phát triển khả năng giao tiếp
DHDA không chỉ giúp HS tiếp thu kiến thức, mà còn giúp các em nâng cao năng
lực hợp tác, khả năng giao tiếp với người khác.
DHDA thúc đẩy sự cộng tác giữa các HS và GV, giữa các HS với nhau, nhiều
khi mở rộng đến cộng đồng.
Hình 2: Năng lực và phẩm chất của HS
11
2.4. Bộ câu hỏi định hướng
Bộ câu hỏi này định hướng cho bài học và bao gồm một câu hỏi khái quát, một
hoặc nhiều hơn các câu hỏi bài học và các câu hỏi nội dung. Chúng ta dùng bộ câu hỏi
này để kích thích sự quan tâm của HS, giữ cho bài học đi đúng trọng tâm và đào sâu
nhận thức.
Câu hỏi khái quát
Câu hỏi khái quát là câu hỏi mở, có phạm vi rộng,
+ Nhắm đến những khái niệm lớn và lâu dài.
+ Có sức thu hút và có ý nghĩa.
+ Kích thích sự khám phá.
+ Đòi hỏi các kỹ năng tư duy bậc cao.
+ Có nhiều câu trả lời.
+ Liên quan đến nhiều bài học hoặc nhiều lĩnh vực môn học khác nhau, do đó
thường có tính chất liên môn và giúp HS nhìn thấy mối liên quan giữa các môn học.
CHKQ có nhiều cách trả lời hợp lí khi đứng ở góc độ các môn học khác nhau. Nó
giúp học sinh phát triển hiểu biết vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung, kích thích và thu
hút sự chú ý của học sinh. Một số lưu ý khi viết CHKQ là: khi xây dựng CHKQ trước
hết hãy viết câu hỏi theo ngôn ngữ của người lớn để bao hàm những kiến thức thiết
yếu, sau đó viết lại theo ngôn ngữ của HS; đừng bận tâm vào câu chữ, chỉ nên tập
trung vào suy nghĩ; tránh xa các câu hỏi yêu cầu định nghĩa hoặc kiến thức về một quá
trình đơn giản.
Ví dụ:
– Làm thế nào để bảo quản tối ưu và chế biến thực phẩm nhanh nhưng đảm bảo
chất dinh dưỡng?
* Các câu hỏi bài học
Câu hỏi bài học là các câu hỏi mở, có đặc điểm:
+ Liên hệ trực tiếp với dự án hoặc bài học cụ thể.
+ Dựa trên các mục tiêu học tập.
+ Đòi hỏi các kỹ năng tư duy bậc cao.
+ Giúp HS tự xây dựng câu trả lời và hiểu biết của bản thân từ thông tin mà
chính các em thu thập được.
Đây cũng là những câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chương hoặc một bài học
cụ thể, đưa ra tình huống có vấn đề nhằm hỗ trợ CHKQ. CHBH là những câu hỏi
thường gắn với nội dung một bài học cụ thể và vì vậy sẽ phù hợp hơn CHKQ. Các
CHBH kích thích thảo luận, kích thích học sinh tự kiến giải, hướng tới tư duy bậc cao
và tổ chức kiến thức, chú trọng vào các mục tiêu quan trọng của dự án. CHBH được
dùng để khởi đầu cho một sự tranh luận hợp tác, không phải dẫn đến một câu trả lời rõ
ràng. CHBH được thiết kế sao cho duy trì được hứng thú của HS.
Ví dụ: CHKQ: Làm thế nào để chúng ta có thể bảo quản thực phẩm tối ưu và chế
biến thực phẩm nhanh đảm bảo chất dinh dưỡng?
12
– CHBH: + Những yếu tố nào ảnh hưởng đến thực phẩm?
+ Những yếu tố đó ảnh hưởng như thế nào đến thực phẩm?
– CHKQ và CHBH đưa ra lí do căn bản của việc học, giúp HS nhận thức được
“vì sao” và “như thế nào”, khuyến khích tìm hiểu, thảo luận, và nghiên cứu. Chúng
giúp HS trong việc cá thể hóa suy nghĩ và phát triển khả năng nhận thức đối với một
chủ đề. CHBH được thiết kế tốt sẽ giúp HS tư duy phê phán, thúc đẩy trí tò mò, thúc
đẩy cách học thông qua đặt câu hỏi trong chương trình. Để trả lời những câu hỏi như
thế, HS phải xem xét kỹ các chủ đề, xác lập ý nghĩa nội dung rồi mới xây dựng câu trả
lời cụ thể từ những thông tin thu thập được.
Sự khác biệt giữa CHBH và CHKQ không quá rõ ràng, ngược lại chúng được
xem như là một thể thống nhất. Điểm mấu chốt không phải là để ngụy biện về việc cho
trước một câu hỏi, đó là câu hỏi bài học hay câu hỏi khái quát mà là để chú trọng đến
mục đích lớn hơn của nó, đó là: định hướng cho việc học, khuyến khích người học,
liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn và hướng dẫn khám
phá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng.
Bản thân câu hỏi không xác định liệu nó là CHKQ hay CHBH, nó phụ thuộc vào
việc chúng ta sử dụng nó như thế nào. Ví dụ: “Ô nhiễm không khí tác hại như thế
nào?” có thể được sử dụng như CHKQ hay CHBH, nó có thể là CHKQ nếu nó được
dùng như câu hỏi định hướng lâu dài cả năm học cho các dự án hoá học.
Các câu hỏi nội dung
Các câu hỏi nội dung là những câu hỏi đóng có đặc điểm:
+ Có số lượng những câu trả lời “đúng” được xác định rõ ràng.
+ Thường có liên quan đến các định nghĩa và yêu cầu nhớ lại thông tin (như các
câu hỏi kiểm tra).
+ Giúp trả lời các CHBH.
CHND có câu trả lời rõ ràng, đúng và cụ thể. Loại câu hỏi này dựa trên tiêu
chuẩn về nội dung, mục tiêu dạy học, dùng để kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh,
đòi hỏi các yêu cầu về kiến thức và kĩ năng đọc hiểu để trả lời. Thông thường chúng ta
có thể rút ra một vài CHND ngay từ chuẩn kiến thức. Các CHND mang tính định
nghĩa hoặc quá trình.
CHND giúp HS xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu”, và “khi nào” cũng như hỗ trợ
cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các chi
tiết trong bài. Các câu hỏi này giúp HS tập trung vào những thông tin xác thực cần
phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí về nội dung và những mục tiêu học tập.
Ví dụ: Dự án về (tiếp theo các CHKQ và CHBH ở trên)
– CHND : + Thực phẩm là gì ?
+ Thực phẩm có những thành phần nào ?
13
+ Bảo quản thực phẩm là gì ?
+ Vì sao phải bảo quản thực phẩm ?
+ Chế biến thực phẩm là gì ?
+ Vì sao phải chế biến thực phẩm ?
+ Những thói quen chế biến thực phẩm là gì ?
Tóm lại, các loại câu hỏi trong Bộ câu hỏi định hướng có các đặc điểm sau:
Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học:
– Phản ánh các mức ưu tiên về khái niệm.
– Hướng vào trọng tâm của môn học.
– Khơi dậy những câu hỏi quan trọng xuyên qua nội dung.
– Định hướng vào các ý quan trọng và xuyên suốt.
– Không chỉ có một câu trả lời hiển nhiên “đúng”.
– Tạo định hướng khơi dậy sự chú ý của học sinh.
Câu hỏi nội dung:
– Trực tiếp hỗ trợ những chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập.
– Có những câu trả lời “đúng” cụ thể.
2.5. Các bước tiến hành dự án
Bước 1: Chọn đề tài, xác định nhiệm vụ
– GV tìm trong chương trình học tập các nội dung cơ bản có liên quan hoặc có
thể ứng dụng vào thực tế; đồng thời phát hiện những gì tương ứng đã và đang xảy ra
trong cuộc sống, chú ý vào những vấn đề lớn mà xã hội và thế giới đang quan tâm; từ
đó, lập kế hoạch cho dự án muốn thực hiện. kết hợp với tham khảo 17 chủ đề phát
triển bền vững của thế giới trong giai đoạn 2015-2030 đồng thời xem các dự án đã
được thực hiện trên trang http://www.pblworks.org/.
14
Bước 2: Xây dựng đề cương dự án
Xây dựng đề cương cho một dự án là công việc hết sức quan trọng vì nó mang
tính định hướng hành động cho cả quá trình thực hiện, thu thập kết quả và đánh giá dự
án. GV thường sẽ xây dựng trước đề cương cho dự án một cách tỉ mỉ, cẩn thận (đề
cương này có thể sử dụng cho nhiều lớp, nhiều năm học), sau đó thu thập ý kiến của
HS thông qua buổi triển khai dự án, chỉnh sửa lại và áp dụng.
GV hướng dẫn HS xác định mục đích, nhiệm vụ, cách tiến hành, kế hoạch thực
hiện dự án; chia nhóm phân vai, xác định những công việc cần làm, thời gian dự
kiến, vật liệu, kinh phí; xác định cách đánh giá dự án, giới thiệu các công nghệ thông
tin và tư liệu sử dụng được cho dự án…
Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách dựa vào chuẩn kiến thức và kĩ năng
của bài học/chương trình, những kĩ năng tư duy bậc cao cần đạt được….
Cách tiến hành bước 2 này, tôi đã sử dụng form “8 bước thiết kế dạy học dự án”
của thạc sĩ Đỗ Thị Trâm Anh (phụ lục 1)
Bước 3: Chia nhóm – Thực hiện dự án
– GV phân chia lớp học thành các nhóm, hướng dẫn người học đề xuất, xác định
tên đề tài và các nội dung, nhiệm vụ cụ thể cần giải quyết. Đó là phần nội dung phù
hợp với các em, trong đó có sự liên hệ nội dung học tập với hoàn cảnh thực tiễn đời
sống xã hội. GV cũng có thể giới thiệu một số hướng đề tài để người học lựa chọn dựa
vào Bộ câu hỏi định hướng bài học.
– Các thành viên trong nhóm thực hiện kế hoạch đã đề ra. Khi thực hiện dự án,
các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, thực tiễn xen kẽ và tác động qua lại với
nhau; kết quả là tạo ra sản phẩm của dự án.

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học

SKKN thực hiện chuyển đổi số kết hợp với dạy học theo định hướng STEM trong môn hoá học

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Công văn số 3089/BGDĐT-GDTrH về việc triển khai thực hiện giáo dục
STEM trong giáo dục trung học nhằm hỗ trợ các trường phổ thông triển khai thực
hiện có hiệu quả giáo dục Khoa học, Công nghệ, Kĩ Thuật và Toán học (STEM); tổ
chức hoạt động trải nghiệm STEM và nghiên cức khoa học, kĩ thuật.
Hiện nay giáo dục STEM ngày càng được chú trọng quan tâm ở các nước phát
triển bởi nó thúc đẩy sự hiểu biết của Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật, Toán học
cũng như nâng cao khả năng tư duy của người học. Đồng thời, khối ngành STEM là
một ngành nghề đang có nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao, có mức lương
trung bình cao hơn hẳn so với các ngành nghề khác. Bởi vậy tiếp cận với giáo dục
STEM là một hướng đi đúng đắn, một khoản đầu tư có lãi giúp cho học sinh trang
bị hành trang tốt nhất để thích ứng và phát triển trong kỹ nguyên công nghệ 4.0.
Trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 đã cụ thể hóa mục tiêu giáo
dục phổ thông, trong đó có mục tiêu: giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông;
biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa
chọn nghề nghiệp phù hợp. Riêng đối với chương trình giáo dục trung học phổ thông
giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người
lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời;
khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn
cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao
động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách
mạng công nghiệp mới.
Nhằm đáp ứng nhu cầu trên, từ năm học 2019 – 2020, trường THPT Mỹ Lộc
đã đặc biệt quan tâm giáo dục STEM. Trường đã thành lập câu lạc bộ STEM với các
chuyên đề: Robot và Tự hành, Toán ứng dụng, Cảm biến và dữ liệu, Hóa học,… Khi
học sinh sinh hoạt trong câu lạc bộ giúp các em học sinh vận dụng các kiến thức đã
được học vào thực tế, từ đó giúp các em hiểu sâu kiến thức và nhận ra điểm mạnh
của chính bản thân để phát huy. Không những thế khi các em tham gia câu lạc bộ
còn được bồi dưỡng kỹ năng STEM.
Đối với bản thân tôi, là một nhà giáo tôi luôn mong muốn học sinh biết cách
vận dụng kiến thức đã được học của các môn khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán
học để làm ra các sản phẩm phục vụ cho cuộc sống hàng ngày. Từ đó sẽ giúp các
em rút ngắn khoảng cách kiến thức giữa lý thuyết và thực hành, các em cảm thấy
yêu thích các môn học hơn. Và quan trọng nhất là khơi dậy và thúc đẩy được niềm
đam mê, tìm tòi, khám phá, phát triển tư duy phản biện, xây dựng lập trường cho
chính bản thân các em học sinh.
2
Trong cuộc thi “Ngày hội STEM và cuộc thi khoa học kỹ thuật dành cho học
sinh trung học” do Sở Giáo dục và đào tạo tỉnh Nam Định tổ chức: Năm học 2016-
2017, tôi hướng dân hai em: Trần Thị Phương Anh, Hà Thị Phương Thảo tham gia
làm sản phẩm nghiên cứu khoa học kỹ thuật đạt giải khuyến khích; Năm học 2019
– 2020, tôi đã hướng dân hai em học sinh Trần Thị Kim Thanh, Hà Thu Huyền làm
sản phẩm STEM tham gia dự thi; kết quả sản phẩm dự thi đạt loại xuất sắc; Năm
học 2020 – 2021, tôi đã hướng dân hai nhóm, nhóm thứ nhất học sinh Trần Ngọc
Thưởng và Lê Anh Minh làm sản phẩm STEM và nhóm thứ hai học sinh Nguyễn
Cao Lộc, Trần Bá Tài làm sản phẩm khoa học kỹ thuật để tham gia dự thi. Kết quả
của cuộc thi, sản phẩm STEM đạt loại xuất sắc và sản phẩm khoa học kỹ thuật đạt
giải ba.
Là một giáo viên giảng dạy môn Hóa và kiêm nhiệm dạy trong câu lạc bộ Hóa
học của trường, tôi luôn tìm cách đưa tới cho các em học sinh một sân chơi tri thức
đúng nghĩa với lứa tuổi học sinh. Với tiêu chí “học mà chơi, chơi mà học” để định
hướng giảm tải lý thuyết tăng thực hành vận dụng thúc đẩy sự sáng tạo, khơi nguồn
cảm hứng từ các em học sinh. Qua đó các em sẽ tìm được cách giải quyết vấn đề tốt
nhất, nhanh nhất và hiệu quả nhất.
Đặc biệt trong năm 2021 bằng sự cố gắng của bản thân tôi lọt vào top 30 của
toàn quốc và là đại diện duy nhất của Nam Định được chọn vào chung kết của
chương trình tuyển chọn và đào tạo giáo viên “STEM Master Trainer” do trường đại
học VinUni triển khai.
Với các lý do trên, tôi mạnh dạn trình bày sáng kiến kinh nghiệm thuộc lĩnh
vực “Hoa học” với đề tài: “Thưc hiên chuyên đôi sô kêt hơp vơi day học theo đinh
hương STEM trong môn Hoa học” với mong muốn được chia sẻ những kinh
nghiệm trong quá trình hướng dân học sinh làm các sản phẩm STEM và áp dụng
chuyển đổi số cho học sinh trung học phổ thông tới bạn bè, đồng nghiệp.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Ứng dụng công nghệ thông tin (sử dụng các phần mềm dạy học, sử dụng các
thiết bị hiện đại như máy chiếu, máy chiếu hắt, ti vi thông minh, các ngữ liệu khoa
học từ trên mạng Internet) vào quá trình dạy và học là một vấn đề không mới tuy
nhiên việc sử dụng trong nhà trường mới chỉ dừng lại chủ yếu từ phía giáo viên.
Việc ứng dụng công nghệ thông tin trong nhà trường đã bước đầu đáp ứng được một
phần yêu cầu của đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực và phẩm chất của người học.
3
Hiện nay, có một số lượng lớn học sinh THPT được cha mẹ trang bị cho điện
thoại thông minh để liên lạc, giải trí, học tập. Tuy nhiên thời lượng học sinh sử dụng
điện thoại cho việc học tập còn chưa thường xuyên và chưa nhiều. Đồng thời ý thức
sử dụng điện thoại đúng mục đích của học sinh còn hạn chế. Đây là sự lãng phí lớn
về tài nguyên (thiết bị, thời gian, con người).
Sau khi Thông tư 32/2020/TT –BGDĐT ngày 15 tháng 9 năm 2020 được ban
hành và có hiêu lực từ ngày 1/11/2020, học sinh được sử dụng các thiết bị thông
minh trong đó có được thoại nếu được giáo viên cho phép trong giờ học. Bộ giáo
dục đào tạo đang có chủ trương tăng cường chuyển đổi số (ICT) trong giáo dục.
Đồng thời với quá tình đổi mới giáo dục thì dạy học theo định hướng STEM
bước đầu đã được triển khai nhưng chưa đồng bộ, chưa hiệu quả
Xuất phát từ yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá
theo định hướng phát triển các năng lực và phẩm chất của học sinh, tăng cường giáo
dục theo định hướng STEM để đáp ứng được các đòi hỏi cần thiết cho cuộc sống,
thích ứng với quá trình chuyển đổi số trong ngành giáo dục, chúng tôi đã mạnh dạn
lựa chọn vấn đề này để nghiên cứu và ứng dụng trong quá trình dạy và học bộ môn.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
2.1. Cơ sở lý luận của việc ứng dụng chuyên đôi sô kết hợp dạy học theo
định hướng STEM
2.1.1. Quan điêm, chủ trương của Đảng, Nhà nươc, Bộ Giáo dục và Đào
tao
Hội nghị lần thứ VIII Ban chấp hành TW Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI
năm 2013 đã thông qua Nghị quyết về Đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào
tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng XHCN và hội nhập quốc tế. Nghị quyết đã chỉ rõ: Giáo dục và đào tạo
là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư
cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế
hoạch phát triển kinh tế-xã hội. Phát triển Giáo dục và Đào tạo là nâng cao dân trí,
đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học
đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục
gia đình và giáo dục xã hội. Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát
triển kinh tế-xã hội và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp
quy luật khách quan.
Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
4
nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý
tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến
khích học tập suốt đời. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,
kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Đẩy mạnh ứng dụng công
nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Khuyến khích xã hội hóa để đầu tư
xây dựng và phát triển các trường chất lượng cao ở tất cả các cấp học và trình độ
đào tạo.
Thực hiện Nghị quyết 29- NQ/TW (2013) của Đảng, nước ta đã từng bước
thực hiện quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Đến năm 2019,
Quốc hội nước ta đã ban hành Luật giáo dục. Tại Điều 2 đã xác định mục tiêu giáo
dục là “phát triển toàn diện con người Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức
khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức công dân; có lòng
yêu nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa
xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng cao dân trí,
phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây
dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế”; tại Điều 4 chỉ rõ “Phát triển giáo dục
phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế – xã hội, tiến bộ khoa học, công nghệ, xây
dựng xã hội học tập nhằm tạo cơ hội để mọi người được tiếp cận giáo dục, được học
tập ở mọi trình độ, mọi hình thức, học tập suốt đời”; Tại Điều 7 nhấn mạnh “Phương
pháp giáo dục phải khoa học, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng
tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học và hợp tác, khả năng
thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”; tại Điều 16 quy định “Tổ chức,
gia đình và cá nhân có trách nhiệm chăm lo sự nghiệp giáo dục, phối hợp với cơ sở
giáo dục thực hiện mục tiêu giáo dục, xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành
mạnh”.
Năm học 2017, Bộ giáo dục và Đào tạo đã bắt đầu đẩy mạnh các hoạt động
giáo dục STEM trong nhà trường. Năm 2018, Bộ giáo dục và Đào tạo đã ban hành
kế hoạch số 1223/KH-BGDĐT về triển khai đề án “giáo dục hướng nghiệp và định
hướng phân luồng học sinh trong giáo dục phổ thông 2018-2025”, trong đó có nội
dung: hỗ trợ kinh phí hoàn thiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học gắn với giáo
dục hướng nghiệp, giáo dục STEM tại một số trường trung học triển khai điểm đại
diện cho các vùng kinh tế… Từ phong trào học sinh nghiên cứu khoa học, cuộc thi
Khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học đã được tổ chức hàng năm, góp phần
quan trọng vào thực hiện giáo dục STEM trong các nhà trường.
5
Với chương trình GDPT mới đã xác định mục đích cốt lõi cũng là hình thành
phẩm chất năng lực thông qua việc học sinh đổi mới cách học, cách nghĩ. Do đó,
giáo dục STEM cần được tiếp tục đẩy mạnh trong các nhà trường. Đây thực sự là
một phương pháp giáo dục hiện đại.
Đến năm 2020 Bộ giáo dục và Đào tạo đã ban hành công văn 3089/BGDĐTGDTrH về việc triển khai thực hiện giáo dục STEM ngày 14/8/2020 nhằm tăng
vường áp dụng STEM trong giáo dục trung học nhằm góp phần thực hiện mục tiêu
của chương trình giáo dục phổ thông 2018.
Cũng trong năm 2020, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành các thông tư nhằm
triển khai Luật Giáo dục 2019 một cách hiệu quả. Trong đó, Thông tư 32/2020/ TT
–BGDĐT ngày 15 tháng 9 năm 2020, Điều 37. Những điều học sinh không được
làm, khoản 4 đã quy định học sinh không được “Sử dụng điện thoại di động, các
thiết bị khác khi đang học tập trên lớp không phục vụ cho việc học tập và không
được giáo viên cho phép”. Với quy định này đồng nghĩa với việc học sinh có quyền
sử dụng điện thoại di động và các thiết bị thông minh khác trong giờ học phục vụ
mục đích học tập nếu được giáo viên cho phép.
Ngày 9/12/2020, tại Hà Nội, Bộ GDĐT tổ chức hội thảo “Chuyển đổi số trong
giáo dục và đào tạo”. Với mục đích chú trọng đào tạo những công dân Việt Nam có
kiến thức, kỹ năng chuyển đổi số để trở thành công dân toàn cầu. Chuyển đổi số
được ngành xác định là khâu đột phá, nhiệm vụ quan trọng cần chú trọng triển khai
thực hiện những năm tới đây. Thực hiện chuyển đổi số không chỉ giúp nâng cao chất
lượng giáo dục mà quan trọng hơn là góp phần nâng cao năng suất lao động, tạo cơ
hội lớn để hội nhâp quốc tế. Dịch Covid-19 vừa qua mang đến áp lực cho hoạt động
giáo dục, nhưng đồng thời cũng tạo ra động lực để chuyển đổi số trở nên mạnh mẽ
hơn; tạo cơ hội và động lực để giáo viên, học sinh thích ứng, áp dụng phương thức
dạy học trực tuyến.
Như vậy, Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện lộ trình đổi
mới toàn diện, liên tục, đồng bộ hệ thống giáo dục và đào tạo nhằm phát huy năng
lực của người học đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của đất nước và hội nhập
quốc tế trong tình hình mới, gắn kết với vấn đề thực tiễn học đi đôi với hành. Qua
đó góp phần phát triển phẩm chất năng lực của HS và bước đầu thực hiện được định
hướng nghề nghiệp.
2.1.2. Một sô quan niêm về chuyên đôi sô trong giáo dục
2.1.2.1. Khái niệm về chuyển đổi số
6
Chuyển đổi số là quá trình chuyển đổi hoạt động xã hội từ không gian truyền
thống sang không gian số thông qua công nghệ mới, thay đổi phương thức điều hành,
lãnh đạo, quy trình làm việc.
2.1.2.2. Mục đích chuyển đổi số
Thực hiện chuyển đổi số trong giáo dục nhằm đáp ứng đòi hỏi của chương
trình giáo dục phổ thông 2018.
Đồng thời trong tình hình dịch bệnh Covid-19 đang bùng phát trên toàn cầu
mà con người chưa thể kiểm soát được khiến cho học sinh, sinh viên tạm dừng đến
trường, việc chuyển đổi số trong giáo dục càng trở nên cấp thiết với việc đa dạng
các hình thức dạy học trên cơ sở tận dụng sự phát triển của công nghệ thông tin.
Việc thực hiện chuyển đổi số trong giáo dục sẽ làm thay đổi diện mạo giáo
dục hoàn toàn mới phương thức, cách thức, phương pháp, kĩ thuật, công cụ và
phương tiện mới nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo công dân toàn cầu, nâng cao chất
lượng giáo dục, tạo cơ hội để hội nhấp quốc tế.
2.1.2.3. Điều kiện cần thiết để chuyển đổi số
Để thực hiện chuyển đổi số cần phải chuẩn bị những điều kiện cần thiết, trong
đó:
– Sự thay đổi trong nhận thức của lãnh đạo về tầm quan trọng của chuyển đổi
số trong giáo dục.
– Sự chuẩn bị đầy đủ đồng bộ về cơ sở hạ tầng ICT: Internet tốc độ cao, thiết
bị kĩ thuật số
– Sự phát triển công nghệ công nghệ: Dữ liệu lớn (Big Data), Internet vạn vật
(IoT), điện toán đám mây (Cloud), Trí tuệ nhân tạo (AI)….
– Con người với kĩ năng chuyển đổi và Năng lực số sẽ là yếu tố cốt lõi để thực
sự thay đổi và thực hiện chuyển đổi số trong giáo dục một cách thực chất và hiệu
quả.
2.1.2.4. Khung năng lực số của học sinh [1]
Chuyển đổi số trong giáo dục học sinh cần đạt được các năng lực sau đây:

7

8
Tất cả năng lực số của học sinh trong chuyển đổi số trong giáo dục đều phù
hợp và góp phần hình thành phẩm chất năng lực của người học theo chương trình
giáo dục phổ thông 2018.
2.1.3. Giáo dục STEM
2.1.3.1. Định nghĩa giáo dục STEM [2]
Giáo dục STEM là một mô hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên môn,
giúp học sinh áp dụng các kiến thức khoa học (Science), Công nghệ (Technology),
Kĩ thuật (Engneering) và Toán học (Mathematic) vào giải quyết một số vấn đề thực
tiễn trong bối cảnh cụ thể.
Giáo dục STEM là giáo dục tích hợp, theo cách tiếp cận liên môn
(interdisciplinary) nhằm trang bị cho người học những kiến thức, kĩ năng liên quan
đến (các lĩnh vực) Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học, thay vì dạy bốn môn
học như các đối tượng tách biệt và rời rạc, STEM kết hợp chúng thành một mô hình
học tập gắn kết dựa trên các ứng dụng thực tiễn.
Trong CT GDPT năm 2018: “Giáo dục STEM là mô hình giáo dục dựa trên
cách tiếp cận liên môn, giúp học sinh áp dụng kiến thức khoa học, công nghệ, kĩ
thuật và toán học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể”.
Như vậy giáo dục STEM là một phương thức giáo dục nhằm trang bị cho học
sinh những kiến thức khoa học gắn liền với ứng dụng của chúng trong thực tiễn,
đồng thời thúc đẩy sự phát triển phẩm chất và năng lực người học đáp ứng yêu cầu
và sự phát triển kinh tế xã hội.
2.1.3.2. Mục tiêu giáo dục STEM [3]
Giáo dục STEM còn góp phần thực hiện các mục tiêu sau:
– Phát triển các năng lực đặc thù của các môn học thuộc lĩnh vực STEM cho
HS. Đó là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng liên quan đến các môn Khoa học,
Công nghệ, Kĩ thuật Toán học, biết liên kết các kiến thức để giải quyết các vấn đề
thực tiễn.
– Phát triển các năng lực chung cho HS, phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực tự chủ và tự học.
– Định hướng nghề nghiệp cho HS. Giáo dục STEM sẽ tạo cho HS kiến thức
nền tảng cho việc học tập ở mức độ cao hơn cũng như cho nghề nghiệp trong tương
lai.
Việc đưa giáo dục STEM vào trường trung học sẽ mang lại nhiều ý nghĩa, phù
hợp với đổi mới GDPT, đảm bảo giáo dục toàn diện; nâng cao hứng thú học tập các
9
môn học STEM; hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS; giúp kết nối
trường học với cộng đồng; góp phần hướng nghiệp, phân luồng và giúp HS thích
ứng với cách mạng công nghiệp 4.0.
2.1.3.3. Các hình thức tổ chức giáo dục STEM
a) Dạy học các môn Khoa học theo bài học STEM
Đây là hình thức tổ chức giáo dục STEM chủ yếu trong nhà trường trung học.
Giáo viên thiết kế các bài học STEM để triển khai trong quá trình dạy học các môn
học thuộc chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng tiếp cận thích hợp nội
môn hoặc tích hợp liên môn.
Nội dung bài học STEM bám sát nội dung chương trình của các môn học
nhằm thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo thời lượng quy định của các
môn học trong chương trình.
Học sinh thực hiện bài học STEM được chủ động nghiên cứu sách giáo khoa,
tài liệu học tập để tiếp nhận và vận dụng kiến thức thông qua các hoạt động: lựa
chọn giải quyết vấn đề; Thực hành thiết kế, chế tạo thử nghiệm mâu thiết kế; Chia
sẻ, thảo luận, hoàn thiện hoặc điều chỉnh mâu thiết kế dưới sự hướng dân của giáo
viên.
b) Tổ chức các hoạt động trải nghiệm STEM
Hoạt động trải nghiệm STEM được tổ chức thông qua hình thức câu lạc bộ
hoặc các hoạt động trải nghiệm thực tế; được tổ chức thực hiện theo sở thích, năng
khiếu và lựa chọn của học sinh một cách tự nguyện. Nhà trường có thể tổ chức các
không gian trải nghiệm STEM trong nhà trường; Giới thiệu thư viện học liệu số, thí
nghiệm ảo, mô phỏng, phần mền học tập để học sinh tìm hiểu, khám phá các thí
nghiệm, ứng dụng khoa học, kỹ thuật trong thực tiễn đời sống.
Hoạt động trải nghiệm STEM được tổ chức theo kế hoạch giáo dục hàng năm
của nhà trường, nội dung mỗi buổi trải nghiệm được thiết kế thành bài học cụ thể,
mô tả rõ mục đích, yêu cầu, tiến trình trải nghiệm và dự kiến kết quả. Ưu tiên những
hoạt động liên quan, hoạt động tiếp nối ở mức độ vận dụng (thiết kế, thử nghiệm,
thảo luận và chỉnh sửa) của các hoạt động trong bài học STEM theo kế hoạch dạy
học của nhà trường.
Tăng cường hợp tác giữa trường trung học với các cơ sở giáo dục đại học, cơ
sở nghiên cứu, cơ sở giáo dục nghề nghiệp, doanh nghiệp, hộ kinh doanh, các thành
phần kinh tế – xã hội khác và gia đình để tổ chức có hiệu quả các hoạt động trải
nghiệm STEM phù hợp với các quy định hiện hành.
10
c) Tổ chức hoạt động nghiên cứu KHKT
Hoạt động này dành cho những học sinh có năng lực, sở thích và hứng thú với
các hoạt động tìm tòi, khám phá khoa học, kỹ thuật giải quyết các vấn đề thực tiễn,
thông qua các quá trình tổ chức dạy học các bài học STEM và hoạt động trải nghiệm
STEM phát hiện các học sinh có năng khiếu để bồi dưỡng, tạo điều kiện thuận lợi
học sinh tham gia nghiên cứu khoa học kĩ thuật.
Hoạt động nghiên cứu khoa học, kĩ thuật được thực hiện dưới dạng một đề
tài/dự án nghiên cứu bởi một cá nhân hoặc nhóm 2 thành viên, dưới sự hướng dân
của GV hoặc nhà khoa học có chuyên môn phù hợp.
Dựa trên tình hình thực tiễn, có thể định kì tổ chức ngày hội STEM hoặc cuộc
thi khoa học, kĩ thuật tại đơn vị để đánh giá, biểu dương nỗ lực của giáo viên và học
sinh trong việc tổ chức dạy và học, đồng thời lựa chọn các đề tài/dự án nghiên cứu
gửi tham gia Cuộc thi khoa học, kĩ thuật cấp trên.
Trong sáng kiến này tôi đi sâu vào cả 3 hình thức: Tổ chức bài học STEM;
Hoạt động trải nghiệm STEM trong câu lạc bộ và tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa
học, kĩ thuật.
2.1.3.4. Quy trình xây dựng và thực hiện bài học STEM [4]
a) Quy trình xây dựng bài học STEM
a.1) Quy trình xây dựng bài học STEM
Bước 1: Lựa chọn nội dung học
Căn cứ vào nội dung kiến thức trong chương trình môn học và các hiện tượng,
quá trình gắn với các kiến thức đó trong tự nhiên, xã hội; quy trình hoặc thiết bị công
nghệ ứng dụng kiến thức đó trong thực tiễn để lựa chọn nội dung của bài học.
Bước 2: Xác định vấn đề giải quyết
Xác định vấn đề cần giải quyết để giao cho học sinh thực hiện sao cho khi giải
quyết vấn đề đó, học sinh phải học được những kiến thức, kĩ năng cần dạy trong
chương trình môn học đã được lựa chọn hoặc vận dụng kiến những kiến thức, kỹ
năng đã biết để xây dựng bài học.
Bước 3: Xây dựng tiêu chí của sản phẩm/ giải pháp giải quyết vấn đề
Xác định rõ tiêu chí của giải pháp/sản phẩm làm căn cứ quan trọng để đề xuất
giả thuyết khoa học/giải pháp giải quyết vấn đề/thiết kế mâu sản phẩm.
Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học
11
Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học được thiết kế theo phương pháp và kĩ
thuật dạy học tích cực với các hoạt động học bao hàm các bước của quy trình kĩ
thuật.
Mỗi hoạt động học được thiết kế rõ ràng về mục đích, nội dung, dự kiến sản
phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành và cách thức tổ chức hoạt động học tập.
Các hoạt động học tập đó có thể được tổ chức cả ở trong và ngoài lớp học (ở trường,
ở nhà và cộng đồng).
Cần thiết kế bài học điện tử trên mạng để hướng dân, hỗ trợ hoạt động học tập
của học sinh bên ngoài lớp học.
a.2) Thiết kế tiến trình dạy học
Tiến trình bài học STEM tuân thủ theo quy trình kĩ thuật, nhưng các bước
trong quy trình có thể không cần thực hiện một cách tuần tự mà thực hiện song song,
tương hỗ lân nhau. Hoạt động nghiên cứu kiến thức nên có thể được tổ chức thực
hiện đồng thời với việc đề xuất giải pháp; hoạt động chế tạo mâu có thể được thực
hiện đồng thời với thử nghiệm và đánh giá. Trong đó bước này vừa là mục tiêu vừa
là điều kiện để thực hiện bước kai.
Mỗi bài học STEM có thể được tổ chức theo 5 hoạt động dưới đây. Trong đó,
hoạt động 4 và 5 được tổ chức thực hiện một cách linh hoạt ở trong và ngoài lớp học
theo nội dung và phạm vi kiến thức của từng bài học.
Mỗi hoạt động phải được mô tả rõ mục đích, nội dung, dự kiến sản phẩm hoạt
động của học sinh và cách thức tổ chức hoạt động.
Nội dung hoạt động có thể được biên soạn thành các mục chứa đựng các thông
tin như là nguyên liệu, kèm theo các lệnh hoặc yêu cầu hoạt động để học sinh tìm
hiểu, gia công trí tuệ để giải quyết vấn đề đặt ra trong các hoạt động; Cách thức tổ
chức các hoạt động thể hiện phương pháp dạy học, mô tả cách thức tổ chức từng
mục của nội dung hoạt động để học sinh đạt được mục đích tương ứng.
Hoạt động 1: Xác định vấn đề
Giáo viên giao cho học sinh nhiệm vụ học tập chứa đựng vấn đề. Trong đó
học sinh phải hoàn thành một sản phẩm học tập hoặc giải quyết một vấn đề cụ thể
với các tiêu chí đòi hỏi học sinh phải sử dụng kiến thức mới trong bài học để đề xuất,
xây dựng giải pháp. Tiêu chí của sản phẩm là yêu cầu hết sức quan trọng, buộc học
sinh phải nắm vững kiến thức mới thiết kế, giải thích được thiết kế cho sản phẩm
cần làm.
Hoạt động 2: Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất giải pháp
Tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động tích cực, tăng cường mức độ tự lực
tùy thuộc từng đối tượng học sinh dưới sự hướng dân một cách linh hoạt của giáo
12
viên. Khuyến khích học sinh hoạt động tự tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức để sử dụng
vào việc đề xuất, thiết kế sản phẩm.
Hoạt động 3: Lựa chọn giải pháp
Tổ chức cho học sinh trình bày, giải thích và bảo vệ bản thiết kế kèm theo
thuyết minh (sử dụng kiến thức mới và kiến thức đã có); giáo viên tổ chức góp ý,
chứ trọng việc chỉnh sửa và xác thực các thuyết minh của học sinh để học sinh nắm
vững kiến thức mới và tiếp tục hoàn thiện bản thiết kế trước khi tiến hành chế tạo
thử nghiệm.
Hoạt động 4: Chế tạo mẫu, thử nghiệm và đánh giá
Tổ chức cho học sinh tiến hành chế tạo mâu theo bản thiết kế, kết hợp tiến
hành thử nghiệm trong quá trình chế tạo. Hướng dân học sinh đánh giá mâu và điều
chỉnh thiết kế ban đầu để đảm bảo mâu chế tạo là khả thi.
Hoạt động 5: Chia sẻ, thảo luận, điều chỉnh
Tổ chức cho học sinh trình bày sản phẩm học tập đã hoàn thành, trao đổi, thảo
luận, đánh giá để tiếp tục điều chỉnh hoàn thiện.
b) Quy trình xây dựng và thực hiện chủ đề STEM trong câu lạc bộ
Bước 1: Các bước thành lập câu lạc bộ
Thứ nhất: giáo viên cần phải trang bị các kiến thức về giáo dục STEM bằng
cách tham gia lớp tập huấn các khóa đào tạo về giáo dục STEM.
Thứ hai: Lập kế hoạch tổ chức hoạt động câu lạc bộ: (Cơ sở vật chất, đối
tượng học sinh, dự kiến các chủ đề dạy học,…) từ đó đề xuất với nhà trường thành
lập câu lạc bộ.
Thứ ba: Thu hút học sinh tham gia: đăng thông báo trên fanpage; website,
bảng tin của trường; của câu lạc bộ. Để học sinh tham gia có chất lượng phát phiếu
khảo sát, tham dò để đánh giá hứng thú của học sinh.
Thứ tư: Tuyển học sinh vào câu lạc bộ qua phiếu khảo sát.
Bước 2: Triển khai các hoạt động học tập và trải nghiệm trong câu lạc bộ theo
các chủ đề nhà trường đã duyệt.
2.2. Bước đầu ứng dụng chuyên đôi sô kết hợp dạy học theo định hướng
STEM thông qua một sô chủ đề dạy học
2.2.1. Tô chưc bài học STEM trên lơp – Tiêt 27: MÔ HÌNH XỬ LÝ RÁC
THẢI VÀ KHÍ THẢI (Hoa học 11)
2.2.1.1. Quy trình xây dựng bài học STEM

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học