SKKN Vật lý với giáo dục bảo vệ môi trường

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
Mục tiêu giáo dục nhằm phát triển toàn diện con người Việt Nam có đạo đức
tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý
thức công dân; có lòng yêu nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tưởng độc lập
dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân;
nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của
sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập Quốc tế.
Trong Chương trình Giáo dục phổ thông, giáo dục Vật lí được phân bố ở cả
ba cấp học với các mức độ khác nhau, thông qua các môn học: Tự nhiên và Xã hội
(lớp 1, lớp 2 và lớp 3); Khoa học (lớp 4 và lớp 5); Khoa học tự nhiên (Trung học cơ
sở); Vật lý (Trung học phổ thông).
Ở Trung học phổ thông, Vật lí là môn học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên,
được lựa chọn theo nguyện vọng của học sinh. Ở giai đoạn giáo dục định hướng
nghề nghiệp này, môn Vật lí giúp học sinh tiếp tục phát triển các phẩm chất, năng
lực đã được định hình trong giai đoạn giáo dục cơ bản, củng cố các phẩm chất, kỹ
năng cốt lõi, tạo điều kiện để học sinh bước đầu nhận biết đúng năng lực, sở trường
của bản thân, có thái độ tích cực đối với môn học.
Thiết kế chương trình chú trọng vào bản chất, ý nghĩa Vật lí của các đối
tượng, đề cao tính thực tiễn; tránh khuynh hướng thiên về toán học; tạo điều kiện để
giáo viên giúp học sinh phát triển tư duy khoa học dưới góc độ Vật lí, khơi gợi sự
ham thích ở học sinh, tăng cường khả năng vận dụng tri thức vào thực tiễn. Các chủ
đề được thiết kế, sắp xếp từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ đơn giản
đến phức tạp, từ hệ được xem như một hạt đến nhiều hạt; bước đầu tiếp cận với một
số nội dung hiện đại mang tính thiết thực, cốt lõi.
Có rất nhiều vấn đề môi trường ở Việt Nam, do hậu quả từ Chiến tranh cũng
như quá trình công nghiệp hóa nhanh chóng của Việt Nam từ sau cuộc cải cách kinh
tế vào năm 1986 còn được gọi là Đổi Mới. Theo báo cáo từ chính phủ Việt Nam năm
2001, một số vấn đề chính được nêu ra là ô nhiễm đất, tài nguyên rừng bị suy
thoái, mất đa dạng sinh học, ô nhiễm nước, ô nhiễm không khí và vấn đề quản lý
chất thải rắn. Gần đây, vấn đề biến đổi khí hậu đang trở thành một mối quan tâm lớn
tại Việt Nam. Theo nhiều chuyên gia quốc tế, Việt Nam hiện nay đang phải đương
đầu với nhiều vấn đề môi trường nghiêm trọng như nạn phá rừng, sói mòn đất, việc
khai thác quá mức nguồn tài nguyên ven biển đe dọa tới các hệ sinh thái, sự đa dạng
sinh học và sự cạn kiệt nguồn gien. Thực trạng môi trường này đi cùng với vấn đề
2
biến đổi khí hậu, nước biển dâng đang đặt ra những vấn đề nóng bỏng thách thức
đối với sự phát triển nhanh và bền vững của Việt Nam trong thời gian tới (Việt Nam
được đánh giá là một trong năm nước trên thế giới chịu tác động mạnh nhất của vấn
đề biến đổi khí hậu).
Việc Giáo dục bảo vệ môi trường trong nhà trường mà cụ thể là môn Vật lí
rất quan trọng , cần thiết . Vì vậy tôi viết sáng kiến kinh nghiệm VẬT LÍ VỚI GIÁO
DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG, tổng kết những kinh nghiệm sau hơn mười năm
giảng dạy, phần nào giúp các em học sinh thấy được sự cần thiết phải bảo vệ môi
trường đồng thời đưa ra các giải pháp để học sinh được trải nghiệm thực hành và
hành động cụ thể để xây dựng một môi trường sống xanh – sạch – đẹp quanh mỗi
chúng ta.
II. Thực trạng ( trước khi tạo ra sáng kiến)
Nhận thức được tầm quan trọng của việc giáo dục môi trường, Đảng và Nhà
nước đã có những chính sách, chương trình hành động cụ thể để nâng cao nhận thức
cho của học sinh, sinh viên trong công tác bảo vệ môi trường. Đến nay, mạng lưới
giáo dục môi trường đã được hình thành; các chương trình giáo dục môi trường bao
gồm cả chính khóa và ngoại khóa đã được triển khai tới tất cả các cấp học trong hệ
thống giáo dục của Việt Nam, đưa nội dung Bảo vệ môi trường vào hệ thống Giáo
dục quốc dân.
Năm 1987, tại Hội nghị về môi trường ở Moscow do UNEP và UNESCO
đồng tổ chức, đã đưa ra kết luận:
“Giáo dục môi trường là một phương tiện không thể thiếu để giúp mọi
người hiểu biết về môi trường”.
Những thông tin, kiến thức về môi trường được tích lũy trong mỗi cá nhân sẽ
nuôi dưỡng và nâng cao ý thức và tinh thần trách nhiệm về bảo vệ môi trường của
chính họ, những hành động dù nhỏ nhưng tích cực cũng sẽ góp phần tạo nên những
thay đổi lớn tốt đẹp hơn cho môi trường.
Đối với Việt Nam, trong bối cảnh có tới 70% các dòng sông, 45% vùng ngập
nước, 40% các bãi biển đã bị ô nhiễm, hủy hoại về môi trường; 70% các làng nghề
ở nông thôn đang đứng trước nguy cơ ô nhiễm nghiêm trọng. Cùng với đó, tình trạng
nước biển xâm nhập vào đất liền, đất trống, đồi núi trọc và sự suy thoái các nguồn
gien động thực vật đang có chiều hướng gia tăng là hệ quả của việc hủy hoại môi
trường. Để khắc phục những hậu quả trên phải cần một thời gian dài, liên tục, tốn
kém nhiều công sức và tiền của.
3
Chính phủ Việt Nam đã nhận định, không có giải pháp nào kinh tế và hiệu
quả bằng việc đầu tư vào con người thông qua công tác giáo dục môi trường.
Bảo vệ môi trường nên bắt đầu bằng việc giáo dục ý thức bảo vệ môi trường, nhất
là cho học sinh, sinh viên. Do đó, ngay từ năm 2001, Thủ tướng Chính phủ đã ra
Quyết định số 1363/QĐ-TTg phê duyệt Đề án “Đưa các nội dung bảo vệ môi
trường vào hệ thống giáo dục quốc dân”. Trong đó, chỉ rõ nội dung giáo dục bảo
vệ môi trường phải bảo đảm tính giáo dục toàn diện. Bên cạnh đó, các định hướng
chính sách về giáo dục cũng được đưa vào Nghị quyết số 41-NQ/TW của Bộ
Chính trị về bảo vệ môi trường trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước; Quyết định số 256/2003/QĐ-TTg ngày 2/12/2003 của Thủ tướng về
Chiến lược bảo vệ môi trường quốc gia đến năm 2010 và định hướng đến năm 2020;
Quyết định số 153/2004/QĐ-TTg ngày 17/8/2004 của Thủ tướng ban hành “Định
hướng chiến lược phát triển bền vững của Việt Nam. Luật Bảo vệ môi trường còn
nêu rõ: Công dân Việt Nam được giáo dục toàn diện về môi trường nhằm nâng
cao hiểu biết và ý thức bảo vệ môi trường; giáo dục về môi trường là một nội
dung của chương trình chính khoá của các cấp học phổ thông; nhà nước ưu tiên đào
tạo nguồn nhân lực bảo vệ môi trường, khuyến khích mọi tổ chức, cá nhân tham gia
đào tạo nguồn nhân lực bảo vệ môi trường.
Triển khai những định hướng, quyết sách nêu trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo
đã ban hành Chỉ thị 02/2005/CT-BGDĐT về việc “Tăng cường công tác giáo dục
bảo vệ môi trường”; Chỉ thị số 40/2008/CT-BGDĐT về việc phát động phong trào
thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” .
Theo đó, các cơ sở giáo dục trong cả nước xây dựng chương trình, tài liệu
giảng dạy, học tập và tài liệu tham khảo về Giáo dục bảo vệ môi trường; xây dựng
mạng lưới đội ngũ giáo viên cốt cán triển khai nhiệm vụ tập huấn, tuyên truyền về
Giáo dục bảo vệ môi trường tại cơ sở. Toàn ngành Giaos dục và Đào tạo tích hợp,
lồng ghép các kiến thức, kỹ năng Giáo dục bảo vệ môi trường vào nội dung chương
trình môn học. Bậc học Mầm non đã thực hiện giáo dục môi trường thông qua hoạt
động vui chơi theo chuyên đề “Bé làm quen với môi trường xung quanh”; bậc Tiểu
học với các môn học: Giáo dục sức khỏe, tìm hiểu tự nhiên, xã hội; bậc Trung học
cơ sở, Trung học phổ thông lồng ghép chương trình giáo dục bảo vệ môi trường
trong nhiều môn học, đặc biệt là môn Vật lí, Địa lí, Sinh học, Giáo dục công dân,
Hóa học, tăng cường triển khai dạy học STEM, dạy học thông qua các hoạt động trải
nghiệm, thiết thực, ý nghĩa cho cán bộ, giáo viên, học sinh, sinh viên…
4
Bên cạnh đó, công tác đào tạo thạc sĩ, kỹ sư, cử nhân về môi trường cũng được
đẩy mạnh. Đến nay, ngoài trường Đại học Tài nguyên và Môi trường còn có một số
trường đại học có chuyên khoa về môi trường như Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại
học Quốc gia TP.HCM, Đại học Kinh tế Quốc dân Hà Nội, Đại học Kinh tế
TP.HCM, Đại học Bách Khoa Hà Nội, Đại học Bách khoa thành phố Hồ Chí Minh…
Bộ GD&ĐT cũng chỉ đạo các trường thông qua các chương trình chính khóa
và ngoại khóa lồng ghép giáo dục về pháp luật môi trường cho học sinh từ mầm non,
phổ thông, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề, các trường cao đẳng và đại học
trong phạm vi cả nước. Phát động phong trào nghiên cứu, viết sáng kiến kinh nghiệm
về chủ đề bảo vệ môi trường, chống rác thải nhựa; tổ chức các buổi triển lãm, trưng
bày các sản phẩm, đồ dùng tái chế từ đồ nhựa đã qua sử dụng…
Thông qua các giải pháp tích cực, hoạt động cụ thể, ý thức về bảo vệ môi
trường của đội ngũ cán bộ, học sinh và sinh viên được nâng lên rõ rệt. Mạng lưới
giáo dục môi trường đã được hình thành, phát huy tác động tích cực trong việc phối
hợp thực hiện công tác giáo dục, đào tạo về môi trường. Có thể khẳng định giáo dục
bảo vệ môi trường trong trường học đã đạt nhiều thành công, góp phần không nhỏ
cho sự nghiệp bảo vệ môi trường của toàn dân.
Chính vì vậy, việc lồng ghép dạy kiến thức Vật lí với Giáo dục bảo vệ môi
trường là yêu cầu cấp thiết hơn bao giờ hết. Bằng sự trăn trở trong quá trình dạy Vật
lí cho học sinh , cách đây hơn mười năm tôi đã tích hợp vấn đề bảo vệ môi trường
với các kiến thức Vật lí có liên quan nhưng đến năm học 2020-2021, 2021-2022 tôi
mới áp dụng một cách cụ thể chi tiết và có những hiệu quả bước đầu.Trong báo cáo
sáng kiến kinh nghiệm này tôi mạnh dạn đưa ra nội dung Vật lí với giáo dục bảo vệ
môi trường để vừa làm tài liệu tham khảo chung cho việc giảng dạy Chuyên đề Vật
lí với giáo dục bảo vệ môi trường trong chương trình Vật lí 10 mới, vừa là muốn
trao đổi học hỏi đồng nghiệp để sáng kiến của tôi thêm hoàn thiện, trọn vẹn, ngày
càng hiệu quả và được phổ biến rộng khắp.
III. Giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến

1. Định nghĩa mở đầu
   Định nghĩa 1.
   Môi trường là các yếu tố tự nhiên và yếu tố vật chất nhân tạo quan hệ mật
   thiết với nhau, bao quanh con người, có ảnh hưởng tới đời sống sản xuất, sự tồn tại,
   phát triển của con người và thiên nhiên. Môi trường được tạo thành bởi các yếu tố
   (hay còn gọi là thành phần môi trường) sau đây: không khí, nước, đất, âm thanh, ánh
   5
   sáng, lòng đất, núi, rừng, sông, hồ, biển, sinh vật, hệ sinh thái, các khu dân cư, khu
   sản xuất, khu bảo tồn thiên nhiên, cảnh quan thiên nhiên, danh lam thắng cảnh, di
   tích lịch sử và các hình thái vật chất khác.
   Trong đó, không khí, đất, nước, hệ sinh thái, cảnh quan thiên nhiên… là các
   yếu tố tự nhiên (các yếu tố này xuất hiện và tồn tại không phụ thuộc vào ý chí của
   con người), khu dân cư, khu sản xuất, di tích lịch sử… là yếu tố vật chất nhân tạo
   (các yếu tố do con người tạo ra, tổn tại và phát triển phụ thuộc vào ý chí của con
   người). Không khí, đất, nước, khu dân cư… là các yếu tố cơ bản duy trì sự sống của
   con người, còn cảnh quan thiên nhiên, danh lam thắng cảnh… có tác dụng làm cho
   cuộc sống của con người thêm phong phú và sinh động.
   Định nghĩa 2.
   Môi trường nhân tạo là tất cả các yếu tố do con người tạo như thành phần hoá
   học, tính chất vật lí… Những yếu tố này do con người tạo ra và bị con người chi
   phối.
   Một số ví dụ tiêu biểu về môi trường nhân tạo:
   Tại Singapore con người đã tạo ra một khu rừng nhiệt đới dưới dạng công viên vịnh
   nơi đa phần các cây tự nhiên không thể tồn tại ở quốc đảo này.
   Hay kho hạt giống được chôn sâu bên trong một ngọn núi trên quần đảo NaUy 130
   m, kho dự bị được thiết kế để bảo vệ những hạt giống quý giá nhất thế giới khỏi
   thảm hoạ, để đảm bảo tương lai của nguồn cung lương thực toàn cầu. Và rất nhiều
   công trình nhân tạo khác của con người có thể tạo ra những môi trường sống khác
   biệt, tách biệt và riêng có với thế giới tự nhiên.
   Định nghĩa 3.
   Môi trường xã hội là mối quan hệ giữa người với người. Đó là các luật lệ, cam
   kết, thể chế, ước định… ở các cấp khác nhau. Môi trường xã hội có nhiệm vụ định
   hướng con người theo một khuôn khổ nhất định để cho sự phát triển được thuận lợi,
   khiến cuộc sống của con người khác với sinh vật khác.
   Cũng theo một góc nhìn rộng hơn thì Môi trường xã hội là môi trường mà con
   người là nhân tố trung tâm, tham gia và chi phối môi trường. Môi trường xã hội bao
   gồm: chính trị, kinh tế, văn hoá, thể thao, lịch sử, giáo dục… xoay quanh con người
   và con người lấy đó làm nguồn sống, làm mục tiêu cho mình. Môi trường xã hội tốt
   thì các nhân tố cấu thành môi trường sẽ bổ trợ cho nhau, con người sống sẽ được
   hưởng đầy đủ các quyền: sống, làm việc, cống hiến, hưởng thụ. Mặt trái của môi
   trường xã hội là các tệ nạn xã hội.
   6
   Định nghĩa 4.
   Môi trường sống được hiểu là không gian sống, cung cấp tất cả nguồn tài
   nguyên thiên nhiên, đây cũng là nơi chứa đựng các phế thải do chính con người tạo
   ra trong hoạt động sản xuất và sinh hoạt, môi trường sống có trong lành thì con người
   mới đảm bảo có sức khỏe.
   Môi trường sống hiểu một góc độ rộng hơn có thể bao hàm cả môi trường
   sống của các loại động vật, các loại sinh vật, vi sinh vật … cùng tồn tại, sinh tồn trên
   trái đất nơi chứa đựng các sự sống nói chung.
   Định nghĩa 5.
   Môi trường tự nhiên bao gồm tất cả các sinh vật sống và không sống có trong tự
   nhiên, có nghĩa là không phải là nhân tạo. Thuật ngữ này thường được áp dụng
   cho Trái Đất hoặc một số phần của Trái Đất. Môi trường này bao gồm sự tương tác
   của tất cả các loài sống, khí hậu, thời tiết và tài nguyên thiên nhiên có ảnh hưởng
   đến sự tồn tại của con người và hoạt động kinh tế. Khái niệm môi trường tự nhiên có
   thể được phân biệt thành các thành phần:
   Các đơn vị sinh thái hoàn chỉnh hoạt động như các hệ thống tự nhiên mà không
   có sự can thiệp lớn của con người văn minh, bao gồm tất cả thảm thực vật, vi sinh
   vật, đất, đá, khí quyển và các hiện tượng tự nhiên xảy ra trong ranh giới và bản chất
   của chúng.
   Các nguồn tài nguyên thiên nhiên phổ biến và các hiện tượng vật lý thiếu ranh
   giới rõ ràng, chẳng hạn như không khí, nước và khí hậu, cũng như năng lượng, bức
   xạ, điện tích và từ tính, không bắt nguồn từ hành động văn minh của con người.
   Định nghĩa 6.
   Ô nhiễm môi trường là sự biến đổi của các thành phần môi trường không phù
   hợp với tiêu chuẩn môi trường, gây ảnh hưởng xấu đến con người, sinh vật (theo
   luật bảo vệ môi trường năm 2005)
   Định nghĩa 7.
   Biến đổi khí hậu là thuật ngữ được dùng để chỉ sự thay đổi của khí hậu do tác
   động chủ yếu của con người làm thay đổi các thành phần của khí quyển trái đất. Sự
   thay đổi này kết hợp với các yếu tố biến động tự nhiên của tự nhiên dẫn tới các biến
   đổi của khí hậu qua các thời kỳ. Nói một cách dễ hiểu, biến đổi khí hậu chính là sự
   7
   thay đổi của hệ thống khí hậu từ sinh quyển, khí quyển, thủy quyền tới thạch quyển
   trong hiện tại và tương lai.
   Định nghĩa 8.
   Năng lượng là đại lượng đặc trưng cho khả năng sinh công của vật, là số đo
   liên quan đến chuyển động vật chất, gồm cả các hạt cơ bản và từ trường. Trong lý
   thuyết tương đối, nhà khoa học Albert Einstein đã chỉ ra rằng giữa năng lượng với
   khối lượng của vật có sự liên hệ.
   Định nghĩa 9.
   Mưa acid là hiện tượng mưa mà trong nước mưa có độ pH dưới 5,6, được tạo
   ra bởi lượng khí thải SO2 và NxOy từ các quá trình phát triển sản xuất con người tiêu
   thụ nhiều than đá, dầu mỏ và các nhiên liệu tự nhiên khác. Từ thập niên 1970, một
   số quốc gia đã từng cố gắng giảm thải lượng lưu huỳnh dioxide và nitơ oxide vào
   khí quyển với những kết quả khả quan. Nitơ oxide cũng có được tạo ra từ tia sét, và
   lưu huỳnh dioxide cũng được tạo ra từ các vụ phun trào núi lửa. Mưa acid ảnh hưởng
   nghiêm trọng đến rừng, nguồn nước nhạt, và đất làm chết côn trùng và thủy sinh,
   tróc sơn, ăn mòn các kết cấu thép như cầu, và phong hóa các toà nhà và tượng bằng
   đá cũng như ảnh hưởng đến sức khỏe con người.
   Định nghĩa 10.
   Tầng ozon không còn xa lạ với nhiều người, chúng là một lớp sâu ở bên trong
   tầng bình lưu, bao quanh trái đất. Lớp này có vai trò quan trọng để che chắn toàn bộ
   trái đất khỏi phần lớn các bức xạ cực tím có hại đến từ mặt trời, tầng ozon hấp thụ
   tia tử ngoại.
   Tầng ozon được sinh ra từ chính những tác động của tia cực tím đến các phân
   tử oxy, chúng gồm có hai dạng tốt và xấu với những đặc điểm cụ thể như sau:
   Ozon tốt được tạo ra từ tự nhiên, nằm ở tầng bình lưu phía trên. Tầng bình
   lưu là lớp không gian 6-30 dặm trên bề mặt trái đất.
   Ozon xấu còn được gọi là ozon tầng đối lưu hay ozon tầng mặt đất. Chúng là
   kết quả hành động của con người, tạo ra từ phản ứng hóa học giữa oxit của nito và
   các hợp chất hữu cơ dễ bay hơi.
   Định nghĩa 11.
   Năng lượng tái tạo hay năng lượng tái sinh là năng lượng từ những nguồn liên
   tục mà theo chuẩn mực của con người là vô hạn như năng lượng mặt
   trời, gió, mưa, thủy triều, sóng và địa nhiệt. Nguyên tắc cơ bản của việc sử dụng
   năng lượng tái sinh là tách một phần năng lượng từ các quy trình diễn biến liên tục
   8
   trong môi trường và đưa vào trong các sử dụng kỹ thuật. Các quy trình này thường
   được thúc đẩy đặc biệt là từ Mặt Trời. Năng lượng tái tạo thay thế các nguồn nhiên
   liệu truyền thống trong 4 lĩnh vực gồm: phát điện, đun nước nóng, nhiên liệu động
   cơ và hệ thống điện độc lập nông thôn.
   Định nghĩa 12.
   Năng lượng không thể tái tạo được tạo ra từ các nhiên liệu hóa thạch như dầu,
   khí đốt và than đá. Các nguồn năng lượng không thể tái tạo chỉ có sẵn với một lượng
   nhất định và sẽ biến mất dần theo thời gian. Các nguồn năng lượng không thể tái tạo
   thường phân bố không đồng đều ở mỗi khu vực trên toàn thế giới, sẽ có một số vùng
   rất dồi dào và cũng có những vùng bị khan hiếm. Tuy nhiên, ở mọi quốc gia trên thế
   giới đều có thể tiếp cận được với nắng và gió. Việc ưu tiên năng lượng tái tạo cũng
   có thể giúp một số quốc gia giảm đi sự phụ thuộc vào các nước phân phối giàu nhiên
   liệu hóa thạch. Rất nhiều nguồn năng lượng không tái tạo có thể gây nguy hiểm cho
   môi trường và sức khỏ của con người. Ví dụ, việc khoan dầu có thể đòi hỏi phải phá
   rừng, các công nghệ kết hợp thủy lực cắt phá có thể gây ra động đất và ô nhiễm nước
   và các nhà máy điện than có thể làm ô nhiễm mùi hôi không khí. Tóm lại, tất cả các
   hoạt động này góp phần rất lớn vào sự nóng lên toàn cầu.
   Định nghĩa 13.
   Thủy điện là nguồn điện có được từ năng lượng nước. Đa số năng lượng thủy
   điện có được từ thế năng của nước được tích tại các đập nước làm quay một tuốc bin
   nước và máy phát điện. Kiểu ít được biết đến hơn là sử dụng năng lượng động
   lực của nước hay các nguồn nước không bị tích bằng các đập nước như năng lượng
   thủy triều. Thủy điện là nguồn năng lượng tái tạo.
   Định nghĩa 14.
   Năng lượng sinh học là năng lượng tái tạo được tạo ra từ các nguồn tự nhiên,
   sinh học. Nhiều nguồn tự nhiên, chẳng hạn như thực vật, động vật và các sản phẩm
   phụ của chúng, có thể là tài nguyên quý giá. Công nghệ hiện đại thậm chí còn làm
   cho các bãi chôn lấp hoặc các khu chất thải trở thành nguồn năng lượng sinh học
   tiềm năng. Nó có thể được sử dụng để trở thành một nguồn điện bền vững, cung cấp
   nhiệt, khí đốt và nhiên liệu.
   Định nghĩa 15.
   9
   Thủy triều là hiện tượng mực nước ở ven biển , cửa sông tại một nơi lên, xuống
   theo chu kì đúng bằng khoảng thời gian giữa hai lần liên tiếp Mặt Trăng qua kinh
   tuyến trên tại nơi đó.
2. Giáo dục bảo vệ môi trường qua bộ môn Vật lí
   2.1. Cơ sở lí luận
   Tổ chức Y tế thế giới (WHO) cho biết mỗi năm trên thế giới có khoảng 7 triệu
   người chết sớm do ô nhiễm không khí, trong đó khu vực châu Á – Thái Bình Dương
   có gần 4 triệu người; khoảng 92% người dân trên thế giới không được hít thở không
   khí sạch. Hơn 88% các bệnh do ô nhiễm môi trường và biến đổi khí hậu xảy ra ở trẻ
   em dưới 5 tuổi. Trẻ em dễ bị tác động của biến đổi khí hậu và suy thoái môi trường
   hơn các nhóm tuổi khác bởi đang trong giai đoạn phát triển, bị phụ thuộc vào người
   lớn và tiếng nói chưa có sức mạnh.
   Bởi vậy, giáo dục học sinh bảo vệ môi trường và lắng nghe tâm tư từ phía các
   em chính là sự bảo đảm cho tương lai của hành tinh chúng ta. Chưa bao giờ cả nhân
   loại và nhân dân trong cả nước lại quan tâm đến vấn đề ô nhiễm môi trường như
   hiện nay. Vấn đề ô nhiễm môi trường không chỉ trực tiếp làm tổn hại đến sức khỏe,
   tính mạng con người mà còn ảnh hưởng đến giống nòi, con cháu mai sau.
   Nghị quyết Đại hội XII của Đảng đã khẳng định và đưa vào một trong số các
   chỉ tiêu quan trọng: “Đến năm 2020, 95% dân cư thành thị, 90% dân cư nông thôn
   được sử dụng nước sạch, hợp vệ sinh và 85% chất thải nguy hại, 95-100% chất thải
   y tế được xử lý, tỷ lệ che phủ rừng đạt 42%”.
   Thực trạng vấn đề ô nhiễm môi trường hiện nay:
   Sau Đại hội XII của Đảng, vấn đề môi trường đã được các cấp ủy đảng, chính
   quyền quan tâm lãnh đạo, chỉ đạo. Theo số liệu của Bộ Tài nguyên và Môi trường,
   đến năm 2017, tỷ lệ dân số thành thị được cung cấp nước sạch qua hệ thống cấp
   nước tập trung đạt khoảng 84,5%. Đến năm 2016 dân số nông thôn được sử dụng
   nước sinh hoạt hợp vệ sinh đạt 87,5%. Năm 2017, chất thải nguy hại được tiêu hủy,
   xử lý đạt 90%, tỷ lệ độ che phủ rừng đạt 41,45%, tỷ lệ cơ sở gây ô nhiễm môi trường
   nghiêm trọng theo Quyết định 64-QĐ/TTg được xử lý đạt 91,1%. Tuy nhiên, khâu
   tổ chức thực hiện để giải quyết vấn đề ô nhiễm môi trường còn nhiều hạn chế, yếu
   kém.
   Trước hết là vấn đề quản lý rác thải nhập khẩu còn nhiều sơ hở. Theo thống
   kê của Tổng Cục Hải quan, tính đến ngày 28/8/2018, cả nước có đến 17.000
   container phế liệu chưa làm thủ tục thông quan, chủ yếu ở một số cảng biển. Các
   10
   phế liệu này chủ yếu là nhựa, giấy, phế liệu sắt, nhôm do các hãng tàu nước ngoài
   chở đến. Ở các đô thị và nhiều tỉnh, các bãi rác thải ứ đọng chưa được xử lý do khu
   vực chôn lấp và các nhà máy chế biến quá tải. Số lượng các chất thải rắn như đồ
   nhựa, túi ni lông, … ngày càng nhiều và đổ cả xuống biển, các dòng sông, gây ô
   nhiễm nghiêm trọng ở một số vùng.
   Vấn đề quản lý nước thải ô nhiễm càng phức tạp, khó khăn hơn. Theo các
   chuyên gia môi trường đánh giá, hầu hết các dòng sông và phần lớn ao hồ ở Hà Nội
   và một số đô thị đều ô nhiễm nặng. Hàng năm có hàng triệu mét khối nước chưa qua
   xử lý đổ xuống các dòng sông như sông Tô Lịch, sông Sét, sông Nhuệ, sông Kim
   Ngưu, sông Lừ. Theo Bộ Tài nguyên và Môi trường, hiện cả nước có 615 cụm công
   nghiệp nhưng chỉ khoảng 5% có hệ thống xử lý nước thải tập trung, gần 300 khu
   công nghiệp với lưu lượng xả thải trên 2 triệu m3
   /ngày nhưng có tới 70% lượng nước
   thải chưa được xử lý triệt để, 23% doanh nghiệp FDI xả thải vượt quy chuẩn cho
   phép từ 5-12%. Theo thống kê, mỗi năm cả nước có khoảng 9.000 người tử vong và
   trên 200.000 trường hợp được phát hiện ung thư do sử dụng nguồn nước ô nhiễm.
   Cùng với rác thải, nước thải, vấn đề khí thải cũng rất nghiêm trọng. Đầu tháng
   3/2019, Trung tâm phát triển Sáng tạo xanh (GreenID) thuộc Liên hiệp các hội Khoa
   học kỹ thuật Việt Nam công bố báo cáo của tổ chức Hòa bình xanh “Về hiện trạng
   chất lượng không khí toàn cầu năm 2018”. Theo báo cáo này, Hà Nội đứng thứ hai,
   thành phố Hồ Chí Minh đứng thứ 15 về mức độ ô nhiễm không khí ở khu vực Đông
   Nam Á. Theo ước tính của trường Đại học Fulbright, thiệt hại kinh tế ở Việt Nam
   do ô nhiễm không khí (2013) khoảng 5 – 7% GDP và gây chết sớm cho hàng chục
   ngàn người. Tại Hội nghị Lagos (Thụy Sĩ) năm 2016, Việt Nam đứng thứ 10 về ô
   nhiễm không khí. Theo Cục kiểm soát ô nhiễm thuộc Tổng cục Môi trường, Việt
   Nam có khoảng 43 triệu xe máy và hơn 2 triệu ô tô lưu hành, chủ yếu sử dụng nhiên
   liệu hóa thạch như diesel, xăng, đang là nguồn phát thải lớn khói bụi, khí độc vào
   không khí. Nghiên cứu của WHO, ô nhiễm không khí ngoài trời được coi là nguyên
   nhân đứng thứ tư gây ra những cái chết yểu trên thế giới và ước tính thiệt hại đến
   225 tỉ USD hàng năm. Việc các công trình xây dựng, xe chuyên chở vật liệu, khai
   thác than, khoáng sản, các nhà máy nhiệt điện, xi măng, hóa chất … không chấp
   hành quy định xử lý môi trường cũng làm ô nhiễm không khí không nhỏ. Tình trạng
   ô nhiễm môi trường trầm trọng nêu trên do các nguyên nhân khách quan và chủ
   quan, trong đó chủ quan là chính.
   11
   Về nguyên nhân khách quan: Nước ta nằm ở vị trí địa lý chịu tác động rất lớn
   của hiện tượng biến đổi khí hậu dẫn đến tình trạng hạn hán, ngập úng, nhiễm mặn ở
   một số vùng. Điều kiện nguồn thu ngân sách khó khăn nên chi đầu tư cho lĩnh vực
   môi trường rất hạn chế. Sự gia tăng dân số, quá trình đô thị hóa, công nghiệp hóa
   diễn ra khá mạnh mẽ cũng góp phần làm gia tăng phát thải khí nhà kính, suy thoái,
   cạn kiệt tài nguyên và suy giảm đa dạng sinh học….
   Về nguyên nhân chủ quan: Nhận thức và ý thức trách nhiệm bảo vệ môi trường
   của một bộ phận lớn cán bộ, công chức, viên chức, của người dân về bảo vệ môi
   trường chuyển biến chậm. Đặc biệt, ý thức trách nhiệm của một bộ phận cán bộ
   chính quyền các cấp và chủ doanh nghiệp còn nhiều hạn chế. Một số cán bộ lại bị
   chi phối bởi lợi ích cục bộ đã vi phạm pháp luật về bảo vệ môi trường. Công tác
   quản lý nhà nước, thực thi pháp luật và tổ chức ứng dụng khoa học công nghệ trong
   bảo vệ môi trường nhiều nơi chưa quan tâm đúng mức.
   2.2. Một số câu hỏi , dự án học tập và định hướng học sinh giải quyết vấn đề
   Vật lí với giáo dục bảo vệ môi trường.
   Câu 1. Môi trường vai trò quan trọng như thế nào đối với đời sống con người?
   Môi trường là không gian sống lý tưởng của con người và các loài sinh vật.
   Môi trường là nơi cung cấp tài nguyên cần thiết cho cuộc sống và hoạt động
   sản xuất của con người.
   Môi trường là nơi chứa đựng, trung hòa và phân hủy các chất phế thải do con
   người tạo ra trong cuộc sống và hoạt động sản xuất của mình.
   Môi trường là nơi bảo vệ con người và sinh vật ra khỏi các tác động bên ngoài.
   Môi trường là nơi lưu trữ và cung cấp thông tin cho con người.
   Câu 2. Môi trường sống của con người đang bị tác động tiêu cực như thế nào?
   Những tác động trực tiếp do các điều kiện nhiệt độ cực đoan: bao gồm các đợt
   sóng nhiệt và các đợt lạnh khắc nghiệt gây lên. Trong đó, sóng nhiệt là hiện tượng
   thời tiết nóng bất thường diễn ra trong một khoảng thời gian kéo dài, có thể đi kèm
   với độ ẩm cao. Khi phơi nhiễm với sóng nhiệt, con người phải đối mặt với nguy cơ
   căng thẳng do nhiệt khi làm việc dưới nhiệt độ và độ ẩm cao, hoặc say nắng, say
   nóng, chuột rút, ngất xỉu, kiệt sức do nhiệt. Nặng hơn nữa là tình trạng sốc nhiệt,
   nếu không được cấp cứu kịp thời có thể dẫn tới tử vong. Ngoài các đợt sóng nhiệt,
   các đợt không khí lạnh khắc nghiệt cũng là điều kiện nhiệt độ cực đoan gây nhiều
   tác động xấu đến sức khỏe con người. Các đợt lạnh khắc nghiệt có thể khiến nhiệt
   12
   độ mùa đông ở nhiều nước trên thế giới xuống tới dưới -300C, thậm chí dưới -400C,
   hoặc các nước có khí hậu nhiệt đới như Việt Nam trong những năm gần đây, nhiệt
   độ mùa đông có khu vực từng xuống tới -5
   0C kèm theo những đợt lạnh kỷ lục kéo
   dài. Các đợt lạnh khắc nghiệt có thể gây ra các nguy cơ cấp tính như cước chân tay,
   giảm thân nhiệt hoặc tăng nguy cơ phát các bệnh mạn tính liên quan đến đường hô
   hấp và một số bệnh khác. Đặc biệt các đợt lạnh khắc nghiệt có tác động xấu rõ rệt
   tới sức khỏe của người già, trẻ em, người nghèo và những người vô gia cư…
   Những tác động trực tiếp đến sức khỏe còn do các điều kiện thời tiết cực
   đoan, là những tác động rất đa dạng, thường liên quan tới các thảm họa do bão, lụt,
   hạn hán, động đất, sóng thần, các vụ cháy lớn… Biến đổi khí hậu góp phần làm tăng
   tần xuất xuất hiện và cường độ của các thảm họa thiên nhiên, điển hình là trong
   những năm gần đây, do biến đổi khí hậu, các cơn bão có sức tàn phá lớn xuất hiện
   ngày càng nhiều, gây hậu quả nặng nề cho sức khỏe con người như tử vong, mất
   tích, chấn thương, các vấn đề liên quan đến sức khỏe tâm thần nghiêm trọng…Ngoài
   những tác động trực tiếp đến sức khoẻ, con người đã, đang và sẽ phải hứng chịu
   nhiều gánh nặng bệnh tật khác do những thay đổi môi trường dưới ảnh hưởng của
   biến đổi khí hậu. Đó là:
   Tình trạng dinh dưỡng bị tác động: những thay đổi của môi trường do biến
   đổi khí hậu như hạn hán, lũ lụt, nước biển dâng… gây nên tình trạng khan hiếm
   nước, mặn hóa diện tích đất nông nghiệp, sâu bệnh, thất thu mùa màng, mất sinh kế,
   tăng nguy cơ mắc các bệnh truyền nhiễm và các bệnh đường hô hấp. Hậu quả đối
   với sức khỏe là thiếu đói và cuối cùng là tình trạng suy dinh dưỡng protein năng
   lượng, thiếu hụt vi chất dinh dưỡng.
   Biến đổi khí hậu làm tăng bệnh tật liên quan đến an toàn thực phẩm: Biến đổi
   khí hậu làm thời tiết trở nên ấm áp hơn, mùa đông đỡ lạnh hơn, là điều kiện thuận
   lợi cho ruồi, gián và các véc tơ truyền bệnh qua thực phẩm khác sinh sôi phát triển
   mở rộng phạm vi sống và thời gian lưu hành truyền bệnh trong năm. Liên quan chặt
   chẽ tới sự thay đổi này là sự gia tăng nguy cơ ngộ độc thực phẩm và các bệnh đường
   tiêu hóa do vi khuẩn Salmonella.
   Mặt khác, khi nước biển ấm lên do biến đổi khí hậu thì số ca ngộ độc thực
   phẩm do ăn phải các loại hải sản sò, hàu… chứa độc tố của các loài tảo biển độc gia
   tăng, đây là những loài tảo có đặc điểm phát triển mạnh khi nước biển ấm lên, sản
   sinh ra lượng chất độc lớn thấm nhiễm vào các loài động vật biển.
   13
   Bệnh tật liên quan đến nước tăng: Biến đổi khí hậu làm thay đổi lượng mưa
   có thể dẫn tới khô hạn, thiếu nước sinh hoạt, ăn uống khiến con người phải đối mặt
   các bệnh liên quan đến dùng nước bị nhiễm bẩn hoặc thiếu nước như sỏi thận, viêm
   da, đau mắt, tử vong … Hoặc sự gia tăng của bệnh ỉa chảy và các bệnh liên quan đến
   điều kiện vệ sinh kém do ngập, lụt làm ô nhiễm môi trường, ô nhiễm nguồn nước.
   Với các bệnh liên quan đến chất lượng không khí: Các mô hình thời tiết đặc
   thù của biến đổi khí hậu làm tăng thúc đẩy quá trình hình thành một số chất ô nhiễm
   không khí khiến hàm lượng các chất đó trong không khí trở nên rất cao ảnh hưởng
   đến sức khỏe con người. Một trong các khí đó, có thể kể đến là khí ozon ở tầng đối
   lưu (tầng sát mặt đất), hay còn gọi là khói mù, là nguyên nhân gây kích ứng hệ hô
   hấp, làm giảm chức năng phổi, khiến bệnh hen trở lên trầm trọng hơn và tăng nguy
   cơ đối với những người có tiền sử bệnh tim mạch, hô hấp…
   Các chất hạt mịn hay còn gọi là bụi mịn PM là một trong những chất ô nhiễm
   không khí thay đổi theo sự biến đổi của khí hậu. Với loại PM có kích thước siêu
   nhỏ, có khả năng vượt qua tất cả các hàng rào ngăn bụi để đi sâu vào hệ hô hấp, thậm
   chí vào máu và nó có thể tác động đến cấu trúc DNA gây đột biến gen… PM gây
   ảnh hưởng nghiêm trọng tới sức khỏe con người còn hơn cả ozon, nó làm tăng cả tỷ
   lệ mắc bệnh và tử vong trong các cộng đồng dân cư.
   Ngoài ra dưới tác động của biến đổi khí hậu, các vụ cháy rừng lớn có xu hướng tăng
   cả về tần suất và mức độ nguy hiểm. Hậu quả là các chất khí độc hại, các chất ô
   nhiễm dạng hạt từ các vụ cháy thải vào khí quyển quá nhiều, góp phần làm tăng đột
   biến số ca mắc bệnh đường hô hấp cấp tính và mạn tính như viêm phổi, viêm đường
   hô hấp trên, hen phế quản, bệnh phổi tắc nghẽn mạn tính…
   Các bệnh do véc tơ và gặm nhấm truyền và một số bệnh truyền nhiễm khác:
   Nóng lên toàn cầu và biến đổi khí hậu làm mở rộng các vùng có nhiệt độ mùa đông
   tăng, cùng sự thay đổi về lượng mưa gây ngập lụt, là điều kiện thuận lợi cho các véc
   tơ như ruồi, muỗi, chuột, bọ chét, ve, các loài gặm nhấm sinh sôi, phát triển gia tăng
   cả về số lượng và phạm vi lưu hành, dẫn tới khuynh hướng gia tăng các bệnh liên
   quan đến các véc tơ truyền bệnh trên như: bệnh như sốt rét, sốt xuất huyết, viêm não
   Nhật Bản, dịch hạch…
   Tác hại của bức xạ tia cực tím đối với sức khỏe: Trong khi khí ozon ở tầng
   đối lưu gây hại cho sức khỏe con người, thì lớp ozon ở tầng bình lưu lại có tác dụng
   ngăn chặn bức xạ cực tím không cho xuyên qua bầu khí quyển Trái Đất. Sự suy giảm
   ozon ở tầng bình lưu sẽ tạo điều kiện cho các bức xạ cực tím đến mặt đất nhiều hơn.
   14
   Biến đổi khí hậu làm thay đổi sự phơi nhiễm của con người với tia bức xạ cực tím
   do làm thay đổi sự phân bổ của các đám mây góp phần tăng phơi nhiễm của con
   người với tia bức xạ cực tím ở một số khu vực, gây nhiều hệ lụy cho sức khỏe như:
   đục thủy tinh thể, ung thư da, cháy nắng, giảm miễn dịch của cơ thể với một số loại
   vắc xin…
   Câu 3. Tại sao các Quốc gia cần quan tâm bảo vệ môi trường?
   Bảo vệ môi trường là những hoạt động được diễn ra nhằm mục đích giữ gìn
   sự trong lành, sạch đẹp của môi trường; giúp cân bằng hệ sinh thái và cải thiện môi
   trường sống của các sinh vật nói chung và con người nói riêng qua những việc làm
   để ngăn chặn, phòng ngừa, khắc phục các hậu quả xấu do thiên tai và con người gây
   ra ảnh hưởng đến môi trường. Như vậy, ta có thể khẳng định: Bảo vệ môi trường là
   bảo vệ cuộc sống của chính chúng ta.
   Hiện nay, chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy rằng môi trường của chúng ta
   đang bị ô nhiễm trầm trọng. Từ những điều nhỏ nhất như khói bụi cho đến những
   điều lớn như biến đổi khí hậu, thời tiết khắc nghiệt hơn, mưa axít, nước biển dâng,
   sa mạc hóa…
   Theo điều tra, nhiệt độ trung bình của Trái Đất đang nóng hơn gần 40°C so
   với kỷ băng hà cách đây 13.000 năm. Đặc biệt, trong 100 năm trở lại đây, nhiệt độ
   trung bình tăng 0.6 – 0.7°C và trong 100 năm tới sẽ tăng khoảng 1.4-5.8°C. Sự nóng
   lên toàn cầu như vậy có tác động không nhỏ đến môi trường và xã hội. Cụ thể, nhiệt
   độ tăng sẽ làm băng tan và mực nước biển cũng tăng theo, gia tăng các cơn bão, suy
   giảm tầng ozon… Ngoài ra, một số loài không kịp thích ứng có thể bị tuyệt chủng.
   Đặc biệt, con người sống trong môi trường bị ô nhiễm sẽ bị ảnh hưởng không nhỏ.
   Khi sống trong môi trường bị ô nhiễm, con người có thể mắc các bệnh về phổi, tim
   mạch, gan, giảm trí thông minh ở trẻ em… Vì vậy, việc cấp thiết hiện nay đó là bảo
   vệ môi trường và cải thiện môi trường đang bị ô nhiễm. Nhận thức được vấn đề này,
   Liên Hợp Quốc đã quyết định ngày 5/6 là Ngày Môi trường thế giới.
   Ngoài ra còn có khái niệm về môi trường xã hội. Môi trường xã hội là mối
   quan hệ giữa người với người. Đó là các luật lệ, cam kết, thể chế, ước định… ở các
   cấp khác nhau. Môi trường xã hội có nhiệm vụ định hướng con người theo một
   khuôn khổ nhất định để cho sự phát triển được thuận lợi, khiến cuộc sống của con
   người khác với sinh vật khác. Mặc dù các nhân tố này trái ngược nhau nhưng

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Hướng dẫn học sinh tự làm dụng cụ thí nghiệm minh họa một số hiện tượng vật lí nhằm gây hứng thú và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, vì vậy trong giảng dạy và học tập
môn vật lí, thí nghiệm là một khâu có vai trò rất quan trọng. Nó không chỉ làm tăng
tính hấp dẫn của môn học, giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn các kiến thức lí thuyết đã
học và rèn luyện kĩ năng thực nghiệm của học sinh mà quan trọng hơn là nó từng
bước tạo cho học sinh một trực giác nhạy bén đối với các hiện tượng vật lí. Thí
nghiệm vật lí góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
Tuy nhiên ở nước ta hiện nay, do điều kiện kinh tế còn nhiều khó khăn, phòng
thí nghiệm vật lí của các trường THPT còn nghèo nàn, nhiều trường có ít các dụng
cụ thí nghiệm hoặc có nhưng sử dụng lâu ngày nên bị hư hỏng không sử dụng
được.Mặt khác, có nhiều nội dung thí nghiệm trong SGK chưa có dụng cụ thí
nghiệm đi kèm. Vì thế ở nhiều trường học sinh chỉ được học “ chay ” lí thuyết.
Điều đó ảnh hưởngkhông nhỏ đến chất lượng dạy và học môn vật lí.
Từ thực tế đó, trong quá trình giảng dạy, tôi đã hướng dẫn học sinh tự làm các
dụng cụ thí nghiệm cho bộ môn Vật lí. Điều này đã góp phần bổ sung đáng kể số
lượng dụng cụ thí nghiệm thực hành, đồng thời giúp học sinhphát triển được óc
thông minh sáng tạo, khơi dậy đam mê học tậpvới bộ môn Vật lí, nâng cao năng
lực giải quyết vấn đề, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện.Tôi xinchia
sẻ kinh nghiệm nhỏ của mình quađề tài: “Hướng dẫn học sinh tự làm dụng cụ thí
nghiệm minh họa một số hiện tượng vật línhằm gây hứng thú học tập và phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”.
II. Mô tả giải pháp:
A. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến

1. Thuận lợi

• Sau khi được tham gia các lớp tập huấn do Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo
  dục và Đào tạo và các trường tổ chức, đa số GV đã có nhận thức đúng đắn về đổi
  mới phương pháp dạy học và số lượng GV sử dụng thí nghiệm trong dạy học càng
  nhiều.Một số GV đã có kĩ năng thực hành thí nghiệm tốt.
  3
• Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học được ngày càng được chú trọng đầu tư
  về số lượng cũng như chất lượng. Danh mục các bộ thí nghiệm có sẵn trong phòng
  thí nghiệm ngày càng nhiều.
• Các cấp quản lí giáo dục có nhiều quan tâm đến hoạt động nâng cao chất
  lượng dạy học dưới nhiều hình thức phong phú, đa dạng như thi sáng kiến kinh
  nghiệm, thi giáo viên dạy giỏi, thi làm đồ dùng dạy học… Các hoạt động này mang
  lại cho GV nhều cơ hội tốt để học hỏi, trau dồi kinh nghiệm và nâng cao kiến thức
  chuyên môn nghiệp vụ.
• Việc bùng nổ Internet cũng là một thuận lợi cho GV và HS tìm ý tưởng chế
  tạo dụng cụ thí nghiệm.
• Một bộ phận HS đã thể hiện được tính chủ động, sáng tạo.
• Đa số HS hứng thú với tiết học thực hành hoặc những tiết học có sử
  dụngdụng cụ trực quan.

1. Khó khăn

• GV đã cố gắng theo hướng đổi mới nhưng việc thực hiện chưa hoàn toàn,
  chưa triệt để (chủ yếu còn mang tính trình diễn ở các buổi thao giảng). Vẫn còn
  không ít GV chưa thay đổi được thói quen dạy học theo lối cũ (thuyết trình, giảng
  giải, đọc chép). Kĩ năng sử dụng thí nghiệm của một số GV còn hạn chế.
• Hầu hết các trường chưa có đủ bộ thí nghiệm thực hành. Nhiều thiết bị thí
  nghiệm đã bị hư hỏng hoặc chất lượng thiết bị không đáp ứng được yêu cầu nhưng
  chưa được bổ sung thiết bị mới.
• Một số HS đã quen với cách dạy học truyền thống nên khá thụ động trong
  việc suy nghĩ, tìm tòi, phát biểu ý kiến để tìm ra các kiến thức mới. Các em chưa
  chủ động, chưa mạnh dạn thể hiện khả năng của mình.
  B. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:
  PHẦN 1. CƠ SỞ LÍ LUẬNVỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN
  THỨCVẬT LÍTHPT VỚI VIỆC HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ LÀM DỤNG
  CỤTHÍ NGHIỆM MINH HỌA MỘT SỐ HIỆN TƯỢNG VẬT LÍ NHẰM
  GÂY HỨNG THÚ VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
  CHO HỌC SINH
  4
  1.Hứng thú học tập
  1.1. Hứng thú
  Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào
  đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm cho cá
  nhân trong quá trình hoạt động.
  Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép
  người ta say sưa làm một việc gì đó tương đối lâu dài không mệt mỏi mà không
  sớm thỏa mãn mà thôi. Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén.
  1.2. Hứng thú học tập
  Hứng thú học tập là sự ham thích của HS đối với một môn học nào đó, do
  thấy được ý nghĩa của môn học này đối với cuộc sống và đối với bản thân, đem lại
  sự hấp dẫn, lôi cuốn trong quá trình học tập bộ môn và kích thích HS hoạt động
  tích cực hơn.
  1.3. Các biểu hiện của hứng thú học tập
  Hứng thú học tập được biểu hiện thông qua các dấu hiệu, các chỉ số cụ thể
  trong hoạt động học tập, trong cuộc sống của các em. Nhà giáo dục có thể quan sát
  và nhận biết được chúng. Những biểu hiện này khá phong phú, đa dạng và nhiều
  khi còn phức tạp, chúng có thể đan xen vào nhau. Đó là:
  – Biểu hiện về mặt xúc cảm: HS có xúc cảm tích cực (yêu thích, say mê,…)
  đối với môn học như có niềm vui trong quá trình lĩnh hội kiến thức, mong chờ tiết
  học và luyến tiếc khi tiết học kết thúc, …
  – Biểu hiện về mặt nhận thức: HS nhận thức đầy đủ, rõ ràng những nguyên
  nhân của sự yêu thích môn học như nội dung môn học hấp dẫn, phương pháp khám
  phá kiến thức hấp dẫn, vai trò của môn học có ý nghĩa trong cuộc sống, …
  – Biểu hiện về mặt hành động: HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo
  không chỉ trong giờ lên lớp mà còn ở cả ngoài lớp hàng ngày, như:
  5
• Trong giờ lên lớp:
• Say mê học tập, chăm chú nghe giảng.
• Ghi chép bài đầy đủ, cẩn thận.
• Tích cực suy nghĩ, hăng hái phát biểu xây dựng bài, trao đổi ý kiến với
  bạn bè và với GV.
• Tích cực làm việc cùng nhóm để hoàn thành nhiệm vụ.
• Ở ngoài lớp và ở nhà:
• Độc lập và tự giác trong việc học tập.
• Học bài, làm bài đầy đủ.
• Tự giác làm thêm nhiều bài tập (ngoài yêu cầu của GV)
• Tự sưu tầm, đọc thêm nhiều tài liệu, sách tham khảo có liên quan đến môn
  học.
• Tự tổng kết những phần, những chương mục đã học và tìm ra mối liên hệ
  bên trong giữa chúng.
• Từng bước tập vận dụng những kiến thức môn học vào thực tiễn.
• Cố gắng giải nhanh và tìm nhiều cách giải các bài tập…
  – Biểu hiện về mặt kết quả học tập: Kết quả học tập đạt loại khá, giỏi.
  1.4. Tác dụng của hứng thú học tập
  – Là yếu tố cần thiết cho sự phát triển nhân cách, tri thức và nhận thức của
  HS.
  – Làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ, cho phép HS duy trì sự chú ý thường xuyên
  và cao độ vào kiến thức bài học.
  – Làm cho hoạt động học trở nên hấp dẫn hơn vì các em được duy trì trạng
  thái tỉnh táo của cơ thể, giúp HS phấn chấn vui tươi, học tập lâu mệt mỏi.
  6
  – Ảnh hưởng đến tính chất, cường độ, diễn biến, kết quả của dạy và học giúp
  cho hiệu quả của hoạt động này được nâng cao.
  – Tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động tiếp thu, tìm
  hiểu kiến thức.
  – Giúp điều khiển hoạt động định hướng vì chính cảm xúc hứng thú tham
  gia điều khiển tri giác và tư duy.
  – Đóng vai trò trung tâm, tạo cơ sở, động cơ trong các hoạt động nghiên cứu
  và sáng tạo.
  – Góp phần quan trọng trong sự phát triển kĩ năng, kĩ xảo và trí tuệ của HS,
  làm cho hiệu quả của hoạt động học tập được nâng cao.

1. Năng lực giải quyết vấn đề.
   2.1.Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
   Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những
   vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích cao đòi hỏi phải
   huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề.
   Năng lực GQVĐ có thể được hiểu là khả năng của con người phát hiện ra vấn đề
   cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản
   thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra. Năng lực GQVĐ là tổ hợp
   các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động
   nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của vấn đề. Có thể nói năng lực
   GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lực trên .
   2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

• Năng lực nhận thức, học tập bộ môn giúp người học nắm vững các khái
  niệm, qui luật, các mối quan hệ và các kỹ năng bộ môn.
• Năng lực tư duy độc lập giúp người học có được các phương pháp nhận
  thức chung và năng lực nhận thức chuyên biệt, biết phân tích, thu thập xử lí, đánh
  giá, trình bày thông tin.
  7
• Năng lực hợp tác làm việc nhóm, giúp người học biết phân tích đánh giá,
  lựa chọn và thực hiện các phương pháp học tập, giải pháp GQVĐ và từ đó học
  được cách ứng xử, quan hệ xã hội và tích lũy kinh nghiệm GQVĐ cho mình.
• Năng lực tự học giúp người học có khả năng tự học, tự trải nghiệm, tự
  đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch GQVĐ, vận dụng linh hoạt vào các tình
  huống khác nhau.
• Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, giúp người học có
  khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức trong việc phát hiện vấn đề và vận dụng nó
  để GQVĐ học tập có liên quan đến thực tiễn cuộc sống.
  2.3. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề
  Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong
  cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc
  sống.
  Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan
  đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn
  được giải pháp phù hợp nhất.
  Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề :Thực hiện và đánh giá
  giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề
  để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
  Nhận ra ý tưởng mới: Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp
  từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy
  được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.
  Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong
  học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
  những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay
  đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng.
  2.4. Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
  8
  Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối
  cảnh có ý nghĩa. Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục
  phải hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học. Vì vậy đánh giá năng lực
  người học được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học
  để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn. Đánh giá năng lực GQVĐ của
  người học cũng như đánh giá các năng lực khác thì không lấy việc kiểm tra khả
  năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng
  sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau. Đánh giá năng lực
  thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của người học, đánh giá năng
  lực người học được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:
  Đánh giá qua quan sát: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà
  đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận
  thức, như là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát,
  GV cần tiến hành các hoạt động:
• Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
• Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện
  của các năng lực cần đánh giá).
• Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát.
• Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.
• Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan
  sát và đánh giá.
  Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập (HSHT) là tài liệu minh chứng
  cho sự tiến bộ của cá nhân, trong đó mỗi cá nhân tự đánh giá về bản thân, nêu
  những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá
  đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình,
  tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. HSHT có ý nghĩa quan
  trọng đối với mỗi cá nhân, giúp người học tìm hiểu về bản thân, khuyến khích
  hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá. Từ đó thúc đẩy mỗi cá nhân chú tâm và
  9
  có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình. Đồng thời HVHT còn là cầu nối
  giữa người học – người dạy, người học – người học, người học – người dạy – phụ
  huynh. HVHT có các loại sau:
• Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà cá nhân thực hiện trong
  quá trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình.
• Hồ sơ quá trình: người học ghi lại những điều đã được học về kiến thức, kỹ
  năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh.
• Hồ sơ mục tiêu: người học tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên
  cơ sở tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu
  đó.
• Hồ sơ thành tích: người học tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá
  trình học tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc
  đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện.
  Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức mà người học tự liên hệ phần
  nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, người học sẽ học cách
  đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều
  cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. Đánh giá qua bài kiểm tra: Đánh giá qua bài
  kiểm tra là một hình thức GV đánh giá năng lực HS bằng cách GV cho đề kiểm tra
  trong một thời gian nhất định để HS hoàn thành, sau đó GV chấm bài và cho điểm.
  Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được ở HS những kĩ năng và kiến thức, qua đó GV
  có thể điều chỉnh các hoạt động DH và giúp đỡ đến từng HS.
  Đánh giá về đồng đẳng: Là một quá trình trong đó các nhóm người học
  trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá
  đồng đẳng giúp người học làm việc hợp tác, cho phép người học tham gia nhiều
  hơn vào quá trình học tập đánh giá. Qua đó phản ánh được năng lực của người
  đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm.
  Như vậy, trong việc đánh giá năng lực GQVĐ cũng như các năng lực khác
  GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến
  10
  thức, kỹ năng. Khi xây dựng các công cụ đánh cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện
  của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng.

1. Dụng cụ thí nghiệm tự làm
   3.1. Khái niệm
   DCTNTL được làm từ các vật liệu đơn giản, dễ kiếm, rẻ tiền, có thể là các
   vật liệu đã qua sử dụng như vỏ lon bia, chai nhựa, tre, gỗ, bảng nhựa…, hoặc là
   các linh kiện cóthểmuaở cửa hàng (vớigiáthànhtươngđốithấp):điệntrở,cuộn cảm,
   cảm biến, LED… Quá trình giacôngcácvậtliệu chỉ bằng tay hoặc bằng các dụng cụ
   thông thường. DCTN dễ lắp ráp, tháo rời các bộ phận, dễ bảo quản, vận chuyển, an
   toàn trong chế tạo cũng như bố trí, tiến hành thí nghiệm.Hiện tượng vật lí diễn ra
   rõ ràng, dễ quan sát.
   Tuy nhiên, DCTNTL thường được chế tạo bằng tay, với các dụng cụ thô sơ,
   đơn giản nên độ bền và tính thẩm mỹ không cao như các thí nghiệm được sản xuất
   theo dây chuyền công nghiệp.
   3.2. Vai trò của việc tự làm DCTN trong dạy học Vậtlí
   Việc tự làm DCTNđóng vai trò quan trọng trong dạy học Vật lí ở trường phổ
   thông hiện nay. Cụ thể là:
   Thứnhất,việctựlàmDCTNgiúppháthuytínhtíchcực,tựlựcvàchủ động trong hoạt
   động nhận thức củaHS.
   TLDCTN trong dạy học Vật lí thường hướng đến việc sử dụng
   vàohỗtrợtổchứcdạyhọcthôngquacácPPDHtíchcựcnhằmtíchcựchóahoạt động nhận
   thức của HS. Bên cạnh đó, khi tổ chức các hoạt động học tập choHS với việc gia
   công, lắp ráp và tiến hành thí nghiệm không những tạo được động cơ, hứng thú say
   mê tìm tòi, nghiên cứu mà còn tạo cơ hội để HS tự giác, chủ động tham gia xây
   dựng kiến thức mới. Đây chính là các yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực trong học
   tập cũng như trong hoạt động nhận thức của HS. Vì vậy, việc tổ chức cho HS tự
   làm DCTN có vai trò quan trọng trong phát huy tính tích cực, tự lực và chủ động
   trong hoạt động nhận thức củaHS.
   Thứ hai, việc tự làm DCTN góp phần làm phong phú thí nghiệm đượcsử
   dụng trong DH.
   11
   Việc nghiên cứu tự tạo DCTN không chỉ nhằm bổ sung những thí nghiệm
   còn thiếu, chưa được trang bị mà còn có vai trò tạo tính đa phương án cho một nội
   dung thí nghiệm hoặc một phương án có thể sử dụng vào DH nhiều bài thí nghiệm
   khác nhau. Do đó, với vai trò tạo ra sự phong phú về phương án thí nghiệm sẽ giúp
   GV thuận tiện cho việc lựa chọn và sử dụng thí nghiệm vào tổ chức hoạt động
   nhận thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho HS trong DH ở lớp cũng như tổ chức
   tự học ở nhà.
   Thứ ba, phối hợp với thí nghiệm giáo khoa trong việc trực quan hóa hiện
   tượng, quá trình vật lí trong DH.
   Thí nghiệm giáo khoa được trang cấp cho các cơ sở giáo dục thường là
   cácbộthínghiệmtốithiểu,phụcvụDHcácnộidungkiếnthứctrừutượng,phức tạp. Tuy
   nhiên, vẫn còn nhiều hiện tượng, quá trình vật lí cần được trực quan hóa bằng thí
   nghiệm đơn giản, dễ tiến hành, nhất là trong chương trình Vật lí ở
   trườngphổthôngvàkhiHStựhọcởnhà.Khitựtạothínghiệm,chúngtathường cố gắng
   đơn giản hóa hiện tượng, gạt bỏ những chi tiết, yếu tố không cần thiết,
   làmnổibậtnhữngchitiếtcầnthiếtchohoạtđộngnhậnthứcnhằmgiúpHShiểu
   sâusắcbảnchấtcáchiệntượngquátrìnhđó.Dođó,tựlàmDCTNcóvaitrò
   tíchcựctrongviệchỗtrợchohoạtđộngnhậnthứccủaHSnóichungvàtrongtự học nói
   riêng.
   Thứ tư, việc tự làmDCTNgóp phần hỗ trợ tổ chức DH ở nhiều khâu và nhiều
   hình thức khác nhau.
   Thínghiệmsử dụng DCTN tự
   làmcóthểđượcsửdụngđểhỗtrợnhiềukhâucủatiếntrình DH như: mở đầu, nêu vấn đề
   vào bài; hình thành kiến thức mới; ôn tập, củng cố
   vậndụnghoặcluyệntập,vậndụngkiếnthức;kiểmtrađánhgiá…,hỗtrợtrongnhiềuhìnhthứ
   cDHnhư:nghiêncứukiếnthứcmới,thựchànhthínghiệm,tựhọc ởnhà…
   Thứ năm, rèn luyện kỹ năng thực hành thí nghiệm và phát triển tư duy sáng
   tạo cho cả GV và HS.
   Hoạt động tự làm thí nghiệm trong dạy học Vật lí đòi hỏi GV và HSphải
   thựchiệnnhiềuhànhđộng,thaotác,trongnhiềulầnvàquanhiềukhâuliênquan đến kỹ
   12
   năng thực hành thí nghiệm. Do đó, tự làm thí nghiệm có vai trò vừa là phương tiện,
   vừa là biện pháp rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn và rèn luyện
   kỹ năng thực hành cho cả GV và HS, vì vậy nó đóng vai trò phát triển tư duy sáng
   tạo choHS.
   Thứsáu,tạoraphươngtiệnhỗtrợquantrọngchotổchứcDHnhómtheo hướng phát
   huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo củaHS.
   Nhưđãđềcập,thínghiệmvậtlínóichungvàthínghiệmtựlàmnóiriêng
   lànhữngphươngtiệnhỗtrợhiệuquảnhấtchotổchứcdạyhọcvậtlítheonhóm
   ởtrườngphổthông.Dođó,cóthểthấytựlàmthínghiệmđóngvaitròtiênquyết cho việc vận
   dụng hình thức tổ chức DH nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự làm.
   Tómlại,tựlàmthínghiệmcóvaitròquantrọngtrongdạyhọcvậtlí,đặc biệt nó còn có
   vai trò trong việc vừa tạo ra phương tiện hỗ trợ, vừa là một hoạt động quan trọng
   để tổ chức DH nhóm nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học
   vậtlíở trường phổ thông hiệnnay.
   3.3. Quy trình tự làm DCTN
   Bước 1. Đề xuất, lựa chọn phương án thí nghiệm
   CăncứvàomụctiêubàihọcvàtìnhhìnhthiếtbịthínghiệmmàGVcóthể gợi ý cho HS
   để học sinh đưa ra phương án thí nghiệm. Việc đề xuất, lựa chọn phương án thí
   nghiệm có thể được thực hiện theo 3 cáchsau:
   Phương án thí nghiệm có sẵn, tự thiết kế, chế tạo và lắp ráp thínghiệm;
   Phương án thí nghiệm có sẵn, cải tiến một số thiết bị cho phù hợp với nội
   dungDH;
   Tự đề xuất phương án thí nghiệm và tự tạo thínghiệm.
   Bước 2. Chuẩn bị các vật liệu, dụng cụ và linh kiện cần thiết
   Dựatrênphươngán thínghiệmđãđềxuất, HStiếnhànhtìmkiếm,chuẩnbị các vật liệu,
   dụng cụ và linh kiện cần thiết. Các vật liệu, dụng cụ và linh kiệndùng trong thí
   nghiệm phải có sẵn trong thực tế cuộc sống, dễ tìm kiếm, dễ gia công, dễ
   mua,dễthaythếvàsửachữathìmớiđảmbảotínhkhảthi, ưu tiên sử dụng vật liệu tái chế
   nhằm đảm bảo tính kinh tế và bảo vệ môi trường.
   Bước 3. Gia công, chế tạo dụng cụ thí nghiệm
   13
   Sau khi đã chuẩn bị các vật liệu, dụng cụ và thiết bị cần thiết cho thí nghiệm,
   GV hướng dẫn và giám sát HS tiến hành gia công các vật liệu, dụng cụ và thiết bị
   để tạo nên các bộ phận của bộ thí nghiệm theo phương án đã đề xuất.
   Bước 4. Lắp ráp thí nghiệm
   Cácdụngcụ,thiếtbịsaukhiđãđượcgiacông,chếtạotheophươngánthí nghiệm đã đề
   xuất thì việc tiếp theo là HS tiến hành lắp ráp các dụng cụ thí nghiệm lại vớinhau.
   Với một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản có thể không cần bước này.
   Bước 5. Tiến hành thí nghiệm
   Sau khi đã lắp ráp các dụng cụ thí nghiệm lại với nhau theo phương ánđề
   xuấtthìviệctiếnhànhthínghiệmlàđểkiểmtrasựvậnhànhcủacácdụngcụ,thiết bị thí
   nghiệm là rất cần thiết. Mục đích của việc tiến hành thí nghiệm là nhằm phát hiện
   những sai sót, lỗi trong quá trình gia công, chế tạo dụng cụ và lắp ráp. Việc tiến
   hành thí nghiệm có thể xảy ra hai trường hợp sau:
   Trườnghợp1:Thínghiệmđạttheophươngánđềra,chokếtquảnhưmong
   muốnthìtiếptụcthựchiệnbướctiếptheolàhoànthiệnthínghiệmnhằmtăngcường
   tínhtrựcquan,thẩmmĩvàđảmbảoantoànchothínghiệmkhisửdụng.
   Trườnghợp2:Thínghiệmkhôngđạttheophươngánđềra,khôngchokết quả như
   mong muốn hoặc các dụng cụ, thiết bị sau khi gia công, chế tạo và lắp ráp không
   vận hành được thì ta tiến hành kiểm tra lại các bước đề xuất phương án, gia công,
   chế tạo và lắp ráp thí nghiệm nhưsau:
   Nếu bước đề xuất phương án thí nghiệm không khả thi thì GV yêu cầu HS đề
   xuất phương án thí nghiệmkhác.
   Nếu bước gia công, chế tạo dụng cụ thí nghiệm chưa tốt, chưa đảm bảo yêu
   cầu đề ra thì GV hướng dẫn HS tiến hành gia công, chế tạo lại các dụng cụ thí
   nghiệm.
   Nếu bước lắp ráp dụng cụ, thiết bị chưa hợp lí thì tiến hành kiểm tra và lắp
   ráp lại cho hợp lí.
   Bước 6. Hoàn thiện thí nghiệm
   Bước cuối cùng trong quy trình này là hoàn thiện thí nghiệm nhằm tăng
   cường tính trực quan, đảm bảo tính thẩm mĩ và an toàn trong quá trình sử dụng.
   14
   Trong quy trình tự tạo thí nghiệm thì bước đề xuất phương án thí nghiệm là
   quan trọng nhất, vì trong phương án đề xuất thì các vật liệu, dụng cụ và thiết
   bịdùngtrongthínghiệmphảilànhữngdụngcụcósẵntrongtựnhiên,dễtìm,dễ gia công và
   chế tạo thì mới đảm bảo tính khả thi. Ngoài ra, các bước như: gia công và chế tạo
   dụng cụ, lắp ráp và tiến hành thí nghiệm cũng rất cần thiết, vì trong quá trình gia
   công và chế tạo đòi hỏi người GV phải sát sao hướng dẫn kỹ
   càngchoHSvàHScũngcầnphảikhéotay,phảilàmnhiềulầnđểtìmcácphương án tối ưu
   nhất. Còn bước tiến hànhthí nghiệm là để kiểm tra, phát hiện và điều chỉnh những
   sai sót, những dụng cụ chưa được tốt và đảm bảo khi tiến hành thí nghiệm sẽ thành
   công
   3.4. Một số yêu cầu của thí nghiệm sử dụng DCTN học sinh tự làm trong tổ
   chức dạy học một số kiến thức Vật lí THPT
   Một là, sử dụng thí nghiệm phải phù hợp với nội dung kiến thức. Đó là các
   đơn vị kiến thức mà HS có thể được hình thành trên cơ sở vốn hiểu
   biếtbanđầu;tựtìmrathôngquaviệcthảoluận,hợptácvớibạnvàthựchiệncác thao tác lắp
   ráp, tiến hành thí nghiệm, thu thập xử lý kếtquả.
   Hai là, phải sử dụng phối hợp thí nghiệm giáo khoa với thí nghiệm sử dụng
   DCTN HS tự làmnhằmnângcaohiệuquảhỗtrợtổchứcdạyhọcVật
   lí.Việckhaithácvàđềxuất tự làm thí nghiệm có vai trò quan trọng trong dạy học Vật
   lí nhưng không phải
   vìvậymàcóthểthaythếhoàntoànthínghiệmgiáokhoasẵncóbằngthínghiệm
   tựlàm.Cácphươngán thínghiệmtựlàmthườngđượckhaithác,tựtạodựatrên những hạn
   chế hoặc sự thiếu hụt về thí nghiệm giáo khoa. Do đó, yêu cầu sử dụng phối hợp
   thí nghiệm giáo khoa với thí nghiệm tự làm là vấn đề tấtyếu.
   Ba là, sử dụng thí nghiệm tự làm hỗ trợ trong đa dạng các hình thức tổ chức
   DH trên lớp cũng như ở nhà. Trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, có thể sử
   dụng thí nghiệm tự làm hỗ trợ đa dạng các hình thức trong tổ chức DH theo nhóm
   như: DH kiến thức mới, thực hành thí nghiệm ở trên lớp và tự học ở
   nhàhoặctrongcácgiờngoạikhóa,trảinghiệmsángtạo…nhằmpháthuyvaitrò của thí
   nghiệm tự làm trong hỗ trợ tổ chức DH nhóm đồng thời tạo ra các môi trường và
   15
   hình thức học tập khác nhau theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng
   tạo và phát triển năng lực giải quyết vấn đề củaHS.
2. Thiết kế đồ dùng dạy học môn Vật lí
   4.1. DCTN tìm hiểu chuyển động ném ngang– bài “Chuyển động ném”
   a. Mục đích thí nghiệm:
   Kiểm chứng thời gian rơi tự do bằng với thời gian chuyển động ném ngang ở
   cùng một độ cao.
   b. Dụng cụ thí nghiệm
   Vật liệu Dụng cụ
   -2 viên bi nhỏ giống nhau
   -1 thanh gỗ L dài 26 cm
   -Giá đỡ 2 viên bi có dạng hình hộp

• 2 tấm bảng bằng gỗ để làm giá đỡ
• Lò xo
• 1 cây đinh làm trục quay
• 2 cây đinh vít để móc lò xo
• Keo dán
• Búa
• Thước
• Kìm, tua vít
  c. Tiến hành làm dụng cụ thí nghiệm
• Đặt thanh L, 2 giá đỡ hình hộp, 2 viên trên giá S1, dùng thước thẳng đánh dấu vị
  trí của 2 giá đỡ, đánh dấu vị trí để lắp trục vào thanh L và bảng S1.
• Dùng keo dán các giá gỗ hình hộp vào vị trí được đánh dấu ở bảng S1, vặn
  đinh vít vào đầu trên của thanh L, đóng đinh vào vị trí được đánh dấu ở thanh L và
  bảng S1( chú ý 2 vị trí này được đánh dấu trùng nhau khi đóng đinh vào thanh L
  làm trục quay).
• Móc một đầu lò xo vào đinh vít được bắt
  vào thanh L tại vị trí (1), đầu còn lại được móc vào
  đinh vít, đinh vít được bắt chặt vào bảng S1 ở vị trí
  (2). Bước này quan trọng, khoảng cách từ (1) đến
  (2) có độ dài lớn hơn độ dài của lò xo lúc chưa
  dãn. Khi lắp lò xo xong thì mặc nhiên lò xo sẽ kéo
  16
  thanh L ép bi B để bi B không bị rơi xuống còn bi A tiếp xúc với thanh L, được đặt
  yên trên giá đỡ.
• Dán keo vào bảng S1 và bảng S2, hợp nhau một góc 900
  , chú ý mép S2 phải
  bằng với mặt phẳng S1 để không cản đường rơi của bi B. Ta được dụng cụ như
  hình trên.
  d. Tiến hành thí nghiệm
• Đặt 2 viên bi lên 2 giá đỡ hình hộp.
• Dùng thước thẳng chỉnh 2 viên bi theo phương ngang cho bằng độ cao so
  với mặt đất.
• Dùng búa hoặc thanh gỗ nặng
  tác dụng lực vào phần phía dưới
  trục của thanh L về phía viên bi A.
  Lúc này bi A chuyển động ném
  ngang, bi B chuyển động rơi tự do.
  e. Đề nghị cách tổ chức thí nghiệm
  trong dạy học: học sinh quan sát thí
  nghiệm, suy luận và rút ra đặc điểm
  thành phần chuyển động theo
  phương thẳng đứng của chuyển động ném ngang.
  4.2. DCTN tìm hiểu chuyển động
  ném ngang – bài “Chuyển động
  ném”
  a. Mục đích thí nghiệm:
  Thành phần chuyển động theo
  phương ngang của chuyển động ném
  ngang là chuyển động thẳng đều.
  b. Dụng cụ thí nghiệm
  Vật liệu Dụng cụ
  -2 viên bi nhỏ giống nhau
  -2 máng nghiêng như hình vẽ
• Thước
• Kìm, tua vít
  Tác dụng lực vào
  đoạn này của
  thanh L
  F
  
  17
• Giá đỡ
• Keo dán
  c. Tiến hành làm dụng cụ thí nghiệm
  Hai máng được đặt nằm ngang và cùng trong 1 mặt phẳng thẳngđứng, hai vị
  trí 1 và 2 được bố trí cùng trên một phương thẳng đứng như hình vẽ. Hai máng
  được chia làm hai phần, một phần nghiêng và một phần nằm ngang, phầnnằm
  ngang của máng phía trên ngắn hơn máng phía dưới.
  d. Tiến hành thí nghiệm và giải thích
  Hai bi sắt được đặt vào 2 vị trí 1 và 2 như hình vẽ 2.24 và được giữ chắc bởi
  hainam châm điện. Khi ngắt nguồn điện đồng thời qua hai nam châm, hai bi sắt sẽ
  bắt đầuchuyển động. Do ban đầu hai bi sắt cùng ở một độ cao so với mặt phẳng
  ngang của haimáng tương ứng nên khi 2 bi chuyên động đến vị trí 3 và 4 chúng có
  cùng 1 vận tốctheo phương ngang. Tại vị trí 3, bi xanh sẽ bắt đầu tham gia chuyển
  động ném ngang. Tại vị trí số 4, bi đỏ tiếp tục chuyển động thẳng đều trong cùng
  mặt phẳng quỹ đạo vớibi xanh.
  Hỏi HS dự đoán hiện tượng.
  Xảy ra 3 trường hợp

1. Bi xanh đi nhanh hơn bi đỏ, bi đỏ sẽ rơi phía sau bi xanh
2. Bi đỏ đi nhanh hơn bi xanh, bi đỏ sẽ rơi phía trước bi xanh
3. 2 viên bi đập vào nhau (HS ít nghĩ đến)
   Sau khi cho HS dự đoán xong ta tiến hành TN, đây sẽ là tình huống có vấn đề
   vớiHS, và ta đi đến kết luận theo phương ngang, vật CĐ ném ngang tham gia 1
   CĐthẳngđều sau đó giải thích nguyên nhân
   e. Đề nghị cách tổ chức thí nghiệm trong dạy học: học sinh quan sát thí nghiệm,
   suy luận và rút ra đặc điểm thành phần chuyển động the

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Nâng cao hiệu quả học tập, kiểm tra, đánh giá, thí nghiệm của học sinh bằng phương pháp sử dụng 05 phần mềm

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Hiện nay ở nước ta đang đổi mới giáo dục, thay đổi chương trình SGK
GDPT 2018, việc cung cấp các thiết bị thí nghiệm trong thời gian tới là chưa đáp
ứng kịp thời, phương pháp dạy học phù hợp với CTGD2018 môn Vật lí theo
phương thức trắc nghiệm, chuyển dịch định hướng HS THPT sang định hướng
nghề nghiệp, dạy học sinh cách áp dụng kiến thức đã học để tạo ra các sản phẩm
cho chính mình (STEM).
Lí do chọn đề tài: Cách mạng 4.0 cũng như những cuộc cách mạng trước đó đã tác
động tới mọi mặt của đời sống xã hội với những mức độ và chiều hướng khác nhau.
Giáo dục là một trong những ngành chịu ảnh hưởng mạnh mẽ nhất của cuộc cách
mạng 4.0 vì sản phẩm của đào tạo phải đáp ứng với nhu cầu của thị trường lao
động đang có sự thay đổi nhanh chóng. Vì vậy, giáo viên phải có áp dụng công
nghệ thông tin vào trong giảng dạy để đáp ứng với xu hướng hiện nay.
Do bộ môn Vật lí là một bộ môn có tính đặc thù, khi người học chủ động, tích
cực thì kết quả học tập sẽ được nâng cao. Việc này đòi hỏi trong quá trình giảng
dạy giáo viên phải kết hợp được những phương pháp dạy học để truyền hứng thú,
đam mê cho người học, trong đó kiểm tra kết quả học tập của học sinh là một khâu
quan trọng trong dạy học, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng dạy và
học.
Trong một tiết học để học sinh tiếp thu được nội dung thấu đáo bài học là một
điều trăn trở của rất nhiều giáo viên, nhất là ngày nay CNTT có rất nhiều phần
mềm mà giáo viên cần và rất cần phải khai thác, mỗi một hoạt động của học sinh
giáo viên cần ứng dụng các phần mềm khác nhau để học sinh có một tư duy đơn
giản nhưng đạt hiệu quả nhất. Sau đây tôi ứng dụng 05 phần mềm chủ đạo trong
Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
một tiết học: PowerPoint; PhEt; DroidCamApp; ShubClassroom,
Ispringsuite10.
Bộ môn Vật lí là bộ môn khoa học thực nghiệm. Tư tưởng chủ đạo của các
sách giáo khoa Vật lí trung học phổ thông là nội dung kiến thức mới được hình
thành phần lớn thông qua các thí nghiệm thực hành, phương pháp giảng dạy. Điều
đó không chỉ tích cực hoá việc học tập của học sinh mà còn rèn luyện kỹ năng sử
dụng thiết bị, đồ dùng trong cuộc sống, rèn luyện thái độ, đức tính kiên trì, tác
phong làm việc của những người làm khoa học trong thời đại công nghệ, đặc điểm
này đòi hỏi giáo viên vật lí phải tăng cường sử dụng thiết bị thí nghiệm và các
phương pháp trực quan trong quá trình dạy học. Đó là một yếu tố có tính đột phá
đối với chiến lược đổi mới phương pháp dạy học vật lí hiện nay. Bởi việc sử dụng
thí nghiệm và phương tiện trực quan dạy học vật lí sẽ góp phần tích cực vào đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh. Vì như chúng ta đều biết, thí nghiệm và phương tiện trực quan giữ vai trò
quan trọng trong dạy học Vật lí ở trường THPT, bởi nó không chỉ là nguồn cung
cấp thông tin mà còn là yếu tố kích thích hứng thú, khuyến khích tính tích cực, chủ
động và sáng tạo của học sinh trong học tập bộ môn.
Thực tế dạy học trong nhiều năm qua, chất lượng thiết bị, thời gian thí nghiệm,
thói quen có rất nhiều hạn chế, gây nhiều lúng túng cho giáo viên và học sinh. Mặt
khác, trong chương trình Vật lí THPT ngoài các bài thí nghiệm được chỉ định tối
thiểu và đã có các thiết bị đi kèm, thì rất nhiều nội dung thí nghiệm khác trong sách
giáo khoa chưa có dụng cụ thí nghiệm.
Do đất nước ta vừa thoát ra khỏi dịch bệnh, kinh tế khó khăn do những bất ổn,
xung đột trên thế giới, chỉ số CPI tăng cao, việc các trường học có đầy đủ dụng cụ
thí nghiệm để giáo viên làm thí nghiệm kiểm chứng cho học sinh trong một sớm,
một chiều là chưa đáp ứng kịp. Từ đó, dẫn đến học sinh không kiểm chứng được,
Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
khó hình dung nội dung bài học …. Đây cũng chính là điều lo lắng và trăn trở của
khi nhiều giáo viên lên lớp.
Chương trình CTGD 2018 là sự phân hóa và định hướng lựa chọn nghề
nghiệp, STEM, tạo ra tính sáng tạo trong học tập, nghĩa là giáo viên dạy lý thuyết
để học sinh áp dụng kiến thức đã học để mục đích tạo ra một sản phẩm. Do bộ môn
Vật lí là một bộ môn có tính đặc thù, khi người học chủ động, tích cực thì kết quả
học tập sẽ được nâng cao việc này đòi hỏi trong quá trình giảng dạy giáo viên phải
kết hợp được những phương pháp dạy học để truyền hứng thú, đam mê cho người
học là một trong những yếu tố quyết định chất lượng dạy và học. Trong một tiết
học để học sinh tiếp thu được nội dung bài học thấu đáo là một điều trăn trở của rất
nhiều giáo viên, mục đích học sinh có một tư duy đơn giản nhưng đạt hiệu quả nhất
, trong bối cảnh hiện nay CTGD 2018 có rất nhiều các thí nghiệm để học sinh hiểu,
kiểm chứng lý thuyết, biết vận dụng lý thuyết đã học để tạo ra các sản phẩm để ứng
dụng trong cuộc sống là mục tiêu đổi mới theo chương trình.
Có rất nhiều yếu tố để tạo ra một giờ dạy học hiệu quả nhưng trong phạm vi
bài viết này tôi chỉ đề cập đến sử dụng 05 phần mềm như sau:

• PowerPoint – mục đích dùng để trình chiếu bài giảng, tăng cường tính trực
  quan, góp phần nâng cao chất lượng lĩnh hội và nắm vững kiến thức, phát triển
  nâng cao năng lực tư duy, độc lập và sáng tạo của học sinh, tôi kết hợp phần mềm
  PowerPoint với PhEt vì hai phần mềm này tương thích với nhau.
• PhEt – mục đích để làm các thí nghiệm kiểm chứng trực quan có liên quan
  đến nội dung bài học, khắc phục được phần lớn: các thí nghiệm hiện đang thiếu,
  giảm thời gian đấu nối các thiết bị thí nghiệm, tránh tình trạng hỏng hóc, số lượng
  thiết bị cung cấp có hạn, không phải vận chuyển các thí nghiệm, HS không phải tư
  duy trừu tượng, HS có thể xem, làm được các thí nghiệm mọi lúc, mọi nơi, tiết
  Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
  kiệm ngân sách cho nhà nước nhưng vẫn đảm bảo HS đặc biệt quan trọng nhất là
  rất an toàn cho HS nhất là an toàn điện, tránh tiếp xúc với các hóa chất độc hại, dễ
  nổ, dễ cháy; trong nhà trường các thiết bị thí nghiệm được cấp về số lượng có hạn,
  do sự trùng tiết học một số GV khi muốn thực hiện thí nghiệm nhưng không đủ về
  số lượng giáo viên lại sử dụng phương pháp trình chiếu, thì PhEt khắc phục được
  yếu tố này.
  Việc tiến hành thí nghiệm, giải thích hoặc tiên đoán kết quả thí nghiệm đòi hỏi
  học sinh phải phát huy, huy động các kiến thức đã học ở nhiều thành phần khác
  nhau của Vật lí. Do đó, các kiến thức mà học sinh đã lĩnh hội được củng cố đào
  sâu, mở rộng và hệ thống hoá kiến thức, việc sử dụng các dụng cụ thí nghiệm mà
  HS tự làm ở nhà trong dạy học Vật lí ở THPT là rất cần thiết. Vì trong nhiều trường
  hợp, các chi tiết của thiết bị thí nghiệm hiện đại có thể che lấp bản chất Vật lí của
  hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm mà học sinh cần phải quan sát.
• Ispringsuite10- mục đích dùng để tạo các câu hỏi kéo thả, ghép câu … tùy
  theo thiết kế của GV có thể cho các em làm lại khi đã chọn đáp án bao nhiêu lần,
  chúng cũng được tương thích trên phần mềm PowerPoint.
• DroidCamApp – mục đích dùng chụp, quay video kết quả hoạt động nhóm
  bằng điện thoại thông minh, điện thoại trông minh kết nối với Laptop, Laptop kết
  nối với máy chiếu, dùng để trình chiếu kết quả hoạt động của mỗi nhóm để HS cả
  lớp cùng xem, suy nghĩ, nhận xét, bổ sung những ưu điểm, khuyết điểm và cho
  điểm nhóm bạn. GV có kết quả từ HS tự đánh giá cũng có cho điểm khách quan
  hơn, HS cũng cảm thấy trong tâm trí đồng ý với việc cho điểm, nhận xét ưu điểm,
  khuyết điểm từ đó điều chỉnh việc học của bản thân trên tinh thần tự nhận thấy để
  khắc phục
  Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
• ShubClassroom – mục đích dùng để giao bài tập, hoàn thành các phiếu học
  tập, bài tập, mà thu được kết chính xác và nhanh .
  Về phía giáo viên: Giúp cho giáo viên dạy bộ môn Vật lí được thuận lợi trong
  việc chuẩn bị cũng như tổ chức kiểm tra cho học sinh. Đồng thời đây cũng là
  phương pháp ứng dụng công nghệ thông tin để nâng cao hiệu quả trong dạy học,
  giao bài tập về nhà, tài liệu tham khảo….
  Về phía học sinh: Tạo hứng thú học tập cho học sinh, giúp các em rèn luyện
  tính độc lập cao trong kiểm tra, làm quen được một trong những phương pháp
  kiểm tra đánh giá trực tuyến đang phổ biến hiện nay.
  Thu được kết quả HS hoàn thành trên ShubClassroom trình chiếu cho cả lớp
  để đánh giá.
  Giảm được chi phí về photo tài liệu cũng như tiết kiệm được thời gian phát
  phiếu học tập.
  Giảm thời gian chấm bài của giáo viên cũng như những sai sót trong việc
  chấm bài của giáo viên. Khi không áp dụng CNTT giáo viên mang bài về nhà
  chấm, tiết học tới mới điều chỉnh được quá trình học của những HS yếu.
  Giáo viên thu nhận được điểm số từ bài làm của HS, từ điểm số đó GV có thể
  điều chỉnh quá trình dạy, cần quan tâm đến những HS yếu, để những HS đó điều
  chỉnh quá trình học.
  Việc đánh giá các nhóm hoạt động trên lớp học cũng còn thụ động, lí do giáo
  viên chấm thì học sinh thụ động mang lại hiệu quả chưa cao, việc để các nhóm tự
  đánh giá giữa các nhóm, học sinh học được cách đánh giá và rút ra được phần bài
  tập của nhóm mình chưa ưu điểm bằng nhóm khác, kích thích học sinh hơn nữa,
  tạo tính thi đua giữa các nhóm. Do vậy, giáo viên kết hợp điện thoại thông minh
  Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
  với máy tính và hình ảnh đó được đưa lên máy chiếu. Học sinh nhìn một cách trực
  quan, mặc khác tiết kiệm được chi phí khi dùng giấy A0.
  Về nghiên cứu tôi sử dụng cách thu thập dữ liệu bằng cách phát phiếu để các
  em đánh mức độ hài lòng về tiết học đó, theo cấu trúc đa cơ sở AB.
  Về kết quả thu được là đáng khích lệ có độ tin cậy và độ giá trị cao, đối với
  tiết học có sử dụng công nghệ thông tin thì học sinh thu được kiến thức cao hơn (
  thông qua bài kiểm tra) so với tiết học truyền thống. Vậy công nghệ thông tin có
  ảnh hưởng rất lớn tới việc giúp học sinh tiếp thu được kiến thức mới.
  Về phía giáo viên giúp cho giáo viên dạy bộ môn Vật lí được thuận lợi trong
  việc giảng bài mới trên lớp để các em tiếp thu bài hiệu quả, phòng thí nghiệm
  không thể trang bị đầy đủ các thiết bị thí nghiệm, qua đó giáo viên có thể sử dụng
  thí nghiệm phù hợp với nội dung bài học để học sinh hạn chế được tư duy trìu
  tượng, hơn nữa làm bài giảng thêm sinh động tạo hứng thú và tư duy của học sinh.
  Về phía học sinh tạo hứng thú học tập cho học sinh, giúp các em tiếp thu bài
  học mới hiệu quả hơn.
  Xuất phát từ lí do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu “ Nâng cao hiệu quả học tập
  của học sinh bằng cách ứng dung công nghệ thông tin vào trong học tập”
  II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến:
   Chương trình giáo dục 2006 thông thường giáo viên lên lớp trình chiếu bài
   giảng điện tử chạy trên phần mềm PowerPoint, thông thường học sinh ghi từng đề
   mục, có những thí nghiệm ảo, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh dựa trên
   phát phiếu học tập cho học sinh hoạt động cá nhân/ nhóm và sau đó gọi học sinh trả
   lời. việc học sinh làm thí nghiệm ở nhà là điều không thể thự hiện được, các câu
   Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
   hỏi chỉ thực hiện 01 lần đã biết kết quả mà không làm lại lần 2 được, không thực
   hiện được tuần tự các câu hỏi trắc nghiệm, tài liệu chuyển giao cho học sinh thường
   photo, bài giảng mà học sinh muốn xem lại không thực hiện được, các tài liệu này
   khi học sinh lên lớp cao hơn thường rất nhiều khó tìm kiếm, khó đánh giá được
   chính xác kết quả của từng học sinh…Để khắc phục những nhược điểm trên tôi
   viết sáng kiến này.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến.
   Qua thời giảng dạy bộ môn Vật lí ở trường THPT Trực Ninh B, tôi luôn trăn
   trở làm thế nào để học sinh học tập tích cực hơn? Làm thế nào để có kết quả khả
   quan hơn? Một giải pháp tôi thực hiện là kết hợp 05 phần mềm trong 1 tiết học để
   tiến hành giảng dạy, làm thí nghiệm số, củng cố kiến thức, vận dụng kiến thức đã
   học để giải quyết các dạng bài tập phát sinh, kiểm tra, làm hoạt động nhóm … phù
   hợp với CT 2018. Do đó hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan được áp dụng
   cả trong các bài kiểm tra thường xuyên, ngay cả những bài kiểm tra miệng hay các
   bài tập ôn tập cũng áp dụng câu hỏi trắc nghiệm cho học sinh giải dưới các hình
   thức như làm cá nhân hoặc làm theo nhóm…
   Đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học
   môn Vật lí thực hiện một cách cấp thiết cùng với xu hướng đổi mới giáo dục
   phù hợp CT 2018, tạo sự sáng tạo của HS, phải có thí nghiệm kiểm chứng, ,
   STEM, nhất là định hướng nghề trong tương lai của HS, như vậy việc đổi mới
   phương pháp dạy học phải là điều tất yếu để phù hợp với chương trình, bắt
   nhịp với xã hội cùng phát triển, theo đúng sự định hướng của chỉ đạo của
   Đảng và nhà nước, phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học
   sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng
   phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức đã học vào thực
   tiễn, đem lại niềm vui, hứng thú, hạnh phúc học tập cho học sinh”.
   Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
   Sự đổi mới của nội dung, chương trình SGK đặt ra yêu cầu phải đổi mới
   phương pháp dạy học, khắc phục lối truyền thụ một chiều, phải công nhận
   kiến thức, chiếu chép, đọc chép, không rèn phát triển được tư duy sáng tạo
   của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện,
   thí nghiệm số vào trong quá trình dạy và học, đảm bảo điều kiện và thời gian
   tự học, tự nghiên cứu của học sinh học mọi lúc, mọi nơi.
   Tuy nhiên, hiện nay chất lượng giảng dạy, học tập, đổi mới CTGD chưa
   thực sự làm cho xã hội an tâm. Vì thế việc đổi mới CTGD phải đổi mới cách
   truyền thụ kiến thức của GV, đổi mới cách tiếp nhận kiến thức của HS một
   cách toàn diện về suy nghĩ, óc sáng tạo lẫn phương pháp dạy học Vật lí là vô
   cùng cần thiết. Phương pháp dạy học phù hợp với CT 2018 đòi hỏi GV phải
   am hiểu, chịu khó tìm tòi, hiểu sâu hơn về CNTT để áp dụng vào bài học đó là
   một điều tương đối khó đối với một số GV. Tất cả đều nhằm mục đích tích
   cực hoá hoạt động của học sinh, phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, đánh
   giá kết quả tiếp thu bài học, học sinh đánh giá với nhau …
   Khi sử dụng CNTT để xây dựng bài giảng điện tử được xem là một trong
   những công cụ đem lại hiệu qủa tích cực trong việc đổi mới dạy và học nhưng
   việc thiết kế, tích hợp các phần mềm tương thích với nhau để tạo ra một sâu
   chuỗi thì cần phải am hiểu về CNTT lại có một sự chuẩn bị bài thấu đáo, giải
   quyết được các tình huống phát sinh trong tiết dạy một cách hợp lý thì cần
   phải có một kĩ năng được thực hiện, trải nghiệm khi dạy, chiều sâu về kiến
   thưc, chịu khó cập nhật những thông tin gần nhất, phải đắn đo, phải suy nghĩ,
   GV phải đặt mình vào vai trò HS thì mới phát huy được, giải quyết trọn vẹn
   bài giảng. Thực hiện giáo án điện tử hay bài giảng điện tử giáo viên cần có sự
   hỗ trợ của máy tính. Các hoạt động dạy và học được thiết kế hợp lý trong một
   cấu trúc chặt chẽ, sử dụng 04 phần mềm phải có tính tương hỗ, kết hợp được
   Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
   vơi nhau: các hình ảnh, âm thanh, thí nghiệm số minh hoạ để chuyển tải tri
   thức và điều khiển người học. Khi lên lớp bằng bài giảng điện tử, giáo viên
   phải thực hiện một bài giảng với toàn bộ hoạt động giảng dạy đã được chương
   trình hóa một cách sinh động nhờ sự hỗ trợ của các công cụ đa phương tiện đã
   được thiết kế trong bài giảng điện tử.
   Từ thực tiễn dạy và học bộ môn Vật lí của giáo viên và học sinh với
   phương pháp dạy học cũ không còn phù hợp với CTGD 2018, thụ động trong
   học tập, chưa có thí nghiệm mà HS tự làm mà chỉ có thí nghiệm GV làm HS
   quan sát, chưa tạo được học mọi lúc, mọi nơi, việc tìm tài liệu liên quan đến
   bài học cũng khó thì trong đề tài SKKN này tôi sẽ giải quyết được vấn đề đó.
   Trong thời đại bùng nổ CNTT GV áp dụng vào dạy học nhiều nhưng kết quả
   chưa cao vì vẫn còn chuyển tiếp chương trình CTGD 2006, chưa có định
   hướng rạch ròi về định hướng nghề nghiệp. Nhiều giáo viên chỉ biết đưa ra
   những hình ảnh nhưng không biết khai thác hình ảnh, thí nghiệm đó như thế
   nào, hoặc nếu thí nghiệm bị hỏng thì GV dùng thí nghiệm ảo, trình chiếu HS
   ở dưới quan sát và làm theo yêu cầu của GV đưa ra, theo tôi như vậy là chưa
   đủ để tạo ra tính sáng tạo của HS. Qua việc tiếp cận CNTT tôi luôn luôn tìm
   tòi, khám phá, học hỏi các bạn đồng nghiệp để làm sao cho bài giảng có tính
   ứng dụng CNTT đạt được hiệu quả cao nhất, gây hứng thú học tập bộ môn
   cho học sinh. Từ thực tế như vậy, yêu cầu giáo viên phải có phương pháp
   đúng để gây được hứng thú học tập đối với HS.
   Khi giảng dạy bằng bài giảng điện tử dùng nhiều phần mềm có tính
   tương thích, kết hợp được với nhau có những ưu điểm của nó. Đối với giáo
   viên, tuy phải đầu tư khá nhiều thời gian và công sức để chuẩn bị một bài
   giảng nhưng việc dạy học Vật lí bằng bài giảng điện tử giúp giáo viên hạn chế
   bớt phần giảng giải, có thời gian hoạt động nhóm, thảo luận và tăng cường
   Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
   kiểm tra đối với học sinh, thông qua thí nghiệm số, GV đặt ra những câu hỏi
   để kiểm tra sự hiểu bài của HS. Sử dụng CNTT giúp GV đa dạng hoá hình
   thức kiểm tra, thu được dữ liệu, số liệu đáng tin cậy, đặc biệt trong SKKN này
   tôi còn biết được những HS nào mà mình cần phải chú ý, giúp đỡ, không bỏ
   lại các em HS này ở phía sau, như vậy tiết học như vậy theo quan điểm cá
   nhân mới thành công, người GV thông qua các phần mềm cung cấp cho học
   sinh một khối lượng kiến thức liên quan đủ đáp ứng học bài mới của HS…
   liên quan đến nội dung bài học Vật lí mà học sinh được học, như vậy mà tiết
   học trở nên sôi nổi và sinh động hơn chuyển sang tiếp nhận kiến thứ chủ
   động, chuyển được trạng thái, HS tự hình thành kiến thức, GV chỉ đóng vai
   trò giải quyết khó khăn khi HS không giải thích được, chuyển hóa quá trình
   quan sát thí nghiệm, giờ đây HS tự làm thí nghiệm trở thành kĩ năng, qua
   SKKN này tôi có quan điểm chuyển hóa HS với tư duy “ mắt nhìn để quan
   sát, tai nghe, tay thực hiện hiện, óc suy nghĩ và sang tạo theo quan điểm
   riêng của cá nhân mình”. Tuy nhiên, trong quá trình giảng dạy bằng bài
   giảng điện tử cũng không tránh khỏi những bất cập mà bản thân giáo viên nào
   cũng phải tìm cách khắc phục… Đối với học sinh, việc học tập Vật lí thông
   qua việc ứng dụng các phần mềm tin học tạo nhiều hứng thú cho các em trong
   học tập, giúp HS tiếp cận, nhận thức, sôi nổi hơn, có thể hỏi được tất cả các
   thành viên trong lớp học “ học thầy không tày học bạn” chính các em hỏi
   nhau, trả lời cho bạn theo tôi là rất cần thiết, vì các em gần gũi với nhau, cùng
   trang lứa do vậy trả lời theo cách của bản thân mình, trả lời cho bạn đó cũng
   là một cách học chủ động, cùng nhau tiếp thu kiến thức. Khi có những vấn đề
   phát sinh mà HS với HS không trả lời dduocjwj hoặc trả lời sai thhif GV có
   sự can thiệp, định hướng lại, thậm trí trả lời, sửa sai trực tiếp cho HS đó
   nhưng cả lớp đều biết được cách trả lời, giải thích của GV trên lớp học ảo, từ
   đó nội dung kiến thức Vật lí học sinh thu thập đầy đủ hơn và khắc sâu hơn
   Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
   kiến thức vào trong trí nhớ của các em mà không phải học một cách máy móc
   có câu nói “ Tôi nghe tôi quên, tôi làm tôi nhớ”, trong SKKN này tôi sẽ để HS
   tự làm các thí nghiệm số, các thí nghiệm này dễ thay đổi các thông số, tư duy
   trực quan hơn, dễ hiểu bài hơn, theo tôi thì phần mềm PhEt đáp ứng được
   CTGD2018.
   Việc soạn đề và tiến hành kiểm tra trắc nghiệm mất khá nhiều thời gian của
   giáo viên. Hầu hết công việc soạn câu hỏi trắc nghiệm đều thực hiện bằng phần
   mềm máy tính giúp giáo viên dễ dàng lưu trữ lâu dài trên máy tính. Đối với việc
   kiểm tra trắc nghiệm, giáo viên phải photo đề phát cho học sinh, tuy nhiên cách làm
   này thường chỉ thực hiện khi giáo viên tiến hành kiểm tra định kỳ, còn đối với kiểm
   tra miệng hay ôn tập hầu như làm trên phiếu học tập. Ngoài ra, trong giờ học Vật lí
   các em thường bị động, trong tiết kiểm tra có thể có tình trạng quay cóp cũng như
   xem bài của nhau rất nhiều, việc chấm bài của GV cũng mất khá nhiều thời gian
   mới cho được thông tin ngược từ HS nhưng từ khi tôi kết hợp ShubClassroom
   trong khi giảng dạy, tôi thu được kết quả ngay, có thể trình chiếu kết quả làm bài
   của từng HS, hay nhóm HS với mục đích để HS tự đánh giá, so sánh bài của mình
   (nhóm mình) với bài của bạn ( nhóm bạn) để đánh giá chéo nhau đáp ứng được
   chương trình đổi mới giáo dục hiện nay. Khi chưa sử dụng phần mềm thường GV
   chỉ hỏi được các câu hỏi ngắn hoặc đúng, sai nhưng khi sử dụng phần mềm nạy
   lồng ghép vào trong tiết học có cái nhìn mới hơn, đánh giá chính xác các nhóm, vị
   thứ của từng HS, để học sinh có cái nhìn khách quan cho điểm, đánh giá của GV.
   HS tâm phục về điểm, sự đánh giá của thầy, cô để điều chỉnh cách học của mình.
3. Phạm vi nghiên cứu
   Đề tài chỉ đưa ra một số ứng dụng CNTT dựa trên kinh nghiệm giảng dạy,
   thực tế học tập của học sinh và qua nghiên cứu tài liệu của các giáo viên trong tổ.
   Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
   Sáng kiến kinh nghiệm tập trung nghiên cứu và đưa ra một số kinh
   nghiệm trong tổ chức dạy học có ứng dụng CNTT nhằm nâng cao hứng thú
   cho học sinh trong học tập bộ môn Vật lí.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu.
   Giúp học sinh có cách học phù hợp với CT 2018.
   4.1. Mục đích:
   Một trong những phương pháp đặc trưng của bộ môn Vật lí là phải gây
   được hứng thú, phát huy được tính tích cực học tập của học sinh đó là sử
   dụng đồ dùng, thí nghiệm số, công cụ dạy học đúng mục đích, yêu cầu của
   việc nhận thức. Ở đây người thầy có vai trò đặc biệt quan trọng giúp học
   sinh sử dụng đúng có hiệu quả theo nội dung của bài học. Bởi dạy học bằng
   ứng dụng CNTT rất phong phú, đa dạng, sinh động như: thí nghiệm kiểm
   chứng, hình ảnh, sơ đồ,…do đó người thầy phải giúp học sinh khai thác đúng
   mục đích tránh dư thừa, làm rối, HS không định hướng được nội dung bài
   học. Từ đó các em có được sự hứng thú trong học tập và phát huy được tính
   sáng tạo, phát triển khả năng tư duy, hình thành các kỹ năng khi giải thích
   các hiện tượng Vật lí. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Vật lí
   tạo hứng thú hơn cho học sinh trong học tập nhằm nâng cao chất lượng đào
   tạo. Đặc biệt người thầy phải định hướng cho HS tránh tình trạng chiếu
   chép, mỗi một lớp học thì GV phải cần điểu chỉnh phương pháp, nội dung
   bài giảng tránh nhàm chán, dập khuôn một cách máy móc, không phát huy
   được tính sáng tạo, đòi hỏi GV phải soạn bài, chuẩn bị , định hướng, khu trú
   HS, lường trước được tình huống phát sinh để giải quyết các tình huống đó
   phù hợp, trôi chảy nhất => HS tiếp thu được kiến thức tốt nhất.
   4.2. Nhiệm vụ:
   Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
   Nghiên cứu một số vấn đề liên quan trực tiếp đến nội dung của đề tài:
   tìm hiểu nội dung CT 2018, phương pháp, vị trí, nhiệm vụ của bộ môn, kĩ
   năng tiếp nhận kiến thức của học sinh đối với bộ môn Vật lí.
   Đề xuất một số giải pháp góp phần gây hứng thú học tập, kiểm tra cho
   học sinh khi ứng dụng CNTT, nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn.
5. Phương pháp nghiên cứu.

• Phương pháp phân tích, tổng hợp.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
• Đối tượng nghiên cứu: Học sinh khối 11 trường THPT Trực Ninh B, huyện
  Trực Ninh, tỉnh Nam Định. Chọn lớp 11G, 11H là nhóm đối chứng và nhóm thực
  nghiệm. Khi nghiên cứu đề tài này tôi áp dụng phương pháp thực nghiệm qua thực
  tế áp dụng vào quá trình học kết hợp với, phân tích, nhận xét.
• Phương pháp quan sát: Người thực hiện đề tài tự tìm tòi nghiên cứu, tiến
  hành dự giờ thăm lớp của đồng nghiệp.
• Phương pháp trao đổi, thảo luận: Sau khi dự giờ của đồng nghiệp, có thực
  hiện ứng dụng CNTT trong giờ giảng để tiến hành trao đổi, thảo luận để từ đó rút
  ra những kinh nghiệm cho tiết dạy.
• Phương pháp thực nghiệm: Giáo viên tiến hành dạy theo mục đích, yêu cầu
  của tiết học theo kế hoạch, kịch bản đã … phù hợp với CT 2018.
• Phương pháp thu thập dữ liệu: Giáo viên kiểm tra việc tiếp thu kiến thức
  của học sinh qua giờ học để có những điều chỉnh phù hợp.
  5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
  Nghiên cứu về các thiết bị tối thiểu Bộ giáo dục quy định,
  Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
  Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dung thí nghiệm đơn giản trong quá trình
  dạy học.
  Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa Vật lí 10 chương trình THPT (CT2018).
  5.2. Phương pháp xử lý số liệu.
  Phương pháp sử dụng số liệu theo phương pháp xử lí số liệu theo phương pháp
  thống kê đường dữ liệu theo hàm bậc 2 và bảng T – Test.
  Về nghiên cứu tôi sử dụng cách thu thập dữ liệu bằng cách phát phiếu để các
  em đánh mức độ hài lòng về tiết học đó, theo cấu trúc đa cơ sở AB.
  Về kết quả thu được là đáng khích lệ có độ tin cậy và độ giá trị cao, đối với
  tiết học có sử dụng thiết bị thí nghiệm số thì học sinh thu được kiến thức cao hơn (
  thông qua bài kiểm tra, trả lời các câu hỏi) so với tiết học giáo viên tự làm thí
  nghiệm. Như vậy thiết bị số có ảnh hưởng rất lớn tới việc giúp học sinh tiếp thu
  được kiến thức mới.

1. Giới hạn đề tài.

• Đổi phương pháp trong dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.
• Sử dụng một số thí nghiệm số trong dạy học.
• Thiết kế một số sile sử dụng phần mềm Ispringsute.
• Sáng kiến kinh nghiệm tập trung nghiên cứu và đưa ra một số kinh
  nghiệm trong tổ chức dạy học có ứng dụng CNTT phù hợp với CTGD2018
  nhằm nâng cao hiệu quả học tập, tạo hứng thú cho học sinh trong học tập bộ
  môn Vật lí, đánh giá được kết quả bài làm của HS ngay trong tiết học, HS biết
  được điểm chính xác của mình, nhìn thấy phổ điểm và vị trí thứ hạng của HS
  để điều chỉnh quá trình học, GV có được dữ liệu nhằm không bỏ rơi những HS
  yếu đồng thời có thông tin dữ liệu ngược điều chỉnh quá trình dạy.
  Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
• Ứng dụng CNTT trong dạy học bộ môn Vật lí tại trường THPT Trực
  Ninh B, khảo sát tại lớp 11G, 11H.

1. Những đóng góp của sáng kiến.

• Nghiên cứu, tổng hợp, hệ thống hóa và tiếp thu những cơ sở lí luận trong
  việc xây dựng một số phương pháp để học sinh có được cách học phù hợp nhằm
  với CT GDPT 2018 đạt hiệu quả cao nhất.
• Nghiên cứu, điều tra thực trạng của việc sử dụng một số phương pháp dạy
  học phù hợp nhằm với CT GDPT 2018.
• Xây dựng một số giáo án sử dụng một số phương pháp dạy học phù hợp
  phù hợp nhằm với CT GDPT 2018.
  III – HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI.

1. Hiệu quả kinh tế.
   1.1. Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học để phù hợp với phù hợp nhằm với
   CT GDPT 2018
   Mục đích việc sử dụng thí nghiệm là:
   Giáo viên phải nắm vững các thiết bị trong phòng thí nghiệm số để phục vụ
   cho mục đích giảng dạy của bài học mình cần làm thí nghiệm ở hoạt động nào của
   bài học, từ đó giáo viên sắp xếp các thí nghiệm số đó theo một quy trình.
   Sử dụng thiết bị số dạy học cho thí nghiệm Vật lí có hiệu quả là việc làm sống
   lại trước mắt học sinh, lôi cuốn học sinh vào các tình huống bài học cần giải quyết
   và các hiện tượng số Vật lí cần nghiên cứu một cách sinh động, từ đó học sinh có
   hứng thú say mê nghiên cứu khoa học, thích khám phá tìm tòi để dẫn đến hình
   thành khái niệm và giúp học sinh lĩnh hội kiến thức mới sâu sắc hơn, bền vững hơn.
   Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
   Vật lí là một bộ môn khoa học có tính ứng dụng cao trong thực tiễn, chính vì
   vậy thí nghiệm Vật lí nói chung và thí nghiệm đơn giản nói riêng, việc HS tự làm
   thí nghiệm ở mọi lúc, mọi nơi có một vị trí, vai trò rất quan trọng trong việc giảng
   dạy và học tập đó là: Thí nghiệm giúp học sinh có điều kiện rèn luyện các kĩ năng
   cơ bản, biết ứng dụng kiến thức Vật lí để tự giải quyết được, hiểu được bài học có
   cái nhìn trực quan hơn mà không phải suy nghĩ máy móc, công nhận kiến thức
   truyền đạt từ GV.
   Thí nghiệm số giúp giáo viên có đồ dùng dạy học để chuyển cho HS tự làm ở
   nhà, nghiên cứu ở nhà trước theo ý của riêng mình, bên cạnh đó tạo động lực cho
   học sinh có niềm đam mê môn học, dãn thời gian các em dùng điện thoại vào các
   mục đích khác.
   1.1.1. Ưu điểm
   Mặc dù có những điều kiện khách quan và chủ quan ảnh hưởng trực tiếp trong
   quá trình giảng dạy nhưng tôi đã biết khắc phục vượt lên những khó khăn trước
   mắt, từng bước nâng cao chất lượng giờ dạy môn Vật lí nhằm đáp ứng mục đích
   CTGD2018.

• Về phía giáo viên:
• Sử dụng nhiều thí nghiệm số dạy học phù hợp với nội dung các tiết dạy, đã
  thiết kế được các bài giảng, nhiều tiết dạy Vật lí trở nên sinh động, có sức lôi cuốn,
  sáng tạo.
• Bước đầu đã tiếp cận sử dụng tương đối tốt các kỹ thuật dạy học đặc trưng
  bộ môn.
• Đã quen và chủ động với cách thức tổ chức các hoạt động dạy học.
• Phối hợp khá linh hoạt các kỹ thuật dạy học.
  Ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp dạy CTGDPT 2018
• Sử dụng vận hành các trang thiết bị dạy học hiện đại phục vụ tốt cho quá
  trình ứng dụng CNTT trong giảng dạy.
• Về phía học sinh:
• Học sinh đã được quen dần với môn học có sử dụng phần mềm.
• Phần lớn học sinh có ý thức học tập và yêu thích môn Vật lí tích cực thực
  hiện được các yêu cầu, bài tập, củng cố, kiến thức, giải thích được các hiện tượng
  trong tự nhiên của giáo viên sau giờ học.
  1.1.2. Những tồn tại:
  Như chúng ta đã nói ở trên, Vật lí là một môn học đặc thù gắn với thực
  tiễn nhiều nhất, có tính ứng dụng rất cao trong cuộc sống. Yêu cầu bộ môn đòi hỏi,
  khi nhận thức HS phải tái hiện những kiến thức đã học, biết vận dụng kiến thức đã
  học không những giải thích được các hiện tượng mà yêu cầu cao hơn là làm ra các
  sản phẩm đó dưới việc vận dụng kiến thức đã học. Trong lúc đó, các phương tiện
  trực quan phục vụ dạy học Vật lí hiện nay còn nhiều hạn chế. Phương tiện vừa
  thiếu lại vừa không phù hợp với CTGD2018. Ví dụ phòng bộ môn chỉ được cung
  cấp 04 bộ thí nghiệm, nếu sáng đó dạy có 04 GV dạy 04 lớp thì Gv thứ 05 trở đi
  không có thí nghiệm làm kiểm chứng, từ đây thí nghiệm số lại phát huy được
  những tính ưu việt của nó thông qua phần mềm PhEt, chúng ta có thể khẳng định
  một điều rằng hệ thống thiết bị thí nghiệm và tranh ảnh Vật lí trong danh mục đồ
  dùng do Bộ giáo dục phát hành là không đủ cho các bài dạy. Chưa kể đến các thí
  nghiệm này do lâu ngày sử dụng hỏng hóc
  Thí nghiệm tự số tạo tình huống có vấn đề theo ý tưởng, hiểu sâu, áp dụng
  theo ý đồ mà giáo viên cần giải quyết, phù hợp với học sinh nơi giáo viên dạy, lớp
  khác nhau thì GV có những yêu cầu khác nha

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Biện pháp nâng cao hiệu quả hoạt động ngoại khóa môn vật lí ở trường THPT

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Quá trình giáo dục bao giờ cũng bao gồm hai mặt, đó là quá trình tác động
có mục đích, có kế hoạch của nhà giáo dục để tác động về mặt nhân cách nhận
thức, tình cảm, ý chí của người học. Mặt khác là sự hưởng ứng tích cực, chủ động
của người học tự hoàn thiện nhân cách bản thân. Sự thống nhất giữa tác động sư
phạm của người thầy và hoạt động chủ động hoàn thiện nhân cách của trò là một
bản chất của quá trình giáo dục.
Có thể nói trong nhà trường nhân cách của học sinh được hình thành qua
hai con đường cơ bản: con đường dạy học và con đường hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp. Giáo dục học sinh là hướng dẫn và tổ chức các hoạt động phong phú,
đa dạng, tổ chức và điều khiển các mối quan hệ của họ với nhiều người khác, với
thế giới xung quanh, là hoạt động tổ chức và lãnh đạo các hoạt động và giao lưu
giữa các học sinh với nhau, giữa học sinh với người khác .
Trong quá trình trên người thầy đóng vai trò chủ đạo, tác động, hướng
dẫn và tổ chức hoạt động cho học sinh. Sự tác động này đồng thời lên các mặt:
nhận thức, thái độ, hành vi của học sinh trong quá trình lĩnh hội chuẩn mực giá trị
, kinh nghiệm ứng xử , thái độ với tự nhiên , thái độ với con người, và hoạt động
rèn luyện đạo đức của học sinh. Đồng thời người thầy còn là người tổ chức quá
trình dạy học – giáo dục một cách khoa học cho học sinh. Hoạt động của người
thầy nhằm hai chức năng cung cấp tri thức và hướng dẫn tổ chức giáo dục học
sinh.
Nghị quyết trung ương 8 khóa XI chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo
là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình
giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm
chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường
kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.
2
Nhưng trong những năm gần đây, đổi mới phương pháp dạy học ở các
trường phổ thông, nội dung đổi mới thường tập trung vào giờ chính khoá, còn
hình thức ngoại khóa thì ít được chú trọng triển khai nhất là ở các trường cấp
trung học phổ thông. Phải chăng hoạt động ngoài giờ của học sinh là không
quan trọng? Không đóng vai trò trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy và
học tập bộ môn?
Hoạt động ngoại khoá theo quan niệm đổi mới phương pháp dạy học là một
hình thức tự học tích cực, bổ ích và có hiệu quả, nối liền bục giảng với thực tiễn
đời sống, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, kiểm tra lại
chất lượng dạy học trong giờ chính khoá. Ngoài ra hoạt động ngoại khóa cho phép
người dạy khắc phục được những bất cập trong chương trình giữa thời gian cho
phép và khối lượng kiến thức cần phải truyền đạt; có thể mở rộng và đào sâu
những nội dung quan trọng, bổ sung những vấn đề chưa được đặt ra trong chương
trình chính khoá.
Hoạt động ngoại khoá không những góp phần nâng cao khả năng tư duy
độc lập, tăng cường khả năng sáng tạo trong học tập, kích thích lòng ham muốn
tìm tòi, khám phá những kiến thức mới của người học mà còn góp phần hoàn thiện
khả năng chuyên môn và kỹ năng sư phạm của người thầy trong quá trình chuẩn
bị và “đồng hành” với người học khám phá kiến thức mới.
Với yêu cầu đó, ngành giáo dục nước ta đã có nhiều thay đổi về mục tiêu,
chương trình, nội dung giáo dục, đặc biệt là đổi mới mạnh mẽ về phương pháp
dạy học cho phù hợp với thời đại và hoàn cảnh của đất nước ta. Đặc biệt là dạy
học tích cực theo hướng phát huy năng lực của học sinh – đây cũng là mục tiêu
trong chương trình giáo dục phổ thông 2018. Yêu cầu đặt ra với giáo viên tích cực
đổi mới phương pháp dạy học, hình thức dạy học trên lớp và ngoài không gian
lớp học.
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là sự tiếp nối hoạt động dạy học trên
lớp, là con đường gắn lí thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức
và hành động góp phần hình thành tình cảm niềm tin đúng đắn ở học sinh. Hoạt
3
động giáo dục ngoại khóa góp phần quan trọng trong việc hình thành và phát triển
nhân cách của các em.
Để nâng cao chất lượng giáo dục thì đòi hỏi giáo viên không chỉ có
chuyên môn tốt mà cần có nghiệp vụ sư phạm tốt, trong đó có kĩ năng tổ chức các
hoạt động giáo dục của học sinh nói chung, đặc biệt kĩ năng tổ chức hoạt động
giáo dục ngoài giờ lên lớp nói riêng. Chất lượng và hiệu quả của hoạt động giáo
dục ngoài giờ lên lớp phụ thuộc rất nhiều vào giáo viên vận dụng, mạnh dạn đổi
mới các phương pháp tổ chức hoạt động một cách sáng tạo, phù hợp với điều kiện
hoàn cảnh thực tế của nhà trường, của địa phương, của xã hội.
Hiện nay, tính tích cực của học sinh trung học phổ thông chưa cao, các
em còn thụ động trong các khâu của hoạt động ngoại khóa. Các em còn thiếu các
kĩ năng tự quản như: kĩ năng tham gia, kĩ năng giao tiếp, phối hợp, tổ chức, quản
lí điều khiển hoạt động nhóm. Thực tế giáo viên vẫn chưa khai thác hết tiềm năng
sáng tạo, tính tích cực ở học sinh. Bên cạnh đó mô hình hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp chưa được nhân rộng rãi trong các môn học đặc biệt là môn vật lí. Để
tạo niềm yêu thích môn học và tính chủ động trong việc lĩnh hội tri thức của học
sinh tôi chọn đề tài: “Biện pháp nâng cao hiệu quả hoạt động ngoại khóa môn
vật lí ở trường trung học phổ thông”
II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

1. Cơ sở lý luận
   1.1 Khái niệm về hoạt động ngoại khóa, hoạt động ngoại khoá vật lí

• Khái niệm về hoạt động ngoại khoá: Hoạt động ngoại khoá là một hình
  thức tổ chức dạy học ngoài lớp, không quy định bắt buộc trong chương trình dựa
  trên sự tự nguyện tham gia của các em học sinh có hứng thú, yêu thích bộ môn và
  ham muốn tìm tòi, sáng tạo các nội dung học tập, dưới sự hướng dẫn của giáo
  viên nhằm bổ sung, củng cố, mở rộng và nâng cao kiến thức, kỹ năng bộ môn đã
  được học trong chương trình chính khoá, đồng thời góp phần giáo dục học sinh
  một cách toàn diện.
  4
  Với cách hiểu như trên, ngoại khoá được xem như một hình thức dạy học
  quan trọng, là một trong những con đường để đổi mới phương pháp dạy học theo
  hướng “phát huy tính tích cực, tự lực, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
  sinh” nhằm nâng cao chất lượng học tập.
• Khái niệm về hoạt động ngoại khoá vật lí: Hoạt động ngoại khoá vật lí
  là một trong những hoạt động ngoài giờ lên lớp, có tổ chức, có kế hoạch, có
  phương hướng xác định, được học sinh tiến hành theo nguyên tắc tự nguyện ở
  ngoài giờ lên lớp chính khoá, dưới sự hướng dẫn của giáo viên vật lí, nhằm gây
  hứng thú và phát triển tư duy, rèn luyện một số kỹ năng, củng cố, bổ sung, mở
  rộng và nâng cao kiến thức vật lí của học sinh đồng thời góp phần nâng cao chất
  lượng học tập.
  1.2. Vị trí vai trò của hoạt động ngoại khóa trong dạy học vật lí ở trường phổ
  thông.
  Hoạt động ngoại khoá là một trong các hình thức tổ chức dạy học trong nhà
  trường phổ thông hiện nay. Hoạt động ngoại khoá vật lí nói riêng và hoạt động
  ngoại khoá nói chung có vai trò vô cùng quan trọng, góp phần nâng cao chất lượng
  giáo dục các mặt cụ thể là:
• Về nâng cao chất lượng kiến thức: Hoạt động ngoại khoá giúp học sinh,
  củng cố, đào sâu, mở rộng kiến thức đã học trên lớp, ngoài ra giúp học sinh vận
  dụng tri thức đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn đời sống đặt ra, tạo
  điều kiện học đi đôi với hành, lí thuyết đi đôi với thực tiễn.
• Về rèn luyện kỹ năng: Hoạt động ngoại khoá rèn luyện cho học sinh kỹ năng
  làm việc tự quản, kỹ năng tổ chức, kỹ năng điều khiển, kỹ năng làm việc theo nhóm,
  kỹ năng giao tiếp, thuyết trình, kỹ năng chế tạo dụng cụ, thiết kế các phương án thí
  nghiệm…
• Về giáo dục tinh thần thái độ: Hoạt động ngoại khoá tạo hứng thú, tinh
  thần học tập, khơi dạy lòng ham hiểu biết, muốn hoạt động của học sinh, phát huy
  tính tích cực, tự lực và năng lực sáng tạo của học sinh. Ngoài ra hoạt động ngoại
  5
  khoá còn góp phần giáo dục đạo đức, lối sống, tư tưởng tình cảm và năng lực tư
  duy logic, tư duy trừu tượng cho học sinh.
  1.3. Phương pháp dạy học ngoại khoá vật lí
  Dạy học ngoại khoá là một hình thức tổ chức dạy học, có những điểm khác
  so với dạy học nội khoá, quá trình tổ chức ngoại khóa diễn ra theo các bước như
  sau:
• Ban đầu giáo viên giao nhiệm vụ cho từng học sinh. Mỗi nhóm sẽ phân
  công công việc cho từng thành viên trong nhóm. Sau đó, giáo viên hướng dẫn học
  sinh tìm tòi, trong đó giáo viên không chỉ ra cho học sinh một cách tường minh
  các kiến thức các hoạt động mà học sinh cần áp dụng, mà giáo viên chỉ đưa ra cho
  học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tòi.
• Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên
  là sự định hướng khái quát ban đầu, giáo viên sẽ gợi ý thêm, cụ thể hoá hơn, chi
  tiết hơn những vấn đề thu hẹp hơn phạm vi, mức độ tìm tòi cho vừa sức với học
  sinh, sau đó học sinh tự thực hiện nhiệm vụ được giao.
• Nếu học sinh vẫn không thể thực hiện được nhiệm vụ thì giáo viên chỉ ra
  một cách khái quát, tổng thể trình tự hành động để sau đó học sinh tự chủ giải
  quyết nhiệm vụ. Trong quá trình học sinh tự giải quyết nhiệm vụ giáo viên theo
  dõi để kịp thời giúp đỡ nếu thấy các em gặp khó khăn mà không tự mình giải
  quyết được vấn đề.
  1.4. Một số phương pháp tổ chức hoạt động ngoại khoá Vật lí ở cấp THPT
  1.4.1. HỘI VUI VẬT LÍ
  Hội vui vật lí là một hình thức rất phổ biến trong hoạt động ngoại khóa,
  nó là một hình thức rất bổ ích có thể làm cho học sinh hiểu sâu và rộng về một
  vấn đề nào đó. Hội vui có thể tổ chức theo một chuyên đề, tổ chức tổng hợp thành
  các phần, với các môn khác; tổ chức theo lớp, khối lớp hay toàn trường.
  1.4.1.1. Nội dung của hội vui vật lí
  Có rất nhiều nội dung của hội vui vật lí, sau đây là một số nội dung thường
  được tổ chức trong hội vui:
  6
• Nói về tiểu sử của các nhà khoa học hay một giai đoạn phát triển của một
  vấn đề nào đó liên quan đến vật lí.
• Giới thiệu về những thành tựu của vật lí hiện đại.
• Giới thiệu về cách giải hay đối với một bài toán vật lí khó.
• Giới thiệu những vấn đề chưa có điều kiện đưa vào vật lí phổ thông: (Thiên
  văn học, giáo dục môi trường…)
• Giới thiệu máy móc các thiết bị kĩ thuật của vật lí trong đời sống, lao động,
  an ninh quốc phòng.
• Thảo luận, giải đáp những thắc mắc liên quan đến vật lí học.
• Biểu diễn các thí nghiệm vật lí.
• Cho học sinh tham gia vào một số trò chơi liên quan đến vật lí.
  1.4.1.2. Hình thức tổ chức hội vui vật lí
  Hình thức tổ chức phụ thuộc vào mục đích, điều kiện tổ chức và nội dung
  rộng, hẹp của hội vui ta có thể chia theo hai hình thức: Hội vui chuyên đề hoặc
  hội vui tổng hợp.
• Hội vui chuyên đề: Cần đi sâu giới thiệu cho học sinh một chuyên đề nào
  đó, nhằm tạo cho học sinh hiểu sâu về mặt kiến thức, rèn luyện thêm về mặt kĩ năng
  và biết vận dụng của kiến thức vào trong thực tế đời sống hàng ngày. Mọi hoạt động
  của thầy và trò đều xoay quanh một vấn đề nào đó trực tiếp hoặc gián tiếp.
• Hội vui tổng hợp: Cần cho học sinh thấy mối liên hệ mật thiết của các môn
  học với nhau trong sự hoàn thiện nhân cách, cũng như việc ứng dụng hay vận dụng
  trong thực tế. Hội vui này thấy được sự bao quát, sự logic của các môn học, gây được
  sự thiện cảm và yêu thích các bộ môn không thiên vị hay học lệch.
  Thời gian tổ chức hội vui có thể học xong từng phần của chương trình học
  hoặc vào một dịp nào đó (như ngày 26/3, 30/4, 20/11…) cũng có thể tổ chức vào
  những ngày sự kiện của vật lí.
  1.4.2. HỘI THI VẬT LÍ
  Đây là hình thức tổ chức rất phổ biến và hấp dẫn, lôi cuấn được nhiều học
  sinh, hiệu quả trong giáo dục và rèn luyện cho học sinh rất nhiều những kĩ năng
  7
  bổ ích. Hội thi là cơ hội để mỗi cá nhân hay tập thể khẳng định được khả năng,
  thành tích, kết quả của quá trình tu dưỡng, rèn luyện, học tập trong suốt thời gian
  trên ghế nhà trường cũng như ngoài xã hội.
  Quy mô của hội thi có thể tổ chức trong phạm vi một lớp, một khối lớp,
  toàn trường hoặc các trường với nhau. Đối tượng tham gia hội thi là cá nhân hay
  là một nhóm học sinh. Thời gian và địa điểm phụ thuộc vào mục đích, nội dung,
  ý nghĩa, tính chất và điều kiện tổ chức của hội thi.
  1.4.2.1. Quá trình tiến hành tổ chức một hội thi
  Để tiến hành một hội thi thành công ta triển khai theo các bước sau:
  Bước 1: Đưa ra chủ trương tổ chức hội thi.
  Bước 2: Lập kế hoạch tổ chức hội thi.
  Bước 3: Họp Ban tổ chức, Ban giám khảo triển khai kế hoạch và thực hiện
  nội dung nhiệm vụ của mình.
  Bước 4: Tổ chức hội thi và công bố kết quả.
  Bước 5: Tổng kết hội thi
• Đánh giá ưu điểm và nhược điểm của cuộc thi.
• Rút kinh nghiệm trong khâu tổ chức, khắc phục những hạn chế.
• Công khai tài chính….
  1.4.2.2. Một số lưu ý khi tổ chức hội thi
• Ban tổ chức nên chọn những người có năng lực, nên là những người ban
  giám hiệu nhà trường vì có nhiều vấn đề liên quan đến khâu tổ chức và tìm nguồn
  kinh phí hoặc mời những người có kinh nghiệm tổ chức.
• Ban giám khảo nên chọn những người có kiến thức tốt về chuyên môn, vô
  tư, khách quan. Thông qua nội dung và thống nhất về đáp án.
• Thư ký cần chọn những người có khả năng nhanh, chính xác trong tính toán.
• Người dẫn chương trình giữ một vai trò quan trọng trong hội thi. Do vậy,
  cần đạt được một số tiêu chuẩn sau:
• Kiến thức vững vàng, thông minh, nhanh nhẹn trong ứng xử.
• Có thái độ vô tư, khách quan khi bình luận, đánh giá.
  8
• Có khả năng diễn đạt trước công chúng.
  1.4.2.3. Một số nội dung thi trong hội thi vật lí
  Trong hội thi ta có thể chọn một phần nội dung thi hoặc kết hợp một số
  phần nội dung thi với nhau phụ thuộc vào điều kiện của hội thi (số lượng đội thi,
  thời gian, tính chất…).
   Thi trả lời nhanh
   Thi giải thích hiện tượng
   Thi giải bài tập
   Thi giải ô chữ
   Thi mở miếng ghép
   Thi chơi một số trò chơi có sử dụng kiến thức vất lí
   Thi thực hành, làm thí nghiệm
   Thi ra câu hỏi.
  1.4.3. THAM QUAN NGOẠI KHÓA VẬT LÍ
  Tham quan ngoại khóa vật lí là một hình thức dạy học trong thực tế, nhờ sự
  quan sát trực tiếp của học sinh, nhằm nghiên cứu sự vật hiện tượng liên quan đến
  nội dung học dưới sự hướng dẫn của giáo viên và cơ sở tham quan.
  Hình thức tham quan ngoại khóa có thể được tổ chức trước, trong hoặc sau
  khi học một đề mục nào đó dựa vào đó ta có thể chia thành:
• Nếu tiến hành tham gia trước khi học một bài học mới, ta gọi là tham quan
  chuẩn bị, mục đích là giúp học sinh tích lũy được những hiểu biết cần thiết phục
  vụ cho sự lĩnh hội những tri thức mới được dễ dàng và tăng hứng thú trong học
  tập.
• Nếu tiến hành tham gia trong khi học một bài học mới, ta gọi là tham quan
  bổ sung, mục đích của nó là nhằm minh họa, làm rõ những vấn đề riêng rẽ, là tư
  liệu bổ sung cho bài học và làm sáng tỏ ý nghĩa của sự vận dụng kiến thức vào
  thực tế.
  9
• Nếu tiến hành tham gia sau khi học một bài học mới, ta gọi là tham quan
  tổng kết, mục đích là củng cố nội dung học tập và thấy được vai trò của việc vận
  dụng kiến thức.
  1.4.3.1. Tác dụng của tham quan ngoại khóa vật lí
• Mở rộng, nâng cao những hiểu biết xung quanh những vấn trong
  chương trình đã học.
• Rèn luyện kĩ năng quan sát, phân tích, tổng hợp những tư liệu khi tham
  quan thu thập được.
• Nâng cao hứng thú học tập, phát triển tính tư duy trừu tượng, tính tò
  mò khoa học.
• Góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp, định hướng nghề nghiệp.
• Góp phần giáo dục tư tưởng, tình cảm cho học sinh lòng yêu đất nước,
  yêu lao động, tôn trọng những đóng góp cho

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Phương pháp đồ thị trong vật lí

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh”. Trong những định hướng ấy thì việc phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh là cơ bản, nó làm cơ sở để thực hiện những định hướng tiếp theo. Đó cũng chính là mục tiêu chính trong việc đổi mới phương pháp dạy học của nước ta hiện nay. Hòa chung với xu thế của việc đổi mới phương pháp dạy học của các môn học ở trường phổ thông thì phương pháp dạy học vật lý cũng đã có những đổi mới đáng kể. Trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, bài tập vật lý (BTVL) từ trước đến nay luôn giữ một vị trí đặc biệt quan trọng trong việc thực hiện nhiệm vụ dạy học vật lý bởi những tác dụng tích cực và quan trọng của nó. – BTVL là một phương tiện để ôn tập, cũng cố kiến thức lí thuyết đã học một cách sinh động và có hiệu quả. – BTVL là một phương tiện rất tốt để rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho học sinh. – BTVL là một phương tiện rèn luyện cho học sinh khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đời sống. – Thông qua hoạt động giải BTVL có thể rèn luyện cho học sinh những đức tính tốt như tinh thần tự lập, tính cẩn thận, tính kiên trì, tinh thần vượt khó. – BTVL là một phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh. – BTVL có thể được sử dụng như là một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới trong giai đoạn hình thành kiến thức mới cho học sinh giúp cho học sinh lĩnh hội được kiến thức mới một cách sâu sắc và vững chắc. Vì vậy, để quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông đạt hiệu quả cao, phát Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 2 huy được tính tích cực và sáng tạo của học sinh nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học thì việc giảng dạy BTVL ở trường phổ thông cũng phải có sự thay đổi, nhất là về cách thức tổ chức, giao nhiệm vụ (BTVL) cho học sinh làm việc. Trong xã hội giáo dục hiện nay, các em học sinh đang được tiếp cận với một nguồn tư liệu tham khảo vô cùng phong phú như sách in, báo chí, các trang mạng internet… tuy nhiên nếu không có được sự định hướng, chỉ dẫn về phương pháp của người giáo viên thì việc tiếp thu các kiến thức là rất khó khăn và không có hệ thống, các em học trước lại quên sau. Vả lại, từ khi có loại bài tập trắc nghiệm, thi theo hình thức trắc nghiệm thì HS say mê với loại bài tập này hơn vì không phải tư duy nhiều, không phải viết mà chỉ cần nhớ một cách rất máy móc công thức thì cũng có thể đạt điểm cao. Chính vì thế mà sự tư duy môn học của học sinh không được rèn luyện và phát triển như khi làm các bài tập tự luận. Với những ưu điểm vượt trội của bài tập tự luận trong việc rèn luyện kĩ năng tư duy, sáng tạo cho học sinh, bản thân tác giả rất chú trọng tới việc biên soạn, sưu tầm, hệ thống hóa các bài tập tự luận trong quá trình giảng dạy. Vì những lý do trên, tôi chọn đề tài “PHƯƠNG PHÁP ĐỒ THỊ TRONG CÁC BÀI TOÁN VẬT LÍ ” Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 3 II. Mô tả giải pháp 1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến Có nhiều cách phân loại BTVL. Phân loại theo cách giải, có thể chia BTVL thành những loại sau: 1. Bài tập định tính Bài tập định tính là loại BT khi giải HS không cần phải thực hiện các phép tính phức tạp, hay chỉ cần những phép đơn giản là nhẩm được. Đa số các BT định tính yêu cầu HS giải thích hoặc dự đoán các hiện tượng. Do đó muốn giải được loại BT này, HS cần hiểu rõ bản chất các khái niệm, định luật Vật lí, nhận biết được các biểu hiện của chúng trong các trường hợp cụ thể. Bài tập định tính có rất nhiều ưu điểm về phương pháp học. Nhờ đưa được lí thuyết vừa học lại gần cuộc sống xung quanh, các bài tập này làm tăng thêm ở HS hứng thú với môn học, tạo điều kiện phát triển óc quan sát của HS. Do có tác dụng về nhiều mặt như trên nên BT định tính được sử dụng ưu tiên hàng đầu sau khi học xong lí thuyết, trong khi luyện tập, ôn tập lại kiến thức. 2. Bài tập tính toán Bài tập tính toán là loại BT mà muốn giải chúng ta phải thực hiện một loạt các phép tính và kết quả thu được là một đáp số định lượng. Có thể chia thành hai loại: bài tập tập dượt và bài tập tổng hợp a) BT tính toán tập dượt Là những BT cơ bản, đơn giản, trong đó chỉ đề cập đến một hiện tượng, một định luật, trong đó chỉ sử dụng những phép tính đơn giản. Những BT này có tác dụng củng cố kiến thức vừa học, giúp HS hiểu rõ hơn ý nghĩa của định luật, công thức biểu diễn chúng. b) Bài tập tính toán tổng hợp: Là loại BT mà muốn giải nó phải vận dụng nhiều kiến thức, định luật, dùng nhiều công thức. Đó có thể là những kiến thức đã học trong nhiều bài trước đó. Loại BT này có tác dụng đặc biệt giúp HS đào sâu, mở rộng kiến thức, thấy rõ mối quan hệ giữa các phần của chương trình vật lí, tập cho HS biết cách phân tích những hiện Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 4 tượng phức tạp thành những phần, những giai đoạn đơn giản tuân theo một định luật xác định. 3. Bài tập thí nghiệm Là bài tập đòi hỏi phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lí thuyết hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho bài toán. BT thí nghiệm các tác dụng tốt về cả ba mặt: giáo dướng, giáo dục và giáo dục kĩ thuật tổng hợp. 4. Bài tập đồ thị Bài tập đồ thị là loại BT sử dụng đồ thị để giải hoặc dữ kiện đề bài là các số liệu cho trên đồ thị. Giải loại BT này giúp HS rèn luyện tính kiên trì, tỉ mỉ, cẩn thận, biết liên tưởng giữa các đại lượng vật lí. Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 5 2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến PHẦN 1. CƠ SỞ LÍ THUYẾT ỨNG DỤNG ĐẠO HÀM ĐỂ KHẢO SÁT VÀ VẼ ĐỒ THỊ HÀM SỐ 1. SỰ ĐỒNG BIẾN, NGHỊCH BIẾN CỦA HÀM SỐ a. Tính đơn điệu của hàm số Nhắc lại định nghĩa Giả sử hàm số y = f(x) xác định trên K. • y = f(x) đồng biến trên K  x1, x2  K: x1 < x2  f(x1) < f(x2)  1 2 1 2 ( ) ( ) 0 −  − f x f x x x , x1,x2 K (x1  x2) Đồ thị của hàm số đồng biến trên K là một đường đi lên từ trái sang phải. • y = f(x) nghịch biến trên K  x1, x2  K: x1 < x2  f(x1) > f(x2)  1 2 1 2 ( ) ( ) 0 −  − f x f x x x , x1,x2 K (x1  x2) Đồ thị của hàm số nghịch biến trên K là một đường đi xuống từ trái sang phải. Tính đơn điệu và dấu của đạo hàm Định lí: Cho hàm số y = f(x) có đạo hàm trên K. • Nếu f ‘(x) > 0,  x K thì y = f(x) đồng biến trên K. • Nếu f ‘(x) < 0,  x K thì y = f(x) nghịch biến trên K. Chú ý: -Nếu f (x) = 0,  x K thì f(x) không đổi trên K. -Giả sử y = f(x) có đạo hàm trên K. Nếu f (x)  0 (f(x)  0), x  K và f(x) = 0 chỉ tại một số hữu hạn điểm thì hàm số đồng biến (nghịch biến) trên K. b. Qui tắc xét tính đơn điệu của hàm số Qui tắc 1) Tìm tập xác định. 2) Tính f(x). Tìm các điểm xi (i = 1, 2, …, n) mà tại đó đạo hàm bằng 0 hoặc không xác định. 3) Sắp xếp các điểm xi theo thứ tự tăng dần và lập bảng biến thiên. 4) Nêu kết luận về các khoảng đồng biến, nghịch biến của hàm số. 2. CỰC TRỊ CỦA HÀM SỐ a. Ví dụ cực trị của hàm số Vẽ đồ thị hàm số y=x2 , y=-x 2 , y=x3 . Nhận xét điểm cực đại, cực tiểu trên khoảng, đoạn cho trước. Chú ý: – Giá trị cực trị của hàm số nói chung không phải cực trị của hàm đó trên tập xác định mà chỉ là trên một khoảng. -Hàm số có thể đạt cực trị tại nhiều điểm trên TXĐ. O x y O x y Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 6 -Nếu x0 là một điểm cực trị của hàm f thì (x0; f(x0)) gọi là Điểm cực trị của hàm số; b. Điều kiện để hàm số đạt cực trị Nếu y = f(x) có đạo hàm trên (a; b) và đạt cực trị tại x0  (a; b) thì f(x0) = 0. Chú ý: Nếu f(x0) = 0 chưa chắc f đạt cực trị tại x0. (VD f=x3 , f không đạt cực trị tại x=0). Minh họa bằng bảng biến thiên Quy tắc: tìm cực trị 1) Tìm tập xác định. 2) Tính f(x). Tìm các điểm tại đó f(x) = 0 hoặc f(x) không xác định: xi 3) Lập bảng biến thiên, xét dấu f’ 4) Từ bảng biến thiên suy ra các điểm cực trị. Nếu f’ đổi dấu khi x qua xi thì hàm số đạt cực trị tại xi. Định lí: Giả sử y = f(x) có đạo hàm cấp 2 trong 0 0 ( ; ) x h x h − + (h > 0). a) Nếu f(x0) = 0, f(x0) > 0 thì x0 là điểm cực tiểu. b) Nếu f(x0) = 0, f(x0) < 0 thì x0 là điểm cực đại. Qui tắc 2 để tìm cực trị của hàm số 1) Tìm tập xác định. 2) Tính f(x). Giải phương trình f(x) = 0 và kí hiệu xi là nghiệm 3) Tìm f(x) và tính f(xi). 4) Dựa vào dấu của f(xi) suy ra tính chất cực trị của xi. 3. GIÁ TRỊ LỚN NHẤT VÀ GIÁ TRỊ NHỎ NHẤT CỦA HÀM SỐ a. VD Vẽ đồ thị hàm số y=x2 , y=-x 2 , y=x3 . Nhận xét giá trị lớn nhất của hàm số trên đoạn cho trước. b. Cách tính GTLN, GTNN của hàm số liên tục trên một khoảng Dựa vào bảng biến thiên để xác định GTLN, GTNN của hàm số liên tục trên một khoảng. b. Cách tính GTLN, GTNN của hàm số liên tục trên một đoạn Định lí: Mọi hàm số liên tục trên một đoạn đều có GTLN và GTNN trên đoạn đó. Qui tắc tìm GTLN, GTNN của hàm số liên tục trên đoạn [a; b] • Tìm các điểm x1, x2, …, xn trên khoảng (a; b), tại đó f(x) bằng 0 hoặc không xác định. • Tính f(a), f(x1), …, f(xn), f(b). • Tìm số lớn nhất M và số nhỏ nhất m trong các số trên. [a b ] [a b ] M m ax f x m f x ; ; = = ( ), min ( ) Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 7 4. ĐƯỜNG TIỆM CẬN (giới thiệu) VD vẽ đồ thị = 1 y x , nhận xét đồ thị khi + − x x x x → + → − → → ; ; 0 ; 0 . a. Đường tiệm cận ngang Định nghĩa Cho hàm số y = f(x) xác định trên một khoảng vô hạn. Đường thẳng y = y0 là tiệm cận ngang của đồ thị hàm số y = f(x) nếu ít nhất một trong các điều kiện sau được thoả mãn: 0 x lim ( ) f x y → + = , 0 x lim ( ) f x y → − = Chú ý: Nếu 0 x x lim ( ) lim ( ) f x f x y → + → − = = thì ta viết chung 0 x lim ( ) f x y →  = Cách tìm tiệm cận ngang Nếu tính được 0 x lim ( ) f x y → + = hoặc 0 x lim ( ) f x y → − = thì đường thẳng y = y0 là TCN của đồ thị hàm số y = f(x). b. Đường tiệm cận đứng Định nghĩa Đường thẳng x = x0 đgl tiệm cận đứng của đồ thị hàm số y = f(x) nếu ít nhất một trong các điều kiện sau được thoả mãn: 0 x x lim ( ) f x + → = + ; 0 x x lim ( ) f x + → = − ; 0 x x lim ( ) f x − → = + ; 0 x x lim ( ) f x − → = − Cách tìm tiệm cận đứng của đồ thị hàm số Nếu tìm được 0 x x lim ( ) f x + → = + hoặc 0 x x lim ( ) f x + → = − ,hoặc 0 x x lim ( ) f x − → = + ,hoặc 0 x x lim ( ) f x − → = − thì đường thẳng x = x0 là TCĐ của đồ thị hàm số y = f(x). Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 8 PHẦN 2. ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐỒ THỊ CHƯƠNG I:CÁC BÀI TOÁN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỒ THỊ VẬT LÍ TRONG CHƯƠNG TRÌNH THI TỐT NGHIỆP THPT Dạng 1: BÀI TOÁN XUÔI Cho phương trình các đại lượng yêu cầu vẽ đồ thị phụ thuộc thời gian hoặc phụ thuộc các biến số khác. Các bài toán kiểu này thường là tự luận không thể có trong đề thi trắc nghiệm. Tuy nhiên để giải quyết được bài toán ngược chúng ta cần nghiên cứu kĩ dạng này. Phương pháp chung gồm các bước sau: Bước 1: Lập bảng số liệu (đối với hàm tuần hoàn thì tối thiểu là xét trong 1 chu kì). Bước 2: Vẽ trục tọa độ, xác định các điểm tương ứng trong bảng số liệu và nối các điểm đó thành đồ thị. 1. Đồ thị của đại lượng biến thiên điều hòa 1.1. Đồ thị phụ thuộc thời gian của li độ, vận tốc và gia tốc của vật dao động điều hòa x A cos t v A sin t 2 a Acos t        =  = −  = −  Nhận xét: *v và x vuông pha 2 2 1 m ax m ax x v x v                  + = . *a và v vuông pha 2 2 m ax m ax 1 a v a v      + =         . *a và x ngược pha (trái dấu) 2 a x = − . Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 9 1.2. Đồ thị phụ thuộc thời gian của điện tích, điện áp và dòng điện trong mạch LC lí tưởng q Q cos t 0 u U cos t 0 i I sin t 0        =  =  = −  1.3. Đồ thị phụ thuộc thời gian của điện áp trên R, trên L, trên C của mạch RLC nối tiếp i I cos t 0 u U cos t R 0 R u U cos t L 0 L 2 u U cos t C 0C 2                          =  =   =  +  =  − 2. Đồ thị phụ thuộc thời gian của đại lượng biến thiên tuần hoàn 2.1. Đồ thị phụ thuộc thời gian của thế năng, động năng trong dao động điều hòa 2 1 1 ‘ 2 2 2 2 cos 1 cos 2 cos 2 2 4 ‘ 2 sin 2 1 1 2 2 2 2 sin 1 cos 2 ‘ / 2 2 2 4 k A W kx kA t t x A t t f f v A t k A W m v m A t t T T d                                      = = = = = +   = = − = = = − = Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 10 2.2. Đồ thị phụ thuộc thời gian của năng lượng điện trường, năng lượng từ trường trong mạch LC lí tưởng     2 2 2 0 0 2 0 2 0 2 2 2 2 0 0 cos 1 cos 2 ‘ 2 cos 2 2 4 ‘ 2 sin 1 1 sin 1 cos 2 ‘ / 2 2 2 4 C L q Q Q W t t q Q t C C C f f i Q t Q W Li L Q t t T T C            = = = +  =   =        = = −    = = = − =   3. Đồ thị của đại lượng biến thiên không tuần hoàn 3.1. Đồ thị phụ thuộc R của công suất mạch tiêu thụ 3.2. Đồ thị phụ thuộc R của I, UL, UC, ULC, URC, URL và UR 3.3. Đồ thị kiểu cộng hưởng Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 11 *Khi L thay đổi (biến số ZL): ( ) ( ) 2 ; ; 2 2 2 2 U U R I P R Z Z R Z Z L C L C = = + − + − ( ) ( ) ( ) 2 2 ; ; 2 2 2 2 2 2 U Z U R Z U R C C U U U R C RC R Z Z R Z Z R Z Z L C L C L C + = = = + − + − + − *Khi C thay đổi (biến số ZC): ( ) ( ) 2 ; ; 2 2 2 2 U U R I P R Z Z R Z Z L C L C = = + − + − ( ) ( ) ( ) 2 2 ; ; 2 2 2 2 2 2 U Z U R Z U R L L U U U R L RL R Z Z R Z Z R Z Z L L L C C C + = = = + − + − + − *Khi ω thay đổi (biến số ω): 2 ; ; 2 2 2 1 2 1 U U R I P R L R L C C     = =     + − + −         2 2 1 U R U R R L C   =   + −     3.4. Đồ thị kiểu điện áp *Khi L thay đổi (biến số ZL): ( ) ( ) 2 2 2 2 2 2 ; L L L RL L C L C U Z U R Z U U R Z Z R Z Z + = = + − + − Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 12 *Khi C thay đổi (biến số ZC): ( ) ( ) 2 2 2 2 2 2 ; C C C RC L C L C U Z U R Z U U R Z Z R Z Z + = = + − + − *Khi ω thay đổi (biến số ω): ( ) 2 2 2 2 2 2 ; 1 1 L RL U L U R L U U R L R L C C       + = =     + − + −         *Khi ω thay đổi (biến số ω): 2 2 2 2 2 2 1 1 ; 1 1 C RC U U R C C U U R L R L C C         +     = =     + − + −         Ví dụ 1. Một thiết bị điện được đặt dưới hiệu điện thế xoay chiều tần số 50 Hz có giá trị hiệu dụng 220 V và pha ban đầu -π/2 (dạng hàm cos). Thiết bị chỉ hoạt động khi hiệu điện thế tức thời có giá trị không nhỏ hơn u = 220 V. Viết biểu thức hiệu điện thế tức thời. Vẽ đồ Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 13 thị hiệu điện thế tức thời theo thời gian. Hướng dẫn Tần số góc: ω = 2πf = 100π (rad/s). Biểu thức hiệu điện thế tức thời: 220 2 cos 100 ( ) 2 u t V     = −     . Đối với hàm tuần hoàn ta chỉ cần vẽ trong một chu kì, sau đó tịnh tiến (xem hình vẽ). Ví dụ 2. Một khung dây dẫn phẳng có diện tích S = 50 cm2 , có N = 100 vòng dây, quay đều với tốc độ 50 vòng/giây quanh một trục vuông góc với các đường sức của một từ trường đều có cảm ứng từ B = 0,1 T. Chọn gốc thời gian t = 0 là lúc vectơ pháp tuyến của khung dây hợp với vectơ cảm ứng từ một góc 5π/6 và góc đó có xu hướng đang tăng. Viết biểu thức xác định suất điện động e xuất hiện trong khung dây. Vẽ đồ thị biểu diễn sự biến đổi của e theo thời gian. Hướng dẫn Tần số: f = np = 50.1 = 50 Hz  ω = 2πf = 100π (rad/s). Biểu thức từ thông ở thời điểm t:  = + NBS t cos(  ) ( ) 4 5 5 100.0,1.50.10 cos 100 0, 05 cos 100 6 6 t t W b     −      = + = +         Biểu thức suất điện động: 5 ‘ 100 .0, 05 cos 100 6 e t      = − = +     ( ) ( ) 5 5 sin 100 5 cos 100 6 3 e t V t V           = + = +         t 0 T/12 4T/12 7T/12 10T/12 13T/12 e (V) 2,5π 0 -5π 0 5π 0 Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 14 Ví dụ 3. Cho mạch điện như hình vẽ, Điện trở R = 50 , cuộn dây thuần cảm có 2 L H 3 =  , tụ điện có 4 6.10 F 3 −  . Điện áp xoay chiều ổn định giữa hai đầu A và B là u = 100 6 cos(100πt + π/3) (V). Điện trở các dây nối rất nhỏ. 1) Khi K mở viết biểu thức cường độ dòng điện qua mạch im. 2) Khi K đóng viết biểu thức cường độ dòng điện qua mạch iđ. 3) Vẽ đồ thị cường độ dòng điện qua mạch theo thời gian tương ứng là im và iđ được biểu diễn trên cùng một hình. Hướng dẫn Tính: 4 2 200 100 3 3 1 1 50 6.10 3 100 3 L C Z L Z C       −  = = =     = = =     Ứng dụng số phức để viết biểu thức: ( ) 0 u L C u U i Z R Z Z i  = = + − 1) Khi K mở: 100 6 3 6 200 50 5 0 3 3 m i i   = =   + −     6 cos100 ( ) m  = i t A  2) Khi K đóng thì mất L: 100 6 3 3 2 5 0 2 50 0 3 d i i    = =    + −     Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 15 3 2 cos 100 ( ) 2 d i t A      = +     3) Đồ thị dòng điện theo thời gian trong hai trường hợp biểu diễn như trên hình vẽ (đường 1 – im và đường 2 – iđ). t (ms) 0 5 10 15 20 25 im (A) 6 0 − 6 0 6 0 id (A) 0 −3 2 0 3 2 0 −3 2 Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 16 Dạng 2: BÀI TOÁN TOÁN NGƯỢC 1. Cho đồ thị đường sin thời gian một đại lượng biến thiên điều hòa 1.1. Từ đồ thị tính các đại lượng Bước 1: Xác định biên độ. *Biên độ là độ lệch cực đại so với vị trí cân bằng. *Biên độ: 2 A = T u n g ®é l í n n h Êt – T u n g ®é n h á n h Êt . Bước 2: Xác định chu kì. *Chu kì bằng khoảng thời gian hai lần liên tiếp đồ thị lặp lại. *Dựa vào khoảng thời gian đặc biệt trong dao động điều hòa để xác định chu kì. Chú ý : Nhớ lại trục phân bố thời gian : Ví dụ 1. Dòng điện trong mạch LC lí tưởng (tụ có điện dung có C = 25 nF), có đồ thị như hình vẽ. Tính độ tự cảm L và điện tích cực đại trên một bản tụ. Chọn các kết quả đúng. A. L = 0,4 H. B. Q0 = 3,2 nC. C. L = 4 H. D. Q0 = 4,2 nC. Hướng dẫn Biên độ: I0 = 10 mA. Vì thời gian đi từ A/2 đến A là T/6 và thời gian đi từ A về 0 là T/4 nên: Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 17 ( ) ( ) ( ) 5 2 6 6 6 .10 2.10 10 / 6 4 6 T T s T s rad s T    − − + =  =  = = ( ) ( ) ( ) 3 0 9 0 6 6 2 2 6 9 10.10 3, 2.10 1 0 1 1 4.10 10 .25.10 I Q C L H C     − − − −  = = =      = = =    Chọn B,C. Ví dụ 2. Con lắc lò xo dao động điều hoà với chu kì T. Đồ thị biểu diễn sự biến đổi động năng và thế năng theo thời gian cho ở hình vẽ. Tính T. A. 0,2s. B. 0,6s. C. 0,8s. D. 0,4s. Hướng dẫn Khoảng thời gian hai lần liên tiếp thế năng bằng động năng: T/4 = 0,3 s – 0,1 s  T = 0,8 s  Chọn C. Ví dụ 3. Đồ thị phụ thuộc thời gian của điện áp xoay chiều cho hình vẽ. Đặt điện áp đó vào hai đầu đoạn mạch gồm một cuộn dây thuần cảm L, điện trở thuần R, tụ điện C = 1/(2π) mF mắc nối tiếp. Biết hiệu điện thế hiệu dụng hai đầu cuộn dây L và hai đầu tụ điện bằng nhau và bằng một nửa trên điện trở R. Công suất tiêu thụ trên đoạn mạch đó là: A. 720 W. B. 180 W. C. 360 W. D. 560 W. Hướng dẫn Từ đồ thị nhận thấy: T/2 = 12,5 ms – 2,5 ms  T = 20 ms  ω = 2π/T = 100π (rad/s). Thời gian đi từ u = 120V đến u = 0 là 2,5ms = T/8  120 = U0/ 2  U0 = 120 2 V  U = 120 V. Vì UL = UC = 0,5UR nên ( ) 3 1 1 2 2 2. 2. 40 1 0 100 . 2 R Z Z L C C   − = = = = =  Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 18 ( ) ( ) 2 2 2 2 2 2 2 120 .40 360 W 40 0 L C U R P I R R Z Z  = = = = + − +  Chọn C. Ví dụ 4. Đồ thị vận tốc – thời gian của một vật dao động cơ điều hoà được cho như hình vẽ. Phát biểu nào sau đây là đúng? A. Tại thời điểm t1, gia tốc của vật có giá trị âm. B. Tại thời điểm t2, li độ của vật có giá trị âm. C. Tại thời điểm t3, gia tốc của vật có giá trị dương. D. Tại thời điểm t4, li độ của vật có giá trị dương. Hướng dẫn Tại thời điểm t1 vận tốc có giá trị dương và đang tăng  Vật có li độ âm (x < 0  a > 0) và đang chuyển động về vị trí cân bằng. Tại thời điểm t2 vận tốc có giá trị âm và đang có xu hướng âm thêm (độ lớn có xu hướng tăng thêm)  Vật có li độ dương (x > 0) và đang chuyển động về vị trí cân bằng. Tại thời điểm t3 vận tốc có giá trị cực đại dương  Vật qua vị trí cân bằng (x = 0  a = 0) theo chiều dương. Tại thời điểm t4 vận tốc v = 0 và đang có xu hướng nhận giá trị âm  Vật có li độ dương cực đại (x = +A)  Chọn D. Ví dụ 5. Điểm sáng A đặt trên trục chính của một thấu kính, cách thấu kính 27 cm. Chọn trục tọa độ Ox vuông góc với trục chính, gốc O nằm trên trục chính của thấu kính. Cho A dao động điều hòa theo phương của trục Ox. Biết phương trình dao động của A và ảnh A’ của nó qua thấu kính được biểu diễn như hình vẽ. Tính tiêu cự của thấu kính. A. 10 cm. B. -10 cm. C. -9 cm. D. 9 cm. Hướng dẫn: Từ đồ thị ta nhận thấy: Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 19 *Vật thật cho ảnh ngược chiều với vật nên ảnh phải là ảnh thật và đây là thấu kính hội tụ. *Ảnh thật nhỏ bằng nửa vật nên độ phóng đại ảnh: ‘ 1 27 2 d f f k d d f f − − = − = = = − − −  = f cm 9 ( )  Chọn D. Ví dụ 6. Một vật có khối lượng 0,01 kg dao động điều hoà quanh vị trí cân bằng x = 0, có đồ thị sự phụ thuộc hợp lực tác dụng lên vật vào li độ như hình vẽ. Chu kì dao động là A. 0,256 s. B. 0,152 s. C. 0,314 s. D. 1,255 s. Hướng dẫn Với vật dao động điều hòa thì 2 2 2 F kx m x m x T     = − = − = −     Từ đồ thị ta thay x = 0,2 m, F = -0,8 N và m = 0,01 kg ta được: ( ) 2 2 0,8 0, 01 .0, 2 0, 314 T s T    − = −  =      Chọn C. 1.2. Từ đồ thị viết phương trình các đại lượng biến thiên điều hòa Từ đồ thị ta viết phương trình dưới dạng: 2 cos t x A T     = +     theo các bước: Bước 1: Xác định biên độ. Bước 2: Xác định chu kì. Bước 3: Xác định tung độ điểm cắt xc  arccos c x A  = − (nếu tại điểm cắt trục tung đồ thị đang đi lên) Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 20  arccos c x A  = (nếu tại điểm cắt trục tung đồ thị đang đi xuống) Ví dụ 1: Vật dao động điều hòa có đồ thị li độ phụ thuộc thời gian như hình bên. Phương trình dao động là: A. x = 2cos(5πt + π) cm. B. x = 2cos(2,5πt – π/2) cm. C. x = 2cos2,5πt cm. D. x = 2cos(5πt + π/2) cm. Hướng dẫn Biên độ: A = 2 cm. Chu kì: T = 0,4 s  ω = 2π/T = 5π (rad/s). Đồ thị cắt trục tung ở gốc tọa độ và tại đó đồ thị đang đi xuống nên: ( ) 0 arccos arccos 2 cos 5 2 2 2   = = =  = +     c x x t cm A      Chọn D. Sáng kiến kinh nghiệm Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định Trang 21 Ví dụ 2: Đồ thị biểu diễn cường độ dòng điện có dạng như hình vẽ bên, phương trình nào dưới đây là phương trình biểu thị cường độ dòng điện đó: A. i = 2cos(100πt + π/2) A. B. i = 2cos(50πt + π/2) A. C. i = 4cos(100πt – π/2) A. D. i = 4cos(50πt – π/2) A. Hướng dẫn Biên độ: I0 = 4 A. Chu kì: T = 0,02 s  ω = 2π/T = 100π (rad/s). Đồ thị cắt trục tung ở gốc tọa độ và tại đó đồ thị

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Phương pháp giải các bài Vật lí đáp ứng kì thi đánh giá năng lực đánh giá tư duy, học sinh giỏi cấp Tỉnh theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Kỳ tuyển sinh vào các trường Đại học trong những năm gần đây, bên cạnh
việc xét tuyển bằng điểm thi tốt nghiệp Trung học phổ thông (THPT), ngày càng
nhiều trường Đại học sử dụng phương thức xét tuyển bằng điểm kỳ thi đánh giá
năng lực (ĐGNL) hoặc điểm kỳ thi đánh giá tư duy (ĐGTD). ĐGNL là kỳ thi do 2
trường Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh tổ
chức, nhưng đã được gần 50 trường đại học sử dụng kết quả để xét tuyển. ĐGTD
là kỳ thi do Đại học Bách khoa Hà Nội tổ chức với mục đích đánh giá khả năng tư
duy, kiến thức của thí sinh để xét tuyển vào các chương trình đào tạo của trường.
Mặc dù mới được tổ chức từ năm 2020, nhưng đến nay kỳ thi ĐGTD đã thu hút
nhiều sự chú ý của các đơn vị, nhất là những trường cùng đào tạo khối ngành kỹ
thuật. Hiện đã có 8 trường đại học công bố sẽ sử dụng kết quả kỳ thi đánh giá tư
duy năm 2022 để tuyển sinh. Xu hướng này chắc chắn sẽ tiếp tục tăng trong những
năm tiếp theo.
Ngoài ra, nhiều ngành tốp đầu ở các trường Đại học cũng luôn quan tâm và
ưu tiên, có điểm cộng cho những thí sinh có IELTS, Khoa học kĩ thuật cấp Quốc
gia, Giải học sinh giỏi văn hóa cấp Quốc gia, cấp Tỉnh, … Chính vì vậy, để có thể
đủ điều kiện vào các trường Đại học tốp đầu thì phương pháp tư duy trong việc
lĩnh hội kiến thức là vô cùng quan trọng.
Trong phạm vi sáng kiến này, tôi xin đưa ra những định hướng phương pháp
giải các bài Vật lí cụ thể đáp ứng kì thi Đánh giá năng lực – Đánh giá tư duy, học
sinh giỏi cấp Tỉnh theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh;
góp phần tăng tỉ lệ học sinh đỗ vào các trường Đại học tốp đầu.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. MÔ TẢ GIẢI PHÁP TRƯỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN
   Những câu hỏi ở các kì thi ĐGNL, ĐGTD luôn gắn liền với kiến thức thực
   tiễn và rộng nhưng cũng không quá khó. Điều này đòi hỏi học sinh cần nắm chắc
   khối kiến thức cơ bản đã học ở trường, sau đó vận dụng khả năng của bản thân như
   phán đoán, tư duy logic, suy luận và phản biện, loại trừ,… là có thể giải quyết hiệu
   quả bài thi. Xu hướng của đề thi học sinh giỏi cấp Tỉnh cũng đang theo hướng đó.
   2
   Vì được tổ chức nhiều lần, nên kỳ thi đánh giá năng lực, đánh giá tư duy đã thu hút
   được một số lượng lớn các học sinh tham gia. Tuy nhiên, đến thời điểm hiện tại, số
   lượng học sinh đạt điểm cao trong kì thi đánh giá năng lực, đánh gia tư duy còn
   hạn chế. Cộng với việc nhiều trường đã xét tuyển thẳng hoặc xét tuyển ưu tiên đối
   với những học sinh đạt giải Nhất, Nhì, Ba cấp Tỉnh nên nhiều học sinh cũng đã nỗ
   lực hết mình cho cuộc thi này. Chính vì vậy, cách học và phương pháp học là rất
   quan trọng.
   Chính vì vậy mà tôi viết sáng kiến “Phương pháp giải các bài Vật lí đáp
   ứng kì thi đánh giá năng lực – đánh giá tư duy, học sinh giỏi cấp Tỉnh theo định
   hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh” với mong muốn đây sẽ là tài
   liệu tham khảo hiệu quả cho cả giáo viên và học sinh trong quá trình giảng dạy,
   học tập; giúp học sinh có thể lựa chọn cho mình cách học phù hợp không chỉ để có
   thể vào được các trường đại học tốp đầu mà còn để đáp ứng được yêu cầu của
   chương trình giáo dục phổ thông 2018.
2. MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI TẠO RA SÁNG KIẾN
   2.1. TỔNG QUAN VỀ BÀI THI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC, ĐÁNH GIÁ
   TƯ DUY – PHẦN THI VẬT LÍ
   Bài thi đánh giá năng lực HSA do Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học
   Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh tổ chức được thiết kế dưới dạng câu hỏi trắc
   nghiệm khách quan MCQ, tương tự như SAT của Mỹ hay TSA của Anh. Với thời
   gian 150 phút và 120 câu hỏi tích hợp kiến thức được học cùng những vấn đề thực
   tiễn thông qua: số liệu, dữ liệu, đoạn văn, công thức,… ; bài thi được chia làm 3
   phần chính: Tư duy định tính, Tư duy định lượng, Khoa học. Khi làm bài thi,
   thường những câu hỏi ở từng phần sẽ không được phân chia đều do máy trộn. Vì
   thế sẽ có những thí sinh gặp nhiều câu tư duy định tính mà câu tư duy định lượng
   hay câu khoa học lại ít và ngược lại.
   Bài thi đánh giá tư duy của Đại học Bách Khoa Hà Nội lại là sự tiếp cận với
   những phương pháp của các nước phát triển trên thế giới, hướng tới mục tiêu nâng
   cao chất lượng tuyển sinh của trường bằng cách đánh giá năng lực tư duy tổng thể
   của thí sinh. Cấu trúc bài thi chia làm 2 phần chính là phần bắt buộc và phần tự
   chọn. Phần bắt buộc gồm 3 bài tự luận và 25 câu trắc nghiệm khách quan để đánh
   giá khả năng trình bày, quy trình giải môn Toán trong 90 phút và 30 phút phần đọc
   hiểu để kiểm tra khả năng đọc hiểu của thí sinh về vấn đề kĩ thuật công nghệ như
   năng lượng, virus, … Phần tự chọn thí sinh được chọn bài Khoa học tự nhiên (90
   phút) hoặc bài Tiếng anh (60 phút – có thể qui đổi từ IELTS).
   3
   Phần thi Vật lí trong bài đánh giá năng lực, đánh giá tư duy, thậm chí đề thi
   học sinh giỏi Tỉnh hiện nay đã tăng phần nội dung đọc hiểu, liên hệ thực tiễn đòi
   hỏi học sinh phải hiểu được bản chất Vật lí mới có thể giải quyết hiệu quả. Sau đây
   tôi xin đưa ra một số ví dụ minh họa.
   Ví dụ 1: (ĐGTD – Đại học Bách Khoa Hà Nội):
   Vận tốc ánh sáng trong chân không có liên hệ với hai hằng số vật lý cơ
   bản là độ từ thẩm tuyệt đối của chân không và hằng số điện môi theo biểu
   thức sau: Cho đơn vị của hằng số điện môi là ( :
   Newton, đơn vị của lực). Đơn vị độ từ thẩm tuyệt đối của chân không (hằng số
   từ) là?
   A. B.
   C. D.
   Nhận thấy, công thức không hề có trong chương trình Trung học
   phổ thông, tuy nhiên phương pháp giải quyết bài toán chỉ đơn giản là dựa vào công
   thức bài cho, thay các đơn vị tương ứng là tìm được đáp án.
   Có , mà
   Nên
   Vậy đáp án là B.
   Ví dụ 2: (ĐGTD – Đại học Bách Khoa Hà Nội):
   Hai gương phẳng hợp nhau một góc có mặt gương
   quay vào nhau. Một vật nhỏ O nằm cách đều hai gương A và
   B. Số ảnh của O có thể nhìn thấy khi em quan sát (tính cả ảnh
   em nhìn vật O ban đầu) là?
   A. 24 B. 36 C. 48 D. 12
   Học sinh được học về đặc điểm, tính chất ảnh qua
   gương phẳng từ năm học lớp 7, lên cấp Trung học phổ thông
   trong sách lại không nói lại đơn vị kiến thức này, cho nên có
   học sinh chỉ nhìn thoáng đề thì nghĩ rằng mình không nhớ
   đơn vị kiến thức này nên bỏ qua và không tư duy đến cùng.
   4
   Nhận thấy những ảnh được tạo qua gương sẽ cách đều góc quay. Cứ một góc
   quay 150
   sẽ cho một ảnh.
   Vậy ảnh được tạo (tính cả ảnh nhìn vật ban đầu).
   Nên đáp án ta chọn là đáp án B.
   Ví dụ 3:
   Khi con ruồi và con muỗi bay, ta nghe được tiếng vo ve của muỗi mà không
   nghe được tiếng của ruồi là do?
   A. Tần số đập cánh của muỗi nằm trong khoảng từ .
   B. Muỗi đập cánh đều đặn hơn ruồi.
   C. Tần số đập cánh của ruồi nằm trong khoảng từ .
   D. Muỗi bay chậm hơn ruồi.
   Một trong những mục tiêu của các bài đánh giá năng lực, đánh giá tư duy là
   hiện thực hóa kiến thức sách vở vào những sự vật, hiện tượng thường ngày. Chẳng
   hạn, ở ví dụ 3, học sinh chỉ cần nắm được tai người nghe được những âm có tần số
   trong khoảng là có thể chọn được đáp án A.
   Ví dụ 4:
   Lưỡng cực điện xảy ra khi các điện tích dương và
   âm (ví dụ như một proton và một điện tử hoặc một cation
   và một anion) tách rời khỏi nhau và cách nhau một khoảng
   không đổi. Một phân tử hoạt động như một lưỡng cực điện
   chuyển động theo phương ngang với vận tốc không đổi vào
   điện trường đều theo phương thẳng đứng (như hình bên).
   Các điện tích âm và dương của phân tử đi vào điện trường cùng một lúc. Phát biểu
   nào là đúng về vận tốc của phân tử trong điện trường?
   A.Vận tốc theo phương ngang không đổi, vận tốc theo phương thẳng đứng tăng.
   B.Vận tốc theo phương ngang không đổi, vận tốc theo phương thẳng đứng bằng 0.
   C.Vận tốc theo phương ngang tăng, vận tốc theo phương thẳng đứng tăng.
   D.Vận tốc theo phương ngang tăng, vận tốc theo phương thẳng đứng bằng 0.
   Ví dụ 4 là một hướng đi khác. Đề thi đưa ra thông tin về lưỡng cực điện –
   chưa được đề cập đến trong sách giáo khoa. Tuy nhiên, phương pháp làm ở đây là
   học sinh phải hiểu được về điện trường và lực điện trường:
   5
   Trước khi vào điện trường, phân tử chuyển động với vận tốc không đổi theo
   phương ngang nên vận tốc theo phương ngang không đổi, vận tốc theo phương
   thẳng đứng bằng 0. Lực điện tác dụng lên điện tích dương hướng thẳng đứng
   xuống. Lực điện tác dụng lên điện tích âm hướng thẳng đứng lên. Mà hai điện tích
   có độ lớn bằng nhau nên tổng hợp lực tác dụng lên phân tử bằng 0. Vì vậy, vận tốc
   theo phương thẳng đứng bằng 0.
   Ngoài ra, ở các đề đánh giá năng lực, đánh giá tư duy, nội dung đọc hiểu
   cũng rất được coi trọng. Dưới đây là một ví dụ minh họa.
   Ví dụ 5:
   Bài đọc – Vật liệu quang hướng
3. Khi mặt trời thay đổi vị trí trên bầu trời, hoa hướng dương cũng liên tục tự
   đổi hướng theo hướng của mặt trời để hấp thụ ánh sáng nhiều nhất. Tương
   tự như vậy, giờ đây một loại vật liệu nhân tạo cũng có thể làm được điều đó.
4. Theo công bố của các nhà nghiên cứu trên Tạp chí Công nghệ Na-nô Tự
   nhiên (Nature Nanotechnology), đây là vật liệu nhân tạo đầu tiên có khả
   năng quang hướng. Theo bài báo này, nhà vật liệu học Ximin He (Khoa
   Khoa học và Kỹ thuật Vật liệu, Đại học California, LosAngeles, Hoa Kỳ) và
   các đồng nghiệp của cô đã chế tạo được một loại vật liệu nhân tạo hình trụ
   giống như thân cây, được đặt tên là SunBOT, có khả năng tự di chuyển theo
   hướng mặt trờiđể thu được 90% ánh sáng mặt trời chiếu lên bề mặt ở góc
   75 độ. Các nhà nghiên cứu cho biết một ngày nào đó, vật liệu này có thể
   được dùng trong các ứng dụng như tối ưu hóa công suất các tấm pin mặt
   trời, khử muối trong nước, hoặc di chuyển rô-bốt.
5. Một số nhà khoa học khác đã tạo ra các chất nhân tạo có thể uốn cong về
   phía ánh sáng, nhưng không có khả năng đổi hướng linh hoạt theo hướng
   mặt trời. Chúng không thể di chuyển vào vị trí tốt nhất để đón ánh sáng mặt
   trời. Trong khi đó, SunBOT có thể tự điều chỉnh, di chuyểnvào vị trí tối ưu cần
   thiết để hấp thụ các tia sáng mặt trời, ngoài ra chúng có thể thực hiện các
   điều chỉnh nhỏ để đổi hướng theo hướng mặt trời khi mặt trời thay đổi vị trí.
6. Khả năng đó đến từ cấu tạo và hình dạng của SunBOT: một loại pô-li-me
   giống thân cây có đường kính khoảng 1 mm được phủ bởi vật liệu na-nô.
   Vật liệu na-nô có khả năng hấp thụánh sáng và chuyển nó thành nhiệt; khi
   đó các pô-li-me co lại để đáp ứng với nhiệt độ tăng.
7. Khi Ximin He và các đồng nghiệp chiếu một chùm ánh sáng lên một trong
   những thân câynhân tạo này, phía được chiếu sáng nóng lên và co lại. Điều
   6
   đó khiến cho đỉnh của nó uốn congvề phía ánh sáng. Khi đó, mặt dưới được
   che khuất bởi thân cây và được làm mát, khiến SunBOT không di chuyển
   khỏi vị trí tốt nhất để hấp thụ ánh sáng. Quá trình này lặp đi lặp lại khi góc
   chiếu của chùm ánh sáng thay đổi.
8. Ban đầu, để chế tạo SunBOT, các nhà nghiên cứu đã sử dụng các hạt nanô vàng và hi- đrô-gien (mạng lưới các chuỗi pô-li-me có tính ưa nước).
   Nhưng các thử nghiệm với các vật liệu khác, chẳng hạn như ô-xít gra-phin
   và pô-li-me tinh thể lỏng, đã cho thấy các thành phần này có thể được trộn
   lẫn và kết hợp với nhau.
9. Ông Seung-Wuk Lee, nhà nghiên cứu tại Đại học California, Berkeley,
   người không thamgia nhóm nghiên cứu cho rằng: “Nếu hiểu rõ về các vật
   liệu và nguyên tắc hoạt động của chúng, các nhà khoa học có thể sử dụng
   các vật liệu này trong các môi trường khác nhau cho các ứng dụng khác
   nhau”. Chẳng hạn, theo kết quả nghiên cứu của nhóm Ximin He, các
   SunBOT hi- đrô-gien có khả năng hoạt động trong môi trường nước.
10. Theo Ximin He, SunBOT có thể được xếp thành hàng để bao phủ toàn bộ
    một bề mặt, tạo ra một khu rừng hoa hướng dương thu nhỏ. Bề mặt phủ
    bằng vật liệu này có thể giải quyết mộttrong những vấn đề lớn nhất về năng
    lượng mặt trời: đối với các vật liệu thông thường, việc đổi hướng liên tục
    theo hướng mặt trời là không thể. Các vật liệu ở yên một vị trí – như tế bào
    pin mặt trời trên một tấm pin mặt trời – chỉ hấp thụ khoảng 22% năng lượng
    mặt trời.
11. Bằng cách tạo ra một vật liệu có thể hướng theo ánh sáng mặt trời, các
    nhà nghiên cứu có thể đã mở ra cánh cửa mới cho các thiết bị có khả năng
    hấp thụ tối đa năng lượng mặt trời, ngay cả khi mặt trời di chuyển. Ông
    Seung-Wuk Lee cho rằng: “Đây là một thành quả quan trọng mà các nhà
    nghiên cứu đã đạt được”.
    (Nguồn: “Vật liệu nhân tạo quang hướng đầu tiên giúp nâng cao hiệu suất các
    tấm pin mặttrời”, Sofie Bates, Tạp chí ScienceNews, 2019).
    Sau khi đọc bài đọc về vật liệu quang hướng, thí sinh hãy trả lời các câu hỏi sau:
    Câu 1: Ý nào dưới đây thể hiện rõ nhất nội dung chính của bài đọc trên?
    A. Giới thiệu về pin sử dụng năng lượng mặt trời.
    B. Giới thiệu về hoa hướng dương nhân tạo.
    C. Giới thiệu về vật liệu nhân tạo mới có khả năng quang hướng.
    7
    D. Giới thiệu về nhà khoa học Ximin He và cộng sự.
    Câu 2: Theo bài đọc, từ “quang hướng” ở dòng 5 có nghĩa là gì?
    A. Hướng về phía ánh sáng. B. Hướng của tia sáng.
    C. Hướng của hoa hướng dương. D. Hướng của mặt trời.
    Câu 3: Theo bài đọc, ai là người có tên trong công bố trên Tạp chí Công nghệ Nanô Tự nhiên?
    A. Sofie Bates. B. Ximin He.
    C. Seung-Wuk Lee. D. Ximin He và cộng sự.
    Câu 4: Vật liệu SunBOT có thể KHÔNG được sử dụng cho mục đích nào dưới
    đây?
    A. Di chuyển rô-bốt. B. Khử muối trong nước.
    C. Cải thiện hiệu suất pin mặt trời. D. Biến nước ngọt thành nước biển.
    Câu 5: Câu nào dưới đây mô tả rõ nhất về SunBOT?
    A. SunBOT là vật liệu nhân tạo có thể hướng theo ánh sáng mặt trời.
    B. SunBOT là vật liệu na-nô được nhúng trong vật liệu pô-li-me.
    C. SunBOT là một loại pô-li-me giống thân cây hướng dương.
    D. SunBOT là các hạt na-nô vàng và hi-đrô-gien.
    Câu 6: SunBOT hoạt động dựa trên cơ sở nào dưới đây?
    A. Tính ưa ánh sáng của vật liệu pô-li-me và vật liệu na-nô.
    B. Khả năng co lại vì nhiệt của pô-li-me và phản xạ ánh sáng lớn của vật
    liệu na-nô.
    C. Khả năng co lại vì nhiệt của pô-li-me và hấp thụ ánh sáng và sinh nhiệt
    của vật liệu na-nô
    D. Đặc tính mềm dẻo của vật liệu pô-li-me và na-nô vàng.
    Câu 7: Việc nhắc đến SunBOT hi-đrô-gien trong đoạn 7 (dòng 29-33) nhằm mục
    đích gì?
    A. Phản bác lại ý kiến của ông Seung-Wuk Lee.
    B. Minh họa cho ý kiến của ông Seung-Wuk Lee.
    C. Khẳng định SunBOT là do ông Seung-Wuk Lee chế tạo.
    D. So sánh với kết quả nghiên cứu trước đây của nhóm Ximin He.
    8
    Câu 8: Theo học giả Seung-Wuk Lee,
    A. các SunBOT hi-đrô-gien hoạt động trong nước rất quan trọng.
    B. chế tạo thành công SunBOT là thành quả khoa học quan trọng.
    C. Ximin He và các đồng nghiệp là các nhà khoa học tài năng.
    D. nâng cao hiệu suất của pin mặt trời là nhiệm vụ quan trọng
    Qua các ví dụ trên, tôi nhận thấy, phần thi Vật lí trong các đề thi đánh giá
    năng lực, đánh giá tư duy hiện nay và trong tương lai luôn chú trọng vào việc phát
    triển năng lực Vật lí và phẩm chất cho học sinh đáp ứng yêu cầu của chương trình
    phổ thông 2018. Ở các bài thi này, học sinh không chỉ phải nắm vững kiến thức cơ
    bản mà còn biết vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề
    có liên quan trong cuộc sống.
    Khi đạt điểm cao trong kì thi đánh giá năng lực, đánh giá tư duy thì học sinh
    có cơ hội lớn vào các trường đại học tốp đầu mà mình yêu thích. Hơn thế nữa, hiện
    nay, nếu học sinh đạt giải cao trong kì thi học sinh giỏi cấp Tỉnh thì cũng là một
    điểm cộng vào các trường đại học uy tín. Muốn đạt được nguyện vọng đó thì việc
    đầu tiên là học sinh phải thật chắc kiến thức nền tảng.
    Sau đây, tôi sẽ đưa ra một số dạng bài Vật lí hay gặp trong kì thi đánh giá
    năng lực, đánh giá tư duy, thi học sinh giỏi Vật lí 12 cấp Tỉnh và phương pháp giải
    tương ứng theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh.
    2.2. PHƯƠNG PHÁP GIẢI MỘT SỐ DẠNG BÀI VẬT LÍ PHẦN DAO
    ĐỘNG CƠ
    Trước hết, tôi xin đưa ra một ví dụ về câu hỏi đánh giá năng lực đã từng thi
    thuộc phần dao động cơ:
    Trong các công viên cây xanh hoặc
    khu vườn thông minh, quá trình tưới nước
    được tự động hóa bằng máy, việc kiểm soát
    thời gian tưới trong một khu vực nhất định
    cần được tính toán chính xác. Để tìm hiểu
    việc này, hãy xét một vòi nước đang tưới một
    mảnh vườn như hình bên. Vòi nước này dao động điều hòa với chu kì 60,0s làm
    cho dòng nước tưới lệch so với phương thẳng đứng một góc , góc thay đổi từ
    đến . Nước từ vòi sẽ đến mảnh vườn cần tưới khi góc lớn hơn hoặc
    9
    bằng . Thời gian mà mảnh vườn được tưới khi đầu vòi nước hoàn thành một
    dao động là?
    A. 40,0s B. 10,0s C. 50,0s D. 20,0s
    Với câu hỏi này, có một số thí sinh tưởng khó, thậm chí còn bỏ cuộc luôn từ
    đầu vì đề bài quá dài. Chỉ cần tập trung đọc hiểu đề, học sinh có thể thấy đây chỉ là
    một câu thông hiểu: Thời gian mà mảnh vườn được tưới khi đầu vòi nước hoàn
    thành một dao động sẽ tương ứng với thời gian đi từ đến trong một chu kì:
    . Vì vậy ta chọn đáp án D.
    2.2.1. Câu hỏi liên quan đến lực đàn hồi và lực kéo về
    A. Phương pháp:

• Lực kéo về (lực hồi phục hay lực phục hồi):
   Lực hồi phục (lực kéo về) luôn có xu
  hướng đưa vật về VTCB (O).
   Có độ lớn tỉ lệ với li độ:
• Lực đàn hồi:
   Lực đàn hồi luôn có xu hướng đưa vật về vị trí lò xo không biến dạng ( ).
   Có độ lớn tỉ lệ với độ biến dạng của lò xo:
   CLLX dao động theo phương ngang: Lực đàn hồi và lực kéo về là một (vì
  VTCB )
• Khi lò xo dãn: Lực đàn hồi là lực kéo
• Khi lò xo nén: Lực đàn hồi là lực đẩy
  (nén).
   CLLX dao động theo thẳng đứng:
   Trường hợp CLLX treo thẳng đứng:
• Giá trị:
• Độ lớn: với : độ biến dạng của lò xo.
• : Lò xo dãn, là lực kéo (chọn chiều (+) như hình).
  10
• : Lò xo nén, là lực nén.
  • 
     Trường hợp CLLX đặt ở dưới (mặt sàn), vật ở trên:
• Lực đàn hồi cực đại là lực nén.
  -Lực đàn hồi cực tiểu (lực nén):
• Lực kéo đàn hồi cực đại:
  lúc ở cao nhất
   Nếu lò xo chỉ chịu lực kéo được tối đa là F0 thì để lò
  xo không bị đứt:
   Thế năng đàn hồi của vật:
   CLLX dao động trên mặt phẳng nằm ngang:
• Đồ thị Fđh(t) – Phương pháp tịnh tiến trục Ot:
• Dành cho CLLX treo thẳng đứng
• Xét về mặt giá trị
   Vậy chính là một hàm tuần hoàn tạo bởi một hàm dạng cos (sin) theo
  thời gian kết hợp với một hằng số .
   Đồ thị Fđh(t) khi tịnh tiến trục Ot lên hoặc xuống “ “đơn vị thì ta sẽ thu
  được đồ thị Fkv(t).
  Coi trục Ot’ là trục thời gian mới, từ đồ thị của một hàm tuần hoàn, ta thu được
  đồ thị dao động điều hòa Fkv.
  11
  Chẳng hạn:
   Đồ thị Fkv(t)  Đồ thị Fđh(t)
   Đồ thị Fđh(t) khi tịnh tiến trục Ot lên hoặc xuống “ “đơn vị thì ta sẽ thu
  được đồ thị Fkv(t).

B. Ví dụ minh họa:
Ví dụ 1: (ĐGNL – Đại học Sư phạm Hà Nội): Trong các trò chơi mạo hiểm, việc
ứng dụng khoa học nhằm kiểm soát rủi ro đóng vai trò quan trọng. Nhảy bungee là
một trong những trò chơi như vậy. Trong trò chơi này, người chơi đứng trên cầu ở
độ cao nhất định so với mặt nước. Một đầu sợi dây được buộc chặt vào thân người,
đầu còn lại được cố định vào thành cầu và sau đó người chơi nhảy xuống. Để đảm
bảo an toàn, chiều dài tự nhiên của sợi dây (chiều dài dây khi không co, không
dãn) được chọn theo khối lượng của người chơi trước khi nhảy để khi chạm tới mặt
nước thì người có tốc độ bằng không. Giả thiết rằng sợi dây có tính đàn hồi, không
xoắn trong quá trình người chuyển động. Khi người chơi có khối lượng 60 cân và
thực hiện cú nhảy với tốc độ ban đầu không đáng kể từ vị trí có độ cao 40m so với
mặt nước thì chiều dài tự nhiên của sợi dây là 20m. Bỏ qua khối lượng của dây,
chiều cao của người và lực cản không khí. Gia tốc trọng trường .
12

1. Tính lực đàn hồi của sợi dây khi người ở vị trí cân bằng.
2. Tìm hệ số đàn hồi của sợi dây và tốc độ lớn nhất của người chơi đó.
3. Nếu người chơi có khối lượng 80 kg thì chiều dài tự nhiên của sợi dây
   phải bằng bao nhiêu mới đạt tiêu chuẩn?
   Coi rằng với hệ số đàn hồi và chiều dài tự nhiên của dây.
   Hướng dẫn giải:
4. Tại VTCB, theo (II) Newton:
   Do bỏ qua lực cản của không khí nên cơ năng được bảo toàn. Tại điểm P ở li độ ,
   theo bảo toàn cơ năng: (1)
   Do khi chạm mặt nước nên:
   Hệ số đàn hồi của dây treo là:
5. Cách 1: Tốc độ lớn nhất của người chơi đạt được khi tổng hợp lực tác dụng lên
   người bằng không, đó là tại VTCB. Tại VTCB, sợi dây dãn ra một đoạn
   . Thay vào (1), thỏa mãn phương trình
   . Từ đó tính được .
   Cách 2: Từ VT sợi dây không co, không dãn đến ngay trước khi người chơi chạm
   vào nước, người này coi như một chất điểm dao động điều hòa quanh VTCB với
   . Tại VTCB, sợi dây dãn ra một đoạn , do đó biên độ dao
   động là . Tốc độ lớn nhất của người chơi m/s
6. Từ giả thiết , ta có (2)
   13
   với và , .
   Thay vào phương trình (2), giải và tìm .
   Phương trình có hai nghiệm: bị loại vì dây không có tác dụng
   trong trò chơi, tốc độ khi chạm nước , đã vi phạm giả thiết đã cho.
   thỏa mãn. Vậy cần dây dài .
   Ví dụ 2: Hai vật nhỏ M và N có khối lượng m
   và 4m được treo vào đầu hai lò xo giống nhau
   có độ cứng k, đầu kia của hai lò xo được treo
   vào cùng một giá treo. Lúc đầu giữ hai vật ở
   cùng một độ cao. Tại thời điểm t=0s, buông
   nhẹ để hai vật dao động điều hòa theo phương
   thẳng đứng thì chúng dao động ngược chiều.
   Bỏ qua lực cản không khí và lấy g=10m/s2
   . Hình bên là đồ thị biểu diễn độ lớn lực
   tổng hợp F tác dụng lên giá treo theo thời gian t. Tại , lực kéo về tác dụng
   lên vật M có độ lớn là?
   A. 0,1N B. 1N C. 0,5N D. 5N

Hướng dẫn giải:

• Chọn chiều dương hướng xuống dưới.
• Vì nên O1 cao hơn O2.
• Hai vật được buông nhẹ ở cùng một độ cao và chuyển động ngược chiều
  (1)
• Lực tổng hợp tác dụng lên giá chính là lực đàn hồi
  của hai lò xo.
• Tại thì
  (2)
• Tại thì 2 vật ở biên dương
  14
  (3)
• Tại thì 2 vật quay lại trạng thái chuyển động ban đầu
• Thay vào (1), (2) và (3) giải hệ, ta
  được:
• Có
  Ví dụ 3: Một CLLX treo thẳng đứng gồm vật nặng
  có khối lượng m và lò xo rất nhẹ có độ cứng k đang
  dao động điều hòa với biên độ A. Chọn chiều dương
  hướng xuống, g=10 m/s2
  . Đồ thị bên là

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Sử dụng phần mềm Storyline 3 trong việc thiết kế bài giảng E Learning bộ môn Vật lí 12

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

• Vai trò của Công nghệ thông tin (CNTT) trong cuộc sống hiện nay là không
  thể phủ nhận. CNTT được sử dụng rộng rãi trên toàn thế giới và hầu hết trong tất cả
  các lĩnh vực. Ngày nay từ các em bé, các thanh thiếu niên đến những người có tuổi
  đều đã tiếp cận với máy tính và công nghệ thông tin. Có muôn vàn lý do: họ học, sử
  dụng CNTT để vượt qua các kỳ thi trong trường học, họ sử dụng để cải thiện cơ hội
  việc làm và thăng tiến, họ sử dụng đơn giản là do họ muốn nghe nhạc, xem phim,
  chat với bạn bè nước ngoài v..v.. Nói chung, CNTT đã trở thành công cụ không thể
  thiếu với mỗi cá nhân trong xã hội hiện đại. Nhận thức được điều đó, Bộ Giáo Dục
  đã khuyến khích tất cả các thầy cô giáo các cấp ứng dụng CNTT trong dạy học nhằm
  đổi mới phương pháp dạy và học. Đồng thời, CNTT chính thức được sử dụng trong
  tất cả các bậc học từ tiểu học và có mặt trong tất cả các kỳ thi quan trọng như thi
  chuyển cấp, thi trung học phổ thông quốc gia…để ra đề thi, tổng hợp số liệu, lưu hồ
  sơ văn phòng, trường học…. Là một giáo viên Vật lí, tôi luôn trăn trở làm sao để đổi
  mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học đặc biệt là đối với học sinh
  cuối cấp 12, giúp các em vượt qua kỳ thi quan trọng nhất đó là thi THPT quốc gia
  trong giai đoạn toàn xã hội đang nhiễm dịch và việc đi học tập trung càng khó khăn.
• Học sinh THPT Nguyễn Khuyến nói chung và học sinh khối 12 nói riêng
  đều mong muốn có một mùa thi đạt kết quả tốt trong khi toàn xã hội còn phải căng
  sức ra chống dịch bệnh, do đó phần lớn thời gian các em sử dụng là học online ở nhà
  và không phải học sinh nào cũng hứng thú với việc ngồi nghe và làm theo yêu cầu
  của giáo viên trong những tiết học trực tuyến. Mặt khác, ảnh hưởng của đường truyền
  internet khi lớp học có số lượng đông đã làm tiết học thường xuyên bị ngắt quãng.
  Với sự nỗ lực không ngừng của Ban Giám Hiệu, đội ngũ giáo viên nói chung của
  toàn trường và tổ nhóm chuyên môn Vật lý, cá nhân tôi đã tham gia soạn giảng bài
  học E – Learning nhằm cung cấp một phương pháp khác để tiếp cận kiến thức cho
  các em. Và cùng với tinh thần vượt khó đại dịch của các em, các em đã đạt kết quả
  đáng khích lệ trong các kỳ thi chất lượng trong năm học cũng như trong kì thi THPT
  quốc gia. (Xếp thứ 3 toàn tỉnh trong kỳ thi THPT quốc gia năm 2020 – 2021). Khi
  phân tích kết quả thi THPT tôi thấy hầu hết các em đã dành điểm ở những câu cơ
  bản, nhưng còn yếu ở câu khó như những câu cần nhiều đến kỹ năng tính toán, phân
  tích bản chất hoặc câu cần có thuật toán riêng để giải. Trước tình hình đó tôi xác
  định trong năm học này, bên cạnh duy trì các câu cơ bản, tôi cần đầu tư trang bị cho
  các em kiến thức về những câu có độ khó lớn hơn để giúp các em nâng cao điểm số
  và cần đưa vào rèn luyện cho các em cả ba khối với cách truyền tải khác có ứng
  dụng công nghệ thông tin trong khi các em vẫn còn phải đang học online dài. Một
  trong những phương pháp có ứng dụng CNTT đó chính là soạn bài giảng E –
  Learning. Tôi đã báo cáo chuyên đề về phương pháp soạn bài giảng E–Learning tại
  tổ nhóm chuyên môn và đã tham gia dự thi “Thiết kế bài giảng điện tử E- Learning”
  năm học 2021 – 2022 do Sở Giáo dục tỉnh Nam Định tổ chức và cũng đã đạt được
  giải Ba toàn tỉnh. Bài giảng cũng đã nhận được sự quan tâm và đánh giá cao từ các
  đồng nghiệp, học sinh và các em học sinh trong cộng đồng mạng. Từ báo cáo chuyên
  đề và bài giảng thực tế đó, tôi muốn tiếp tục phát triển lên và tổng hợp thành sáng
  2
  kiến kinh nghiệm với mong muốn chia sẻ được kinh nghiệm soạn giảng bài giảng E
  – Learning áp dụng trong tất cả các môn học với đông đảo giáo viên trong tỉnh nhà.
• CNTT không chỉ quan trọng trong thiết kế bài giảng E-learning mà xét về
  lâu dài nó còn vô cùng quan trọng đối với việc đổi mới phương pháp dạy và học của
  giáo viên và học sinh. Hiện nay, nhiều học sinh tham gia sử dụng máy tính và khai
  thác internet chưa nhằm vào công việc học tập. Nhưng nếu có một bài học mà khuyến
  khích các em tương tác trực tiếp, tìm hiểu kiến thức trực tiếp như đang học với thầy
  cô giáo trên lớp thì có lẽ các em sẽ dễ dàng nhớ kiến thức đó lâu hơn, ứng dụng làm
  bài tốt hơn. Và rõ ràng, công việc sử dụng máy tính, điện thoại của các em ở nhà sẽ
  có ích hơn như: không sa đà vào game hoặc các văn hoá phẩm đồi truỵ khác. Khi
  các em khai thác được một bài giảng, sẽ có đường dẫn để các em tiếp cận với một
  bài giảng mới, kiến thức mới. Hoặc ngay đối với giáo viên chúng ta, việc thiết kế
  được bài giảng E – learning cũng giúp giáo viên tự tin hơn trong việc ứng dụng
  CNTT để đổi mới phương pháp dạy học. Hơn nữa, CNTT giúp cho cộng đồng giáo
  viên, học sinh kết nối gần gũi nhau hơn, dễ chia sẻ và trao đổi hơn trong học tập và
  cuộc sống.
• Nhận thức được tầm quan trọng của việc ứng dụng Công nghệ thông tin
  trong giảng dạy, tôi đã tìm hiểu và mạnh dạn ứng dụng thiết kế bài giảng E – learning
  cho bộ môn Vật lí để giảng dạy. Đó là lý do tôi chọn đề tài:
  “SỬ DỤNG PHẦN MỀM STORYLINE 3 TRONG VIỆC
  THIẾT KẾ BÀI GIẢNG E – LEARNING BỘ MÔN VẬT LÍ 12”
  II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP.

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến kinh nghiệm.
   Môn Vật lí là một bộ môn thực nghiệm, học sinh cần phải quan sát các hiện
   tượng diễn ra, sau đó hình thành lý thuyết, công thức có liên quan, và cuối cùng là
   làm thí nghiệm để kiểm chứng. Tuy nhiên, đối với phần kiến thức của khối 10 và
   khối 11, khi các em học về Vật lí cổ điển thì học sinh có thể quan sát được hiện
   tượng như: cơ học Newton, quang, lực, quãng đường …. Còn đối với phần kiến thức
   Vật lí 12 khi các hiện tượng không diễn ra trước mắt, các hiện tượng xảy ra với
   những chuyển động của những hạt, phần tử rất nhỏ thì nhiều học sinh lại gặp khó
   khăn. Ví dụ như khi dạy chương sóng và nói về các phần tử vật chất dao động, tôi
   thường phải vẽ trên bảng và ví dụ 1, 2 điểm trên sóng để mô tả dao động của chúng.
   Khi dạy bài sóng dừng, để nói về điểm nút và điểm bụng là luôn luôn cố định, còn
   sóng vẫn lan truyền thì nhiều học sinh cũng gặp khó. Các chương sau như chương
   hạt nhân, chương lượng tử ánh sáng cũng là một vấn đề mới mẻ với các em trong
   việc hình dung ra hiện tượng.
   Để giải quyết vấn đề về hiện tượng Vật lí, tôi cũng đã thiết kế bài giảng điện
   tử trên PowerPoint để mô phỏng lại các hiện tượng vật lí mà các em khó tưởng tượng
   để các em có thể hiểu được hiện tượng, từ đó mới tiếp cận được các công thức của
   bài. Tuy nhiên, khó khăn ở đây là bài giảng trên lớp thì phải đến tiết Vật lí mới được
   học, và khi triển khai học tập trên lớp thì mất khá nhiều thời gian như chuẩn bị công
   cụ hỗ trợ: máy tính, ti vi hoặc máy chiếu …. Đặc biệt là trong thời gian đầu năm
   3
   học, toàn tỉnh nói riêng và cả nước nói chung các em học sinh các cấp đều phải nghỉ
   ở nhà do dịch bệnh. Do đó, khả năng hiểu hiện tượng Vật lí (nhất là đối với học sinh
   khối 12) thật sự là một trở ngại lớn.
   Vì vậy, để các em có thể tự học, tự nghiên cứu được ở nhà hoặc ở bất cứ nơi
   đâu nhưng vẫn có thể tương tác được với bài học một cách chủ động, tương tác được
   với giáo viên như trả lời trực tiếp các câu hỏi gợi mở đến bài học của giáo viên, tôi
   đã nghĩ đến phương pháp E-Learning. Phương pháp E – learning nó không phải là
   một bài giảng điện tử như chúng ta vẫn đang thiết kế trên Powerpoint để giảng dạy
   trực tiếp ở trên lớp, nó cũng không giống như những bài giảng được quay lại để phát
   trên truyền hình hoặc các kênh sóng trên youtube. Đây thực sự là phương pháp hữu
   hiệu cho học sinh và cả giáo viên (đặc biệt là trong mùa dịch).
   Tôi đã tìm hiểu và nghiên cứu để thiết kế bài giảng E – Learning Vật lí 12
   bằng phần mềm Storyline 3. Trước khi quyết định sử dụng phần mềm này, tôi cũng
   đã thử sức qua rất nhiều phần mềm để chế tạo bài giảng E – learning nhưng tôi nhận
   thấy từ LectureMarker, Violet hay mạnh hơn như IspringSuite cũng hay bị lỗi. Có
   thể gặp lỗi trong khi thiết kế bài giảng, có thể lại gặp lỗi khi xuất bản bài giảng…do
   có rất nhiều những cài đặt khác nhau trên máy tính để phục vụ cho việc thiết kế bài
   giảng, và chúng thường xung đột lẫn nhau nên dẫn đến lỗi. Phần mềm Storyline 3
   sinh ra chỉ chuyên dùng để thiết kế bài giảng điện tử E – Learning. Hay nhất là nó
   là một phần mềm chạy độc lập, nó có thể cho chèn vào một file Powerpoint hoặc
   cũng có thể xuất ra Powerpoint, do đó nó không hề bị mắc các lỗi như các phần mềm
   nêu trên. Mặt khác, giao diện làm việc của Storyline 3 lại rất giống với PowerPoint
   – một ứng dụng rất quen thuộc với giáo viên.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến.
   2.1. Khái niệm – đặc điểm của bài giảng E – learning.
   Bài giảng E-Learning là sản phẩm được tạo ra từ các công cụ tạo bài giảng
   điện tử, có khả năng tích hợp đa phương tiện gồm video, hình ảnh, đồ họa, hoạt hình,
   âm thanh, …, và tuân thủ một trong các chuẩn SCROM, AICC, HTML5…
   Trong những gần đây, E – learning đang trở thành một phương pháp học tập
   được rất nhiều người tin tưởng lựa chọn. E – learning là một trong những phương
   pháp học trực tuyến có sử dụng kết nối mạng Internet để phục vụ học tập. Thông
   qua hệ thống E – learning, người học có thể tham khảo các tài liệu học, đồng thời có
   thể trao đổi với giáo viên mà không cần phải gặp trực tiếp. Nói cách khác, hệ thống
   E – learning giống như một môi trường học tập bao gồm các công nghệ lưu trữ và
   truyền tải dữ liệu. Nhờ đó, người học có thể tương tác với nhau trực tiếp ngay trên
   hệ thống đào tạo trực tuyến.
   E-learning được hoàn chỉnh dựa trên công nghệ thông tin và truyền thông, bao
   gồm: Công nghệ mạng, thiết kế – kỹ thuật đồ hoạ, các phép tính, công nghệ chuyển
   động, kỹ thuật mô phỏng,… Phương pháp E-learning, các phần mềm tao bài giảng
   E – learning hướng tới đối tượng chính là học sinh. Vì vậy, nó được thiết kế và phát
   triển phù hợp hoàn toàn với khả năng sử dụng của học sinh. Các công cụ làm bài
   giảng có khả năng hỗ trợ giáo viên trong việc truyền bá hình ảnh, âm thanh, chữ viết
   khi giảng dạy trực tuyến. Học sinh có thể tham khảo các tài liệu hoặc trao đổi trực
   4
   tiếp với giáo viên thông qua hệ thống giáo dục trực tuyến E-learning để việc tiếp thu
   kiến thức trở nên hiệu quả hơn. Bên cạnh đó, hệ thống học tập trực tuyến này còn
   cho phép các cơ quan, nhà trường có thể quản lý và xử lý mọi thông tin nhanh chóng,
   thuận tiện và hiện đại hơn ( Hệ thống quản lí LMS )
   E-learning đang được sử dụng rộng rãi, và có xu hướng phát triển nhanh chóng
   trong tương lai gần. Rất nhiều nước trên thế giới đã và đang phát triển phương thức
   học tập này và đã rất thành công. Chính vì thế, đối với các trung tâm, tổ chức giáo
   dục thì đây là một yếu tố không thể thiếu được trong nền kinh tế tri thức.
   2.2. So sánh bài giảng e-Learning với các hình thức bài giảng khác.
   So với các hình thức dạy học truyền thống, dạy học trên truyền hình hay dạy
   học trên các slide PowerPoint thì bài giảng E – Learning có ưu điểm vượt trội hơn.
   Cụ thể:

• Thời gian và không gian học không bị giới hạn: Học sinh có thể học tập mọi
  lúc, mọi nơi và không cần phải đến lớp theo một khung giờ cố định. Điều này giúp
  học sinh có thể tự điều chỉnh và quản lý thời gian học của mình một cách hợp lý
  nhất.
• Sự hấp dẫn của bài giảng: Bài giảng E-learning trở nên sống động và thú vị
  hơn khi được kết hợp với âm thanh, hình ảnh hoặc những tình huống trò chơi khởi
  động, vận dụng, tổng kết bài học độc đáo, hấp dẫn. Điều này không chỉ giúp mang
  lại những cái nhìn trực quan cho người học mà còn kích thích họ tương tác với bài
  học.
• Nâng cao khả năng giảng dạy, quản lý học sinh của giáo viên, của Nhà
  trường thông qua hệ thống đào tạo trực tuyến ( mọi thông tin đều được lưu tự động
  trên máy chủ ).
• Nâng cao sự tự giác, chủ động học tập của học sinh: Do E-learning không
  rào cản về địa lý và thời gian, chính vì vậy học sinh có thể linh động sắp xếp thời
  gian học tập cho phù hợp. Học sinh sẽ tự chủ động tham gia học và lên kế hoạch học
  tập linh động và hiệu quả. Đồng thời nó cũng cho phép học sinh tiếp cận không giới
  hạn nguồn tài nguyên, các tài liệu có sẵn trên hệ thống.
  2.3. Phần mềm Storyline 3.
  2.3.1. Storyline 3 là gì?
  Trong thời điểm CNTT bùng nổ thì hiện nay, có rất nhiều các phần mềm được
  ứng dụng, sử dụng để thiết kế bài giảng điện tử như LectureMaker, Violet, Adobe
  Presenter, IspringSuite…v..v. Mỗi phần mềm đều có những ưu điểm và thế mạnh
  vượt trội của nó. Quan trọng là đáp ứng chuẩn quốc tế về E-Learning là SCORM,
  AICC, HTML5 ….
  Qua tìm hiểu, nghiên cứu, thực hành và sử dụng một số phần mềm để làm
  giáo án áp dụng trong giảng dạy, tôi thấy phần mềm Articulate Storyline 3 có nhiều
  ưu điểm tốt và dễ sử dụng nên tôi quyết định chọn phần mềm Articulate Storyline 3
  để thiết kế bài giảng E – Learning của mình. Storyline 3 là một ứng dụng chạy độc
  5
  lập (không phải là ứng dụng chạy trên nền tảng PowerPoint), nhưng nó cũng cho
  phép xuất bài bài giảng điện tử từ file PowerPoint.
  Hình 1: Giao diện phần mềm StoryLine 3
  2.3.2. Ưu điểm của phần mềm StoryLine 3
• StoryLine 3 có giao diện thân thiện (giống giao diện PowerPoint), dễ sử
  dụng, chạy độc lập và là một phần mềm thiết kế bài giảng E-Learning chuyên nghiệp.
• Là một công cụ soạn thảo mạnh mẽ, trực quan cho phép chỉnh sửa hình ảnh
  và video dễ dàng, nhanh chóng đồng thời có thể điều khiển được theo ý muốn trong
  quá trình học.
• Cho phép tạo ra sự tương tác 2 chiều: Học sinh có thể tương tác trực tiếp với
  bài học để tiếp thu kiến thức tốt hơn.
• StoryLine 3 cho phép tạo hình động, tạo quizzes với nhiều hình thức khác
  nhau, ghi lại màn hình cùng với vô vàn hiệu ứng slideshow khác.
• Cho phép giáo viên có thể sử dụng lại các bài giảng đã thiết kế, xây dựng từ
  trước trên các phần mềm khác để “nhúng” vào bài giảng trên Articulate Storyline .
  2.3.3. Một số chức năng chính của phần mềm.
  File + New: Tạo 1 bản mới
• Open: Mở 1 bản đang thiết
  kế dở
• Import: Cho phép chèn:
  PowerPoint, câu hỏi nhanh
  hoặc 1 file Storyline khác …
• Translation: Cho phép xuất
  file dưới các định dạng khác:
  Word …
  6
• Save, save As: ch
  ức năng
  ghi, lưu …
• Print: cho phép in trang.
• Publish: Cho phép đóng gói
  bài gi
  ảng.
  Home + New Scene: cho phép m
  ở 1
  Scene m
  ớ
  i
• Preview: Cho phép xem
  trư
  ớc
  Insert + Có các ch
  ức năng chèn hình
  ảnh, âm thanh, video … như
  PowerPoint.
• Chèn bi
  ểu tư
  ợng: Button,
  chèn câu h
  ỏi tr
  ắc nghi
  ệm các
  d
  ạng: Hotspot …
  Slides Cho phép tùy ch
  ỉnh các hi
  ệu
  ứng trên Slide đang thi
  ết k
  ế
  .
  Design Cho phép cài đ
  ặt đ
  ịnh d
  ạng,
  background cho bài.
  Transition Là các hi
  ệu
  ứng chuy
  ển slide
  (gi
  ống PowerPoint)
  Các ch
  ế
  đ
  ộ xem
  trư
  ớ
  c
  Cho phép xem trư
  ớc bài
  gi
  ảng trên máy tính, máy tính
  b
  ảng hay đi
  ện tho
  ại (d
  ọ
  c,
  ngang)…
  Triggers + Đây là ph
  ần hi
  ển th
  ị các
  thao tác c
  ủa bài thi
  ết k
  ế: t
  ất c
  ả
  các Triggers, hi
  ệu
  ứng và các
  Layers.
• Khác v
  ới PowerPoint là
  Storyline s
  ẽ có th
  ể
  t
  ạo ra các
  Layers con cùng 1 lúc.
  7
  Slide làm
  việc
• Là phần làm việc chính
• Mọi thiết kế sẽ hiển thị trên
  Timeline làm việc (có thể
  chỉnh theo ý muốn của giáo
  viên thiết kế)
  2.3.4. Đóng gói sản phẩm
  Storyline 3 cho phép chúng ta xuất bản bài giảng ra nhiều định dạng chuẩn E
  – learning như: Web (HTML5), SCORM dùng cho hệ thống LMS, vào đĩa CD, xuất
  ra dưới dạng Word …
  Tuy nhiên, để thể hiện ưu việt của phần mềm, tôi thường chỉ xuất bản bài dạy
  dưới dạng Web – nhằm chia sẻ rộng rãi tới học sinh hơn, hoặc dạng chuẩn SCORM.
  2.4. Thực trạng dạy học E-Learning trên thế giới và ở Việt Nam
  Tại các nước phát triển như Mỹ, Nhật, Hàn Quốc…, E – Learning đã được
  triển khai với quy mô sâu rộng với rất nhiều tính năng đi kèm với khóa học. Ở đó,
  họ rất linh hoạt trong việc học và thanh toán chi phí học tập. Ngoài ra nền tảng
  Internet, công nghệ hỗ trợ cho việc học trực tuyến là rất tốt.
  Tại Việt Nam, việc học trực tuyến mới chỉ bắt đầu phát triển trong một số năm
  gần đây và vẫn chưa được áp dụng một cách đồng đều ở các địa phương.
  Bộ giáo dục và đào tạo cũng đã tiến hành thành lập một ngân hàng các bài
  giảng E – Learning các môn học của các khối, lớp trên trang https://igiaoduc.vn/
  nhằm hướng đến xây dựng một kho học liệu số. Tuy nhiên, để tiến hành được việc
  học trực tuyến qua bài giảng E-learning thì chúng ta cần rất nhiều công sức và thời
  gian, đồng thời xây dựng hệ thống internet với băng thông rộng được triển khai tới
  tất cả các trường học….
  2.5. Xây dựng, thiết kế bài giảng E – learning bằng phần mềm Storyline 3
  2.5.1. Cài đặt và Crack phần mềm Storyline 3
  Bước 1: Tải phần mềm Storyline 3 về máy tính và giải nén.
  Tôi đã cài một số phiên bản Sroryline. Tuy nhiên đến Storyline 3 này là tôi
  thấy ưng ý nhất. Vì vậy đã đưa lên driver cá nhân để lưu giữ lại:
  https://drive.google.com/drive/folders/1gZwbxlXBcM_JY-FjVfSzB2BdbaVNBAd?usp=sharing
  8
  Bước 2: Vào biểu tượng Storyline 3, chuột phải và chọn Run as administrator
  Bước 3: Tick vào ô I agree … và Install Now rồi đợi cho nó chạy.
  Bước 4: Khởi động phần mềm:
  Bấm vào Finish Kick đúp vào biểu tượng trên màn hình
  Bước 5: Crack phần mềm
• Khi chưa Crack, phần mềm chỉ được
  dùng 30 ngày
• Tắt phần mềm đi sau đó tiến hành
  Crack: Coppy toàn bộ các file có trong
  Foder Crack rồi Paste toàn bộ theo
  đường dẫn sau: This PC → Windows 10
  (C 🙂 → Program Files (x86) →
  Articulate → Storyline 3
  9
  Bước 6: Hoàn tất cài đặt. Khởi động lại phần mềm sau khi Crack.
  2.5.2. Xây dựng kịch bản bài giảng.
  Đây là công việc đầu tiên trước khi thiết kế bài giảng E – Learning.
  Bước 1: Do có thể Import PowerPoint vào
  trong Storyline nên ta có thể sử dụng bài giảng
  đã thiết kế sẵn nhằm tiết kiệm thời gian. Tuy
  nhiên, tôi lựa chọn cách tạo bài mới để không
  phải chỉnh sửa nhiều
  hoặc
  Bước 2: Chỉnh sửa nội dung cơ bản cho từng
  slide. Chèn logo trường học, hình ảnh giáo
  viên, màu sắc nền và giao diện
  Bước 3: Biên tập. Cụ thể là đưa video và âm
  thanh vào bài. Ví dụ âm thanh thuyết minh bài
  giảng; đưa gói câu hỏi bài tập tương tác (quiz),
  câu hỏi khảo sát và có thể ghép tệp âm thanh
  đã ghi sẵn sao cho phù hợp và logic.
  10
  Bước 4: Xem lại, đóng gói, xuất bản bài giảng.
  2.5.3. Chuẩn bị tư liệu cho bài giảng.
  Để bắt tay vào thiết kế, tôi đã tìm tòi và chuẩn bị những tư liệu cần thiết cho
  bài giảng của mình. Tư liệu đó là tất cả những âm thanh, hình ảnh, video, thí nghiệm
  … hay đó là các phần mềm chỉnh sửa để hỗ trợ tạo ra âm thanh … Mặt khác, đây là
  bài giảng mà học sinh sẽ học trực tuyến, do đó sẽ liên quan đến vấn đề bản quyền.
  Vì vậy tất cả các tư liệu tôi khai thác trên Internet đều p

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Nghiên cứu, chế tạo thiết bị thí nghiệm Vật lý 10 sử dụng cảm biến và ứng dụng chương trình ARDUINO

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ộng giáo dục theo hướng tăng
cường sự trải nghiệm, nhằm phát huy tính sáng tạo cho học sinh, tạo ra các môi
trường khác nhau để học sinh được trải nghiệm nhiều nhất, đồng thời là sự khởi
nguồn sáng tạo, biến những ý tưởng sáng tạo của học sinh thành hiện thực để
các em thể hiện hết khả năng sáng tạo của mình. Nói tới trải nghiệm sáng tạo
là nói tới việc học sinh phải kinh qua thực tế, tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự
vật hoặc sự kiện nào đó và tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh
thần, tìm ra cái mới, cách giải quyết mới không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã
có.
Việc sử dụng TN trong dạy học góp phần quan trong vào việc hoàn thiện
những phẩm chất và năng lực của học sinh, đưa đến sự phát triển toàn diện cho
người học. Trước hết, thí nghiệm là phương tiện nhằm góp phần nâng cao chất
lượng kiến thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo Vật lý cho học sinh. Nhờ thí
nghiệm học sinh có thể hiểu sâu hơn bản chất Vật lý của các hiện tượng, định
luật, quá trình… được nghiên cứu và do đó có khả năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn của Học sinh sẽ linh hoạt và hiệu quả hơn.
Hiện nay các bộ thí nghiệm khảo sát chuyển động trong các trường phỏ
thông tường dùng bộ thí nghiệm của công ty cổ phần phát triển miền núi, dùng
đồng hồ đo thời gian không chính xác. Và gần như các bộ thí nghiệm đều
không làm được, điều đó dẫn đến vệc giáo viên sẽ tìm ra giải pháp cho các thí
nghiệm thực tế thông minh và hiệu quả hơn, hiện tai tôi đã hướng dẫn học sinh
thiết kế bộ thí nghiệm đa năng để khảo sát các chuyển động Rơi tự do. Khảo sát
Định luật II Newton và khảo sát về Lực ma sát các thí nghiệm đó sẽ được
chúng em tích hợp trong cùng một bộ thí nghiệm. Bộ thí nghiệm sử dụng cảm
biến để đo thời gian kết hợp với lập trình ARDUINO giao tiếp giữa cảm biến
với máy tính. Kết quả không những được hiển thị trực tiếp trên màn hình LCD
2
mà còn đưa ra máy tính để phục vụ cho phòng học thông minh, việc đo
các giá trị và tính toán trực tiếp các thông số trở nên đơn giản và chính xác hơn,
bộ thí nghiệm sử dụng các vi mạch có tích hợp phần mềm có chế tạo cơ học
đơn gản nên rất bền bỉ.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP KĨ THUẬT:
II.1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Hiện nay trong trường học:

• Các bộ thí nghiệm khảo sát chuyển động thường không làm được vì chế
  tạo không chắc chắn với các vật rơi rễ làm bẹp các giá đỡ, đồng hồ đo thời gian
  là đồng hồ hiện số không chính xác, thường nếu hiện số thì nhảy rất loạn và
  khó có thể đo được.
• Các bộ thí nghiệm của Đức và Hàn quốc rất đắt và cài đặt phúc tạp, có
  cho phép hiện đồ thị nhưng chưa phù hợp với chương trình SGK hiện hành.
  II.2. Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến

1. Các thiết bị sẽ được sử dụng: . Đế inoc, Trụ hợp kim, các viên bi kim loại,
   Các kit ARDUINO bao gồm Kit Arduino Mega 2560 Cảm biến laser ánh sáng
   đỏ nhìn thấy cho X0, X1 và X2 Cảm biến ánh sáng, Màn hiển thị LED –
   LCD2004, Vỉ giao tiếp I2C, Nguồn 220V AC / 12V DC, Vỉ chuyển nguồn từ
   12V DC xuống 7V DC, Vỉ chuyển đổi 12V DC xuống 5V DC dòng 1A, Role
   5V DC, Nam châm điện 12-24VDC, Bộ mã hóa Encorder 334 xung, Hộp điều
   khiển
2. Mục đích của việc tạo ra thiết bị:

• Đo các thông số trực tiếp dựa vào các cảm biến sau đó kết quả sẽ được
  gửi ra màn hình LCD và máy tính, mà các sản phẩm trước đó phải sử dụng
  đồng hồ đo dẫn đến nhiều sai số.
• Kết nối với máy tính để gửi các thông số đến toàn lớp học nếu sử dụng
  phòng học thông minh.
• Tích hợp nhiều thí nghiệm trên một thí nghiệm.
• Bộ thí nghiệm có kết cấu vững chắc và bền bỉ, phù hợp điều kiện kinh
  tế và có thể chế tạo rộng rãi.
  3
• Sử dụng rất tiện lợi và cho kết quả chính xác.

1. Ý tưởng của giải pháp:
   Căn cứ vào điều kiện thực tế, tôi đã hướng dẫn học sinh thiết kế bộ thí
   nghiệm tích hợp nhiều thí nghiệm trong cùng một bộ thí nghiệm dựa vào việc
   quy về đo quãng đường và thời gian, bằng hệ thống cảm biến và phần mềm
   ARDUINO, kết hợp màn hình LCD và kết nối máy tính.
   3.1. CÁC NỘI DUNG KIẾN THỨC LIÊN QUAN ĐẾN SẢN PHẨM
   Khoa học (Science):

• Vật lý:
• Các kiến thức về chuyển động thẳng đều, biếnđổi đều và rơi
  tự do.
• Các kiến thức về Định luật Niuton, lực ma sát.
• học: Tin vi điều khiển arduino cần được lập trình qua ngôn ngữ.
  Đây là bộ phận quan trọng nhất, là đầu não thu nhận tín hiệu và xử lí để
  điều khiển bộ phận khác.
  Công nghệ (Technology):
  Lắp ráp khung máy và hàn mạch điện tử, trang trí.
  Kĩ thuật (Engineering):
  Quy trình thiết kế kĩ thuật – bản vẽ kĩ thuật.
  Toán học (Math):
  Tính toán các thông số thí nghiệm
  3.2. PHÁC HỌA Ý TƯỞNG GIẢI PHÁP
  Cơ sở lý thuyết
  A. KHẢO SÁT RƠI TỰ DO.

1. Và mục đích của thí nghiệm là đo gia tốc trọng trường g tại một nơi xác
   định.
2. Cơ sở lý thuyết của thí nghiệm là dựa vào tính chất của chuyển động rơi
   4

2
2
1 2.
.
2
h
h g t g
t
=  = Vậy để đo gia tốc g thì chúng em sẽ đo quãng
đường và thời gian rơi.

3. Tiến hành thí nghiệm
   a. Kết quả
   Lần đo
   S(m)
   Thời gian rơi t (s)
   i
   t
   2
   i
   t
   2
4. i
   i
   i
   s
   g

t

1 2 3
S1
S2
B. KHẢO SÁT LỰC MA SÁT
Phần I. Khảo sát định lượng: Đo hệ số ma sát của trượt và so sánh với giá
trị trong SGK

1. Cơ sỏ lý thuyết
   Áp dụng định luật II Niutown ta có
   Với đối trọng M thì P T M a M g M a T − = → − = . . .
   Với vật trượt m.
   .
   . . . .
   .
   ms
   T m a T F m a m g T m a
   m g
   Mg ma
   mg
    
   
   −
   − = → = − → =

−

Vậy bằng việc đo quãng đường và thời gian, chúng sẽ tính được gia tốc và tính
được hệ số ma sát
M
Lần đo
S(m)
Thời gian
chuyển động t
(s)
s t
2
2.s
a

t

Mg ma
mg


−

1 2
S1
S2
5
Phần II. Khảo sát mối quan hệ của lực ma sát vào áp lực N của vật
Cơ sở lý thuyết
Fms = µ.N Lực ma sát tỷ lệ thuận với áp lực N của vật lên mặt phẳng
. T F m a F Mg ma − = → = − ms ms

• Khảo sát sự phụ thuộc của hệ số ma sát vào áp lực N.
  Vật
  khối
  lượng
  m
  Lần đo
  S(m)
  s t
  2
  2.s
  a

t

Fms
=Mg-ma
Fms
N
100g S1
200g S2
Lần lượt thay đổi khối lượng vật TRƯỢT thì thu được nhận xét Lực ma sát tỷ
lệ với áp lực
Phần III. Khảo sát định tính

1. Mục đích của thí nghiệm

• Khảo sát sự phụ thuộc của hệ số ma sát trượt vào
• Tình trạng vật liệu + Bản chất vật liệu.
• Tốc độ của vật.
• Diện tích tiếp xúc.
• Đo hệ số ma sát trượt của vật liệu
  Khi đó em sẽ đưa bộ thí nghiệm sang trạng thái nằm ngang để điều chỉnh
  phương ngang chúng em đã gắn sẵn một livo trên bộ thí nghiệm

1. Cơ sỏ lý thuyết
   Áp dụng định luật II Niutown ta có
   Với đối trọng M thì
   P T M a M g M a T − = → − = . . .
   Với vật trượt m.
   .
   . . . .
   .
   ms
   T m a Mg mg T F m a m g T m a
   m g mg
    
   − −
   − = → = − → = =
2. Tiến hành thí nghiệm
   6
   a. Kết quả

• Khảo sát sự phụ thuộc của hệ số ma sát vào Diện tích tiếp xúc
  Diện
  tích
  tiếp
  xúc
  Lần đo
  S(m)
  Thời gian
  chuyển động t
  (s)
  s t
  2
  2.s
  a

t

Mg ma
mg


−

1 2
Mặt 1 S1
Mặt 2 S2
Thay đổi diện tích tiếp xúc thì thu được

như nhau nên kết luận

không
phụ thuộc diện tích tiếp xúc

• Khảo sát sự phụ thuộc của hệ số ma sát vào tốc độ.
  Vật
  khối
  lượng
  m
  Lần đo
  S(m)
  Thời gian
  chuyển động t
  (s)
  s t
  2
  2.s
  a

t

Mg ma
mg


−

1 2
100g S1
200g S2
Lần lượt thay đổi khối lượng vật( gia trọng) thì thu được vận tốc khác nhau
thì thu được

như nhau nên kết luận

không phụ thuộc diện tích tiếp xúc

• Khảo sát sự phụ thuộc của hệ số ma sát vào bản chất và tình trạng vật
  liệu.
  Vật
  Lần đo
  Thời gian s t
  2
  2.s
  a

t

Mg ma
mg


−

7
trượt
S(m)
chuyển động t
(s)
1 2
Nhôm S1
Gỗ S2
Lần lượt thay đổi khối lượng vật( gia trọng) thì thu được vận tốc khác nhau
thì thu được

khác nha nên kết luận

phụ thuộc vào bản chất vật liệu
C. KHẢO SÁT ĐỊNH LUẬT II NIUTON

1. Mục đích: Khảo sát bằng thực nghiệm sự phụ thuộc của gia tốc a vào khối
   lượng và lực tác dụng lên vật.
2. Cơ sở lý thuyết
   Gia tốc của một vật tỷ lệ với hợp lực tác dụng lên vật và tỷ lệ nghịch với
   khối lượng
3. Thiết bị thí nghiệm
   Cấu trúc của mô hình.
   •Phần cơ khí
4. Tiến thành thí nghiệm:
   M
   mm
   Vật chuyển
   động
   Cảm biến gốc
   X0
   CB
   X1
   Ròng rọc + Cảm biến góc
   quay
   Giá trượt
   Đối
   trọng
   T
   P
   T
   CB
   X2
   8
   Sự phụ thuộc của gia tốc vào khối lượng( thay đổi khối lượng của xe lăn)
   Lần đo
   Khối
   lượng
   s t
   2
   2s
   a

t

m
2m
Giữ nguyên khối lượng gia trọng( F = T không đổi) thay đổi khối lượng m của
vật chuyển động lần lượt là m; 2m; 3m. khi đó đo được các giá trị quãng đường
và thời gian tương ứng. Kết luận gia tốc a tỷ lệ nghịch với khối lượng m
Sự phụ thuộc của gia tốc vào lực( Thay đổi khối lượng của gia
trọng nhằm mục đích thay đổi lực kéo)
Lần đo
Khối
lượng
s t
2
2s
a

t

M
2M
Khi thay đổi M thì trọng lực thay đổi nên lực kéo thay đổi. Từ s và t tính được
gia tốc a, rồi nhận xét a tăng theo tỷ lệ của lực F nên : kết luận a tỷ lệ với F

3.3. LÊN PHƯƠNG ÁN THIẾT KẾ
Cấu trúc mô hình.
Mô hình thí nghiệm gồm: Gồm 3 phần.

• Phần cấu trúc cơ khí
  9
• Phần các linh kiện kit Arduino
• Phần viết CODE điều khiển dựa trên các code của Arduino
  PHẦN CƠ KHÍ:
  Phần cơ khí được mô tả trong hình 1

PHẦN ĐIỆN
Các kit ARDUINO bao gồm bảng bên dưới
Chức năng của các bộ phận

• Trụ đứng và chân đế: Để đặt viên bi tròn đường kính 5mm, khối
  lượng m (gram)
• Nam châm điện: để giữ bi.
• Cảm biến tia laze X0 xác nhận gốc của viên bi.
• Cảm biến laze X0 và X1 xác nhận thời điểm viên bi rơi.
• Phần điện tử
  Nam châm điện hút bi
  sắt
  Cảm biến gốc X0
  Trụ đứng cao
  1M
  Cảm biến tức thời
  X1
  Cảm biến tức thời
  X2
  Chân
  đế
  10
• Vỉ mạch Arduino R3
• Cảm biến thu – phát ánh sang đỏ nhìn thấy cho X0.
• Cảm biến thu – phát độc lập ánh sáng đỏ nhìn thấy cho X1 và X2
• Màn hiển thị
  11
• Nam châm điện 12-24VDC
• Các linh kiện khác để kết nối.
• Phần mềm của ARDUINO
  Nghiên cứu kiến thức nền
  Trên cơ sở các kiến thức chúng em được học ở phổ thông, với việc đọc
  nghiên cứu thêm tài liệu liên quan, hỏi thầy giáo phụ trách và mạng internet
  chúng em tìm hiểu được các kiến thức thuộc chương trình đang học tại nhà
  trường có liên quan đến bộ thí nghiệm cụ th

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

SKKN Tích hợp kiến thức giáo dục bảo vệ môi trường dạy học phần Cơ học Vật lý 10

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Năm 2021, Liên hợp quốc đã lựa chọn chủ đề “Hướng tới thập kỉ phục hồi hệ
sinh thái 2021-2030” của Ngày Môi trường Thế giới ngày 5 tháng 6 hằng năm nhằm
tập hợp sự đoàn kết của các quốc gia cùng nhau tham gia bảo vệ và hồi sinh các hệ
sinh thái trên thế giới, hướng tới những lợi ích của con người và thiên nhiên. Cùng
chung “nỗi lo” với các quốc gia trên thế giới, Việt Nam hiện đang phải đối mặt với
tình trạng suy giảm và suy thoái đa dạng sinh học. Thực tế, đang cho thấy chúng ta
phải chịu hậu quả vô cùng nặng nề khi mất đi sự cân bằng của hệ sinh thái. Biển hiện
cụ thể nhất là dịch bệnh Covid-19, cũng là một trong những biểu hiện của sự mất đi
cân bằng sinh thái. Những hiểm họa suy thoái môi trường đang ngày càng đe dọa
cuộc sống loài người. Chính vì vậy, bảo vệ môi trường đnag là vấn đề sống còn của
nhân loại và của mỗi quốc gia. Do đó, mỗi quốc gia, các nhà chuyên gia, nhà khoa
học, nhà quản lí… cần phải phân tích và đưa ra chủ trương kế hoạch dài hạn; cùng đó
là sự nhận thức rõ ràng về vấn đề mỗi trường của mỗi cá nhân để đảm bảo “Bảo tồn
để phát triển – Phát triển dựa vào bảo tồn”.
Ở cấp Trung học phổ thông hiện nay, nội dung giáo dục môi trường được coi là
nội dung chính thống, có hệ thống, có chất lượng với các mục tiêu sau:

• Những hiểu biết bản chất của các vấn đề môi trường như : Tính phức tạp, quan
  hệ nhiều mặt, nhiều chiều, tính hữu hạn của tài nguyên thiên nhiên,quan hệ chặt chẽ
  giữa môi trường và phát triển,….
• Nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của các vấn đề môi trường như một
  nguồn lực để sinh sống, lao động và phát triển của mỗi cá nhân, cộng đồng, quốc gia
  và quốc tế,… Từ đó có thái độ, cách ứng xử đúng đắn trước các vấn đề về môi trường,
  xây dựng quan niệm đúng về ý thức trách nhiệm, giá trị nhân cách,…
• Trang bị tri thức, kĩ năng, phương pháp hành động để nâng cao năng lực lựa
  chọn phong cách sống, thích hợp với việc sử dụng hợp lí và khôn ngoan các nguồn tài
  6
  nguyên thiên nhiên và tham gia một cách có hiệu quả việc giải quyết các vấn đề môi
  trường cụ thể nơi sinh sống và học tập.
  Mỗi môn học có vị trí khác nhau để thực hiện giáo dục giáo dục môi trường.
  Môn Vật lí, mặc dù không có các chủ đề nghiên cứu riêng về sinh thái, song đều có
  thể tìm được cơ hội đưa vấn đề giáo dục môi trường vào nội dung bài học. Điều quan
  trọng giáo viên phải được chuẩn bị các hiểu biết về vấn đề môi trường, hiểu sâu kiến
  thức bộ môn. Việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường vào môn học này giúp chúng
  ta có cái nhìn chân thật hơn về môi trường sống đang bị huỷ hoại nặng nề. Từ đó, giáo
  dục học sinh có ý thức và trách nhiệm bảo vệ môi trường. Hơn thế, học sinh được tìm
  hiểu sâu hơn các kiến thức vật lí tạo ra cho các em niềm yêu thích, hứng thú với môn
  học, tự mình sáng tạo đề ra những giải pháp bảo vệ môi trường một cách hữu hiệu.
  Với các lí do trên, tôi nhận thấy việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong
  giảng dạy Vật lí là rất cần thiết và cấp bách. Nó nhằm trang bị cho học sinh một hệ
  thống kiến thức đầy đủ, có kĩ năng bảo vệ môi trường để các em trở thành lứa măng
  non bảo vệ môi trường sống của ngôi nhà chung – Trái đất. Tôi quyết định chọn sáng
  kiến “Tích hợp kiến thức giáo dục bảo vệ môi trường dạy học phần cơ học vật lí
  10” để nghiên cứu và thực nghiệm.
  II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến.
   Thực trạng giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Vật lí ở trường THPT
   trước khi áp dụng sáng kiến:
   Với mạng lưới phân bố rộng khắp mọi miền đất nước, nhà trường phổ thông có
   một vai trò đặc biệt quan trong trong công tác giáo dục môi trường và bảo vệ môi
   trường. Chính vì thế, trong những năm gần đây, ở trường THPT Trần Hưng Đạo, việc
   giáo dục bảo vệ môi trường cho học sinh được đánh giá lại và đã được quan tâm đúng
   mức. Các nội dung giáo dục môi trường đã được lồng ghép vào quá trình giảng dạy
   vào môn học. Tuy nhiên hoạt động lồng ghép này đối với bộ môn Vật lí lớp 10 chưa
   được dầy đủ và thường xuyên. Vì vậy hiệu quả giáo dục bảo vệ môi trường trong học
   sinh chưa cao, các em chưa thực sự có ý thức trong việc bảo vệ môi trường trong cuộc
   sống hàng ngày của các em.
   7
   Vậy nguyên nhân nào khiến việc lồng ghép kiến thức về môi trường vào bài
   trong môn Vật lí 10 còn hạn chế. Qua điều tra tìm hiểu tại trường Trung học phổ
   thông Trần Hưng Đạo tôi thấy có một số nguyên nhân sau:

• Thời lượng cho 1 tiết học không dài;
• Thực tế địa phương;
• Tư tưởng cố thủ của học sinh về việc tiếp thu kiến thức nền, không đổi mới
  sáng tạo, chưa chịu tìm tòi;
• Một số giáo viên còn chưa chịu thay đổi, chưa có nhiều hoạt động mới trong
  tiết dạy nên không gây được hứng thú với môn học cho học sinh;
• Trong thời gian vừa qua do ảnh hưởng của dịch bệnh Covid-19, chương trình
  Vật li đã điều chỉnh theo hướng tinh giản khối lượng kiến thức và thời gian trên lớp
  dẫn đến cả giáo viên và học sinh đều không có cơ hội phát triển nội dung bài học để
  thực hiện giáo dục bảo vệ môi trường.

1. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
   Giải pháp 1. Nắm vững các khái niệm, quan điểm và các nguyên tắc dạy học
   giáo dục tích hợp trong giờ dạy học Vật lí.
   1.1. Khái niệm giáo dục môi trường.
   Tại Hội nghị quốc tế về giáo dục môi trường do IUCN/UNESCO tổ chức tại
   Nevada (Mỹ). 1940. Các quốc gia tham dự Hội nghị đã thống nhất khái niệm:
   “Giáo dục môi trường là quá trình nhận ra các giá trị và làm rõ khái niệm để xây
   dựng những kĩ năng và thái độ cần thiết, giúp hiểu biết và đánh giá đúng mối tương
   quan giữa con người với nền văn hóa và môi trường vật lí xung quanh, giáo dục môi
   trường cũng tạo cơ hội cho việc thực hành để đưa ra quyết định và tự hình thành quy
   tắc ứng xử trước những vấn đề liên quan đến chất lượng môi trường”.
   Đến năm 2000, Janathon Wigley đưa ra khái niệm: “Giáo dục môi trường là một
   quá trình phát triển những tình huống dạy/ học hiệu quả giúp người dạy và học tham
   gia giải quyết những vấn đề môi trường liên quan, đồng thời tìm ra một lối sống có
   trách nhiệm và được thông tin đầy đủ”.
   Điều quan trọng nhất là trong các định nghĩa khác nhau này đều có các điểm cơ
   bản chung sau:
   8

• Giáo dục môi trường là một quá trình diễn ra trong một khoảng thời gian ở
  nhiều địa điểm khác nhau, thông qua những kinh nghiệm khác nhau và bằng những
  phương thức khác nhau.
• giáo dục môi trường nhằm thay đổi hành vi.
• giáo dục môi trường liên quan đến việc giải quyết vấn đề và ra quyết định về
  cách sống.
• Trong giáo dục môi trường, việc học phải tập trung vào người học và lấy hành
  động làm cơ sở.
  1.2. Vai trò và ý nghĩa của giáo dục môi trường.
  Đối với nội dung giáo dục bảo vệ môi trường ta quan tâm đến các vấn đề đáng
  chú ý hiện nay có liên quan trực tiếp tới các quá trình vật lí. Đó là tài nguyên rừng bị
  suy giảm, ô nhiễm nguồn nước, suy thoái và ô nhiễm đất, ô nhiễm tiếng ồn, ô nhiễm
  ánh sáng, sản xuất và sử dụng điện dưới góc độ bảo vệ môi trường, ô nhiễm phóng
  xạ,… Dưới góc độ khoa học vật lí, có thể nêu lên các quá trình vật lí như:
• Tài nguyên rừng suy giảm do nạn chặt phá rừng trái phép, đốn cây dài hạn
  trồng cây ngắn hạn,.. hiện tượng mao dẫn của đất, quá trình quang hợp, thế năng,
  động năng dòng chảy của nước gây ra sự bào mòn đất
• Ô nhiễm nước do chất thải qua các quá trình xử lí không đúng cách,thải trực
  tiếp ra nước sông ngòi
• Môi trường đất ô nhiễm do sử dụng thuốc bảo vệ thực vật thiếu bền vững, các
  chất thải không qua xử lí, các chất độc tồn tại sau chiến tranh, sạt lở, xói mòn, mặn
  hoá và phèn hoá,…
• Thiếu thốn không khí sạch: suy giảm tầng ozon, chất phóng xạ
• Ô nhiễm tiếng ồn: do tập hợp những âm thanh có tần số và chu kỳ khác nhau
  gây chói tai, nhức đầu nguy hại sức khoẻ con người
• Ô nhiễm ánh sáng: sự chiếu sáng gây ức chế trực tiếp tổn hại cho con người và
  sinh vật.
• Sản xuất điện sử dụng bằng nguyên liệu gây hại môi trường tự nhiên, sử dụng
  lãng phí điện năng.
  9
  Các giải pháp bảo vệ nguồn tài nguyên tự nhiên: bảo vệ rừng (chống sói mòn
  đất, hạn chế khí nhà kính…), các biện pháp bảo vệ nước trong tự nhiên, phủ xanh đất
  chống đồi trọc, giảm sử dụng phương tiện cá nhân, sử dụng tiết kiện điện năng,…
  Giáo dục môi trường là một quá trình thông qua các hoạt động giáo dục chính
  quy và không chính quy nhằm giúp con người có được sự hiểu biết, kỹ năng và giá trị
  tạo điểu kiện cho họ tham gia và phát triển một xã hội vền bững về sinh thái
  Mục đích của giáo dục môi trường nhằm giúp học sinh vận đụng những kiến
  thức và kỹ năng vào gìn giữ, bảo tồn, sử dụng môi trường theo cách thức bền vững
  cho cả thế hệ hiện tại và tương lai. Nó cũng bao hàm việc học tập cách sử dụng công
  nghệ mới nhằm tăng sản lượng và tránh những thảm hoạ môi trường, xoá nghèo đói,
  tận dụng các cơ hội và đưa ra những quyết định khôn khéo trong sử dụng tài nguyên.
  Hơn nữa, nó còn bao hàm cả việc đạt được những kỹ năng, có những động lực và cam
  kết hành động, dù với tư cách cá nhân hay tập thể để giải quyết những vẫn đề môi
  trường hiện tại và phòng ngừa những vấn đề mới nảy sinh.
  Giáo dục môi trường giúp cho mọi người:
• Hiểu bản chất phức tạp của môi trường tự nhiên cũng như nhân tạo.
• Nhân thức được ý nghĩa, tầm quan trọng cũng như mối quan hệ mật thiết giữa
  chất lượng môi trường với sự tồn tại và phát triển của con người.
• Có tri thức, kỹ năng, phương pháp hành động để nâng cao năng lực, có những
  hành vi đối xử “thân thiện” hơn với môi trường.
  Hành động cụ thể:
  Hình 1. Ba mục tiêu của giáo dục môi trường
  1.3. Nguyên tắc dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường.
• Khi thực hiện tích hiện tích hợp nội dung giáo dục bảo vệ môi trường vào bài
  học vật lí, cần tuân theo các quy tắc sau:
  Hiểu biết về môi trường
  -Vấn đề
• Nguyên nhân
• Hậu quả
  Khả năng hành
  động
• Kiến thức
• Kỹ năng
• Dự báo các tác động
  Thái độ đúng đắn với
  môi trường
• Nhận thức
• Thái độ
• Ứng xử
  10
• Xác định mục tiêu tích hợp: lựa chọn chính xác nội dung kiến thức tích
  hợp, sắp xếp hợp lý vị trí tích hợp cùng kỹ năng học tập nhằm đạt được mục tiêu kiến
  thức vật lí và giáo dục bảo vệ môi trường
• Đảm bảo sự phù hợp: Có sự thể hiện hợp lí giữa nội dung giáo dục và
  phương pháp tiến hành, nội dung giáo giục phù hợp thực tế xã hội, tương đồng giữa
  mức độ kiến thức và trình độ học sinh, an toàn giưac khối lượng nội dung và thời
  lượng học tập.
• Đảm bảo tính khoa học, thức thời: Các kiến thức được lựa chọn tích hợp
  vào nội dung bài học phải đáp ứng tính cáp thiết, thời sự của thời đại, phản ánh đúng
  bản chất sự việc, sự vật, phù hợp với lứa tuổi học sinh.
• Đảm bảo tính khả thi: Học sinh có đủ trình độ, thời gian, điều kiện thực
  tế, phương tiện dạy học; giáo viên thì phải đáp ứng đủ điều kiện dạy học, kiến thức, kĩ
  năng để tổ chức, hướng dẫn, định hướng việc học tập của học sinh.
• Đảm bảo tính ứng dụng: Với kiến thức giáo viên lựa chọn tích hợp giáo
  dục bảo vệ môi trường học sinh có thể nhận thức được và vận dụng, cao hơn và vận
  dụng giải quyết các tình huống trong thực tế hằng ngày.
• Quy trình tổ chức dạy học tích hợp:

Bảng 2: Quy trình tổ chức dạy hoc tích hợp

1. Chọn chủ đề
2. Xác định kiến thức
   cần thiết để giải quyết
   vấn đề
3. Xác định vấn đề cần
   giải quyết
4. Xác định mục tiêu
   dạy học
5. Xây dựng nội dung
   hoạt động dạy học
6. Tổ chức dạy học và
   đánh giá
   DẠY
   HỌC
   TÍCH
   HỢP
7. Lập kế hoạch dạy học
   11
   Bước 1: Thông thường các chủ đề tích hợp sẽ được định hướng trong chương trình
   học. Tuy nhiên, trên thực tế giáo viên cần xác định chính xác đề tích hợp để phù hợp
   với trình độ của học sinh, thực tế địa phương và thời cuộc.
   Bước 2: Rà soát theo khung chương trình hiện có của phần Cơ học vật lí 10, các
   chuẩn kiến thức, kĩ năng, chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung liên quan đến nhau
   với vấn đề môi trường.
   Tìm ra những nội dung liên quan đến vẫn đề thời sự của bảo vệ môi trường gắn
   nội dung học với thực tiễn, phổ biến, tương đồng với vố

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: 

Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT