Category: TỔNG HỢP

SKKN Một số phương pháp dạy học giúp học sinh lớp 10 tiếp cận và chuẩn bị tốt cho kỳ thi Đánh giá năng lực của các trường Đại học

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết số 29-NQ/TW năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển
từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt
động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi
mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận
thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát
triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng này.
Thông tư 32/2018/TT/ – BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ giáo
dục và Đào tạo đã ban hành chương trình giáo dục phổ thông mới. Ban hành
kèm theo thông tư là Chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể
các môn trong đó có môn Địa lí. Chương trình tổng thể đưa ra với rất nhiều yêu
cầu cần đạt cho học sinh trong đó đề cao hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo
của học sinh. Chương trình môn Địa lí giúp học sinh hình thành, phát triển năng
lực địa lí – một biểu hiện của năng lực khoa học; đồng thời góp phần cùng các
môn học và hoạt động giáo dục khác phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ
yếu và năng lực chung đã được hình thành trong giai đoạn giáo dục cơ bản, đặc
biệt là tình yêu quê hương đất nước; thái độ ứng xử đúng đắn với môi trường tự
nhiên, xã hội; khả năng định hướng nghề nghiệp; để hình thành nhân cách công
dân, sẵn sang đóng góp vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Điều 24 luật Giáo dục Việt Nam yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải biết phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú của học sinh”. Theo đó cách đánh giá học sinh cũng
thay đổi nhiều, hướng tới đánh giá theo yêu cầu cần đạt của môn học, không còn
nặng nề đánh giá kiến thức, kĩ năng thay vào đó là đánh giá năng lực của học
sinh mà theo lộ trình sẽ bắt đầu áp dụng vào năm học 2021 – 2022.
Đứng trước sự thay đổi của Bộ GD ĐT về nội dung, mục tiêu thì cách
tuyển sinh của các trường Đại học cũng đã thay đổi, bên cạnh việc tuyển sinh
4
dựa vào kết quả của kì thi TNTHPT thì các trường đại học còn tuyển sinh dựa
vào kết quả của kì thi ĐGNL học sinh lớp 12 của các trường ĐHQG TPHCM,
ĐHQG HN.
Như vậy nội dung, mục tiêu đã không đổi, kết quả không đổi vậy thì chỉ còn
phương pháp cần phải đổi mới… Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo, giảm thiểu lối học vẹt, máy móc, thiếu suy
luận, thụ động … của học sinh và truyền thụ một chiều của giáo viên luôn là
mục tiêu hàng đầu trong những năm gần đây đối với công tác dạy học nói chung
và với môn Địa lý THPT nói riêng. Chính vì những lí do trên mà tôi chọn đề tài
“Một số phương pháp dạy học giúp học sinh lớp 10 tiếp cận và chuẩn bị tốt cho
kì thi Đánh giá năng lực của các trường đại học.” để nghiên cứu và ứng dụng
vào dạy học.
2. Đối tƣợng và phạm vi.
Trước hết tôi tiến hành thực nghiệm đề tài này ở trường THPT Nam Trực
(Huyện Nam Trực – Nam Định). Tôi tiến hành trên cả 7 lớp 10 mà tôi phụ trách
năm học 2020-2021 vì tôi nghĩ các em cần được đối xử công bằng, có thể các
em có trình độ và điểm xuất phát không bằng nhau nhưng đề tài của tôi muốn
hướng tới đánh giá sự tiến bộ của học sinh trong cả thái độ học tập, phương
pháp học tập, năng lực chứ không đơn giản là các em đạt kiến thức và kĩ năng
gì.
Sau đó tôi nhờ đồng nghiệp của tôi ứng dụng đề tài này với các lớp 10 của cô ấy
phụ trách, là cô giáo: Vũ Thị Hảo, trường THPT Mỹ Lộc – huyện Mỹ Lộc – TP
Nam Định.
3. Mục đích nghiên cứu: Mục đích của đề tài là để học sinh trƣờng THPT
Nam Trực có thể thích ứng với kì thi đánh giá năng lực trong vài năm tới.
Giúp GV và HS có cách nhìn đúng đắn về kì thi ĐGNL của các trường Đại học.
Giúp GV có được phương pháp dạy tốt hơn, HS có phương pháp học tập và rèn
luyện để tham gia và thành công trong kì thi này.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP.
1. Giải pháp trƣớc khi có sáng kiến:
Thực tế học sinh trường THPT Nam Trực với kì thi Đánh giá năng lực và khả
năng học địa lý của học sinh lớp 12 đáp ứng yêu cầu của kì thi này như thế nào.
a. Thực tế là cho đến nay, kết thúc năm học 2020 – 2021 thì học sinh trường
THPT Nam Trực chưa hề biết đến và có ý định tham gia kì thi này, 100% HS
lớp 12 vẫn chỉ tham gia kì thi TNTHPT quốc gia để lấy kết quả đó xét vào các
trường ĐH. Vì sao lại vậy? Tôi nghĩ đây là thực tế của nhiều trường vùng quê
chứ không riêng ở trường tôi. Bởi vì mặc dù Chương trình giáo dục phổ thông
mới ra đời được mấy năm rồi nhưng thực tế thì giáo viên chưa áp dụng dạy mà
chỉ mới là tiếp cận qua một số lần tập huấn và dạy mẫu còn về phía học sinh thì
các em cũng chưa trải qua một kì thi nào mà sử dụng hết các câu hỏi đánh giá
năng lực. Trong các lần tổ chức kiểm tra tại trường thì các em cũng chỉ mới làm
quen với khoảng 10% câu hỏi là dạng câu hỏi kiểm tra năng lực. Với lại quan
trọng hơn là các em chưa biết, chưa hiểu gì về kì thi này vì vậy trong suốt quá
5
trình học phổ thông các em hầu hết có xu hướng học lệch, học tủ, học để đáp
ứng việc kiểm tra kiến thức, kĩ năng chứ không phải để đánh giá năng lực.
b. Về sự đam mê và ý thức với môn địa lý: Chính vì thực tế trên nên phần
lớn các em coi môn Địa lý là “môn phụ” nên ý thức dành thời gian và công sức
cho nó là rất ít. Đam mê cho một môn học không thuộc khối của mình lại càng
hiếm hoi. Đôi khi cũng có một số em nói là thích học địa lý nhưng không còn
thời gian nào để học. Tuy nhiên theo cấu trúc đề thi mẫu để thi năng lực thì các
em không thể không học Địa lý.
c. Về thời gian, vì sự sai lầm trong quan điểm dẫn đến các em thực sự đầu tư
rất ít thời gian cho môn Địa lý ngoài thời gian phân phối tiết học trên lớp. Phần
lớn thời gian học ở nhà là dành cho các môn mà các em cho là quan trọng vì vậy
học bài và chuẩn bị bài ở nhà với môn Địa lý gần như bằng 0. Vì vậy trong
phương pháp dạy học mình cần chú ý đến hoạt động giao nhiệm vụ về nhà hợp
lý để các em có ý thức đầu tư cho môn Địa lý.
d. Về năng lực vốn có từ các lớp dưới tích lũy được, cũng từ hai thực tế trên
và kì thi tuyển sinh vào 10 không có môn Địa lí mà vốn kiến thức và kĩ năng
tích lũy từ lớp dưới lên là rất ít.

2. 2.1.

Giải pháp sau khi có sáng kiến: Những yêu cầu chung với học sinh có ý định thi ĐGNL:

2.1.1. Học sinh cần phải hiểu thế nào là năng lực của một con ngƣời ?
Theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: “ Năng lực là
thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình
học tập rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng
và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…thực hiện thành
công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều
kiện cụ thể”.
Năng lực gồm 10 NL cốt lõi (trong đó lại chia thành 3 năng lực chung và
7 năng lực đặc thù: ngôn ngữ, tính toán, khoa học, công nghệ, tin học, thẩm mĩ,
thể chất) và các năng lực đặc thù theo từng môn học và hoạt động giáo dục.
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể
sống và làm việc bình thường trong xã hội; được hình thành, phát triển thông
qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng
lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Năng lực đặc thù là những năng lực được hình thành, phát triển chủ yếu
thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định, như: năng lực ngôn
ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin
hoc, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất.
2.1.2. Học sinh cần hiểu thi đánh giá năng lực là gì?
Thi năng lực và lấy kết quả thi năng lực để xét tuyển sinh là việc làm đang
dần khá phổ biến của các trường đại học trên thế giới, hiện nay ở nước ta cũng
đang dần phát triển nhằm tìm ra các sinh viên có năng lực toàn diện nhất.
Thi ĐGNL là một kỳ thi có bài thi (môn thi) tổng hợp thường gồm các
câu hỏi để kiểm tra trình độ ngôn ngữ; Toán học, tư duy logic và phân tích số
liệu; và giải quyết vấn đề. Mục đích của việc tham gia kỳ thi này là để Xét tuyển
đại học, đánh giá năng lực của học sinh THPT theo chuẩn đầu ra của chương
6
trình giáo dục phổ thông mới; Định hướng nghề nghiệp cho người học trên nền
tảng kiến thức và năng lực cá nhân; Kiểm tra kiến thức tự nhiên, xã hội, tư duy,
kỹ năng, thái độ của người học…
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh
giá kiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so
với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức
độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống
mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ
năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân
thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã
hội) để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một
nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả
năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt
khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục
của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết
tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được
hình thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự
nhiên về mặt xã hội của một con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực
người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:

STT	Đánh giá theo hƣớng tiếp cận nội dung	Đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực
1	Các bài kiểm tra trên giấy được thực hiện vào cuối một chủ đề, một chương, một học kì,…	Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy, thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…) trong suốt quá trình học tập
2	Nhấn mạnh sự cạnh tranh	Nhấn mạnh sự hợp tác
3	Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc dạy học	Quan tâm đến đến phương pháp học tập, phương pháp rèn luyện của học sinh
4	Chú trọng vào điểm số	Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để nhận xét
5	Tập trung vào kiến thức hàn lâm	Tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo
6	Đánh giá được thực hiện bởi các cấp quản lí và do giáo viên là chủ yếu, còn tự đánh giá của học sinh không hoặc ít được công nhận	Giáo viên và học sinh chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo của học sinh
7	Đánh giá đạo đức học sinh chú trọng đến việc chấp hành nội quy	Đánh giá phẩm chất của học sinh toàn diện, chú trọng đến năng lực cá nhân,

7

STT	Đánh giá theo hƣớng tiếp cận nội dung	Đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực
nhà trường, tham gia phong trào thi đua…	khuyến khích học sinh thể hiện cá tính và năng lực bản thân

2.1.3. Các trƣờng ĐH có tuyển sinh bằng kết quả thi ĐGNL:
Hiện có khoảng 70 trường ĐH, CĐ đăng ký tuyển sinh từ kết quả kỳ thi
này, trong đó 10 trường thuộc hệ thống ĐHQG TPHCM, 60 trường ngoài hệ
thống. Đặc biệt, chỉ tiêu tuyển sinh bằng đánh giá năng lực năm 2021 của các
trường thành viên ĐHQG TPHCM năm 2021 đều tăng lên. Trong đó, Trường
ĐH KHXH&NV với mức chỉ tiêu tối đa 50%, Trường ĐH Bách khoa dành tối
đa 70% chỉ tiêu xét tuyển cho phương thức này… Với học sinh các khối 10,11
Bộ giáo dục khuyến khích đưa các câu hỏi kiểm tra năng lực vào suốt quá trình
học, kiểm tra, đánh giá trong năm học.
2.1.4. Vì sao kỳ thi đánh giá năng lực của các trƣờng đại học ngày càng thu
hút thí sinh?
Mùa tuyển sinh 2020 – 2021 ghi nhận một sự dịch chuyển rõ nét của thí
sinh cũng như của các trường đại học. Xu hướng tham gia Kỳ thi đánh giá năng
lực của ĐHQG TPHCM đang là lựa chọn của rất nhiều em. Vì sao vậy? TS
Nguyễn Vũ Quỳnh – PHT trường ĐH Lạc Hồng– một trong những trường có sử
dụng kết quả kỳ thi ĐGNL làm phương thức tuyển sinh đầu vào – đã đưa ra
nguyên nhân cơ bản là vì tính toàn diện của kiến thức, cụ thể là:
+ Khác với kỳ thi thông thường – yêu cầu thí sinh tham gia phải nắm được kiến
thức đã được cung cấp trong chương trình đạo tạo, thì các kỳ thi đánh giá năng
lực thường có xu hướng kiểm tra năng lực toàn diện của thí sinh. Cách thức và
nội dung đề thi đánh giá năng lực của ĐHQG TP Hồ Chí Minh công bố trong
những năm qua cũng thể hiện rõ điều đó.
+ Điều này mang lại nhiều lợi ích cho các thí sinh và các trường ĐH có sử dụng
kết quả của kỳ thi này. Các trường ĐH – đặc biệt là các trường đào tạo đa ngành
thì có thêm một phương thức để tuyển sinh bên cạnh các phương thức tuyển sinh
truyền thống khác và như vậy, có nghĩa là mở thêm ra cho thí sinh cơ hội lựa
chọn được trường, ngành mà các em yêu thích bên cạnh cơ hội được thử sức và
có thêm minh chứng về năng lực, sở trường của bản thân.
+ Nói về lợ ích của kỳ thi đánh giá năng lực đối với các bên, TS Nguyễn Vũ
Quỳnh nêu quan điểm: “ Bản chất của các kỳ thi ĐGNL là không đánh giá nhiều
về khả năng ghi nhớ mà tập trung đánh giá nhiều về khả năng áp dụng kiến thức.
Do đó, nó góp phần đánh giá kiến thức tổng quan, hiểu biết của các thí sinh ở tất
cả các mặt, hạn chế việc học lệch, học tủ của thí sinh. Nó cũng là tạo thêm cơ
hội cho các em vào trường đại học mà các em thích. Tôi cho rằng đây là xu
hướng tất yếu. Tuy ở Việt Nam chưa phổ biến nhưng ở nước ngoài thì họ đã làm
từ lâu, không còn xa lạ nữa”
8
+ “Trong bối cảnh phát triển của cách mạng 4.0, các ngành nghề trong tương lai
đòi hỏi người ta phải có nhiều kiến thức tổng hợp, hiểu biết toàn diện. Trường
ĐH Lạc Hồng là trường đạo tạo đa ngành, gồm các khối kĩ thuật, ngôn ngữ, kinh
tế,….do đó việc sử dụng kết quả của kỳ thi ĐGNL là nhằm tìm kiếm thí sinh
phù hợp nhất”- TS Quỳnh nói thêm.
Theo TS Trần Định Lý – PHT Trường ĐH Nông Lâm TPHCM, thành công của
kỳ thi ĐGNL ĐHQGTPHCM đến từ 3 yếu tố:
+ Thứ nhất, là xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
đã chuyển từ kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là
chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức… sang năng lực
vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các
năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo. Trong đó, việc đánh giá kết quả
học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng,
phân loại đã chuyển sang sử dụng các hình thức đánh giá thường xuyên, định kỳ
sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi, điều chỉnh quá trình dạy
học (đánh giá quá trình). Đặc biệt, với xu hướng dạy học tích hợp, các hoạt động
đánh giá quá trình học tập của sinh viên đã chuyển từ hoạt động gần như độc lập
với quá trình dạy học sang việc tích hợp vào quá trình dạy học, xem đánh giá
như là một phương pháp dạy học.
+ Thứ hai, theo TS Trần Đình Lý, việc sử dụng kết quả Kỳ thi THPT quốc
gia giảm dần và sẽ kết thúc vào năm 2021 theo lộ trình đã tác động ít nhiều đến
lựa chọn của thí sinh. Điều này cũng nói lên cam kết của cơ quan quản lý ngành
– Bộ GD& ĐT khi đưa ra lộ trình chuẩn cho cả hệ thống có sự chuẩn bị tốt. Từ
khi công bố lộ trình, đã có nhiều phương thức khác nhau từ cơ sở, thậm chí cả
những sự thử nghiệm, được có, mất cũng có nhưng đều hướng đến một cột mốc
đích đến là tự chủ và tự chịu trách nhiệm sau khi Bộ GD&ĐT có những định
hướng quan trọng.
+ Cuối cùng là uy tín và tính chuyên nghiệp trong khâu tổ chức tác động rất lớn
đến sự lựa chọn của người học cũng như của các cơ sở giáo dục. Tiện ích, tiện
lợi, giảm tốn kém, sẽ làm gia tăng sự tham gia. Ngay cả thời điểm hiện tại, khi
đang còn Kỳ thi THPT quốc gia, kỳ thi đánh giá năng lực của ĐHQG TPHCM
được tổ chức và thời gian rất thích hợp và nằm trong bối cảnh đa dạng hoá sự
lựa chọn của học sinh.
ThS Nguyễn Xuân Dung – Phó trưởng phòng Truyền thông và Tuyển sinh
(Trường ĐH Công nghệ TPHCM – HUTECH) đánh giá: Bài thi đánh giá năng
lực của ĐHQG TPHCM được xây dựng theo cùng cách tiếp cận với các bài thi
đánh giá năng lực phổ biến trên thế giới như SAT (Scholastic Assessment Test)
của Hoa Kỳ và TSA (Thinking Skills Assessment) của Anh, cũng như không
yêu cầu học thuộc lòng, không quá phụ thuộc vào kiến thức trong sách giáo
khoa và khả năng ghi nhớ của thí sinh khiến học sinh thích thú.
9
Là người trực tiếp giảng dạy, định hướng nghề nghiệp cho học sinh của mình
trước mỗi Kỳ thi THPT quốc gia, tuyển sinh đại học, cô Trần Phương LoanGiáo viên Trường THPT Gò Vấp, quận Gò Vấp, TPHCM cho biết: Số lượng
học sinh của cô lựa chọn đăng ký dự kỳ thi đánh giá năng lực của ĐHQG
TPHCM tăng dần qua mỗi năm. Tất nhiên nó không chỉ đến từ sự lựa chọn của
chính học sinh, mà đội ngũ thầy cô giáo cũng là người phải chỉ ra cho học sinh
của mình thấy được cái lợi khi tham gia dự tuyển kỳ thi này: “Rõ ràng khi tham
dự kỳ thi đánh giá năng lực, cơ hội trúng tuyển của các em được rộng mở hơn.
Các em không chỉ được thử sức, rà soát khối lượng kiến thức, kỹ năng mình đã
được rèn dũa trong 3 năm tại trường phổ thông. Quan trọng hơn, các em sẽ có
được sự tự tin trước khi bước vào kỳ thi lớn là Kỳ thi THPT quốc gia. Thực tế,
số lượng học sinh của tôi đăng ký dự thi kỳ thi trên đều có học lực khá đến giỏi.
Bởi với đề thi minh họa mà ĐHQG TPHCM đã công bố, tính sàng lọc về kỹ
năng và tư duy, vốn kiến thức xã hội đều phủ rộng nên các em cũng cân nhắc rất
kỹ khả năng của mình trước khi tham dự. Thực tế, phương thức thi này phù hợp
với bối cảnh hiện nay và có thể sẽ là xu hướng tuyển sinh mới trong tương lai
khi Kỳ thi THPT quốc gia không còn”, cô Loan nói.
Như vậy, từ thực tế trên thế giới cũng như trên cả nước chúng ta có thể
nhận ra học sinh của các khối tự nhiên rất có lợi trong kì thi này vì các em có tố
chất tư duy sáng tạo chỉ có vấn đề là các em cần phải đầu tư thêm chút thời gian
và công sức để học các môn xã hội trong đó có Địa lý. Thực tế học sinh trường
THPT Nam Trực cũng có thiên hướng học các môn khối tự nhiên nhiều hơn xã
hội nên tôi nghĩ sẽ rất phù hợp để chúng ta tư vấn giúp các em hiểu về kì thi
đánh giá năng lực cũng như cách học các môn học nói chung và môn Địa lý nói
riêng để giúp các em tiếp cận tốt với kì thi này kể từ năm học 2021 – 2022. Nói
như vậy không có nghĩa là bài viết này của tôi loại ra các em học tốt khối xã hội
bởi vì giải pháp để học tốt các môn xã hội vẫn hữu dụng với các em có điều các
em sẽ cần có giải pháp để học tốt các môn tự nhiên thì bài viết này tôi chưa thể
đề cập.
2.1.5. Bài thi đánh giá năng lực có cấu trúc và nội dung nhƣ thế nào?
Gần đây nhất, năm 2021, Ngày 24-2, ĐH Quốc gia Hà Nội tổ chức hội nghị
khảo thí trực tuyến ‘Giới thiệu các bài thi đánh giá năng lực ở Việt Nam năm
2021′. Hội nghị giới thiệu bài thi đánh giá năng lực của ĐH Quốc gia Hà Nội, ĐH
Quốc gia TP.HCM và Trường ĐH Bách khoa Hà Nội.
Không kiểm tra trí nhớ
Năm 2021, ĐH Quốc gia Hà Nội và ĐH Quốc gia TP.HCM sẽ tổ chức kỳ thi đánh
giá năng lực ở miền Bắc và miền Nam. Riêng Trường ĐH Bách khoa Hà Nội gọi
kỳ thi này là kỳ thi đánh giá tư duy. Đề thi của ĐH Quốc gia Hà Nội dài 195 phút
với 150 câu hỏi.
Còn bài thi của ĐH Quốc gia TP.HCM dài 150 phút với 120 câu hỏi. Bài thi kiểm
tra tư duy của Trường ĐH Bách khoa dài 180 phút gồm phần bắt buộc, gồm toán
(trắc nghiệm, tự luận) và đọc hiểu (trắc nghiệm); phần tự chọn (trắc nghiệm).
10
Hiện chỉ có ĐH Quốc gia Hà Nội tổ chức thi trên máy. Còn ĐH Quốc gia
TP.HCM và Trường ĐH Bách khoa Hà Nội tổ chức thi trên giấy. Tham gia kỳ thi
của ba đơn vị nói trên, thí sinh được đăng ký dự thi và nộp lệ phí online. Thí sinh
có thể biết kết quả ngay sau khi thi.
Các đơn vị đều chuẩn bị sẵn ngân hàng đề thi với hàng ngàn câu hỏi. ĐH Quốc gia
Hà Nội với ngân hàng đề thi lên tới 12.000 – 15.000 câu hỏi có khả năng tổ chức
bốn đợt thi trong năm. Trong mỗi đợt thi, mỗi thí sinh sẽ thi một đề riêng.
Đề thi kiểm tra năng lực của các trường sẽ bao quát kiến thức của ba năm THPT
và kiến thức của lớp 12 sẽ được kiểm tra nhiều hơn. Mỗi câu hỏi cung cấp đủ kiến
thức để kiểm tra năng lực, tư duy phân tích của thí sinh chứ không thiên về kiểm
tra trí nhớ, khả năng học thuộc của thí sinh.
Đừng mất thời gian vào lò luyện
GS.TS Nguyễn Tiến Thảo – giám đốc Trung tâm khảo thí ĐH Quốc gia Hà Nội –
cho biết: “Bài thi nhằm kiểm tra năng lực tư duy của học sinh, do đó sẽ cung cấp
đủ thông tin để các em có thể phân tích, trả lời. Bài thi này nhằm chống lại cách
học thuộc lòng, cũng như học gì thi nấy. Vì ngân hàng đề rất lớn nên các lò luyện
thi không thể bao quát hết được. Chúng tôi khuyên thí sinh không nên mất thời
gian đầu tư tiền bạc, thời gian vào lò luyện thi”
Đề thi năng lực của ĐHQG TP Hồ Chí Minh dành ra 10/ 120 câu hỏi cho phân
môn địa lý, ngoài ra với một số câu hỏi yêu cầu kĩ năng tính toán, phân tích
bảng số liệu hay tư duy logic thì Địa lý cũng góp phần cho học sinh dễ ghi điểm
hơn.
Đề thi mẫu:
Năm 2020 của trường ĐHQG TPHCM:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH BÀI THI MẪU – KỲ THI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NĂM 2020

Thời gian làm bài:	150 phút (không kể thời gian phát đề)
Tổng số câu hỏi:	120 câu
Dạng câu hỏi:	Trắc nghiệm 4 lựa chọn (Chỉ có duy nhất 1 phương án đúng)
Cách làm bài:	Làm bài trên phiếu trả lời trắc nghiệm

CẤU TRÚC BÀI THI

Nội dung	Số câu	Nội dung	Số câu
Phần 1: Ngôn ngữ	Phần 3: Giải quyết vấn đề
1.1. Tiếng Việt	20	3.1. Hóa học	10
1.2. Tiếng Anh	20	3.2. Vật lí	10
Phần 2: Toán học, tƣ duy logic, phân tích số liệu	3.3. Sinh học	10
2.1. Toán học	10	3.4. Địa lí	10
2.2. Tư duy logic	10	3.5. Lịch sử	10
2.3. Phân tích số liệu	10

11
NỘI DUNG BÀI THI
PHẦN 1. NGÔN NGỮ
1.1. TIẾNG VIỆT
1. Chọn từ đúng dưới đây để điền vào chỗ trống: “Trăng quầng thì hạn, trăng… thì mưa.”
A. tỏ B. sáng C. mờ D. tán
2. Truyện cổ tích Tấm Cám thể hiện nhiều mối quan hệ. Câu nào bên dưới đây không thể hiện
mối quan hệ chính?

A. Mối quan hệ giữa mẹ ghẻ và con chồng. đình.

B. Mối quan hệ giữa chị và em trong gia

C. Mối quan hệ giữa thiện và ác. chúng.

D. Mối quan hệ giữa nhà vua và dân

3. “Thuở trời đất nổi cơn gió bụi/ Khách má hồng nhiều nỗi truân chuyên/ Xanh kia thăm
thẳm từng trên/ Vì ai gây dựng cho nên nỗi này.” (Chinh phụ ngâm, Đặng Trần Côn – Đoàn
Thị Điểm)
Đoạn thơ được viết theo thể thơ:
A. Lục bát. B. Ngũ ngôn. C. Song thất lục bát. D. Tự do.

4.	“Ngoài song thỏ thẻ oanh vàng Nách tường bông liễu bay sang láng giềng.”

(Truyện Kiều – Nguyễn Du)
Từ nào trong câu thơ trên được dùng với nghĩa chuyển?
A. Bông liễu. B. Nách tường. C. Láng giềng. D. Oanh vàng.
5. Điền vào chỗ trống trong câu thơ: “Đưa người ta không đưa qua sông/ Sao có tiếng… ở
trong lòng.” (Tống biệt hành – Thâm Tâm)
A. khóc B. gió C. sóng D. hát
6. “Anh dắt em qua cầu/ Cởi áo đưa cho nhau/ Nhớ về nhà dối mẹ/ Gió bay rồi còn đâu.”
(Làng quan họ, Nguyễn Phan Hách).
Đoạn thơ trên thuộc dòng thơ:
A. dân gian. B. trung đại. C. thơ Mới. D. thơ hiện đại.
7. Qua tác phẩm Những đứa con trong gia đình, Nguyễn Thi đã thể hiện rõ điều nào dưới
đây?
A. Sức sống tiềm tàng của những con người Tây Bắc
B. Vẻ đẹp của thiên nhiên Nam Bộ
C. Vẻ đẹp tâm hồn của người Nam Bộ
D. Lòng yêu nước của những con người làng Xô Man
8. Chọn từ viết đúng chính tả trong các từ sau:
A. Chất phát. B. Trau chuốc. C. Bàng hoàng. D. Lãng mạng.
9. Chọn từ viết đúng chính tả để điền vào chỗ trống trong câu sau: “Anh tôi là một người…”
A. Chính trực, thẳn thắng. B. Trính trực, thẳn thắng.
C. Trính trực, thẳng thắn. D. Chính trực, thẳng thắn.
10. Từ nào bị sử dụng sai trong câu sau: “Mặc cho bom rơi đạn lạc, người chiến sĩ vẫn ngang
nhiên cầm súng xông ra chiến trường.”
A. xông ra. B. người chiến sĩ. C. ngang nhiên. D. đạn lạc.
11. Các từ nhỏ mọn, xe cộ, chợ búa, chùa chiền, muông thú là:
A. từ ghép dựa trên 2 từ tố có nghĩa giống nhau. B. từ ghép dựa trên 2 từ tố có nghĩa khác
nhau.
C. từ láy toàn thể. D. từ láy bộ phận.
12. “Nhìn chung, Nguyễn Tuân là một người lắm tài mà cũng nhiều tật (1). Ngay những độc
giả hâm mộ anh cũng cứ thấy lắm lúc vướng mắc khó chịu (2). Nhưng để bù lại, Nguyễn Tuân
12
lại muốn dựa vào cái duyên khá mặn mà của mình chăng? (3). Cái duyên “tài tử” rất trẻ, rất
vui, với những cách ăn nói suy nghĩ vừa tài hoa vừa độc đáo, vừa hóm hỉnh nghịch ngợm làm
cho người đọc phải bật cười mà thể tất cho những cái “khó chịu” gai góc của phong cách
anh” (4).
(Con đường Nguyễn Tuân đi đến bút kí chống Mĩ, Nguyễn Đăng Mạnh)
Đặt trong ngữ cảnh của cả đoạn, chữ “tài tử” trong câu 4 có nghĩa là:
A. một thể loại âm nhạc của Nam Bộ. B. tư chất nghệ sĩ.
C. sự không chuyên, thiếu cố gắng. D. diễn viên điện ảnh nổi tiếng.
13. “Rõ ràng là bằng mắt phải anh vẫn thấy hiện lên một cánh chim én chao đi chao lại. Mùa
xuân đã đến rồi.” (Trên quê hương những anh hùng Điện Ngọc, Nguyễn Trung Thành)
Nhận xét về phép liên kết của hai câu văn trên.
A. Hai câu trên sử dụng phép liên tưởng. B. Hai câu trên không sử dụng phép liên
kết.
C. Hai câu trên sử dụng phép liên kết đối. D. Hai câu trên sử dụng phép liên kết lặp.
14. “Nhân dịp ông đi công tác ở các tỉnh miền Trung và Tây Nguyên để chuẩn bị cho việc xây
dựng một số tuyến đường giao thông theo dự án.” Đây là câu:
A. thiếu chủ ngữ. B. thiếu vị ngữ.C. thiếu chủ ngữ và vị ngữ. D. sai logic.
15. Trong các câu sau:
I. Trong ba ngày, lượng mưa kéo dài gây ra hiện tượng ngập úng ở nhiều khu vực.

II.	Chí Phèo là hình tượng điển hình cho người nông dân bị tha hóa do nhà văn Nam Cao
xây dựng trong tác phẩm cùng tên.
III. IV.	Ông lão nhìn con chó, đuôi vẫy lia lịa.
Tối hôm ấy, theo đúng hẹn, tôi đến nhà anh ấy chơi.
Những câu nào mắc lỗi?
A. I và II.	B. III và IV.	C. I và III.	D. II và IV.

Dựa vào các thông tin đƣợc cung cấp dƣới đây để trả lời các câu từ 16 đến 20
“Bạn cũ ngồi than thở, nói ghét Sài Gòn lắm, chán Sài Gòn lắm, trời ơi, thèm ngồi giữa rơm
rạ quê nhà lắm, nhớ Bé Năm Bé Chín lắm. Lần nào gặp nhau thì cũng nói nội dung đó, có lúc
người nghe bực quá bèn hỏi vặt vẹo, nhớ sao không về. Bạn tròn mắt, về sao được, con cái
học hành ở đây, công việc ở đây, miếng ăn ở đây.
Nghĩ, thương thành phố, thấy thành phố sao giống cô vợ dại dột, sống với anh chồng thẳng
thừng tôi không yêu cô, nhưng rồi đến bữa cơm, anh ta lại về nhà với vẻ mặt quạu đeo, đói
meo, vợ vẫn mỉm cười dọn lên những món ăn ngon nhất mà cô có. Vừa ăn chồng vừa nói tôi
không yêu cô. Ăn no anh chồng vẫn nói tôi không yêu cô. Cô nàng mù quáng chỉ thản nhiên
mỉm cười, lo toan nấu nướng cho bữa chiều, bữa tối.
Bằng cách đó, thành phố yêu anh. Phố cũng không cần anh đáp lại tình yêu, không cần tìm
cách xóa sạch đi quá khứ, bởi cũng chẳng cách nào người ta quên bỏ được thời thơ ấu, mối
tình đầu. Của rạ của rơm, của khói đốt đồng, vườn cau, rặng bần… bên mé rạch. Lũ cá rúc
vào những cái vũng nước quánh đi dưới nắng. Bầy chim trao trảo lao xao kêu quanh quầy
chuối chín cây. Ai đó cất tiếng gọi trẻ con về bữa cơm chiều, chén đũa khua trong cái mùi
thơm quặn của nồi kho quẹt. Xao động đến từng chi tiết nhỏ”.
(Trích Yêu người ngóng núi, Nguyễn Ngọc Tư)
16. Phong cách ngôn ngữ của văn bản là:
A. Sinh hoạt. B. Chính luận. C. Nghệ thuật. D. Báo chí.
17. Từ “quạu đeo” ở dòng thứ 2 trong đoạn văn thứ 2 có nghĩa là:
A. bi lụy. B. hạnh phúc. C. cau có. D. vô cảm.
18. Phương thức biểu đạt chủ yếu của những câu văn: “Lũ cá rúc vào những cái vũng nước
quánh đi dưới nắng. Bầy chim trao trảo lao xao kêu quanh quầy chuối chín cây…” là:
A. tự sự. B. thuyết minh. C. nghị luận. D. miêu tả.
19. Trong đoạn văn thứ 3, “mối tình đầu” của “anh” là:
13
A. thành phố. B. thị trấn trong sương.
C. vùng rơm rạ thanh bình, hồn hậu. D. làng chài ven biển.
20. Chủ đề chính của đoạn văn là:
A. Nỗi nhớ quê của kẻ tha hương.
B. Sự cưu mang của mảnh đất Sài Gòn.
C. Niềm chán ghét khi phải tha phương cầu thực của người xa quê.
D. Người chồng bạc bẽo.
1.2. TIẾNG ANH
Questions 21 – 25: Choose a suitable word or phrase (marked A, B, C, or D) to fill in each
blank.
21. The cutting or replacement of trees downtown _____ arguments recently.
A. has caused B. have caused C. are causing D. caused
22. Many places _____ our city are heavily polluted.
A. on B. in C. at D. upon
23. There were so _____ negative comments on Tom‟s post that he had to remove it.
A. much B. many C. a lot of D. plenty
24. His mother is _____ mine, but he is younger than me.
A. more old than B. old as C. not as older as D. older than
25. You‟re driving _____! It is really dangerous in this snowy weather.
A. carelessly B. careless C. carelessness D. carefulness
Questions 26 – 30: Each of the following sentences has one error (A, B, C, or D). Find it and
blacken your choice on your answer sheet.
26. There were too many participants in the event, so each of them were asked just one

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

SKKN Một số giải pháp đánh giá sản phẩm học tập môn Địa lí lớp 12 tại trường THPT Lý Tự Trọng theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

IẾU KIỆN HOÀN CANH TẠO RA SANG KIÊN
1. Lí do chọn đề tài.
Từ xưa đến nay, ở Việt Nam cũng như trên thế giới, giáo dục luôn được
col là quốc sách hàng đầu, là động lực cho sự phát triển kinh tế, xã hội. Xã hội ta
là xã hội chủ nghĩa, mục tiêu chung của nền giáo dục nước ta là: “Nâng cao dân
trí, đào tạo nguồn nhân lực và bồi dưỡng nhân tài” để phục vụ đất nước trong
thời đại mới. Song mục tiêu cơ bản nhất của giáo dục lại ở chỗ: giáo dục phải
đào tạo ra những con người không những có kiến thức mà còn phải giàu phẩm
chất, năng lực, trí tuệ. Xuất phát từ yêu cầu đó, tháng I2 năm 2018 Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã ban hành chương trình giáo dục phố thông mới đặt ra sự cần thiết
phải đỗi mới về chương trình các môn ở các cấp học để phát huy phẩm chất,
năng lực học sinh.
Trong định hướng xây dựng chương trình giáo dục phô thông mới, môn
Địa lí THPT giúp học sinh phát triển năng lực chung và các năng lực Địa lí đã
được học sinh hình thành ở cấp THCS; góp phần giáo dục tinh thần dân tộc,
lòng yêu nước, các giá trị truyền thống tốt đẹp của dân tộc và tinh hoa văn hóa
nhân loại, các phẩm chất, năng lực của người công dân Việt Nam, công dân toàn
cầu phù hợp với xu thế phát triển của thời đại; giúp học sinh nhận thức và nhận
thức rõ vai trò, đặc điểm của khoa học Địa lí cũng như sự kết nói giữa Địa lí học
với ngành nghề khác, tạo cơ sở để học sinh định hướng nghề nghiệp trong tương
lai. Bên cạnh việc đôi mới phương pháp dạy học thì đổi mới kiểm tra đánh giá
theo định hướng phát triển năng lực học sinh là nhiệm vụ cần được chúng ta chú
ý, quan tâm và hướng tới. Nó vừa mang tính thời sự vừa mang tính thực tiễn
cao.
Theo định hướng của chương trình giáo dục phố thông mới đối với môn
Địa lí THPT thì có bốn phương pháp cơ bản để đánh giá kết quả học tập của học
sinh là: phương pháp viết, phương pháp quan sát, phương pháp hỏi-đáp và
phương pháp đánh giá hồ sơ học tập của học sinh. Đặc biệt, theo hướng dẫn của
công văn 5512/BGDĐT-GDTrH ngày 18 tháng 12 năm 2020 về việc xây dựng
và tô chức thực hiện Kế hoạch giáo dục của nhà trường và Thông tư 26/BGDĐT
ngày 26 tháng 8 năm 2020 về việc Sửa đổi, bỗ sung một số điều của Quy chế
đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phố thông ban
hành kèm theo Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo thì việc đánh giá sản phẩm học tập của
học sinh là vô cùng quan trọng. Tuy nhiên, do mới tiếp cận nên đa số giáo viên
còn lúng túng trong việc áp dụng. Hiện tại phương pháp đánh giá sản phẩm học
tập của của học sinh môn ĐỊa lí còn nhiều bắt hợp lý, cần thay đối. Sản phẩm học
tập của học sinh đơn điệu chưa đa dạng, phong phú; phương pháp đánh giá đơn
2
điệu chủ yếu là đánh giá kiến thức, công cụ đánh giá chưa cụ thể; chủ yếu là giáo
viên đánh giá nên chưa phát huy được năng lực và phẩm chất của học sinh.
Theo các nhà tâm lí học thì học sinh THPT là lứa tuôi mà trình độ phát triển
trí tuệ, thê chát, tình cảm, nhân cách…đang phát triển ở mức độ cao. Ở lứa tuổi này
năng lực tư duy, năng lực tưởng tượng và các khả năng khác đều gần đạt tới mức độ
hoàn thiện. Việc hướng dẫn học sinh tạo ra các sản phẩm học tập Địa lí phù hợp với
các thang đánh giá của giáo viên sẽ giúp học sinh phát huy được những ưu điểm của
mình: phát triển tư duy độc lập, tư duy logic, khả năng sáng tạo, khả năng khái quát
hóa… Nhưng trong thực tế, có rất ít giáo viên quan tâm tới việc rèn luyện, phát triển
năng lực cho học sinh mà chỉ đơn thuần là dạy và kiếm tra kiến thức lí thuyết. Điều
đó khiến các em trở nên thụ động tiếp thu tri thức bài học và gượng ép trả lời câu
hỏi kiểm tra đánh giá môn Địa lí và nhanh mệt mỏi, không có hứng thú với môn
học.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã chọn đề tài: “Một số giải pháp đánh giá
sản phẩm học tập môn Địa lí lớp 12 tại trường THPT Lý Tự Trọng theo định
hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh” đề nghiên cứu.
2. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài
Đề tài: “Một số giải pháp đánh giá sản phẩm học tập môn Địa lí 12 tại
trường THPT Lý Tự Trọng theo định hướng phát triên phẩm chất, năng lực học
sinh” nhằm góp phần thê nghiệm định hướng đánh giá kết quá học tập của học
sinh theo hướng mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo đề ra; phát huy năng lực,
phẩm chất của học sinh, nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí tại trường
THPT Lý Tự Trọng nói riêng và đáp ứng nhu câu đôi mới nền giáo dục của đất
nước nói chung.
3. Đối tượng nghiên cứu: “Một số giải pháp đánh giá sản phẩm học tập
môn Địa lí 12 tại trường THPT Lý Tự Trọng theo định hướng phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh”.
4. Phương pháp nghiên cứu.
4.1. Nhóm phương pháp thu thập tài liệu.
Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Tôi sử dụng phương pháp này vào
việc nghiên cứu toàn bộ các tài liệu liên quan đến đề tài. Nghiên cứu những
thành tựu lí thuyết đã có làm cơ sở lí luận.
Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các giáo viên
THPT để chỉnh sửa, bỗ sung và hoàn thiện.
4.2. Nhóm phương pháp thực nghiệm.
Phương pháp quan sát sư phạm: Phương pháp này được vận dụng để quan
sát trực tiếp việc đánh giá sản phẩm học tập của học sinh trong tiết dạy hoặc
trong các đợt kiểm tra.
Phương pháp điều tra, khảo sát: Phương pháp này được sử dụng để điều
tra thực trạng việc đánh giá sản phẩm học tập môn Địa lí của Khối 12 trường
THPT Lý Tự Trọng (Thăm dò ý kiến của giáo viên, học sinh, giáo án, sản phẩm
học tập của học sinh…)
3
4.3. Nhóm phương pháp thống kê, tông hợp .
Phương pháp này dùng đề phân tích sô liệu, so sánh kêt quả trước khi áp
dụng và sau khi áp dụng đê tài.
H. MÔ TA GIÁI PHAP
1. Cơ sở lí luận
Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 04 tháng 01 năm 2013 về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hội nhập
quốc tế. Nội dung cụ thể như sau: Xác định mục tiêu giáo dục con người phát
triển toàn diện, đáp ứng yêu cầu xã hội vừa phát triển cao nhất tiềm năng của
mỗi cá nhân. Phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể,
mĩ thay vì chỉ trang bị kiến thức; kết hợp hải hòa dạy người, dạy chữ, dạy nghề.
Trong Chương trình giáo dục phố thông 2018, môn Địa lí giữ vai trò quan
trọng trong việc giáo dục HS thành những công dân có tỉnh thần yêu nước, tỉnh
thần dân tộc. Ở cấp THPT, chương trình môn học ĐỊa lí 2018 xác định:
Mục tiêu môn học: Trên nền tảng những kiến thức cơ bản và phương pháp
giáo dục đề cao hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh, Chương
trình môn ĐỊa lí giúp học sinh hình thành, phát triển năng lực địa lí – một biêu
hiện của năng lực khoa học; đồng thời góp phần cùng các môn học và hoạt động
giáo dục khác phát triển ở học sinh các phâm chất chủ yếu và năng lực chung đã
được hình thành trong giai đoạn giáo dục cơ bản, đặc biệt là tỉnh yêu quê hương,
đất nước; thái độ ứng xử đúng đắn với môi trường tự nhiên, xã hội; khả năng
định hướng nghề nghiệp; để hình thành nhân cách công dân, sẵn sàng đóng góp
vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Đánh giá kết quả giáo dục trong môn Địa lí nhằm cung cấp thông tin
chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương
trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập. Về nội dung
đánh giá, bên cạnh đánh giá kiến thức, cần tăng cường đánh giá các kĩ năng của
học sinh. Chú trọng đánh giá khả năng vận dụng tri thức vào những tình huống
cụ thể. Đa dạng hóa các hình thức đánh giá, tăng cường đánh giá thường xuyên
đối với tất cả học sinh bằng các hình thức khác nhau. Kết hợp việc đánh giá của
giáo viên với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh. Kết quả giáo dục
được đánh giá băng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá
thường xuyên, định kì, trên cơ sở đó tông hợp kết quả đánh giá chung về phẩm
chất, năng lực và sự tiễn bộ của học sinh.
Căn cứ vào những định hướng về đánh giá kết quả giáo dục trong chương
trình 2018, ngày 26/8/2020, Bộ GD&ĐT ban hành Thông tư số 26/2020/TTBGDĐT sửa đổi, bô sung một số điều của Quy chế đánh giá, xếp loại HS trung
học ban hành kèm theo Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT này 12/12/2011.
4
Những sửa đôi, bố sung này được áp dụng cho Chương trình giáo dục phố thông
hiện hành nhằm định hướng cho giáo viên chuyển từ kiểm tra, đánh giá kiến
thức, kĩ năng sang kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực
học sinh, trong đó tập trung vào một số nội dung sau:
– Kết hợp giữa đánh giá bằng nhận xét và điểm só, trong đó đánh giá bằng
nhận xét sự tiến bộ về thái độ, hành vi, kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập
theo hướng phát triển phâm chất, năng lực của học sinh trong quá trình học tập
môn học.
– Hình thức kiểm tra, đánh giá gồm: kiểm tra, đánh giá thường xuyên
(đánh giá kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập theo chương trình môn học) và
kiêm tra, đánh giá định kì (đánh giá kết quá giáo dục học sinh sau một giai đoạn
học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học
sinh theo chương trình môn học) vào giữa kì và cuối kì. Trong đánh giá thường
xuyên ngoài hình thức vấn đáp, viết còn có thể đánh giá bằng bài thuyết trình và
sản phẩm học tập.
Trong môn Địa lí, sản phẩm học tập của học sinh là các bài làm hoàn
chỉnh, được học sinh thể hiện qua việc xây dựng, sáng tạo, thể hiện ở việc hoàn
thành được công việc một cách hiệu quả. Các sản phẩm môn Địa lí có thể là bức
vẽ, bản đồ, biểu đồ, bài thực hành, bài báo cáo, các dự án học tập, dự án nghiên
cứu khoa học … Đa phần các sản phẩm đòi hỏi sự hợp tác giữa các học sinh và
nhóm học sinh, thông qua đó giáo viên đánh giá được năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn của học sinh.
Trên đây là những cơ sở lí luận để nghiên cứu các phương pháp đánh giá
sản phẩm học tập của học sinh.
2. Thực trạng vấn đề nghiên cứu
Tôi đã tiến hành khảo sát đối với ba giáo viên dạy Địa lí trong trường về
việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Địa lí của học sinh khối 12 trường
THPT Lý Tự Trọng. Kết quá thu được như sau:
Nội dung Số GV thực | Tỉ lệ học sinh được
hiện thực hiện/đánh giá
1. Về hình thức kiêm tra đánh giá
Vấn đáp 3 100%
Viết 3 100%
Thực hành 3 30%
Thuyết trình 3 50%
Sản phẩm học tập 3 30%
2. Các phương pháp kiểm tra đánh giá
Quan sát 3 100%
Hỏi-đáp 3 100%
Viết 3 100%
Đánh giá hồ sơ học tập 2 50%
Đánh giá sản phâm học tập 3 20%
3. Công cụ đánh giá

Câu hỏ1/bài tập Rubrics

3 100% 1 < 5%

Đề kiểm tra 3 100%
Báng kiếm 0 0
Thang đánh giá 2 <5%
Đông thời tôi tiên hành khảo sát với 396 học sinh khôi 12 về việc thực
hiện và tham gia đánh giá sản phẩm học tập môn ĐỊa lí. Kết quả thu được như
sau:

Nội dung

Số học sinh được thực hiện

Tỷ lệ

1. Các sản phẩm học tập môn Địa lí đã được thực hiện
Vẽ (sơ đồ tư duy, lược đô, biểu đô…) 121 30.5%
Phiếu học tập 396 100%
Làm mô hình, tập san ảnh 39 10%
Các sản phâm khác 30 7.5%
2. Việc tham gia nhận xét, đánh giá sản phẩm của các bạn
Thường xuyên 59 15%
Thỉnh thoảng 317 80%
Không bao giờ 20 5%
3. Quyền đánh giá cuỗi cùng về sản phâm học tập
Giáo viên 396 100%
Học sinh 0 0
Qua các phiêu khảo sát trên chúng tôi nhận thấy thực trạng của vân đề
như sau:
Sản phẩm học tập môn ĐỊa lí còn đơn điệu, chưa đa dạng phong phú, chủ
yếu là phiếu học tập. Thị thoảng có một vài bài thực hành yêu cầu một số cá
nhân thực hiện để đánh giá kết quả như vẽ lược đồ, sơ đồ tư duy…
Hình thức đánh giá còn đơn điệu: chủ yếu là viết, hỏi — đáp, còn thiên về
đánh giá kiến thức, chưa chú ý đến đánh giá năng lực. Hầu như không có đánh
giá hồ sơ học tập.
Giáo viên đánh giá chưa đưa ra công cụ đánh giá cụ thể cho giáo viên và
học sinh. Đối với những nội dung kiến thức lí thuyết thì có hướng dẫn chấm,
6
thang điểm rõ ràng, còn đối với những sản phẩm học tập thì đánh giá còn thiên
về cảm tính.
Học sinh chưa có nhiều cơ hội để đánh giá sản phẩm của mình và của các
bạn. Trong khi đánh giá, học sinh cũng được nhận xét bài của bạn nhưng quyền
quyết định chủ yếu vẫn là giáo viên, phần nhiều là do giáo viên tự đánh giá.
Tóm lại với những thực trạng trên, học sinh chưa phát huy được phẩm
chất, năng lực của mình qua quá trình học tập. Vì thế, chưa đáp ứng được yêu
cầu của đôi mới giáo dục.
3. Nội dung và hình thức giải pháp
3.1. Giải pháp 1: Trang bị kiến thức về kiểm tra đánh giá sản phẩm
học tập môn Địa lí cho giáo viên.
3.1.1. Mục tiêu giải pháp.
Nhằm trang bị cho giáo viên những kiến thức cơ bản về kiểm tra đánh giá
trong chương trình giáo dục phô thông mới môn Địa lí, đặc biệt là những hình
thức, phương pháp, công cụ kiểm tra đánh giá sản phẩm học tập của học sinh
theo hướng đổi mới.
3.1.2. Nội dung giải pháp
Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo OECD: Năng lực là khả
năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ
thể; theo Chương trình giáo dục phố thông mới năm 2018: Năng lực là thuộc
tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập,
rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công
một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ
thể.
Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp
cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những
tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá năng lực được coi là bước phát triển
cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Đề chứng minh học sinh có năng lực
ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong
tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến
thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của
bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng
đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua việc
hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, n8ười fa có thể đồng thời đánh
giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của
người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương
trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là
tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo
đức, … được hình thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự
phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con nPƯỜời.
7
Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ
năng) và đánh giá tiêp cận năng lực.
Đánh giá theo hướng Đánh giá theo hướng
STT SÁU CAO AY VẤ CAC
tiệp cận nội dung tiệp cận năng lực
Các bài kiểm tra trên giấy được Nhiều bài kiêm tra đa dạng (giấy,
1 thực hiện vào cuối một chủ đề, thực hành, sản phẩm dự ấn, cá nhân,
một chương, một học kì,… nhóm…) trong suôt quá trình học
tập
2 ‘ Nhân mạnh sự cạnh tranh Nhân mạnh sự hợp tác
Quan tâm đến mục tiêu cuối ‘ Quan tâm đến đến phương pháp
3: cùng của việc dạy học học tập, phương pháp rèn luyện của
học sinh
Chú trọng vào điểm số Chú trọng vào quá trình tạo ra sản
4 phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo,
đên các chi tiệt của sản phầm đề
nhận xét
s Tập trung vào kiến thức hàn lâm _ Tập trung vào năng lực thực tế và
sáng tạo

các cấy quận lí và do giáo vn	Giáo viên và học sinh chủ động trong đánh giá, khuyên khích tự
NA	Ấn	SA	,	sư	ca

6 ¡ là chủ yêu, còn tự đánh giá của , sở CA NỰ ¬
. ˆ x. ở đánh giá và đánh giá chéo của học
học sinh không hoặc ít được sinh
công nhận
Đánh giá đạo đức học sinh chú ¡ Đánh giá phẩm chất của học sinh
7 trọng đến việc chấp hành nội ( toàn diện, chú trọng đến năng lực
quy nhà trường, tham gia phong
trào thị đua…
cá nhân, khuyến khích học sinh thê
hiện cá tính và năng lực bản thân
3.1.3. Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học
sinh
Kiểm tra đánh giá kết quá học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng
lực tập trung vào các định hướng sau:
– Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học
(đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại
hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng
chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá
trình);
– Chuyển từ chủ yêu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực
của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yêu từ ghi nhớ, hiểu kiến
thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn,
đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;
– Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy
học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một
phương pháp dạy học;
8
– Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử
dụng các phân mềm thấm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ
khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thông kê vào xử lý phân
tích, lý giải kết quả đánh giá.
Với những định hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt
động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay
cần phải:
– Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng
lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần
đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học
sinh của cấp học.
– Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá
của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh
giá của gia đình, cộng đồng.
– Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận
nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
– Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng,
trung thực, có khá năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời
việc dạy và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên
được thê hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:
a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so
sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng
(năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt
động dạy và hoạt động học.
b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản
là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra
quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tô đối mới ở mỗi công
đoạn này là:
Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình
thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra,
sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,…); lựa chọn được những nội
dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ
năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận
dụng,…) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ
khác nhau (đề kiêm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,…);
thiết kế các công cụ đánh giá đúng kĩ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường
được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay
tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,…); tổ chức thu thập được các
thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kĩ thuật
thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến
quá trình dạy học.
Phân tích và xứ lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực
học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,… được phân tích theo
9
nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua số theo dõi hàng
ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp
án/hướng dẫn chấm — hướng dẫn đám bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu
câu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo
đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.
Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng
chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính
với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ
vào kết quả đánh giá quá trình và kết quá đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái
độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt
động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các quyết
định quan trọng với học sinh (lên lớp, thị lại, ở lại lớp, khen thưởng, …); thông
báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan (Học sinh, cha mẹ học
sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên, …). GÓp ý và kiến nghị
với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tô chức thực hiện
kế hoạch giáo dục, …
Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả
mà chú ý cá quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát
triển năng lực, không giới hạn vào khả năng tái hiện trị thức mà chú trọng khả
năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá
khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành; kết
hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Kiểm tự luận thường
đòi hỏi cao về tư duy, óc sáng tạo và tính lôgIc của vấn đề, đặc biệt là sự thê
hiện những ý kiến cá nhân trong cách trình bày, tuy nhiên không bao quát được
hết kiến thức chương trình giáo dục phô thôngc và kết quá kiểm tra nhiều khi
còn phụ thuộc vào năng lực của người chấm bài. Kiểm tra trắc nghiệm khách
quan với ưu là thích hợp với quy mô lớn, học sinh không phải trình bày cách
làm, số lượng câu hỏi lớn nên có thể bao quát được kiến thức toàn diện của học
sinh, việc chấm điểm trở nên rất đơn giản dựa trên mẫu đã có sẵn, có thể sử
dụng máy để chấm cho kết quá rất nhanh, đảm bảo được tính công bằng, độ tin
cậy cao. Tuy nhiên nhược điểm của hình thức này là không thể hiện được tính
sáng tạo, lôgIc của khoa học và khả năng biêu cảm trước các vấn đề chính trị, xã
hội, con người của đất nước, nhiều khi sự lựa chọn còn mang tính may mắn. Do
đó việc kết hợp hai hình thức kiểm tra này sẽ phát huy được những ưu điểm và
hạn chế bớt những nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra.
3.1.3. Về điều kiện thực hiện giải pháp.
Thứ nhất: Hệ thống văn bản chỉ đạo của các cấp Bộ, Sở Giáo dục ban
hành kịp thời để định hướng cho giáo viên tiếp cận chương trình mới.
Thứ hai: 100% giáo viên trường THPT Lý Tự Trọng được nghiên cứu tải
hiệu, tập huấn trực tuyến đại trà, tập huấn trực tiếp trong các buổi sinh hoạt
chuyên môn do Sở giáo dục hoặc trường tô chức. Hầu hết giáo viên trường đều
đạt chuẩn hoặc trên chuẩn với trình độ chuyên môn nghiệp vụ vững vàng, nhiều
giáo viên am hiểu chuyên sâu về Địa lí, có kinh nghiệm ôn học sinh giỏi, có tính
10
thần cầu tiến nên việc trang bị kiến thức lí luận cho giáo viên về phương pháp
đánh giá sản phẩm học tập môn Địa lí là hoàn toàn có thê thực hiện được.
Thứ ba: Học sinh trong trường THPT Lý Tự Trọng đa phần ngoan, có tinh
thần học tập, nhanh nhẹn trong việc tiếp thu cái mới nên có thể áp dụng các giải
pháp của sáng kiến để nâng cao chất lượng học tập môn Địa lí của các em.
3.1.4. Quá trình áp dụng giải pháp vào thực tiễn và kết quả đạt được.
Tôi đã xây dựng thêm trong nội dung sinh hoạt chuyên đề tổ chuyên môn
và kế hoạch giáo dục môn Địa lí các nội dung mà giáo viên và học sinh của
trường đang cần, đang yêu. Cụ thê như sau:
Tôi đưa nội dung này thành một chủ đề sinh hoạt chuyên sâu của tô
chuyên môn vì hầu hết giáo viên trong tổ cũng đang rất cần những kiến thức nảy
để đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá cho học sinh theo thông tư 26. Từ
việc trang bị cho tất cả giáo viên thì mới phố biến được rộng khắp cho tất cả các
khối lớp, đặc biệt là khối lớp 12. Tôi hướng dẫn cụ thể cho giáo viên về khái
niệm sản phẩm học tập, các sản phẩm học tập môn Địa lí đối với học sinh lớp 12
gồm những gì? Yêu cầu của sản phẩm học tập? Cách đánh giá sản phẩm và công
cụ đánh giá? Chủ thê đánh giá sản phẩm của học sinh? (Sẽ trình bày cụ thể trong
các giải pháp sau). Đặc biệt quan trọng là tôi đã phân chia đối tượng học sinh để
định hướng cho các em phát triển năng lực của mình.
Kết quả áp dụng: Đa số giáo viên trong trường đều biết được quan điểm
đôi mới của chương trình giáo dục phố thông môn Địa lí theo định hướng phát
triển năng lực, phẩm chất học sinh. Hiểu được mục đích, yêu cầu và phương
pháp đánh giá cũng như công cụ đánh giá sản phẩm của học sinh. Nhóm giáo
viên bộ môn Địa lí đã xác định đối tượng học sinh để phác thảo sơ bộ về các sản
phẩm học tập sẽ đánh giá trong năm học. Tất cả các nội dung về mặt kiến thức
cơ bản trên đây đã được nhóm giáo viên Địa lí trường tôi tập huấn, tìm hiểu, trao
đổi và thống nhất để thực hiện và cụ thể hóa bằng các giải pháp dưới đây.
3.2. Giải pháp 2: Đa dạng hóa các sản phẩm học tập của học sinh.
3.2.1. Mục tiêu của giải pháp.
Thực hiện đa dạng hóa các sản phẩm học tập của học sinh nhằm giúp giáo
viên thực hiện đúng theo yêu cầu về kiểm tra đánh giá của chương trình giáo dục
phô thông mới. Đồng thời nhằm phát huy tối đa năng lực, phẩm chất của học
sinh. Việc đa dạng hóa các sản phâm học tập của học sinh sẽ giúp việc học Địa
lí không còn nhàm chán mà trở nên hứng thú hơn với cả giáo viên và học sinh.
3.2.2. Nội dung của giải pháp
Theo chương trình giáo dục phố thông mới, sản phẩm học tập của học
sinh là các bài làm hoàn chỉnh, được học sinh thê hiện qua việc xây dựng, sáng
tạo, được thê hiện ở việc hoàn thành được công việc một cách hiệu quả.
Tôi đã nghiên cứu kĩ chương trình Địa lí hiện hành và chương trình
GDPT mới, khảo sát đối tượng học sinh lớp 12 ngay từ đầu năm để xác định
năng lực, sở trường của học sinh thông qua giáo viên chủ nhiệm các lớp. Kết
quả khảo sát thu được như sau:
I1
Lớp Số Tỉ lệ HS tôt Tỉ lệ theo học lực Sô học sinh có năng khiêu
HS nghiệp THCS | của HS môn Địa 12
(%) kìI (4)

G	K	|TBỊI|G	K	TB	Thuyêt | Kĩ | Âm | Hội | Có
trình ộ (nói, kê	năng việt	nhạc | họa | khả
(hát/	(vẽ, thiệt kê…) |	năng CNT
chuyện) | tôt | múa
)	T

12AI 40 |95 5 0 72.5 |25.0 12.5 3 10 3 3 2
12A2 39 |&85 15 |0 48.7 |46.1 |5.2 3 8 5 2 3
12A3 39 |82 18 |0 51.2 |4L0 |7.8 2 6 4 2 1
12A4 38 |78 22 |0 34.2 {157.8 |8.0 3 5 5 3 3
12A5 39 |80 20 |0 64.1 {33.3 |2.6 9 12 7 4 1
12A6 38 |60 30 |10 |47.3 |50.0 |2.7 7 9 6 1 2
12A7 44 158 27 |15 |56.8 |40.9 |2.3 8 10 9 1 1
12A8 37 162 28 |10 |16.2 |73.0 |10.8 |3 7 4 3 2
12A9 44 |68 26 |6 18.1 |75.1 |6.8 3 8 3 2 2
12AI0 |38 |4 45 |7 31.6 |60.5 |7.9 4 6 3 1 3
Dựa vào kết quả khảo sát trên tôi nhận thấy: Hầu hết ở các lớp học sinh
ngoài năng lực chung đều có những học sinh có các năng khiếu riêng như âm
nhạc, hội họa, thuyết trình… Để các em phát huy được tối đa năng lực, sở trường
của mình, tôi lấy đó làm cơ sở đầu tiên để phân chia sản phẩm học tập môn Địa
lí 12 ra làm ba nhóm chính:
– Sản phẩm viết bao gồm: bài tập, phiếu học tập, hình vẽ, sơ đồ tư duy,
biểu đồ, lược đồ, báo cáo…
– Sản phẩm dự án, nghiên cứu khoa học: video, bài thuyết trình…
– Sản phẩm thực hành: Mô hình, tập san ảnh…
3.2.3. Điều kiện để thực hiện giải pháp.
Đề thực hiện việc đa dạng hóa sản phẩm học tập của học sinh cần có các
điều kiện sau:
Giáo viên cần dành thời gian đầu tư vào kế hoạch dạy học, đặc biệt chú ý
đến việc đánh giá theo năng lực của học sinh, tạo cơ hội cho các em tạo ra các
sản phẩm học tập phù hợp với yêu cầu bộ môn, với năng khiếu, sở trường của
các em.
Học sinh cần chăm chỉ, nhiệt tình, sáng tạo trong các hoạt động, tăng
cường tính hợp tác khi làm các sản phẩm của một nhóm học sinh.
Giáo viên cần có sự tham mưu tích cực với ban giám hiệu nhà trường, phụ
huynh học sinh trong việc chủ động tạo điều kiện cho học sinh về thời gian, về
phương tiện, cơ sở vật chất để hoàn thành sản phẩm học tập được giao.
12
3.2.4. Quá trình áp dụng giải pháp vào thực tiễn và kết quả đạt được.
Sáng kiến được áp dụng bắt đầu từ chương trình học kì II lớp 12 năm học
2020 – 2021 tại trường THPT Lý Tự Trọng. Tôi đã tiễn hành như sau:
Thứ nhất, giáo viên bộ môn phố biến tới học sinh về quy định kiểm tra
đánh giá đối với môn Địa lí 12 như sau: Môn Địa lí 12 kì 2 có 2 tiết/ tuần nên
mỗi học sinh sẽ có tối thiêu ba điểm kiểm tra thường xuyên và hai điểm kiểm tra
định kì trong một học kì. Riêng điểm kiểm tra thường xuyên sẽ được kiểm tra
dưới nhiều hình thức khác nhau. Cụ thê là kiêm tra vấn đáp, kiểm tra viết hoặc
thực hành làm các sản phẩm học tập. Riêng sản phẩm học tập sẽ có ba nhóm
như trên. Còn kiểm tra định kì sẽ chia làm hai đợt: giữa kì và cuối kì. Đa phần
vẫn áp dụng hình thức kiểm tra viết, trả lời câu hỏi trắc nghiệm khách quan kết
hợp tự luận theo quy định chung. Vì thế, việc đa dạng hóa sản phẩm học tập của
học sinh tập trung chủ yếu ở kiêm tra đánh giá thường xuyên cho các em.
Thứ hai, tôi dự kiến tỉ lệ các hình thức kiểm tra đánh giá sản phẩm học tập
của học sinh. Riêng phần này thì linh hoạt theo từng lớp nhưng ở mức độ chung
toàn khối như sau: đánh giá kết quả qua kiêm tra vân đáp (40%), qua sản phẩm
viết (30%), sản phẩm thực hành (20%), sản phẩm là dự án, nghiên cứu khoa học
(10%).
Thứ ba: nghiên cứu chương trình Địa lí 12 để xác định những đơn vị kiến
thức có thể áp dụng cho học sinh làm sản phẩm học tập theo ba nhóm trên. Đối
với công việc này tôi tiến hành chia theo bài trên tổng số giáo viên dạy Địa lí.
Dưới đây là một số ví dụ khi tôi thực hiện tại trường.
– Đối với sản phẩm viết bao gồm: bài tập, phiếu học tập, hình vẽ, sơ đồ tư
duy, biểu đồ, lược đồ, báo cáo… chúng tôi áp dụng với những đơn vị kiến thức
lí thuyết cần khái quát, tóm lược để học sinh dễ quan sát, dễ nhớ, dễ học nà
những bài tập nhỏ ở cuối mỗi bài học.
Ví dụ: Khi học bài 29. Thực hành: Vẽ biểu đồ nhận xét và giải thích sự
chuyển dịch cơ câu công nghiệp. Học sinh thảo luận theo nhóm (4 học sinh)
hoàn thành bài thực hành theo hai yêu cầu trong sách giáo khoa (Bài I1. Vẽ biểu
đồ thê hiện cơ cấu giá trị sản xuất công nghiệp phân theo thành phần kinh tế của
nước ta năm 1996 và năm 2005, Bài 2+3. Viết báo cáo ngắn nhận xét về sự
chuyên dịch cơ cấu giá trị sản xuất công nghiệp phân theo vùng lãnh thổ của
nước ta năm 1996 và năm 2005 và giải thích tại sao Đông Nam Bộ là vùng có tỉ
trọng giá trị sản xuất công nghiệp lớn nhất cả nước). Vậy, với bài thực hành này
học sinh đã có hai sản phẩm học tập viết là: Biểu đồ và bài báo cáo.
– Đối với sản phẩm học tập là dự án, nghiên cứu khoa học: video, bài
thuyết trình…thì đòi hỏi công phu hơn. Tôi thường lựa chọn những bài học lí
thuyết mới của các vùng kinh tế khi sử dụng phương pháp dạy học dự án.
Chẳng hạn với học sinh khối 12, một dự án mà học sinh trường tôi đã lựa
chọn và thây khá hứng thú khi đánh giá sản phẩm học tập là dự án: “Du lịch
Việt Nam”. Sản phâm yêu cầu là video có hình ảnh thuyết minh hoặc trình bày
trên PowerpoIrt.
Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án: sau khi lên ý tưởng, tôi giao nhiệm vụ cho 4
lớp 12A2, 12A5, 12A6, I2A10 các nhóm tiến hành thảo luận nhiệm vụ của
13
nhóm mình và lên kế hoạch thực hiện dự án, đồng thời phân công công việc cho
từng thành viên.
Giai đoạn 2: Thực hiện dự án: Không khí làm việc để hoàn thành dự án
diễn ra khẩn trương, sôi nỗi ở các nhóm, các lớp: học sinh các nhóm gửi sản
phẩm xin ý kiến giáo viên; tập báo cáo thuyết trình;
chuẩn bị câu hỏi…
Giai đoạn 3: Báo cáo và đánh giá dự án: nhóm nảo cũng tự tin thê hiện bài
thuyết trình sản phẩm của mình. Những phản hồi của các nhóm khác, những câu
hỏi nhanh có quà tặng hấp dẫn và cả những câu hỏi hóc búa của người nghe làm
cho tiết học “nóng” lên, khác hắn với những tiết học truyền thống. Sau phần báo
cáo dự án, thầy trò chúng tôi đã tiến hành chia sẻ, đánh giá, rút kinh nghiệm.
Những việc làm được và chưa làm được ở các nhóm, các lớp khiến tôi và các em
đều phải suy ngẫm để có thể làm tốt hơn ở những dự án tiếp theo. Thông qua
việc học theo dự án, cách học môn Địa lí đã có sự thay đổi tích cực: các em
được chủ động trong việc học tập, được tự mình tìm hiểu, nghiên cứu sưu tầm
tài liệu, được chia sẻ thông tin, được hợp tác cùng nhau làm việc, được trình bày
một vấn đề trước mọi người…Chúng tôi đánh giá cao năng lực tìm tòi, sáng tạo,
năng lực hợp tác, giao tiếp của các em trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, tính
thần trách nhiệm, sự chăm chỉ và tình yêu quê hương đất nước… Và thực sự đây
là sản phâm mà học sinh phát huy được tổng hợp các năng lực, phẩm chất mà
người học cần có theo yêu cầu của Chương trình GDPT mới
– Đối với sản phẩm thực hành: chúng tôi cho học sinh sáng tạo mô hình,
hoặc làm tập san ảnh.
Chắng hạn khi dạy “Bài 32. Vấn đề khai thác thế mạnh ở Trung du và
Miền núi Bắc Bộ” chúng tôi đã chia mỗi lớp thành bốn nhóm làm tập san ảnh
“Khai thác thế mạnh ở Trung du và Miền núi Bắc Bộ”. Mỗi nhóm hoàn thành
một cuỗn tập san khô giấy A4 hoặc A3 sẽ trình bày trong tiết học và lưu vào bộ
sưu tập tranh ảnh, tập san Địa Lí trong thư viện trường hoặc lưu tại phòng thiết
bị làm tư liệu dạy học cho các năm sau.
Với mô hình Địa lí, chúng tôi lựa chọn nội dung như: các trung tâm công
nghiệp ở nước ta hay tiềm năng du lịch ở nước ta để các em làm mô hình.
Với việc đa dạng hóa các sản phẩm học tập của học sinh như trên chúng
tôi nhận thây học sinh đã hứng thú hơn với môn Địa lí. Các em ngoài việc ghi
nhớ kiến thức lí thuyết còn được thực hành sáng tạo tùy theo năng lực sở trường
của mình. Vì thế đã phát huy được phẩm chất và năng lực của học sinh.
3.3. Giải pháp 3: Sử dụng lĩnh hoạt các phương pháp đánh giá sản
phẩm học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực và phẩm
chất.
3.3.1. Mục tiêu của giải pháp
Mỗi phương pháp dạy học cũng như kiểm tra đánh giá đều có những ưu
điểm và hạn chế riêng, không có một phương pháp nảo là tối ưu. Bởi vậy, khi
14
đánh giá sản phẩm học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực và
phẩm chất học sinh cũng cần sử dụng linh hoạt các phương pháp để phát huy tối
đa các ưu điểm, khắc phục được những hạn chế. Việc sử dụng linh hoạt các
phương pháp còn tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên đánh giá sản phẩm của
học sinh một cách phong phú và dạng hơn.
3.3.2. Nội dung giải pháp
Trong đánh giá sản phẩm học tập của học sinh có thể sử dụng kết hợp
linh hoạt các phương pháp sau:
3.3.2.1. Phương pháp quan sát: Quan sát là phương pháp đề cập đến việc
theo dõi HS thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản
phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm).
Chúng tôi đã vận dụng phương pháp này để đánh giá các sản phẩm học
tập của học sinh cả ở quá trình thực hiện đến khi hoàn thành sản phẩm. Ví dụ:
Đối với sản phẩm là phiếu học tập, tôi sẽ tiến hành quan sát quá trình học
sinh thực hiện nhiệm vụ. Nếu là làm việc cá nhân, sẽ quan sát xem học sinh có
tập trung vào hoạt động không hay gặp khó khăn øì để có hướng hỗ trợ. Nếu là
thảo luận nhóm thì sẽ quan sát xem các thành viên trong nhóm có hợp tác để làm
ra sản phẩm không hay ý lại cho một cá nhân…Khi trình bày sản phẩm hoặc nộp
phiếu chúng tôi sẽ quan sát sản phẩm học sinh để đánh giá cả nội dung lẫn hình
thức trình bày của phiếu bài tập.
Đối với sản phẩm là sơ đồ tư duy, lược đồ, bản đồ, mô hình, báo cáo hay
tập san ảnh… tôi cũng quan sát quá trình các em làm ra sản phẩm và quan sát sản
phẩm hoàn thiện để có nhận xét đánh giá phù hợp. Chẳng hạn quan sát việc các
em lựa chọn các đồ dùng, nguyên liệu để tạo ra sản phẩm để tư vân. Trong quá
trình thiết kế sản phẩm cũng sẽ đồng hành cùng học sinh để quan sát, hỗ trợ học
sinh (nếu cần). Đặc biệt đối với các sản phẩm do nhóm học sinh thực hiện chúng
tôi rất cần thiết sử dụng phương pháp quan sát để nhận xét đánh giá ý thức tham
gia của các thành viên nhóm. Khi trưng bày sản phẩm, không chỉ riêng giáo viên
mà tất cá học sinh trong lớp cũng đều vận dụng phương pháp quan sát để đánh

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

SKKN Sử dụng trò chơi học tập nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học trực tuyến môn Địa lí 12

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Trong những năm gần đây, dạy và học trực tuyến đang trở thành xu hướng lan
rộng ra tất cả các trường học bởi tính ưu việt của nó như: linh hoạt, dễ tiếp cận; nội
dung phong phú; tiết kiệm chi phí, thời gian; mang tính toàn cầu; đáp ứng tốt nhu
cầu học tập đa dạng của người học. Ở Việt Nam, dạy học trực tuyến được biết đến
như một phương pháp giáo dục mới, chỉ thực sự bắt đầu phát triển trong vài năm
gần đây nhằm kết hợp với phương pháp dạy học truyền thống nên hiệu quả còn
chưa cao.
Năm học 2019 – 2020, do ảnh hưởng của dịch covid-19, lần đầu tiên trong lịch
sử Giáo dục Việt Nam học sinh phải tạm dừng đến trường dài ngày (khoảng hơn 2
tháng với học sinh THPT tỉnh Nam Định). Trong thời gian nghỉ do ảnh hưởng của
dịch bệnh, ngành giáo dục cũng đã có nhiều giải pháp để giúp học sinh “tạm ngừng
đến trường, không ngừng học”, trong đó điển hình nhất là giải phá,p dạy và học
trực tuyến. Đây cũng là hình thức dạy học mà nhiều giáo viên sử dụng “lần đầu
tiên” trong sự nghiệp giáo dục của mình. Chính vì thế nên việc bỡ ngỡ, gặp khó
khăn, lúng túng và “cười ra nước mắt” là điều không thể tránh khỏi.
Năm học 2020 – 2021, virus SAR-CoV-2 liên tục biến đổi, tiếp tục ảnh hưởng
lớn đến mọi hoạt động kinh tế – xã hội. Thực hiện Công điện số 18/CĐ-UBND
ngày 7/5 của Chủ tịch Ủy ban nhân dân tỉnh về công tác phòng, chống dịch
COVID-19, chiều 7/5, Sở Giáo dục và đào tạo Nam Định cũng đã ban hành Công
văn 655/SGDĐT chỉ đạo các đơn vị trong ngành thực hiện một số nội dung cấp
bách phòng chống dịch bệnh COVID-19. Theo đó, các đơn vị hoàn thành chương
trình giáo dục, kiểm tra, đánh giá năm học 2020 – 2021 trước ngày 10-5-2021 và
cho học sinh, học viên, sinh viên nghỉ hè. Riêng học sinh lớp 9 và 12: Sau khi kết
thúc chương trình, tổ chức ôn tập thi tuyển sinh vào 10 THPT cho học sinh lớp 9
theo hình thức trực tuyến; tổ chức cho học sinh lớp 12 ôn tập tại trường, thực hiện
nghiêm túc các quy định về an toàn phòng chống dịch và điều chỉnh kịp thời khi có
các văn bản chỉ đạo tiếp theo của các cấp. Ngày 7/5 huyện Trực Ninh – Nam Định
xuất hiện ca dương tính đầu tiên với SAR-CoV-2, do đó việc ôn tập cho học sinh
lớp 12 được chuyển sang hình thức trực tuyến cho đến ngày 27/5 (theo công văn số
771/SGDĐT).
Bước sang năm học 2021 – 2022, sự xuất hiện của biến thể Delta tại Việt Nam
và nhiều nước trên thế giới tiếp tục ảnh hưởng lớn đến việc quay lại trường, bắt đầu
năm học mới của học sinh. Theo tài liệu nội bộ của Cơ quan kiểm soát bệnh tật
Hoa Kỳ (CDC) đánh giá biến thể Delta của virus SARS-CoV-2 lây nhanh như thủy
đậu, mạnh hơn cúm mùa và có độc lực cao hơn chủng ban đầu ở Vũ Hán, Trung
2
Quốc. Vì vậy, số ca mắc COVID-19 tại nước ta trong những ngày gần đây luôn ở
mức 5 con số (ngày 30/8/2021, theo bản tin Bộ Y tế về tình hình chống dịch
COVID-19 tại Việt Nam thống kê có thêm 14.224 ca mắc COVID-19. Tổng số ca
nhiễm mới ghi nhận trong nước tính của đợt dịch kể từ 27/4 đến 30/8 là 445.219 ca,
trong đó 226.042 bệnh nhân đã được công bố khỏi bệnh). Trước tình hình đó, Bộ
giáo dục và Đào tạo đã ban hành công văn số 3699 ngày 27/8 Hướng dẫn thực hiện
nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2021-2022. Công văn nhấn mạnh: Ưu tiên
dạy học trực tuyến đối với nội dung mang tính lí thuyết. Chủ động về các phương
án dạy học trực tuyến và trực tiếp để chuyển đổi linh hoạt, ứng phó kịp thời với các
tình huống, diễn biến của dịch COVID-19 tại địa phương; sẵn sàng phương án để
tận dụng tối đa khoảng thời gian học sinh có thể đến trường để dạy học trực tiếp,
nhất là đối với các nội dung thực hành, thí nghiệm và kết hợp ôn tập, củng cố
những nội dung lí thuyết đã học trực tuyến.
Trước những diễn biến khó lường của dịch bệnh, lần đầu tiên trong lịch sử, lễ
khai giảng năm học mới ở nhiều tỉnh thành trên cả nước được tổ chức trực tuyến
hoặc kết hợp trực tuyến với trực tiếp. Tại Hà Nội, do học sinh chưa thể quay trở lại
trường học nên sở Giáo dục và đào tạo Hà Nội quyết định tổ chức lễ khai giảng
chung cho toàn thành phố. Cụ thể, lễ khai giảng được tổ chức và truyền hình trực
tiếp tại 1 trường trên địa bàn thành phố; phát trực tiếp trên sóng của Đài phát thanh
truyền hình Hà Nội. Nhiều địa phương trên cả nước phải lùi lịch tựu trường do ảnh
hưởng của dịch bệnh và triển khai học trực tuyến cho học sinh (Thành phố Hồ Chí
Minh, Bình Dương, Bình Phước, Cần Thơ, Đà Nẵng, Hà Nội, Ninh Bình, Hải
Dương,…). Tại Nam Định, căn cứ theo công văn số 1205/SGDĐT-VP ngày
18/8/2021 về việc triển khai một số hoạt động đầu năm học 2021 – 2022, các
trường THPT đã xây dựng kế hoạch chuẩn bị khai giảng đảm bảo đầy đủ các biện
pháp phòng chống dịch và phù hợp với tình hình nhà trường. Để đảm bảo an toàn
phòng, chống dịch COVID-19, chuẩn bị cho năm học 2021 – 2022, Ủy ban nhân
dân huyện Nam Trực và các huyện trong toàn tỉnh đã tiến hành công tác xét
nghiệm, sàng lọc nguy cơ lây nhiễm dịch bệnh trong các cơ sở giáo dục. Ngày
01/9/2021 theo báo cáo nhanh của Sở Y tế, tỉnh Nam Định ghi nhận thêm 10 ca
mắc mới COVID-19, theo đó một số huyện trong tỉnh đã phải tạm dừng tựu trường
vào ngày 01/9 và chờ đến khi có thông báo mới (huyện Hải Hậu). Trước những
diễn biến khó lường của dịch bệnh, các cơ sở giáo dục, các thầy cô giáo luôn phải
chuẩn bị sẵn các phương án chuyển dạy học trực tiếp sang trực tuyến vào bất kì
thời điểm nào nhằm đảm bảo và đạt hiệu quả cao nhất các mục tiêu giáo dục đã đề
ra. Bộ giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo các cơ quan quản lí giáo dục, nhà trường thực
hiện các giải pháp đẩy mạnh việc dạy – học trực tuyến qua mạng Internet. Đồng
thời, hướng dẫn xây dựng chương trình, học liệu, tổ chức giảng dạy, đánh giá công
nhận kết quả và huy động các nguồn lực xã hội hóa tham gia đảm bảo điều kiện cơ
sở vật chất, nhân lực cần thiết cho việc học online này.
Với trường THPT Lý Tự Trọng, ngay sau khi có thông báo nghỉ dịch lần 1 (từ
3
ngày 4/2/2020 đến ngày 1/3/2020), Ban giám hiệu nhà trường đã xây dựng kế
hoạch ôn tập trực tuyến cho học sinh trong thời gian nghỉ dịch. Tuy nhiên, với lần
triển khai này ngoài việc bỡ ngỡ với hình thức dạy học mới, giáo viên khi tham gia
dạy học trực tuyến còn gặp rất nhiều khó khăn như sử dụng các phần mềm chưa
thành thạo, chưa linh hoạt, một số học sinh nhà không có máy tính, không có mạng
internet, hoặc có đầy đủ phương tiện tham gia học trực tuyến nhưng lại không tham
gia hoạt động học…. Đến thời điểm ôn tập trực tuyến cho học sinh lớp 12 trong
tháng 5 năm 2021, các thầy cô giáo và học sinh đã dần quen với việc dạy và học
online. Tuy nhiên, để giờ học trực tuyến luôn sôi nổi, các hoạt động học trực tuyến
luôn hấp dẫn, hiệu quả cao là vấn đề mà nhiều thầy cô giáo luôn băn khoăn, trăn
trở. Là một giáo viên dạy Địa lí của trường, sau mỗi hoạt động học trực tuyến tôi
luôn phân tích, tìm tòi hướng khắc phục những hạn chế của từng bài giảng để mỗi
giờ học của tôi đạt hiệu quả cao nhất các mục tiêu đã đề ra. Việc làm thế nào để
học sinh chờ đợi đến giờ học môn Địa lí, chủ động tham gia nhiệt tình các hoạt
động học trong giờ học; làm thế nào để mỗi bài học địa lí trở thành sự đam mê
thích thú, sự mong ước được tìm hiểu khám phá của mỗi học sinh; làm thế nào để
việc ôn tập, trang bị kiến thức chuẩn bị cho kì thi Tốt nghiệp THPT, xét tuyển đại
học của học sinh lớp 12 được diễn ra thường xuyên, liên tục, đạt kết quả cao … là
điều tôi muốn hướng tới. Chính những điều này đã thôi thúc tôi thực hiện sáng kiến
Sử dụng trò chơi học tập nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học trực tuyến
môn Địa lí 12. Qua sáng kiến này học sinh chắc chắn sẽ thấy thoải mái, hứng thú
hơn với các giờ học, với từng hoạt động học trực tuyến; yêu thích học tập môn Địa
lí từ đó chủ động học tập và lĩnh hội kiến thức. Các nội dung, chuyên đề ôn tập
cũng được diễn ra thường xuyên, liên tục, từ đó giúp học sinh phát triển các nội
dung đã được học tập; định hướng ôn tập cho những kì thi lớn. Bản thân tôi cũng
vận dụng ngày càng linh hoạt, sáng tạo các hình thức, phương pháp dạy học
trực tuyến hơn nữa để đạt được mục tiêu giáo dục đã đề ra trong mọi hoàn cảnh
của thiên tai, dịch bệnh; góp phần nhỏ bé của mình cho thành công của nhà trường
nói riêng và sự nghiệp giáo dục nước nhà nói chung.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
1.1. Một số lí luận về trò chơi học tập
Trò chơi là hoạt động rất quen thuộc, gần gũi và thích thú đối với học sinh,
nhất là học sinh phổ thông. Trò chơi chứa đựng chủ đề, nội dung nhất định mà
người tham gia phải tuân thủ. Trò chơi vừa mang tính chất vui chơi, giải trí, đồng
thời cũng có ý nghĩa giáo dục cho học sinh.
Trò chơi học tập được các nhà lí luận dạy học nghiên cứu và cho rằng: tất cả
những trò chơi gắn với việc dạy học (phương pháp, hình thức tổ chức và luyện tập
không tính đến nội dung và tính chất của trò chơi) đều được gọi là trò chơi học tập.
Trò chơi học tập thực chất là một trò chơi có định hướng đối với sự phát triển trí
4
tuệ của người học. Tuy nhiên, vẫn có nhiều quan niệm khác nhau, như:
E.I.Chikhieva quan niệm “trò chơi được gọi là trò chơi học tập hay trò chơi dạy
học là vì trò chơi đó gắn liền với một mục đích dạy học nhất định và đòi hỏi phải
có tài liệu dạy học phù hợp kèm theo”; P.G.Xamarucova cho rằng, loại trò chơi
được xem là trò chơi học tập “là những trò chơi có nhiệm vụ chủ yếu là giáo dục
và phát triển trí tuệ cho người học”; theo Đinh Văn Vang, trò chơi học tập “là loại
trò chơi có luật thường do người lớn nghĩ ra cho trẻ chơi. Đó là loại trò chơi đòi
hỏi trẻ phải thực hiện một quá trình hoạt động trí tuệ để giải quyết nhiệm vụ học
tập được đặt ra như nhiệm vụ chơi, qua đó mà trí tuệ trẻ phát triển” …
Phương pháp dạy học tích cực trò chơi là phương pháp giáo viên thông qua
việc tổ chức các trò chơi liên quan đến nội dung bài học, có tác dụng phát huy tính
tích cực nhận thức, gây hứng thú học tập cho học sinh. Qua trò chơi, học sinh tiếp
thu kiến thức một cách nhẹ nhàng, tự nhiên, đồng thời qua trò chơi phát triển sự tự
giác, chủ động của học sinh.
Mỗi trò chơi đều có những nét đặc sắc riêng và có tác dụng nhất định đối với
sự hình thành, phát triên tâm lí, nhân cách, trí tuệ của người học và mỗi trò chơi lại
có những lợi thế riêng trong việc giáo dục học sinh. Tuy có nhiều loại hình trò
chơi, nhưng các trò chơi đều có cấu trúc chung đó là: mục đích chơi, hành động
chơi, luật chơi, đối tượng chơi, các quá trình, tình huống và quan hệ. Các nhiệm
vụ, quy tắc, luật chơi và các mối quan hệ trong trò chơi học tập được tổ chức tương
đối chặt chẽ trong khuôn khổ cho phép của các nhiệm vụ dạy học và được định
hướng trước ở mục tiêu, nội dung học tập khi triển khai thực hiện. Trò chơi học tập
được các giáo viên và người lớn sáng tạo ra, sử dụng dựa trên những yêu cầu của lí
luận dạy học, đặc biêt là của lí luận dạy học các môn học cụ thể; chúng là một
trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản cứng nhắc mà được tổ
chức linh hoạt, phù hợp với nội dung bài dạy và góp phần làm cho tiết học thêm
sinh động, thu hút học sinh chú tâm vào các hoạt động học.
Trò chơi trong dạy học vốn là hoạt động quen thuộc của nhiều giáo viên.
Trò chơi học tập được hiểu đơn giản nhất là các hoạt động gây hứng thú cho học
sinh bằng các hình thức thi đua giữa các cá nhân hay các tập thể nhằm đạt được
hiệu quả về kiến thức hay kĩ năng liên quan đến việc học tập bộ môn.
Trò chơi học tập nói chung hay trò chơi địa lí nói riêng rất đa dạng.
Trò chơi có thể tiến hành ở đầu giờ với mục đích khởi động, tạo hứng thú
và tâm lí sẵn sàng cho tiết học. Tuy nhiên, nội dung trò chơi cần thiết phải hướng
đến nội dung bài học, dựa trên những hiểu biết sẵn có của học sinh.
Trò chơi cũng được tiến hành trong giờ học, được coi như là một nội dung
bài học. Trò chơi được tiến hành nhằm mục đích giúp học sinh hào hứng với việc
khám phá kiến thức mới và chính bản thân nội dung trò chơi cũng là những kiến
thức mới. Thông qua trò chơi, ngoài ý nghĩa về việc cung cấp kiến thức, trò chơi
5
còn có giá trị to lớn góp phần phát huy sự nhanh nhạy, quyết đoán của người chơi,
phát huy tính tập thể của nhóm lớp. Trò chơi còn có ý nghĩa lớn trong việc hình
thành các kĩ năng sống, nhân cách của học sinh thông qua biểu hiện đơn giản nhất
là tôn trọng người chơi, lắng nghe đáp án và phản biện một cách hợp lí.
1.2. Một số vấn đề chung về dạy và học trực tuyến
Sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin và sự ra đời của mạng
Internet đã đem lại cho con người nhiều ứng dụng tiện ích. Trong đó, dạy và học
trực tuyến đang trở thành một giải pháp của giáo dục nhằm nâng cao chất lượng
đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội. Dạy học trực tuyến là một hình thức đào tạo
qua mạng hoặc qua truyền hình, có nhiều đổi mới hơn so với dạy học truyền thống,
cung cấp cho học sinh sự kết hợp hài hòa giữa nhìn, nghe và sự chủ động tích cực
trong mọi hoạt động. Chính nhờ những tiện ích đó, dạy học trực tuyến đã mang lại
hiệu quả cho việc học tập như: thu hút được nhiều đối tượng học sinh trong và
ngoài trường (có thể còn là học sinh trên phạm vi toàn cầu), cắt giảm được nhiều
chi phí xuất bản, in ấn tài liệu. Người học trực tuyến có thể chủ động chọn cho
mình những kiến thức phù hợp hơn so với hình thức tiếp thu thụ động trên lớp theo
lối truyền thống. Ngoài ra, người học còn có khả năng tự kiểm soát tốc độ học của
mình sao cho phù hợp với bản thân mà vẫn đảm bảo được chất lượng học tập.
Chính vì những ưu điểm trên, học trực tuyến đang là một giải pháp tối ưu nhất với
sự thu hút ngày càng đông đảo của học sinh, sinh viên.
Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về dạy học trực tuyến (dạy học online),
nhưng cách hiểu cơ bản đó là một phương thức phân phối các tài liệu, nội dung học
tập dựa trên các công cụ điện tử hiện đại như: điện thoại, máy tính, ipad… thông
qua mạng internet. Trong đó, nội dung, tài liệu học tập có thể được cung cấp từ các
thầy cô giáo, cũng có thể được cập nhật từ các website trường học trực tuyến và
các ứng dụng di động khác.
Giáo dục trực tuyến là phương thức học ảo thông qua một máy vi tính, điện
thoại thông minh nối mạng đối với một máy chủ ở nơi khác có lưu giữ sẵn bài
giảng điện tử và phần mềm cần thiết để có thể hỏi/yêu cầu/ra đề cho học sinh học
trực tuyến từ xa. Giáo viên có thể truyền tải hình ảnh và âm thanh qua đường
truyền băng thông rộng hoặc kết nối không dây (Wifi, WiMax), mạng nội bộ
(LAN). Mở rộng ra, các cá nhân hay các tổ chức đề có thể tự lập ra một trường học
trực tuyến (E-School) mà nơi đó vẫn nhận đào tạo học sinh, đóng học phí và có các
bài kiểm tra như các trường học khác.
Khái niệm học trực tuyến cũng được dùng như một thuật ngữ chỉ môi trường
học tập mà trong đó, người học có thể tương tác với môi trường học tập thông qua
Internet hoặc các phương tiện truyền thông điện tử khác. Đây là môi trường có khả
năng chia sẻ cao, vận hành không phụ thuộc vào không gian, thời gian, tạo điều
kiện để mọi người trao đổi, tìm kiếm, học tập một cách dễ dàng. Việc học không
6
chỉ bó hẹp cho học sinh, sinh viên ở các trường mà dành cho tất cả mọi người,
không kể tuổi tác, hoàn cảnh sống.
Việc dạy học trực tuyến đã có từ khá lâu. Khóa học qua mạng đầu tiên được
đưa ra vào năm 1986 bởi trường Đại học John F. Kennedy ở California – Hoa Kỳ.
Các chuyên gia về đào tạo giáo dục đã có hơn 30 năm nghiên cứu cho thấy kết quả
học tập trực tuyến không hề thua kém so với các lớp học truyền thống. Tuy nhiên,
việc học trực tuyến có đạt hiệu quả cao hay không cũng còn tùy thuộc vào giáo
viên và sự hợp tác của học sinh. Ở Việt Nam, phương thức dạy học trực tuyến đã
dần trở nên quen thuộc với đa số các thầy cô giáp nhưng vẫn đang đặt ra những
thách thức không nhỏ đối với cả người dạy và người học do chưa được triển khai
đồng đều, cơ sở hạ tầng của nhiều trường chưa thể đáp ứng tốt yêu cầu của đào tạo
từ xa, cách thực hiện của mỗi trường lại rất khác nhau. Tuy còn nhiều khó khăn
nhưng phương thức dạy học này vẫn đang ngày càng phát triển và lan rộng; các
phần mềm, ứng dụng dạy học trực tuyến cũng không ngừng được nâng cấp và thay
đổi để phù hợp hơn với nhu cầu của xã hội. Mô hình học tập này không chỉ giúp
thầy và trò tiếp tục học tập, bồi dưỡng kiến thức mà còn nâng cao tính tự học và
động lực học tập của học sinh, kể cả tính trách nhiệm lẫn kỉ luật, tự giác trong học
tập. Có rất nhiều phương thức cho quá trình dạy học trực tuyến như: dạy học bằng
các văn bản thuần túy thông qua thư điện tử, qua truyền hình, qua các phần mềm
hỗ trợ dạy học như zoom, shub, …. Ngoài ra, với việc học trực tuyến học sinh
cũng có thể truy cập các liên kết bên ngoài, những mô phỏng chất lượng cao và các
hiệu ứng sinh động. Chính vì thế, tùy thuộc vào yêu cầu, mục đích của từng nội
dung học tập mà giáo viên có thể lựa chọn hình thức dạy học trực tuyến phù hợp,
để các hoạt động học đạt hiệu quả cao nhất.
E-learning (giáo dục trực tuyến hay dạy học online) có những giá trị, vẻ đẹp
riêng, nhưng cũng đang có những hiểu lầm tai hại, nhất là trong thời điểm dịch
vius corona, hình thức giảng dạy, học tập này được nói đến nhiều hơn. Để có thể
áp dụng dạy và học trực tuyến một cách hiệu quả cần hiểu rõ về hình thức giảng
dạy và học tập này.
Việc hiểu E-learning là gì, những ứng dụng của nó trong giảng dạy ở Việt
Nam còn chưa được hiểu một cách đầy đủ và sâu sắc. Có thể tạm phân việc ứng
dụng E-learning của các trường hiện nay thành 5 bậc:
+ Bậc 1 gồm 100% lớp học truyền thống.
+ Bậc 2, E-learning chỉ là nền tảng lưu trữ và chia sẻ một số tài nguyên học
tập.
+ Bậc 3, E-learning được sử dụng rộng rãi hơn, nhiều tài nguyên hơn nhưng
lớp học trực tiếp vẫn là chủ đạo.
+ Bậc 4, E-learning kết hợp trong phương thức và triết lí giáo dục, trở thành
một thành phần quan trọng của quá trình tổ chức lớp học với các triết lí như học
7
đảo ngược (flipped classroom). Đây là bậc cao. Ở mức độ này, có sự hiểu biết và
đầu tư mạnh của lãnh đạo nhà trường, nhưng E-learning ẫn chỉ là công cụ dạy và
học chứ chưa thay đổi cấu trúc và mô hình vận hành của nhà trường.
+ Ở bậc 5, trường học đã thực sự chuyển đổi số hoàn toàn (digitalization)
mô hình hoạt động của mình từ học tập, giảng dạy, quản lí chất lượng. Ở bậc này
nó thực sự thay đổi về cách tiếp cận và chất lượng giáo dục.
Theo đánh giá của các chuyên gia thì hầu hết các trường ở Việt Nam đang ở
bậc 2, số ít ở bậc 3; bậc 4 diễn ra ở một số môn học, một số trường lớn nhưng chưa
mang tính hệ thống. Mặc dù đã xuất hiện khá lâu (khoảng 13 đến 15 năm) ở Việt
Nam nhưng ứng dụng của E-learning vẫn khá thấp. Lý do cơ bản là do đa số lãnh
đạo nhà trường, các thầy cô giáo đều quen với cách dạy “truyền thống”, chưa trang
bị kĩ năng số và chưa vượt ra khỏi vùng an toàn của chính mình. Điều cần thiết bây
giờ là đào tạo kĩ năng số cho các thầy cô giáo, động viên họ dám dấn thân để ứng
dụng E-learning hiệu quả nhất.
Dạy học trực tuyến hay tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong đổi
mới nội dung, phương pháp dạy và học, kiểm tra, đánh giá là chủ trương của Bộ
Giáo dục và Đào tạo. Cụ thể, với giáo dục phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ
đạo đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong đổi mới nội dung, phương pháp
dạy học và kiểm tra đanh giá ở các nhà trường; giáo viên có thể thiết kế học liệu
số, bài giảng E-learning giúp học sinh tự học.
Bộ Giáo dục và Đào tạo hiện có kho dữ liệu gồm hơn 5000 bài giảng điện tử
E-learning đoạt giải trong các cuộc thi quốc gia thiết kế bài giảng E-learning do Bộ
tổ chức. Kho dữ liệu này có bài giảng đầy đủ các cấp học: mầm non, tiểu học,
trung học cơ sở, trung học phổ thông với nội dung phong phú của các môn học trải
dài các lớp học. Đây là nguồn học liệu chất lượng để các nhà trường lựa chọn và
hướng dẫn học sinh tham khảo, cùng với hệ thống bài giảng điện tử mà giáo viên
nhà trường chủ động xây dựng để cung cấp kiến thức, kĩ năng cho người học; đặc
biệt là trong dịp các em không thể đến trường vì dịch Covid 19.
Hiện nay, đa phần các giáo viên dạy học trực tuyến lựa chọn các công cụ
như mạng xã hội Facebook, Zalo, qua Email hoặc các phần mềm hệ thống như
Zoom, Google Classroom, Microsoft Team… để dạy học. Tuy nhiên, với các nền
tảng này, nhiều thầy cô đang tìm cách để làm quen và dạy học trực tuyến với
không ít khó khăn. Giáo viên mất nhiều thời gian soạn bài giảng, đọc, chấm bài,
báo cáo với nhà trường, khó để quản lí chất lượng học sinh. Để đạt hiệu quả cao
trong các hoạt động học, trước mỗi bài học trực tuyến, giáo viên phải cung cấp nội
dung học tập, yêu cầu, tài liệu học tập trước cho học sinh. Trong quá trình giảng
bài không ôm đồm, sa đà vào phân tích giảng giải nội dung mà chủ yếu quan tâm
xem học sinh tiếp thu được đến đâu, lưu ý những điểm học sinh chưa rõ; tăng
cường hướng dẫn học sinh tự học, chủ động lĩnh hội kiến thức.
8
Nghị quyết Trung ương II khóa VIII, Đảng Cộng sản Việt Nam chỉ rõ: “Đổi
mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học, áp dụng những phương
pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh, sinh viên năng lực tư duy, sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Đổi mới phương pháp giáo dục – đào tạo khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người
học…”. Một trong những biện pháp quan trọng là chúng ta cần phải nhanh chóng
ứng dụng những thành tựu của công nghệ thông tin để biên soạn bài giảng điện tử
áp dụng trong dạy và học ở Việt Nam nhằm tích cực hóa quá trình học tập của học
sinh, sinh viên. Cùng với sự phát triển và yêu cầu ngày càng cao của xã hội, việc
sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học không thể chỉ dừng lại ở việc kết hợp
với phương pháp dạy học truyền thống mà cần chuyển sang một trang mới để phù
hợp hơn với mọi yêu cầu của xã hội, giúp người học có thể tham gia bài học mọi
lúc, mọi nơi, tránh được các giờ học truyền thụ kiến thức nhàm chán với người
học. Để giải quyết những vấn đề này, sử dụng trò chơi học tập trong dạy học trực
tuyến chính là giải pháp tối ưu, hiệu quả nhất hiện nay.
Hơn nữa, cho đến nay dịch Covid-19 vẫn còn đang diễn biến hết sức phức
tạp. Theo trang tin về dịch bệnh viêm đường hô hấp cấp COVID-19 của Bộ Y tế
tới 6 giờ ngày 31/8/2021: Thế giới đã có tới 4.539.682 người tử vong, tổng số ca
nhiễm là 218.913.594. Số ca mắc bệnh trong ngày đang có dấu hiệu tăng mạnh trở
lại trên phạm vi toàn cầu. Vùng dịch “nóng nhất” là Châu Á và Châu Âu. Hàng
loạt nước tại Châu Á những ngày qua đã quyết định kéo dài hoặc kéo phong tỏa
nghiêm ngặt để đối phó với làn sóng dịch mới. Ngày 31/8, thế giới có 95 quốc gia
và vùng lãnh thổ ghi nhận ca COVID-19 mới, 74 quốc gia và vùng lãnh thổ có các
ca tử vong vì đại dịch. Ở Việt Nam, số ca nhiễm là 473.530, đang điều trị 212.936,
khỏi bệnh là 248.722 và tử vong là 11.868 (Theo https://ncov.moh.gov.vn/). Trong
công điện của Thủ tướng Chính phủ về tăng cường thực hiện phòng, chống dịch
COVID-19 dịp nghỉ lễ Quốc khánh 2/9 cũng nêu rõ: Tình hình dịch bệnh trên thế
giới, khu vực vẫn diễn biến hết sức phức tạp, khó lường. Trong nước, dịch bệnh
vẫn chưa được kiểm soát triệt để, nhất là tại các tỉnh, thành phố, khu vực phía Nam
và một số địa phương tập trung đông dân cư, giao thương lớn.
Ban Chỉ đạo Quốc gia phòng, chống dịch Covid 19 đề nghị người dân thực
hiện các biện pháp phòng, chống dịch trong tình hình mới, tiếp tục thực hiện các
biện pháp phòng chống dịch theo chỉ đạo của Thủ tướng Chính phủ với “nhiệm vụ
kép”, vừa phát triển kinh tế, vừa phòng chống dịch Covid-19, giữ vững thành quả
chống dịch đạt được. Trước những diễn biến khó lường của dịch bệnh, mỗi giáo
viên phải luôn có kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, tích cực bồi dưỡng
kiến thức công nghệ thông tin; luôn sẵn sàng, chủ động dạy học hiệu quả nhất với
mọi điều kiện và hoàn cảnh. Do vậy, việc sử dụng linh hoạt các phương pháp, kĩ
thuật, các thức dạy học trực tuyến càng trở nên cần thiết hơn. Giáo viên cần chủ
động hơn trong ứng dụng các thành tựu của khoa học công nghệ, sử dụng linh hoạt
hơn các phương pháp, hình thức dạy học, tiếp cận nhanh chóng các phần mềm,
9
công cụ hỗ trợ dạy học để việc dạy và học trực tuyến không còn là sự lúng túng,
ngại dạy của các thầy cô; học sinh cũng không còn những lí do cá nhân, những lí
do mà các em cố đưa ra để trốn tránh các giờ học trực tuyến nữa.
Với sự chỉ đạo của Sở Giáo dục và đào tạo Nam Định; sự chỉ đạo, đôn đốc,
động viên, hướng dẫn thường xuyên của Lãnh đạo trường THPT Lý Tự Trọng, các
thầy cô giáo nhà trường đã mạnh dạn hơn trong việc ứng dụng công nghệ thông tin
trong dạy học, các giờ dạy trực tuyến và trực tuyến kết hợp trực tiếp ngày càng
được tổ chức nhiều hơn, hiệu quả hơn. Tuy nhiên, sự đổi mới đó vẫn còn nhiều hạn
chế như một số thầy cô sử dụng chưa linh hoạt, thuần thục các ứng dụng, phần
mềm, phương tiện hỗ trợ dạy học bộ môn hoặc các phương pháp, phương tiện,
phần mềm sử dụng lại không phù hợp với một số đối tượng học sinh, hoặc dạy học
trực tuyến còn mang tính hình thức, nhiều giờ học còn chưa đủ hấp dẫn với học
sinh…. Bản thân tôi cũng nhận thấy một số phần mềm, công cụ hỗ trợ dạy học tôi
áp dụng còn cứng nhắc, hiệu quả chưa cao, chưa phát huy tối đa các ứng dụng của
từng phần mềm hỗ trợ dạy học. Vì vậy tôi thực hiện sáng kiến kinh nghiệm này
vừa để học sinh được tiếp cận với các phương thức học chủ động, phát huy tốt nhất
ý thức, nhận thức của học sinh, vận dụng được kiến thức môn học vào thực tiễn,
tạo không khí học tập lôi cuốn, sôi nổi; vừa để bản thân tôi hiểu sâu sắc hơn, vận
dụng nhuần nhuyễn hơn các phương pháp dạy và học tích cực trong môn Địa Lí,
điều quan trọng hơn nữa là để bản thân tôi luôn sẵn sàng tâm thế bồi dưỡng kiến
thức cho học sinh, hướng dẫn học sinh chủ động học tập trong điều kiện, hoàn
cảnh phức tạp nhất, đa dạng các hình thức dạy học. Việc tiếp tục đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin trong dạy học theo hướng tiếp cận cuộc cách mạng công
nghiệp lần thứ 4, phát triển năng lực tự học của học sinh và nâng cao kĩ năng tổ
chức dạy học qua Internet, trên truyền hình; tăng cường mối liên hệ giữa nhà
trường và gia đình trong việc tổ chức và hỗ trợ học sinh học tập; thực hiện dạy học
bám sát điều chỉnh nội dung dạy học là những nhiệm vụ và giải pháp quan trọng.
1.3. Một số hiểu lầm hay gặp phải của dạy học online
Việc dạy và học trực tuyến hiên nay vẫn gặp phải rất nhiều khó khăn. Đầu
tiên, nhiều người quan niệm cách giảng dạy này có chất lượng thấp. Ở bậc 1 thì
chất lượng thấp là đúng, nhưng nguyên nhân chính là do người dùng, do giáo viên.
Nhiều doanh nghiệp đã đi trước các trường học khá xa, họ đã xây dựng được hệ
thống riêng của mình. Nhiều người cũng cho rằng dạy học online thì tương tác
giữa giáo viên với học sinh sẽ kém. Điều này không hoàn toàn đúng vì hình thức
này có khả năng tương tác khá cao vì học sinh, giáo viên có thể trao đổi, trả lời,
chia sẻ rất hiệu quả. Các hệ thống Live streaming (giảng dạy thời gian thực) hiện
nay cho chất lượng rất tốt, không kém già các lớp học truyền thống mà còn ưu
điểm hơn à học sinh và giáo viên không phải di chuyển và có thể xem lại buổi học
bất cứ lúc nào. Với học sinh lớp 12, việc ôn tập của các em cũng trở nên nhẹ nhàng
hơn, đơn giản hơn, tránh được việc chen lấn vào các lớp học thêm như trước đây

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

SKKN Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học phần Địa lý tự nhiên lớp 10

ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Trong nền kinh tế tri thức hiện nay, sự phát triển kinh tế – xã hội trong bối
cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt
ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực.
Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo
dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng
việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học.
Định hướng quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học là phát huy tính tích
cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc
của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy
học ở nhà trường phổ thông.
Mặt khác, trong quá trình dạy học, việc nâng cao chất lượng dạy và học là một
vấn đề được quan tâm và đòi hỏi phải có sự nỗ lực của Thầy và Trò. Trước hết để
nâng cao chất lượng giảng dạy đòi hỏi người thầy phải có năng lực sư phạm vững
vàng bởi vì dạy học vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật phải có những
phương pháp giảng dạy phù hợp, theo hướng tích cực giúp HS chủ động trong việc
tìm kiếm lĩnh hội kiến thức. Việc nâng cao chất lượng giảng dạy nói chung và dạy
học môn Địa lý nói riêng cần có những phương pháp đặc trưng riêng. Ngoài việc lên
lớp nhiều giáo viên phải không ngừng học hỏi tìm kiếm những tài liệu tham khảo có
liên quan, để làm sao có thể truyền đạt những kiến thức cho HS một cách nhẹ nhàng,
dễ hiểu. Sự tiếp thu của HS nhiều hay ít, nhanh hay chậm sẽ liên quan đến chất lượng
của việc học. Khi mà HS lĩnh hội kiến thức một cách đầy đủ, tự giác và tích cực thì
sẽ góp phần nâng cao chất lượng trong quá trình học tập của HS.
Chương trình địa lí 10 đặc biệt là phần địa lí tự nhiên luôn được đánh giá là
“mảng khó” đối với cả người dạy và người học bởi kiến thức của phần nội dung này
thường mang tính hàn lâm, vĩ mô. Tuy nhiên, những nội dung kiến thức này lại vô
cùng cần thiết và hũu ích, giúp các em có nền tảng để lớp 12 tìm hiểu sâu hơn về địa
lí tự nhiên Việt Nam. Đứng trước thực trạng đó, trong những năm qua tôi luôn trăn
trở tìm giải pháp để có thể truyền tải một cách tốt nhất, dễ hiểu nhất những nội dung
được coi là “hàn lâm” đó tới những thế hệ HS của mình. Vì vậy, trong khuôn khổ
bài báo cáo này tôi xin mạnh dạn trình bày đề tài “Một số biện pháp nhằm nâng
cao hiệu quả dạy và học phần địa lí tự nhiên lớp 10”
2
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
1.1. Thực trạng công tác dạy và học môn Địa lí nói chung và phần địa lí
tự nhiên lớp 10 nói riêng ở trường THPT
Tôi đã tìm hiểu thực trạng giảng dạy Địa lí ở các trường THPT thông qua các
hoạt động dự giờ, trao đổi chuyên môn và khảo sát điều tra mẫu… Tôi nhận thấy
rằng việc dạy và học Địa lí hiện nay ở trường THPT đã có nhiều thay đổi theo chiều
hướng tích cực. Thay vì thuyết giảng, thầy cô là trung tâm của tiết học thì hiện nay
HS đã tham gia tích cực vào tìm hiểu, khám phá tri thức qua thiết kế đổi mới của
thầy. Hầu hết trong các tiết dạy Địa lí hiện nay đều có sự xuất hiện và trợ giúp của
các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật dạy học hiện đại; các thầy cô đã cho các
em HS tham gia hoạt động trong các nhóm chuyên gia, được tranh biện “ủng hộ –
phản đối” … Tất cả những điều đó đã góp phần làm thay đổi không khí của các giờ
học Địa lí: các thầy cô giáo nói ít hơn, HS làm việc nhiều hơn, trao đổi tích cực
hơn…
Tuy nhiên, có một vấn đề đặt ra là khi HS tích cực tìm hiểu kiến thức trong giờ
học, tiết học nhưng các em vẫn thấy khó khăn khi mang kiến thức đã học lí giải một
tình huống, hiện tượng ngoài thực tế hay đơn giản là liên hệ kiến thức đã học để giải
thích hiện tượng, đối tượng mới…Thực tế đó chỉ ra rằng các giờ học Địa lí hiện nay
chưa có tính ứng dụng cao. Một vài nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó có thể là:
một là do khối lượng kiến thức lớn, thời lượng của một tiết học ít nên thời gian cho
liên hệ thực tiễn hạn hẹp; hai là khi dạy GV chưa chỉ rõ bản chất của đối tượng khiến
cho HS khó khăn khi hình dung ngoài thực tiễn hay chưa làm nổi bật mối quan hệ
giữa các đối tượng địa lí…. Nói tóm lại, đổi mới dạy học Địa lí bên cạnh đổi mới
phương pháp, phương tiện, kĩ thuật dạy học… GV cần chú ý đến việc tăng tính thực
tiễn hay cụ thể hơn chính là dạy HS cách vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết
và ứng dụng vào những tình huống cụ thể.
1.2 Đặc điểm phần địa lí tự nhiên lớp 10
Những kiến thức trong chương trình Địa lí lớp 10 nói chung và phần địa lí tự
nhiên nói riêng không hoàn toàn là kiến thức mới mà có sự kế thừa phát triển từ
những kiến thức mà các em HS đã được học từ cấp THCS (cụ thể là từ môn địa lí
lớp 6, 7) nhưng những nội dung kiến thức này là những nội dung đại cương, rất trừu
tượng đối với các em HS. Kiến thức phần tự nhiên ở chương trình địa lí 10 còn là cơ
sở cho việc tiếp thu kiến thức và giải thích các sự vật hiện tượng trong môn Địa lí ở
các lớp 11, 12 cũng như những hiện tượng tự nhiên xảy ra các cuộc sống thực tiễn.
Do đó, việc tìm ra một phương pháp, hình thức dạy học phù hợp cho các em HS lớp
10 là điều hết sức cần thiết để đạt được các kết quả cơ bản sau:
3
– Giúp các em HS có những kiến thức cơ bản về địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế
– xã hội đại cương ở bậc THPT.
– Hình thành và phát triển ở HS các kỹ năng tư duy lôgic để HS có thể liên kết
các kiến thức đã học vận dụng trong việc giải thích các sự vật, hiện tượng địa lí.
– Bồi dưỡng cho HS hứng thú học tập và nghiên cứu địa lí.
Phần Địa lí Tự nhiên lớp 10 ban cơ bản được chia làm 4 chương với 20 bài. Cụ
thể:
– Chương 1: Bản đồ: trong chủ đề này, HS sẽ tiếp tục được làm quen với một
phương tiện dạy học vô cùng cần thiết đối với môn địa lý – bản đồ. HS sẽ được khám
quá từng lớp thông tin trên bản đồ và hiểu ý nghĩa của chúng thông qua các phương
pháp thể hiện đối tượng địa lí trên bản đồ, vai trò của bản đồ trong học tập và đời
sống…Đồng thời biết cách đọc, sử dụng và tính toán trên bản đồ, trang bị được các
phương pháp sử dụng bản đồ và Atlat để tìm hiểu đặc điểm các đối tượng, hiện tượng
và phân tích các mối quan hệ địa lí. Đặc biệt, điểm mới của chủ đề này là ngoài việc
biết cách sử dụng các bản đồ bằng giấy thì HS còn khai thác và sử dụng bản đồ điện
tử qua phần mềm google maps.
– Chương 2: Vũ Trụ. Hệ quả các chuyển động chính của Trái Đất: Chủ đề này
cung cấp cho HS những kiến thức khái quát về Vũ Trụ, hệ Mặt Trời, Trái Đất trong
Vũ Trụ, Trái Đất trong hệ Mặt Trời cùng các chuyển động Trái Đất trong hệ Mặt
Trời và hệ quả sinh ra từ các chuyển động đó.
– Chương 3: Cấu trúc của trái đất. Các quyển của lớp vỏ địa lí: trong chủ đề này,
HS sẽ lần lượt được khám phá các thành phần tự nhiên của Trái Đất như: sự khác nhau
giữa các lớp cấu trúc của Trái Đất, phân biệt được thạch quyển và vỏ Trái Đất, thuyết
Kiến tạo mảng, tác động của nội lực, ngoại lực đến sự hình thành địa hình về mặt Trái
Đất; Các yếu tố của Khí quyển (khối khí, front, khí áp, gió, nhiệt độ không khí, mưa),
các kiểu khí hậu, các đới khí hậu chính trên Trái Đất; các vòng tuần hoàn nước trên Trái
Đất, các kiểu dao động của nước (sóng, thủy triều, dòng biển); Thổ nhưỡng quyển và
sinh quyển,…
– Chương 4: Một số quy luật chủ yếu của lớp vỏ địa lí: chủ đề này giúp HS hiểu
được các khái niệm về lớp vỏ địa lí, các biểu hiện của quy luật thống nhất và hoàn
chỉnh, quy luật địa đới và phi địa đới của lớp vỏ địa lí.
Ngoài ra tiết học trên, HS còn có 8 tiết ôn tập và kiểm tra suốt năm học. Dưới
đây là phân phối chương trình Địa lí 10 mà trường tôi đang thực hiện:
Như vậy, chương trình Địa lí tự nhiên lớp 10 không phải là con số cộng của các
chủ đề mà có sự kế thừa, bổ sung giữa các chương tạo nên một thể thống nhất. Hơn
nữa những kiến thức mang tính khá trừu tượng nên cần thiết phải đơn giản hóa bằng
các ví dụ cụ thể, thực tiễn thông qua việc sử dụng kiến thức ở các lĩnh vực khác nhau
nhằm đơn giản hóa cho HS dễ hiểu, vận dụng nhanh chóng được vào thực tiễn.
4
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
Để nâng cao hiệu quả dạy và học trong phần địa lí tự nhiên lớp 10, trong
những năm học qua tôi đã áp dụng một số biện pháp sau:
2.1 Biện pháp 1: Sử dụng phương pháp dạy học tích hợp liên môn
2.1.1 Một số vấn đề về dạy học tích hợp liên môn
Trên cơ sở tìm hiểu quan niệm của các nhà khoa học, nhà giáo dục trong nước
và ngoài nước về dạy học tích hợp liên môn; chúng ta có thể đưa ra một số khái niệm
cơ bản như sau:
Tích hợp trong tiếng Anh là integrated, nghĩa là “tập hợp, tích cóp, nhóm gọn
một hoặc nhiều các phần tử riêng lẻ vào cùng một diện tích”. Theo từ điển tiếng
Việt, tích hợp là sự tập hợp hay thu gọn thành phần một cách nhỏ gọn nhất có thể.
Trong lĩnh vực giáo dục, tích hợp là một quan điểm lý luận dạy học, là sự hợp nhất,
sự kết hợp, sự hoà nhập,…
Theo đó, các tổ chức khoa học giáo dục và các nhà khoa học đã cắt nghĩa dạy
học tích hợp, liên môn cụ thể là:
UNESCO định nghĩa dạy học tích hợp như sau: “Một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng
khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa
học khác nhau” [2.6]. Định nghĩa của UNESCO cho thấy dạy học tích hợp xuất phát
từ quan niệm về quá trình học tập hình thành ở HS những năng lực ở trình độ cao,
đáp ứng yêu cầu của xã hội. Quá trình dạy học tích hợp bao gồm những hoạt động
tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có
hệ thống.
Tùy theo khoa học cụ thể mà có thể tích hợp các môn khoa học khác lại với
nhau như: Lí – Hóa – Sinh, Văn – Sử – Địa. Ở mức độ cao, sự tích hợp này sẽ hình
thành những môn học mới, chứ không phải là một sự lắp ghép thông thường các
môn riêng rẽ lại với nhau. Các môn vẫn giữ vị trí độc lập với nhau, chỉ tích hợp
những phần gần nhau. Ở mực độ thấp, việc tích hợp được thực hiện trong mối quan
hệ liên môn. Những môn học được học riêng rẽ nhưng cần chú ý đến những nội dung
có liên quan đến các bộ môn khác, không trình bày trùng lặp trong biên soạn sách
giáo khoa và quá trình dạy học mà chỉ khai thác, vận dụng các kiến thức có liên quan
đến các bộ môn khác.
Nói tóm lại, sử dụng kiến thức liên môn để dạy học địa lí là sử dụng các kiến
thức có liên quan của các môn khoa học khác để giảng dạy địa lí thông qua việc liên
hệ kiến thức, hay sử dụng kiến thức các môn học khác để giải thích kiến thức địa lí
5
hoặc liên môn cùng các nội dung kiến thức các môn khoa học khác để giải quyết
một bài toán ngoài thực tiễn.
2.1.2 Vai trò và ý nghĩa của việc dạy học tích hợp liên môn trong môn Địa lí
ở nhà trường phổ thông
Nhà giáo dục học T.A.L.Lina nhấn mạnh: “Ngày nay không có một môn khoa
học nào được giảng dạy mà lại không sử dụng những số liệu của các khoa học tiếp
cận khác, những tài liệu, những sự kiện và những thí dụ lấy từ trong cuộc sống hàng
ngày và từ các lĩnh vực tri thức khác nhau”. [1.1] Quả đúng như vậy, việc sử dụng
kiến thức của các lĩnh vực khoa học khác vào giảng dạy Địa lí có vai trò và ý nghĩa
vô cùng to lớn, cụ thể:
Sử dụng kiến thức liên môn là một nguyên tắc cần tuân thủ trong dạy học ở
trường THPT nói chung và dạy học địa lí nói riêng. Nó làm cho quá trình học tập có
ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình
huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, hoà nhập thế giới học đường với thế giới cuộc
sống.
Đồng thời, giúp HS phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là
những năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa
trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo. Trong
thực tế nhà trường có nhiều điều chúng ta dạy cho HS nhưng không thật sự có ích,
ngược lại có những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian. Chẳng hạn khi dạy
cho HS về hệ quả của các chuyện động của Trái đất, HS có thể đọc vanh vách rằng nhờ
có chuyển động của Trái đất quanh Mặt trời mà sinh ra các mùa, nhưng hỏi tại sao Việt
Nam lại không có tuyết rơi vào mùa đông như Nhật Bản hay Hàn Quốc thì gần như
không phải HS nào cũng có thể trả lời được.
Sử dụng kiến thức tích hợp liên môn trong dạy học là dạy sử dụng kiến thức
trong tình huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức lí thuyết đủ
loại, dạy học tích hợp liên môn chú trọng tập dượt cho HS vận dụng các kiến thức
kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công
dân, làm người lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập.
Sử dụng kiến thức tích hợp liên môn được coi là một nguồn kiến thức quan
trọng không thể thiếu trong dạy học địa lí và được sử dụng như tài liệu tham khảo
đồng thời như một phương tiện dạy học.
Mặt khác, sử dụng kiến thức liên môn còn là biện pháp đổi mới phương pháp
dạy học nói chung và dạy học địa lí nói riêng. Nếu sử dụng tốt kiến thức liên môn
và gây hứng thú học tập cho HS sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học địa lí. HS
chỉ thực sự nhận thức được sự cần thiết của môn học, cảm thấy hứng thú với môn
6
học đó, đơn vị kiến thức đó khi các em biết vận dụng chúng trong cuộc sống hằng
ngày. Nói tóm lại, cái cốt lõi nhất của dạy học tích hợp liên môn nói chung, sử dụng
kiến thức liên môn trong dạy học nói riêng chính là giúp HS biết cách sử dụng kiến
thức vào giải quyết và ứng dụng vào các tình huống khác nhau một cách hiệu quả,
từ đó yêu thích, hăng say nghiên cứu môn học.
2.1.3 Nguyên tắc dạy học tích hợp liên môn trong phần Địa lí tự nhiên lớp 10
Việc dạy học tích hợp liên môn trong Địa lí 10 – Phần Địa lí tự nhiên cần đảm
bảo các nguyên tắc cơ bản sau:
– Không làm thay đổi tính đặc trưng của môn học, không biến bài dạy Địa lí
thành bài giảng lịch sử, văn học, giáo dục công dân…. Nghĩa là, các kiến thức được
tích hợp, liên môn vào phải được tiềm ẩn trong nội dung bài học, phải có mối quan
hệ logic chặt chẽ trong bài học.
– Khai thác nội dung cần sử dụng kiến thức liên môn một cách có chọn lọc, có
tính hệ thống, đặc trưng.
– Đảm bảo tính vừa sức: Các kiến thức liên môn đưa vào bài học phải làm cho
bài học rõ ràng và tường minh hơn, đồng thời tạo được hứng thú và kích thích tính
sáng tạo của người học.
2.1.4 Các nội dung có thể sử dụng kiến thức liên môn trong dạy học phần
địa li Tự nhiên lớp 10.
Thông quan việc nghiên cứu các môn học khác và các tình huống thực tiễn liên
quan đến nội dung cũng như kĩ năng trong dạy học Địa lí lớp 10 – Phần Địa lí tự
nhiên, tôi xác định các nội dung có thể sử dụng kiến thức liên môn như sau:

STT	Bài học	Địa chỉ tích hợp	Nội dung tích hợp liên môn	Môn, nội dung tích hợp
1	Một số phương pháp thể hiện đối tượng địa lí trên bản đồ	1. Phương pháp kí hiệu 2. Phương pháp kí	1. GV cho HS 1 tấm bản đồ của tỉnh Nam Định, yêu cầu của GV là HS thiết kế các kí hiệu về đường quốc lộ, đường sắt, sông…trên tấm bản đồ đó. Sau đó, các nhóm HS sẽ phân loại các kí hiệu đó, đồng thời chỉ ra bản chất của từng loại kí hiệu. 2. Cho HS bản đồ 1 cơn bão đang vào Việt Nam, yêu cầu HS xác định tọa độ của cơn bão tại thời điểm đó và hướng	Mĩ thuật, Toán học, Giáo dục công dân

7

hiệu đường chuyển động	di chuyển. Đồng thời, HS xác định cơn bão còn cách đất liền bao xa, dự báo khi nào chúng tác động vào đất liền và đưa ra những biện pháp phòng tránh bão. 3. GV yêu cầu HS tự xây dựng một bản đồ vương quốc của riêng mình, có hình dạng lãnh thổ riêng và có sử dụng các phương pháp thể hiện đối tượng địa lí trên bản đồ đã học.
2	Sử dụng bản đồ trong học tập và đời sống	1.Vai trò của bản đồ 2. Tỉ lệ bản đồ 3. Sử dụng bản đồ trong đời sống	1. GV kể câu chuyện lịch sử về các cuộc phát kiến địa lí và những thành tựu vĩ đại trong việc xây dựng và hình thành khoa học về bản đồ và sự phát triển của nó đến ngày nay. Từ đó HS nhận thức được vai trò của bản đồ trong cuộc sống. 2. Đặt HS vào các bài toán tính khoảng cách thực tế dựa vào tỉ lệ bản đồ. Tìm ra đường đi nào là ngắn nhất. 3. GV hướng dẫn HS sử dụng google map để tìm đường đến một địa điểm nào đó, xuất phát từ nhà HS hoặc từ trường, tìm đường đi ngắn nhất.	Lịch sử, toán học
3	Vũ trụ. Hệ Mặt Trời và Trái Đất. Hệ quả các chuyển động tự quay quanh trục của Trái Đất	Vũ Trụ. Hệ Mặt Trời. Trái Đất	1. GV giới thiệu về giả thuyết vụ nổ Lớn 2. Sử dụng câu chuyện lịch sử về Plôtêmê, Côpécních và Galilê. 3. Liên hệ các câu chuyện văn học: truyền thuyết Nữ Oa vá trời, thần trụ trời, sự tích bánh chưng bánh giầy… quan niệm của người xưa về trái đất và vũ trụ. HS chia sẻ quan điểm của mình.	Văn học, lịch sử, mĩ thuật

8

4. HS tưởng tượng và mô tả vị trí của nhà mình, đất nước mình, trái đất,… trong vũ trụ.
4	Vũ trụ. Hệ Mặt Trời và Trái Đất. Hệ quả các chuyển động tự quay quanh trục của Trái Đất	1. Giờ trên Trái đất 2. Đường chuyển ngày quốc tế	1. Đặt HS vào tình huống thực tế để HS tính toán giờ, ngày cụ thể. 2. GV kể câu chuyện về chuyến hành trình vòng quanh thế giới của nhà hàng hải Bồ Đào Nha Magienlang vào thế kỉ XVI, từ đó HS có thể thấy điều cần thiết của việc xác định đường chuyển ngày quốc tế.	Toán học, văn học
5	Hệ quả chuyển động tịnh tiến xung quanh Mặt Trời của Trái Đất	1.Hiện tượng mùa 2.Hiện tượng ngày đêm ngày ngắn theo mùa và theo vĩ độ	1. GV cho HS phân tích thời gian biểu của một trường ở miền Bắc và một trường ở miền Nam để thấy được sự khác biệt về ngày đêm theo mùa và theo vĩ độ. 2. HS tìm hiểu và giải thích câu tục ngữ: “Đêm tháng năm chưa nằm đã sáng Ngày tháng mười chưa cười đã tối” 3. Tưởng tượng mình là Trái đất, kể lại hành trình vận động của mình bằng hình ảnh hoặc một câu chuyện.	Lịch sử, văn học, mĩ thuật.
6	Cấu trúc Trái Đất. Thạch quyển. Thuyết kiến tạo mảng	1. Cấu tạo bên trong của Trái đất. 2. Thuyết kiến tạo mảng 3. Các vành đai động đất,	1. Sử dụng nguồn năng lượng địa nhiệt thay thế nguồn năng lượng hoá thạch, góp phần giảm BĐKH. 2. GV kể 1 vài câu chuyện lịch sử lý giải tên gọi một số đại dương và vùng biển trên thế giới. Giới thiệu khái quát về sự tách dãn và trôi dạt lục địa. 3. GV sử dụng các đoạn thông tin về tác động của các trận động đất và sóng	Giáo dục công dân, lịch sử, giáo dục kĩ năng sống

9

núi lửa và các dãy núi trẻ trên Trái Đất	thần trên thế giới. HS đọc, phân tích các tác động, dự đoán nguyên nhân 4. GV giáo dục kĩ năng sống cho HS thông qua một tình huống thực tế, từ đó dạy HS cách phòng và tránh động đất và sóng thần. 5. Giáo viên cho HS sử dụng bản đồ tự nhiên châu Á, châu Mỹ, tập bản đồ Thế giới và các châu lục để xác định vị trí, hướng của các dãy núi trẻ, xác định sự phân bố của các vành đai động đất, núi lửa. Vận dụng kiến thức đã học để giải thích sự phân bố đó.
7	Tác động của nội lực và ngoại lực đến địa hình bề mặt Trái Đất	1. Tác động của nội lực và ngoại lực	1. Sử dụng câu truyện về “Hành trình của viên sỏi”, HS phân tích câu chuyện, từ đó rút ra tác động của nội lực và ngoại lực.	Văn học
8	Khí quyển. Sự phân bố nhiệt độ không khí trên Trái Đất	1. Sự phân bố nhiệt độ không khí trên Trái Đất	1. Cho HS bảng số liệu: nhiệt độ không khí phân theo độ cao, phân theo vĩ độ và phân theo vị trí gần hay xa biển. HS tính toán và nhận xét. 2. Tích hợp tiết kiệm năng lượng GDMT: Nguồn cung cấp nhiệt cho không khí ở tầng đối lưu là nhiệt của bề mặt Trái đất và bức xạ Mặt trời→ sử dụng năng lượng Mặt trời thay thế năng lượng truyền thống. 3. Khí hậu trên Trái Đất đang có sự biến đổi: nhiệt độ, không khí của Trái Đất đang tăng lên làm cho Trái Đất nóng lên.	Toán học, Giáo dục công dân,

10

– Liên hệ với những thay đổi bất thường về thời tiết và khí hậu ở nước ta trong một số năm gần đây và hậu quả của nó.
9	Sự phân bố khí áp và một số loại gió chính	1. Sự phân bố khí áp và sự thay đổi khí áp 2.Một số loại gió chính	1. Dựa vào các hiện tượng ù tai khi đi máy bay, khó thở khi đi thang máy…nhận thức sự xuất hiện của khí áp. 2. Sử dụng thơ Xuân Quỳnh: “Sóng bắt đầu từ gió Gió bắt đầu từ đâu? 3. Sử dụng câu chuyện lịch sử để giải thích tên gọi gió mậu dịch hay vĩ độ ngựa. 4. Sử dụng câu chuyện “Chuyện tình của các chàng gió” để giới thiệu đặc điểm trái ngược nhau giữa hai mùa gió ở Việt Nam. 5. Gió là nguồn năng lượng vô tận, nguồn năng lượng sạch. Năng lượng gió sẽ ngày càng trở nên có ý nghĩa khi nguồn năng lượng hoá thạch dần cạn kiệt. Việc sử dụng nguồn năng lượng gió góp phần bảo vệ MT, hạn chế BĐKH.	Văn học, lịch sử, vật lí, giáo dục công dân
10	Mây và mưa	Các nhân tố ảnh hưởng đến lượng mưa và sự phân bố mưa trên Trái đất	1. Hiện tượng nồm ẩm 2. Sử dụng các bức tranh về hành trình của hạt nước, HS sử dụng kiến thức địa lí kết hợp với vật lí, văn học kể lại câu truyện. 3. Cho HS các bài toán tính lượng mưa.	Vật lí, toán học, văn học

11

11	Thực hành: Đọc bản đồ sự phân hóa các đới và các kiểu khí hậu trên Trái Đất. Phân tích một số biểu đồ một số kiểu khí hậu.	Phân tích biểu đồ nhiệt độ và lượng mưa của các kiểu khí hậu	1. GV hướng dẫn HS xác định các yếu tố nhiệt độ, lượng mưa: – Nhiệt độ: + Nhiệt độ trung bình tháng cao nhất, thấp nhất + Biên độ nhiệt – Lượng mưa: + Những tháng mưa ít, tháng mưa nhiều + Những tháng có lượng mưa trên 100mm + Chênh lệch lượng mưa tháng cao nhất- tháng thấp nhất 2. GV hướng dẫn HS vẽ biểu đồ nhiệt độ lượng mưa của một số địa điểm và xác định kiểu khí hậu của địa điểm đó.	Toán học
12	Thủy quyển. Một số nhân tố ảnh hưởng tới chế độ nước sông. Một số sông lớn trên Trái Đất	1. Tuần hoàn của nước trên Trái Đất. 2. Một số nhân tố ảnh hưởng tới chế độ nước sông.	1. Thông qua câu chuyện “Hành trình của nước” hoặc bài thơ “Hành trình giọt nước” GV yêu cầu HS xác định các giai đoạn trong hành trình của nước và đặc điểm của từng giai đoạn, từ đó rút ra được vòng tuần hoàn nước và một số nhân tố ảnh hưởng tới chế độ nước sông. 2. Sử dụng các câu ca dao, tục ngữ đố tên các con sông lớn trên thế giới và Việt Nam. 3. Đưa ra các hình ảnh ô nhiễm môi trường ở các con sông. HS thảo luận và trình bày quan điểm của bản thân. 4. HS thảo luận về một số nguyên nhân và hậu quả của hiện tượng lũ lụt, sạt lở đất ở miền Trung tháng 10 năm 2020.	Văn học, Giáo dục công dân

12

12

Sóng. Thủy triều, Dòng biển

1. Sóng 2. Thủy triều 3. Dòng biển

1. Sử dụng thơ Xuân Quỳnh: “Sóng bắt đầu từ gió Gió bắt đầu từ đâu?” Để xác định nguyên nhân chủ yếu sinh ra sóng. 2. Sử dụng thơ Xuân Quỳnh “Chỉ có thuyền mới hiểu biển mênh mông nhường nào Chỉ có biển mới biết thuyền đi đâu về đâu Những ngày không gặp nhau biển bạc đầu thương nhớ Những ngày không gặp nhau lòng thuyền đau rạn vỡ” Để gợi sự liên tưởng tới hình ảnh sóng bạc đầu. 3. Sử dụng câu truyện lịch sử về trận chiến trên sông Bạch Đằng của Ngô Quyền năm 938, và của Hưng Đạo Vương Trần Quốc Tuấn năm 1288 để biết về thủy triều. 4. HS biết vị trí mặt trời, mặt trăng, trái đất vào ngày triều cường, triều kém. 5. Năng lượng thủy triều thay thế năng lượng hóa thạch. 6. Sử dụng câu truyện “Truyện về hai anh em dòng biển” để HS tìm hiểu sự phân bố và một số ảnh hưởng các dòng biển nóng, dòng biển lạnh trên Trái Đất.

Văn học, Lịch sử, vật lí, giáo dục

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

SKKN Đề xuất một số giải pháp phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh trong dạy học Địa lý 11 ở trường THPT

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
1. Nhận thưc được vai trò của môn Địa lí và môt số định hướng đổi mới
trong dạy học ở nhà trương phổ thông nước ta hiện nay.
Trong chương trình THPT ở Việt Nam, vị trí và vai trò của Địa lí như là
một môn học được xác định cụ thể. Địa lí là môn văn hóa cơ bản, bắt buộc trong
chương trình giáo dục phổ thông, là một bộ phận không thể thiếu của học vấn
phổ thông. Môn Địa lí ở trường phổ thông cung cấp cho học sinh kiến thức về
các vùng đất, địa hình, các hiện tượng trên thế giới nói chung và Việt Nam nói
riêng. Môn địa lí ở trường THPT góp phần phát triển tư duy, góp phần đổi mới
phương pháp dạy học, lồng ghép và tích hợp nhiều nội dung của môn học khác,
góp phần hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh, giúp thực hiện mục
tiêu giáo dục toàn diện ở trường phổ thông.
Hiện nay, với mục tiêu “học thật, thi thật, nhân tài thật” nền giáo dục của
nước ta đang có sự thay đổi mạnh mẽ và toàn diện để phù hợp với nhu cầu của
xã hội. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang đổi mới căn bản, toàn diện về
phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ
áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Các môn học và hoạt động giáo dục trong
nhà trường áp dụng các phương pháp tích cực, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ
chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học sinh thân thiện và
những tính huống có vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các
hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện
thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức đã học để
phát triển.
2. Vai trò của việc phat triển năng lực giao tiếp và hợp tac cho học sinh
THPT
Năng lực giao tiếp và hợp tác được chương trình GDPT tổng thể xác
định là một trong ba năng lực cốt lõi mà mỗi học sinh cần có, để sau khi rời
ghế nhà trường có thể vững vàng bước vào lao động, sản xuất. Bước vào cuộc
sống, nhiều kiến thức phổ thông học sinh có thể quên do không có điều kiện
sử dụng, nhưng các năng lực chung nói chung và năng lực giao tiếp và hợp
tác nói riêng phải trở thành một phần “máu thịt” của các em. Vì vậy, để phát
triển năng lực này cần được chú trọng phát triển ở tất cả các môn học và hoạt
động giáo dục trong nhà trường.
Thực tế đã cho thấy, một người có năng lực giao tiếp và hợp tác tốt sẽ
mang lại nhiều thành công trong cuộc sống. Thông qua giao tiếp, trao đổi
với người khác, mỗi người thể hiện được quan điểm, chính kiến của mình,
đồng thời có cơ hội học hỏi được nhiều kiến thức, kinh nghiệm sống quý
báu. Trong quá trình giao tiếp, các ý tưởng cũng được đánh giá, xem xét từ
nhiều góc nhìn giúp con người nhận thức vấn đề sâu sắc hơn. Đồng thời, quá
trình giao tiếp cũng tạo ra sự tương tác, kết nối về mặt cảm xúc, tình cảm.
Kĩ năng giao tiếp và hợp tác hiệu quả rất quan trọng đối với học sinh trong
việc phát triển các mối liên hệ, nâng cao trình độ chuyên môn và hỗ trợ cho
công việc sau khi rời ghế nhà trường.
Hiện nay, xu hướng toàn cầu hóa diễn ra ngày càng mạnh mẽ, đặc biệt sự
ra đời của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đang tạo ra những chuyển biến to
lớn trong nền kinh tế – xã hội thế giới. Trong thời đại này, con người cần có
được kĩ năng giao tiếp và hợp tác để có thể hòa nhập và thích ứng với sự thay
đổi của xã hội, nhanh chóng nắm bắt được nhiều cơ hội tiến tới thành công.
Chính vì vậy, ngay khi còn ngồi trên ghế nhà trường, mỗi học sinh cần được rèn
luyện, phát triển năng lực quan trọng này để có thể tự tin, dễ dàng chủ động
trong các công việc lao động sản xuất cũng như hội nhập quốc tế. Năng lực giao
tiếp và hợp tác là một năng lực cốt lõi quan trọng và rất cần thiết cho mọi
công dân Việt Nam trong xu thế hội nhập. Vì vậy, dạy học nhằm phát triển
năng lực giao tiếp và hợp tác là một cách thức dạy học quan trọng để trang bị
cho học sinh hành trang cần thiết giúp các em tự lập, chủ động, sáng tạo để
vững tin bước vào một môi trường lao động, học tập mới sau khi rời mái
trường THPT.
Xuất phát từ những lý do trên, để nâng cao chất lượng hiệu quả trong dạy
học Địa lí 11 tôi đã lựa chọn đề tài: “Đề xuất một số giải pháp phát triển năng
lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh trong dạy học Địa lí 11 ở trường THPT”
làm đề tài nghiên cứu.
3. Đối tượng nghiên cưu và phạm vi thơi gian thực hiện đề tài
– Đối tượng nghiên cứu: Là học sinh ba lớp 11A8, 11A9, 11A10 trường
THPT Trần Hưng Đạo. Trong đó, hai lớp 11A9 và 11A10 là lớp thực nghiệm;
lớp 11A8 là lớp đối chứng.
– Thời gian thực hiện: Trong năm học 2020 – 2021.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô ta giai phap trước khi tạo ra sang kiến
1.1. Hiện trạng trước khi ap dung sang kiến
Để tìm hiểu thực trạng của việc phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác
trong dạy học ở trường THPT Trần Hưng Đạo – TP. Nam Định, tác giả đã tiến
hành phát phiếu điều tra, khảo sát đối với 15 thầy cô về các vấn đề: nhận thức,
thái độ của giáo viên về phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác, thực trạng về
cách tổ chức dạy học và đánh giá của giáo viên nhằm phát triển năng lực giao
tiếp và hợp tác cho học sinh. (Phụ lục 1).
Cụ thể, kết quả thu được sau quá trình khảo sát, điều tra như sau:
Bảng 1: Tổng hợp kết quả khảo sát nhận thức của giáo viên về phát triển
năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh

Nôi dung khao sat	Cac lựa chọn	Số lượng	Tỉ lệ %
1. Đánh giá về mức độ cần thiết của việc phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh trong dạy học ở trường THPT.	– Rất cần thiết – Cần thiết – Bình thường – Không cần thiết	12 3 0 0	80,0 20,0 0,0 0,0
2.Vai trò của việc áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực theo nhóm và tăng cường đánh giá quá trình trong phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh THPT.	– Rất quan trọng – Quan trọng – Bình thường – Không quan trọng	9 4 2 0	60,0 26,7 13,3 0,0

Kết quả điều tra ở câu hỏi khảo sát số 1 cho thấy: 100% các thầy cô đều
cho rằng việc phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh là cần thiết,
thậm chí đa số là rất cần thiết trong dạy học ở trường THPT. Đây là tín hiệu cho
thấy hầu hết các giáo viên đã có nhận thức đúng đắn về đổi mới giáo dục theo
hướng phát triển các năng lực và phẩm chất của người học.
Ở câu hỏi khảo sát số 2, có 9/15 giáo viên (60,0%) cho rằng việc áp dụng
các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực theo nhóm và tăng cường đánh giá
quá trình nhằm phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh là rất quan
trọng và 4/15 (26,7%) giáo viên cho là quan trọng. Chỉ có 2 giáo viên nhận định
là bình thường. Điều này phản ánh phần lớn giáo viên đã hiểu được vai trò của
các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực theo nhóm và tăng cường đánh giá
quá trình đối với việc phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh trong
dạy học.
Tuy nhiên, ở kết quả thu được từ khảo sát câu số 3 đã cho thấy mặc dù đã
có nhận thức đúng đắn nhưng từ nhận thức đến hành động của hầu hết các giáo
viên còn khá xa. Cụ thể:
Bảng 2: Tổng hợp kết quả khảo sát giáo viên về tần suất sử dụng các phương
pháp, kĩ thuật dạy học tích cực và đánh giá quá trình trong phát triển năng lực
giao tiếp và hợp tác cho học sinh

Tân suất sư dung
Rất thường xuyên	Tỉ lệ (%)	Thường xuyên	Tỉ lệ (%)	Đôi khi	Tỉ lệ (%)	Chưa bao giờ	Tỉ lệ (%)
Phương pháp và kĩ thuật dạy học	Dạy học hợp tác	1	6,7	8	53,3	6	40,0	0	0
Dạy học dự án	0	0,0	0	0	8	53,3	7	46,7
Kĩ thuật khăn trải bàn	0	0,0	4	26,8	9	59,8	2	13,4
Kĩ thuật các mảnh ghép	0	0,0	1	6,7	11	73,3	3	20,0
Kĩ thuật đặt câu hỏi mở	3	20,0	8	53,2	4	26,8	0	0,0
Hình thưc đanh giá	Đánh giá qua quan sát	1	6,7	4	26,8	10	66,5	0	0,0
Tổ chức cho HS tự đánh giá	0	0	2	13,4	8	53,1	5	33,5
Tổ chức cho HS đánh giá đồng đẳng	0	0	6	40,0	6	40,0	3	20,0

Về tần suất sử dụng các các phương pháp dạy học tích cực, phương pháp
dạy học hợp tác được giáo viên thường xuyên sử dụng nhiều hơn so với dạy học
dự án. Có 9/15 (60,0 %) giáo viên sử dụng dạy học hợp tác ở mức độ rất thường
xuyên và thường xuyên, trong khi đó ở dạy học dự án thì tỉ lệ này là 0 %. Có
8/15 giáo viên (53,3 %) đôi khi sử dụng và vẫn còn tới 7/15 giáo viên (46,7 %)
chưa bao giờ áp dụng phương pháp dự án.
Về tần suất sử dụng các các kĩ thuật dạy học tích cực, nhìn chung đa số
các giáo viên đều đã áp dụng trong các bài học, tuy nhiên mức độ sử dụng nhiều
nhất là kĩ thuật đặt câu hỏi mở với 72,3 % giáo viên được hỏi sử dụng ở mức độ
thường xuyên và rất thường xuyên, không có giáo viên nào chưa áp dụng. Còn
với kĩ thuật khăn trải bàn và kĩ thuật các mảnh ghép, vẫn còn 5 giáo viên chưa
bao giờ áp dụng một trong hai kĩ thuật này, hầu hết các thầy cô chỉ đôi khi sử
dụng (khăn trải bàn 59,8%; các mảnh ghép 73,3%).
Việc triển khai đánh giá và cho học sinh tự đánh giá và đánh giá đồng
đẳng cũng chưa được các thầy cô áp dụng nhiều. Tỉ lệ lớn các giáo viên chỉ đôi
khi sử dụng, thậm chí vẫn còn 33,5% giáo viên chưa bao giờ sử dụng hình thức
tự đánh giá và 20,0% giáo viên chưa bao giờ cho học sinh đánh giá đồng đẳng.
Hầu hết các thầy cô mới chỉ tập trung vào đánh giá qua quan sát, tuy nhiên mức
độ thường xuyên sử dụng cũng chưa cao.
Thực trạng phân tích kể trên được lí giải khi các giáo viên trả lời về kĩ
năng sử dụng các các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực và đánh giá quá
trình, cụ thể:
Bảng 3: Tổng hợp kết quả khảo sát giáo viên về kĩ năng sử dụng các phương
pháp, kĩ thuật dạy học tích cực và đánh giá quá trình trong phát triển năng lực
giao tiếp và hợp tác cho học sinh

Kĩ năng sư dung
Rất thành thạo	Tỉ lệ (%)	Thành thạo	Tỉ lệ (%)	Bình thường	Tỉ lệ (%)	Cần tìm hiểu thêm	Tỉ lệ (%)
Phương pháp và kĩ thuật dạy học	Dạy học hợp tác	0	0,0	6	40,0	9	60,0	0	0,0
Dạy học dự án	0	0,0	0	0	5	33,5	10	66,5
Kĩ thuật khăn trải bàn	0	0,0	5	33,3	6	40,0	4	26,7
Kĩ thuật các mảnh ghép	0	0,0	2	13,5	10	66,5	3	20,0
Kĩ thuật đặt câu hỏi mở	3	20,0	9	60,0	3	20,0	0	0
Hình thưc đanh giá	Đánh giá qua quan sát	1	6,7	5	33,5	8	59,8	0	0
Tổ chức cho HS tự đánh giá	0	0	2	13,5	6	40,0	7	46,5
Tổ chức cho HS đánh giá đồng đẳng	0	0	2	13,5	8	59,8	5	26,7

Qua bảng thống kê đã chỉ ra kĩ năng sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy
học tích cực và đánh giá của hầu hết các thầy cô chưa tốt. Chưa có giáo viên nào
thành thạo trong dạy học dự án và có tới 66,5% các thầy cô được tham gia khảo sát
cần phải tìm hiểu thêm về phương pháp này. Kĩ thuật đặt câu hỏi mở được các thầy
cô thường xuyên áp dụng hơn cả, mức độ sử dụng thành thạo lên tới 60%.
Kết quả khảo sát khi tìm hiểu những khó khăn mà các giáo viên gặp phải khi
áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực và đánh giá quá trình nhằm
phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh qua các giờ học như sau:
Bảng 4: Tổng hợp kết quả khảo sát giáo viên về khó khăn khi áp dụng các
phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực và đánh giá quá trình trong phát triển
năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh

STT	Những khó khăn chủ yếu	Số lượng	Tỉ lệ (%)
1	Áp lực phải dạy các kiến thức phục vụ thi cử.	7	46,7
2	Thời lượng tiết học ngắn, kiến thức bài mới nhiều.	13	86,7
3	Thiếu kĩ năng và kinh nghiệm tổ chức các hoạt động dạy học tích cực.	12	80,0
4	Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học chưa đáp ứng được nhu cầu.	10	66,7
5	Chưa có kĩ năng và kinh nghiệm đánh giá.	15	100,0

Qua kết quả thống kê cho thấy, khó khăn lớn nhất của các thầy cô khi áp
dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực và đánh giá quá trình trong
phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh là chưa có kinh nghiệm
đánh giá (100%), tiếp theo là khó khăn về thời lượng tiết học ngắn, kiến thức bài
mới nhiều (86,7%); Thiếu kĩ năng và kinh nghiệm tổ chức các hoạt động dạy
học tích cực (80%); Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học chưa đáp ứng được nhu
cầu (66,7%) và cuối cùng là áp lực phải dạy các kiến thức phục vụ thi cử
(46,7%).
Từ thực trạng trên, tác giả nhận thấy việc tăng cường các phương pháp và
kĩ thuật dạy học tích cực cùng đổi mới kiểm tra, đánh giá để phát triển năng lực
giao tiếp và hợp tác cho học sinh là phù hợp, đáp ứng được nhu cầu của học sinh
và nhu cầu của giáo dục trong thời đại ngày nay.
– Giải pháp cũ thường làm:
Qua quá trình điều tra và dự giờ, các tiết học thầy cô sử dụng nhiều
phương pháp dạy học truyền thống như vấn đáp, đặt câu hỏi mở, nêu vấn đề…
Một số thầy cô đã sử dụng phương pháp dạy học tích cực nhưng tính hiệu quả
chưa cao. Đánh giá đầu ra nhiều thầy cô đánh giá qua các bài kiểm tra định kỳ
truyền thống trên giấy.
1.2. Ưu điểm, nhược điểm của giai phap cũ
– Ưu điểm:
+ Giáo viên đều nhận thức được sự cần thiết, tầm quan trọng của việc phát
triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh trong dạy học.
+ Bước đầu sử dụng các hình thức đánh giá được kết quả học tập của
học sinh.
– Nhược điểm:
+ Thiếu kinh nghiệm về tổ chức các hoạt động dạy và học để phát triển
năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh, kĩ năng sử dụng phương pháp, kĩ
thuật dạy học tích cực và đánh giá nào của giáo viên chưa thành thạo.
+ Hình thức đổi mới kiểm tra, đánh giá để phát triển năng lực giao tiếp và
hợp tác cho học sinh chưa phù hợp. Phần lớn giáo viên đánh giá kết quả đầu ra
qua các bài kiểm tra viết.
+ Về kĩ năng đánh giá, phần nhiều các thầy cô sử dụng đánh giá qua quan
sát và không có ai cần tìm hiểu thêm. Tuy nhiên, đối với việc triển khai cho học
sinh tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng vẫn còn khá mới mẻ với nhiều thầy cô.
+ Học sinh khó khăn trong việc phát huy hết các năng lực. Các tiết học,
nếu như giáo viên không sử dụng các phương pháp dạy học tích cực hợp lí các
em rất lúng túng, hạn chế phát triển năng lực và thường rất dễ bị thụ động tiếp
nhận kiến thức.
2. Mô ta giai phap sau khi có sang kiến
2.1. Cac giai phap thực hiện
2.1.1. Tăng cương vận dung cac phương phap và kĩ thuật dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực, thực chất là cách dạy hướng tới việc học
tập tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động
của học sinh.
Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên
và học sinh trong các tình huống hay hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một
nhiệm vụ học tập cụ thể. Kĩ thuật dạy học tích cực là những kĩ thuật có ý nghĩa
đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình dạy
học, kích thích sự tư duy, sáng tạo và sự cộng tác làm việc của học sinh.
Để phát triển các năng lực nói chung và năng lực giao tiếp và hợp tác nói
riêng cho học sinh, việc tăng cường vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy
học tích cực có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong tổ chức dạy học. Bởi thông qua
việc dạy học tổ chức các hoạt động của học sinh, phối hợp học tập cá thể với học
tập hợp tác, người giáo viên đã đầu tư vào việc kết hợp giữa hoạt động cá nhân
với hoạt động nhóm, phát huy nỗ lực của chính cá nhân trong hoạt động nhóm,
giúp học sinh có điều kiện hình thành, phát triển cả về năng lực tự chủ và tự học
lẫn năng lực giao tiếp và hợp tác.
Sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực sẽ biến lớp học trở
thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò, nhằm vận dụng sự hiểu biết và
kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập
chung. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được
bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học phát triển được khả năng của
bản thân cũng như tăng cường các kĩ năng giao tiếp và hợp tác, góp phần đáp
ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực phù hợp cho các hoạt động hợp tác xuyên
quốc gia, liên quốc gia trong bối cảnh kinh tế thị trường hiện nay.
Với vai trò và ý nghĩa nêu trên, tôi đề xuất tăng cường vận dụng các
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm góp phần phát triển năng lực
giao tiếp và hợp tác cho học sinh trong dạy học Địa lí 11 ở trường THPT dưới
đây:
2.1.1.1. Sư dung phương phap dạy học theo nhóm (dạy học hợp tac).
a. Khái niệm
Dạy học theo nhóm còn được gọi là dạy học hợp tác, thảo luận
nhóm…Trong phương pháp dạy học này, giáo viên là người tổ chức cho học
sinh các hoạt động học tập theo nhóm nhỏ, học sinh cùng thực hiện một nhiệm
vụ nhất định trong một thời gian nhất định. Trong nhóm, dưới sự hướng dẫn của
giáo viên và chỉ đạo của nhóm trưởng, học sinh kết hợp giữa làm việc cá nhân
với hợp tác làm việc với các thành viên khác để hoàn thành nhiệm vụ được giao.
Đối với mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh thì
phương pháp dạy học theo nhóm là phương pháp dạy học chủ đạo, bởi phương
pháp này tạo ra các bối cảnh rất thuận lợi trong giao tiếp và hợp tác, giúp cho
mọi học sinh tham gia một cách chủ động và sáng tạo vào quá trình học tập, tạo
cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, tôn trọng lẫn nhau
trong giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách tích cực và hiệu quả.
b. Các bước tổ chức dạy học
Giáo viên nêu nhiệm vụ học tập cho toàn lớp
Phân nhóm học tập và bố trí vị trí nhóm phù hợp với không gian lớp học:
Các nhóm phân công nhiệm vụ cho các thành viên: nhóm trưởng, thư kí, người
quản lí thời gian,…Tùy theo nhiệm vụ, có thể phân nhóm theo cặp 2 học sinh,
nhóm 3 hoặc nhóm 4 – 6 học sinh.
Trong hoạt động nhóm, học sinh cần ngồi đối mặt với nhau để tạo ra sự
tương tác trong quá trình học tập. Cần tạo điều kiện cho học sinh được luân
phiên làm nhóm trưởng, thư kí để tạo cơ hội phát triển kĩ năng lãnh đạo, tổ
chức cho tất cả các em.
Giao nhiệm vụ cho nhóm: Có thể giao cho mỗi nhóm học sinh một nhiệm
vụ riêng hoặc tất cả các nhóm đều thực hiện chung một nhiệm vụ. Giáo viên cần
nêu rõ quy định về thời gian thực hiện và yêu cầu rõ sản phẩm của mỗi nhóm.
Hướng dẫn học sinh hoạt động nhóm: Nhóm trưởng điều khiển hoạt động
nhóm: học sinh hoạt động cá nhân, theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và thảo luận,
thống nhất kết quả chung của nhóm, thư kí ghi kết quả của nhóm, phân công đại
diện trình bày kết quả trước lớp.
Theo dõi, điều khiển, hướng dẫn hỗ trợ các nhóm: Khi học sinh hoạt
động, có rất nhiều vấn đề có thể xảy ra, nhất là khi học sinh tiến hành thí
nghiệm, giải quyết vấn đề hoặc thảo luận không đúng trọng tâm hay tranh luận
thiếu hợp tác…Do đó, giáo viên cần quan sát, bao quát, đi tới các nhóm để
hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời, đảm bảo cho hoạt động nhóm thực sự hiệu quả.
Tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả và đánh giá: giáo viên yêu cầu mỗi
nhóm cử đại diện trình bày kết quả, các nhóm khác nhận xét, bổ sung. Hoạt
động này rèn cho học sinh kĩ năng lắng nghe và phản hồi tích cực.
Chốt lại kiến thức: Sau khi học sinh nhận xét, phản hồi, giáo viên chốt lại
kiến thức cơ bản, không giảng lại toàn bộ các vấn đề học sinh đã trình bày.
c. Yêu cầu sư phạm
Phương pháp dạy học theo nhóm sẽ dạt được hiệu quả cao khi có các điều
kiện sau:
Phòng học có đủ không gian, bàn ghế dễ di chuyển bởi sử dụng phương
pháp này thường gây ra sự xáo trộn về cơ học trong lớp học khi học sinh không
còn ngồi nghe giảng hướng lên bục giảng theo cách truyền thống mà phải ngồi
đối mặt với nhau để tạo ra sự tương tác trong quá trình học tập.
Nhiệm vụ học tập phù hợp: giáo viên cần chọn chủ đề thảo luận có nhiều
tình huống, cần tới sự chia sẻ, hợp tác, huy động trí tuệ, kinh nghiệm của nhiều
học sinh để tìm ra cách giải quyết tối ưu nhất sau khi thống nhất, không nên giao
những nhiệm vụ quá đơn giản, dễ dàng so với khả năng của học sinh vì vừa lãng
phí thời gian, vừa có thể gây nhàm chán.
Giáo viên hiểu rõ bản chất của dạy học theo nhóm, tránh hình thức, hời
hợt, cần đưa ra các quy định hoạt động nhóm hiệu quả, đồng thời quy định rõ về
thời gian thảo luận, trình bày để đủ cho học sinh suy nghĩ, thảo luận nhưng cũng
vừa tránh tình trạng lan man, không đảm bảo thời gian cho tiết học.
d. Ví dụ
Để tổ chức cho học sinh tìm hiểu phần II. Môi trường trong Bài 3. Một
số vấn đề mang tính toàn cầu (Địa lí 11), giáo viên nên sử dụng phương pháp
dạy học hợp tác bởi vì:
– Dạy học hợp tác đáp ứng yêu cầu: Trình bày được một số biểu hiện,
nguyên nhân ô nhiễm của từng loại môi trường và hậu quả; nhận thức được sự
cần thiết phải bảo vệ môi trường thông qua các giải pháp chủ yếu; đáp ứng việc
phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh.
Giáo viên có thể vận dụng phương pháp dạy học hợp tác để tổ chức hoạt
động học tập như sau:
+ Bước 1: Giáo viên chia lớp thành 4 nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm.
Nhóm 1: Tìm hiểu vấn đề biến đổi khí hậu toàn cầu.
Nhóm 2: Tìm hiểu vấn đề suy giảm tầng ôdôn.
Nhóm 3: Tìm hiểu vấn đề ô nhiễm nguồn nước ngọt, biển và đại dương.
Nhóm 4: Tìm hiểu vấn đề suy giảm đa dạng sinh vật.
Phiếu học tập: Dựa vào kiến thức SGK và hiểu biết của bản thân, trao đổi và
hoàn thành phiếu học tập dưới đây. (Thời gian: 6 phút)

Vấn đề môi trường	Hiện trạng	Nguyên nhân	Hậu quả	Giải pháp
Biến đổi khí hậu toàn cầu
Suy giảm tầng ô dôn
Ô nhiễm biển và đại dương
Suy giảm đa dạng sinh học

+ Bước 2: Học sinh thực hiện nhiệm vụ: Các học sinh trong nhóm trao đổi,
thảo luận, chia sẻ ý kiến và thống nhất nội dung chuẩn bị báo cáo trước lớp.
+ Bước 3: Giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả và thảo luận
chung cả lớp. Đại diện các nhóm báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ; học sinh
khác lắng nghe và bổ sung, thảo luận thêm.
Giáo viên chốt kiến thức; nhận xét đánh giá kết quả thực hiện của học
sinh. Chú ý đánh giá quá trình để tạo ra sản phẩm hoàn chỉnh.
Như vậy, dạy học hợp tác đã đáp ứng yêu cầu: Trình bày được một số biểu
hiện, nguyên nhân ô nhiễm của từng loại môi trường và hậu quả; nhận thức
được sự cần thiết phải bảo vệ môi trường thông qua các giải pháp chủ yếu. Qua
ví dụ trên, học sinh khi tích cực trao đổi, thảo luận trong nhóm để thống nhất ý
kiến về biểu hiện, nguyên nhân, hậu quả và giải pháp với mỗi vấn đề môi trường

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

SKKN Địa lí ngành chăn nuôi, thủy sản VN và các dạng bài tập trong ôn thi HSGQG

ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
1. Lí do chọn đề tài
Trong cơ cấu ngành nông nghiệp, chăn nuôi, thủy sản có vị trí quan trọng
và càng ngày vai trò đó càng được khẳng định rõ rệt. Biểu hiện là tỉ trọng của
ngành chăn nuôi và thủy sản trong cơ cấu giá trị sản xuất nông nghiệp nước ta
ngày càng tăng. Hình thức chăn nuôi cũng ngày càng đa dạng, phong phú và
hiện đại hơn. Theo nhận định của một số chuyên gia, Việt Nam là một trong
những quốc gia có tốc độ tăng trưởng ngành thủy sản nhanh nhất thế giới. Việt
Nam đã trở thành nhà sản xuất lớn thứ ba trong ngành chăn nuôi, nuôi trồng
thủy sản và là một trong mười nước xuất khẩu hải sản hàng đầu khu vực. Bên
cạnh thủy sản, ngành chăn nuôi cũng có bước phát triển đáng ghi nhận, với sự
phát triển mạnh mẽ của nhiều trang trại chăn nuôi với cơ cấu sản phẩm của
ngành đa dạng, phong phú hơn.
Trong chương trình địa lí kinh tế xã hội nói chung, địa lí kinh tế xã hội Việt
Nam nói riêng, kiến thức về ngành chăn nuôi và thủy sản tuy chiếm một khối
lượng kiến thức khá lớn và quan trọng đồng thời đây là nội dung tương đối khó.
Các câu hỏi liên quan đến chăn nuôi và thủy sản cũng thường xuyên xuất hiện
trong các đề thi học sinh giỏi, thi THPT quốc gia trong những năm gần đây. Vì
vậy, giáo viên, học sinh trong các trường chuyên, ngoài việc trang bị được các
kiến thức cơ bản về học phần này, còn yêu cầu hiểu sâu sắc và rèn luyện các kỹ
năng có liên quan và giải các bài tập. Tuy nhiên, tính đến thời điểm hiện tại thì
chưa có chương trình chuyên biệt cho các trường chuyên nên việc tập hợp các
tài liệu cho học tập và giảng dạy nội dung này còn nhiều khó khăn.
Chính vì thế, việc hệ thống nội dung lý thuyết và các dạng bài tập liên quan
đến vấn đề phát triển và phân bố ngành chăn nuôi, thủy sản trong địa lí ngành
nông nghiệp sẽ giúp các giáo viên và học sinh có được nguồn tài liệu đầy đủ,
phong phú, logic nhất về ngành nông nghiệp Việt Nam, tạo điều kiện thuận lợi
hơn trong việc dạy và học ở các trường chuyên.
Để đáp ứng các yêu cầu trên, chúng tôi xây dựng chuyên đề “Địa lí ngành
chăn nuôi, thủy sản Việt Nam và các dạng bài tập trong thi học sinh giỏi”.
Đề tài hướng tới đối tượng chính là giáo viên và học sinh các trường
chuyên, nhất là trong quá trình ôn luyện thi học sinh giỏi Quốc gia. Tuy nhiên,
3
các giáo viên và học sinh phổ thông không chuyên cũng sẽ có được nguồn tài
liệu hữu ích phục vụ kì thi THPT quốc gia.
2. Mục đích của chuyên đề
Đề tài nhằm cung cấp tới người đọc những kiến thức, kĩ năng trọng tâm
trong học và giải quyết bài tập về các ngành chăn nuôi và thủy sản trong nông
nghiệp. Cụ thể là:
– Kiến thức:
+ Hệ thống hóa kiến thức về địa lý ngành chăn nuôi và thủy sản:
Ngành chăn nuôi: vai trò, nguồn lực phát triển, tình hình phát triển, phân bố.
Ngành thủy sản: vai trò, nguồn lực phát triển, tình hình phát triển, phân bố;
một số vấn đề trong phát triển ngành thủy sản và thời cơ, thách thức của ngành
thủy sản nước ta khi hội nhập.
+ Giới thiệu các phương pháp và kĩ thuật dạy học đã được áp dụng và mang lại
hiệu quả tự học cao
+ Giới thiệu một số hình thức đã được tổ chức nhằm phát triển năng lực tự học,
tự nghiên cứu của học sinh.
– Kĩ năng:
+ Xây dựng hệ thống các dạng bài tập về chăn nuôi và thủy sản.
+ Vận dụng kiến thức một cách linh hoạt để giải quyết các dạng bài tập trên cơ
sở định hướng có sẵn.
3. Cấu trúc của chuyên đề
Phần nội dung chuyên đề bao gồm:
Phần I: Lý thuyết chung
Phần II: Phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học
Phần III: Các dạng bài thi học sinh giỏi quốc gia
4
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
Chăn nuôi, thủy sản Việt Nam là một trong những chuyên đề quan trọng
trong thi Học sinh giỏi Quốc gia. Cấu trúc cơ bản của phần lí thuyết và các dạng
bài tập vẫn được giữ nguyên. Tuy nhiên, do đặc điểm của các số liệu phần kinh
tế – xã hội là luôn luôn biến động cho nên người dạy cần thường xuyên cập nhật
những số liệu mới và phân tích xu hướng thay đổi của nó. Bên cạnh đó, trước
tác động của cuộc Cách mạng 4.0, xu hướng toàn cầu hóa, khu vực hóa diễn ra
ngày càng mạnh thì hai phân ngành này có nhiều thay đổi trong tình hình phát
triển cũng như phương hướng trong tương lai; trong quá trình dạy học cần bổ
sung thêm những nội dung lí thuyết chưa được đề cập tới trong sách giáo khoa.
Một phần rất quan trọng nữa là các phương pháp dạy học và các dạng bài tập
hướng đến ôn thi học sinh giỏi cũng cần đổi mới, cập nhật cho phù hợp với xu
hướng thay đổi giáo dục hiện đại. Trước đây, trong quan niệm của nhiều người,
dạy học chuyên sâu thì thường có tính hàn lâm cao, phương pháp dạy học chủ
yếu là các phương pháp dùng lời, cho nên học sinh sẽ cảm thấy nặng nề. Việc
đổi mới các phương pháp, hình thức dạy học và phân chia thành các dạng bài cụ
thể sẽ giúp tăng sự yêu thích, tìm tòi, ham học hỏi của học sinh; nâng cao hiệu
quả dạy học.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
Căn cứ vào thực tế xu hướng ra đề thi Học sinh giỏi Quốc gia và những ưu
điểm, hạn chế của giáo viên, học sinh trong quá trình dạy học, ôn luyện phần
chăn nuôi, thủy sản Việt Nam, chúng tôi đề xuất giải pháp cho hệ thống lí thuyết
và các dạng bài tập phần chăn nuôi, thủy sản Việt Nam trong ôn thi HSG như
sau:
2.1. Hệ thống lí thuyết về ngành chăn nuôi, thủy sản Việt Nam
2.1.1. Ngành chăn nuôi
2.1.1.1. Vai trò
Chăn nuôi có vai trò rất quan trọng trong nền kinh tế quốc dân
– Về kinh tế
+ Cung cấp nguồn thực phẩm giàu dinh dưỡng (đạm, mỡ, đường, vitamin)
trong thức ăn hàng ngày từ thịt, cá, trứng, tạo nguồn năng lượng cho con người.
5
Các sản phẩm từ động vật là nguồn cung cấp protein và các axit amin thiết
yếu cho con người, đóng góp đáng kể và tổng lượng calo hàng ngày của chúng
ta. Ở các nước đang phát triển nói chung và Việt Nam nói chung, khoảng 60%
nguồn cung cấp protein trong khẩu phần ăn có nguồn gốc từ các sản phẩm động
vật. Ngoài ra, nó còn cung cấp lượng chất béo cần thiết cho cơ thể người.
+ Sản phẩm từ chăn nuôi là nguyên liệu cho công nghiệp sản xuất hàng
tiêu dùng (lông cừu, da của các vật nuôi,…), nguyên liệu cho công nghiệp thực
phẩm (thịt, trứng, sữa,…) và công nghiệp dược phẩm.
+ Cung cấp các mặt hàng cho xuất khẩu, tăng thêm nguồn thu nhập, tích
lũy vốn cho nền kinh tế.
“Việt Nam đã xuất khẩu nhiều sản phẩm nông nghiệp, từ mật ong, thịt gà,
lợn sữa và các sản phẩm trứng. Bây giờ chúng ta tiếp tục xuất khẩu sản phẩm
thịt lợn tươi, đánh dấu bước ngoặt lớn của ngành chăn nuôi” – Thứ trưởng Bộ
NNPTNT Vũ Văn Tám chia sẻ sau sự kiện lô hàng thịt lợn tươi đầu tiên của
Việt Nam xuất khẩu. Vượt qua nhiều cửa ải, tháng 5.2018 đánh dấu bước ngoặt
lớn trong ngành chăn nuôi khi một doanh nghiệp của Việt Nam đã có lô hàng
thịt lợn tươi đầu tiên xuất khẩu thành công sang nước ngoài theo đường chính
ngạch. Mỗi tháng xuất khoảng 26 tấn thịt lợn sang thị trường Myanmar.
Việt Nam xuất khẩu thịt lợn sang Myanmar
(Nguồn: Vietnamnet, ngày 26/06/2018)
+ Chăn nuôi gia súc lớn (trâu, bò) và chăn nuôi lợn còn cung cấp sức kéo
và phân bón cho ngành trồng trọt, đặc biệt quan trọng đối với những vùng mà
nông nghiệp phát triển theo hình thức cổ truyền. Chăn nuôi tận dụng triệt để phụ
phẩm từ ngành trồng trọt.
6
+ Phát triển chăn nuôi góp phần thúc đẩy chuyển dịch cơ cấu kinh tế ngành
nông nghiệp, chuyển dịch CCKT nông thôn ở nhiều vùng, phá thế độc canh.
Trồng trọt kết hợp với chăn nuôi tạo ra nền nông nghiệp bền vững, cân đối và
toàn diện.
– Về xã hội
+ Cung cấp cho con người nguồn thực phẩm giàu chất đạm, tăng lượng
calo, góp phần cải thiện chất lượng bữa ăn.
Theo Viện quan sát thế giới (World Watch Institude) trong 4 thập kỷ qua
sản xuất thịt trên thế giới đã tăng gấp 3 lần, còn tính riêng trong thập kỷ qua là
tăng 20%. Ở các nước đang phát triển lượng thịt tiêu thụ các sản phẩm chăn nuôi
đã tăng gần gấp đôi.
+ Chăn nuôi là một trong những ngành kinh tế giúp giải quyết việc làm
cho lực lượng lao động đông đảo ở nước ta.
– Về môi trường: Chăn nuôi giúp khai thác hợp lí và hiệu quả hơn nguồn
tài nguyên thiên nhiên của các vùng.
2.1.1.2. Nguồn lực phát triển
a. Thuận lợi
– Cơ sở thức ăn: có ý nghĩa hàng đầu, được đảm bảo ngày càng tốt hơn.
Nhu cầu nguồn thức ăn cho chăn nuôi ngày càng tăng và được lấy từ nhiều
nguồn khác nhau như đồng cỏ, hoa màu lương thực, phụ phẩm của thủy sản, chế
biến công nghiệp.
Tổng nhu cầu thức ăn chăn nuôi Việt Nam từ năm 2017 – 2019
(Đơn vị: tấn)

Năm	2017	2018	2019
Thức ăn chăn nuôi	23,350,000	23,800,000	24,100,000
Công nghiệp	20,520,000	21,900,000	22,800,000
Thức ăn chăn nuôi	17,220,000	18,000,000	18,500,000
Tự chế	8,580,000	8,100,000	8,100,000
Thức ăn chăn nuôi	6,080,000	5,600,000	5,600,000
Tổng	29,100,000	30,000,000	30,900,000

(Nguồn: FAS-VN)
7

Nguồn nguyên liệu thức ăn chăn nuôi cung ứng cho ngành sản xuất thức ăn chăn nuôi Việt Nam từ năm 2017 – 2019 (Đơn vị: tấn)
Năm	2017	2018	2019
Nhập khẩu (1)	16,300,000	19,500,000	21,900,000
Bột đậu tương	5,800,000	6,200,000	6,400,000
Ngô	5,700,000	9,000,000	10,250,000
DDGS	800,000	1,000,000	1,200,000
Lúa mỳ làm TACN	2,600,000	1,800,000	2,500,000
Bột/cám khác	700,000	690,000	700,000
Khác (MBM, FM, …)	700,000	810,000	850,000
Nguồn cung nội địa (2)	11,300,000	9,000,000	9,000,000
Ngô	5,000,000	3,000,000	3,000,000
Cám gạo	5,000,000	5,000,000	5,000,000
Gạo tấm	500,000	500,000	500,000
Sắn	800,000	500,000	500,000
Thức ăn chăn nuôi thành phẩm nhập khẩu (3)	1,500,000	1,500,000	1,500,000
Tổng (4)	29,100,000	30,000,000	30,900,000
Thức ăn chăn nuôi công nghiệp (5)	20,520,000	21,900,000	22,800,000
Thức ăn chăn nuôi tự chế (6)*	8,580,000	8,100,000	8,100,000
Nguồn: FAS-VN

+ Đồng cỏ tự nhiên: diện tích đồng cỏ tương đối lớn, phân bố tập trung trên
các cao nguyên thuộc Trung du miền núi Bắc Bộ, Bắc Trung Bộ, Tây Nguyên.
Năng suất đồng cỏ ngày càng được nâng cao. Khí hậu nhiệt đới nóng ẩm tạo
8
thuận lợi cho đồng cỏ phát triển nhanh, là cơ sở để phát triển chăn nuôi gia súc
ăn cỏ như trâu, bò, dê, …
Một số loại cỏ tốt thường được sử dụng trong chăn nuôi hiện nay như cỏ
voi, cỏ Ruzi, cỏ xả, cỏ họ đậu…

Cỏ voi – loại cỏ phổ biến được sử dụng trong các trang trại chăn nuôi của TH True Milk, Vinamilk, tập đoàn Hoàng Anh Gia Lai…	Cỏ Ruzi phát triển tốt ở mô hình thí nghiệm cải tạo sơ bộ tại trại bò Ea So – Đắk Lắk (Tạp chí Khoa học và Công nghệ Việt Nam)
Cỏ sả – cũng là loại cỏ được sử dụng trong các trang trại chăn nuôi của TH True Milk, Vinamilk, tập đoàn Hoàng Anh Gia Lai…	Cỏ họ đậu – là một trong những giống cỏ thường được sử dụng cho chăn nuôi bò sữa

+ Sản phẩm của ngành trồng trọt và phụ phẩm của ngành thủy sản: đây là
nguồn thức ăn chủ yếu. Nhờ giải quyết tốt lương thực cho người nên phần lớn
hoa màu (ngô, khoai, sắn) được dành làm thức ăn cho chăn nuôi. Diện tích đất
trồng hoa màu khá ổn định, tạo ra sản lượng hoa màu lớn, cung cấp nguồn thức
ăn thường xuyên cho chăn nuôi, đặc biệt là nuôi lợn và gia cầm. Ngoài ra còn có
9
13 – 14 nghìn tấn bột cá, phụ phẩm từ ngành thủy sản bổ sung thêm nguồn thức
ăn chất lượng cao cho chăn nuôi.
+ Thức ăn tổng hợp do ngành công nghiệp chế biến thức ăn gia súc, gia
cầm sản xuất, tạo điều kiện cho hình thức chăn nuôi công nghiệp ngày càng phổ
biến ở đồng bằng và miền núi.
Các nguồn cung nguyên liệu nội địa cho thức ăn chăn nuôi bao gồm cám
gạo và gạo tấm, từ ngành gạo nội địa. Ngành chế biến gạo sản xuất xấp xỉ 5 triệu
tấn cám gạo hàng năm, phần lớn sử dụng cho thức ăn chăn nuôi. Gạo tấm sử
dụng làm thức ăn chăn nuôi tương đối nhỏ, chỉ khoảng 0,5 triệu tấn do hoạt
động xuất khẩu gạo mạnh. Sử dụng sắn trong thức ăn chăn nuôi đang giảm, từ
800.000 tấn năm 2017 xuống còn 500.000 tấn năm 2018 và 2019 do sản xuất
không phát triển và nhu cầu sắn cho xuất khẩu, sản xuất công nghiệp và sản xuất
nhiên liệu sinh học ở mức cao.
– Giống gia súc, gia cầm
+ Có nhiều giống gia súc, gia cầm chất lượng tốt như giống trâu Tuyên
Quang, Yên Bái, bò Thanh Hóa, Nghệ An, Phú Yên, lợn Móng Cái, Mường
Khương, gà Mía (Sơn Tây),…
+ Nhập nhiều giống ngoại có năng suất cao như bò sữa Cu Ba, Hà Lan, bò
thịt Thụy Sỹ, trâu sữa Mura (Ấn Độ), lợn Yooc sai, Đại Bạch…
+ Đàn gia súc, gia cầm được cải tạo nhiều.
– Cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ chăn nuôi: Hệ thống chuồng trại, xí
nghiệp chăn nuôi được xây dựng. Mạng lưới các xí nghiệp chế biến (đóng hộp,
đông lạnh thực phẩm) phát triển rộng khắp cả nước. Dịch vụ thú y, cung ứng vật
tự chăn nuôi được mở rộng. Các trung tâm nghiên cứu về giống vật nuôi phát
triển, kĩ thuật lai tạo giống tiên tiến đã lai tạo thành công nhiều gia súc, gia cầm
cho năng suất cao, phù hợp với điều kiện sinh thái nước ta. Tính đến năm 2019,
cả nước ta có trên 20 nghìn trang trại chăn nuôi, chiếm khoảng 60% số trang trại
của ngành nông nghiệp.
10
Trang trại chăn nuôi bò sữa của TH True Milk tại Nghĩa Đàn – Nghệ An
– Thị trường: nước ta có dân số đông, mức sống ngày càng nâng cao là thị
trường to lớn, nhất là ở các vùng đô thị. Đây là động lực quan trọng thúc đẩy
ngành chăn nuôi phát triển mạnh không chỉ về sản lượng mà còn về cơ cấu, chất
lượng sản phẩm. Lối sống hiện đại nên yêu cầu về các sản phẩm chế biến ngày
càng tăng. Sự phát triển của ngành công nghiệp chế biến đòi hỏi nhiều nguyên
liệu từ ngành chăn nuôi đặc biệt sản phẩm công nghiệp chế biến. Đặc biệt là thị
trường xuất khẩu thông qua một số mặt hàng chế biến.
– Các thuận lợi khác: dân cư, lao động có truyền thống, kinh nghiệm chăn
nuôi; các chính sách khuyến nông: đưa chăn nuôi trở thành ngành chính.
Nhằm thúc đẩy, đổi mới hoạt động tổ chức sản xuất trong chăn nuôi, Chính
phủ đã ban hành Nghị định số 61/2010/NĐ-CP ngày 04/6/2010 về chính sách
khuyến khích doanh nghiệp đầu tư vào nông nghiệp, nông thôn, Nghị định số
210/2013/NĐ-CP ngày 19/12/2013 của Chính phủ thay thế Nghị định số
61/2010/NĐ-CP và Nghị định số Nghị định số 57/2018/NĐ-CP ngày 17/4/2018
của Chính phủ thay thế Nghị định số 210/2013/NĐ-CP, quy định một số ưu đãi
và hỗ trợ đầu tư của Nhà nước dành cho các doanh nghiệp đầu tư vào nông
nghiệp, nông thôn. Theo đó, các doanh nghiệp khi đầu tư vào nông nghiệp, khu
vực nông thôn sẽ được miễn, giảm tiền sử dụng đất; miễn, giảm tiền thuê đất của
Nhà nước; hỗ trợ thuê đất, thuê mặt nước của hộ gia đình, cá nhân và miễn,
giảm tiền sử dụng đất khi chuyển đổi mục đích sử dụng đất.
b. Khó khăn
– Về tự nhiên
+ Diện tích đồng cỏ nhỏ, phân tán, nhiều cỏ tạp khó cải tạo, năng suất đồng cỏ
thấp.
11
+ Mùa khô ở các tỉnh phía nam (Tây Nguyên) thiếu nước, đồng cỏ khó phát
triển
+ Môi trường nhiệt đới ẩm dễ phát sinh dịch bệnh cho gia súc, gia cầm.
Cụ thể, tháng 5/2020, dịch tả lợn châu Phi đã tái phát, lây lan trên diện rộng ở 20
tỉnh thành buộc tiêu hủy gần 4.000 con heo.
Cơ quan chức năng tiêu hủy một ổ dịch tả heo châu Phi – Ảnh: BÙI MINH
(Nguồn: Báo Tuổi trẻ)
– Về kinh tế – xã hội
+ Hình thức chăn nuôi còn lạc hậu, chủ yếu theo lối quảng canh, năng suất chưa
cao. Số các trang trại trong chăn nuôi ngày càng tăng nhưng quy mô còn nhỏ,
chủ yếu là các trang trại chăn nuôi hộ gia đình.
+ Giống gia súc, gia cầm năng suất thấp, chất lượng chưa cao, chưa đáp ứng
được nhu cầu xuất khẩu.
+ Cơ sở thức ăn cho chăn nuôi chưa được đảm bảo.
+ Công nghiệp chế biến thức ăn gia súc chưa phát triển; công tác dịch vụ thú y
vẫn còn hạn chế, dẫn đến nhiều dịch bệnh phát triển gây hại cho đàn gia súc.
2.1.1.3. Tình hình phát triển
– Giá trị sản xuất của chăn nuôi ngày càng tăng, tỉ trọng trong cơ cấu giá trị sản
xuất nông nghiệp ngày càng lớn, cho thấy vai trò và vị thế của ngành chăn nuôi
đã được khẳng định. Năm 2015, giá trị của ngành đạt 154 015 tỉ đồng (theo giá
so sánh năm 2010), chiếm 26,9% giá trị sản xuất ngành nông nghiệp. Sự phát
12
triển của chăn nuôi ngày càng vững chắc, tiến lên sản xuất hàng hóa, năng suất
và hiệu quả chăn nuôi cao.
Biểu đồ giá trị sản xuất của ngành chăn nuôi trong giá trị sản xuất nông nghiệp
nước ta
(Nguồn: Tổng cục Thống kê)
– Trong cơ cấu giá trị sản xuất ngành chăn nuôi thì chăn nuôi gia súc chiếm
tỉ trọng lớn nhất (khoảng 70%), tỉ trọng của gia cầm và các sản phẩm không qua
giết thịt còn thấp. Tuy nhiên trong những năm gần đây, cơ cấu đã có sự thay đổi
theo xu hướng tăng tỉ trọng sản phẩm không qua giết thịt.
13
Biểu đồ một số sản phẩm chăn nuôi nước ta giai đoạn 1990 – 2019
(Nguồn: Tổng cục thống kê)
– Lợn và gia cầm là hai nguồn cung cấp thịt chủ yếu. Đàn lợn đạt 27.7 triệu
con (năm 2015), cung cấp trên ¾ sản lượng thịt các loại; tuy nhiên năm 2019 sản
lượng có sụt giảm do dịch bệnh (tả heo châu Phi). Chăn nuôi gia cầm tăng mạnh
với 481.1 triệu con (năm 2019).
– Chăn nuôi gia súc ăn cỏ chủ yếu dựa vào các đồng cỏ tự nhiên: Đàn trâu
ổn định ở mức 2.9 triệu con vào giai đoạn 1990 – 2010, đến năm 2019 giảm
xuống 2.3 triệu con; trong khi đàn bò từ chỗ chỉ bằng 2/3 đàn trâu (đầu thập niên
80 của thế kỉ XX) đến năm 2019 đã đạt 6060 nghìn con và có xu hướng tăng
mạnh. Chăn nuôi bò sữa phát triển khá mạnh. Chăn nuôi dê cừu cũng tăng mạnh
trong những năm gần đây

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

SKKN Nâng cao hiệu quả ôn thi THQP QG môn Địa lí trong thời gian dịch bệnh diễn biến phức tạp

ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Địa lý là một môn học đặc thù, học Địa lí có thể mang lại cho người học những
biểu tượng, những sự vật, hiện tượng mà chúng ta không dễ gì thấy được ở ngoài thực tế;
học Địa lí cũng giúp chúng ta bổ sung thêm nhiều kiến thức để có thể giải thích được
những sự vật hiện tượng đang diễn ra xung quanh chúng ta … Như vậy có thể thấy học
Địa lí quả là thú vị. Tuy nhiên, trong xu thế hiện nay, không phải học sinh nào cũng yêu
thích, có hứng thú học tập bô môn. Cũng có nhiều nguyên nhân một là do chủ quan, hai
là cũng do nhiều yếu tố khách quan Trong quá trình ôn luyện học sinh ít chú tâm trong
việc ôn luyện. Để học sinh trở nên yêu thích môn học tích cực trong việc ôn tập nhất là
ôn thi THPT người giáo viên cần phải đổi mới phương pháp dạy học, khơi dậy sự say mê,
hứng thú và tích cực trong việc ôn thi THPT từ đó mới đạt kết quả cao trong kỳ thi.
Đổi mới phương pháp giảng dạy cũng chính là đổi mới cách dạy và cách tổ chức một
giờ học của người thầy, người thầy cần phải đổi mới cách truyền đạt kiến thức cho học
sinh dễ hiểu nhất có thể, để học sinh dễ tiếp thu kiến thức. Hiện nay, với sự phát triển của
công nghệ thông tin như vũ bão, nhu cầu học sinh ngày càng khác so với trước, phương
pháp dạy học mới hiện nay phải lấy học sinh làm trung tâm…. Vì vậy, người giáo viên
phải tự đổi mới chính bản thân của mình để đạt được mục tiêu quan trọng mà toàn ngành
đang hướng tới đó là đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cho tương lai. Để đạt được
hiệu quả tối ưu trong hoạt động dạy và học, người giáo viên luôn trăn trở, tìm tòi cho
mình một phương pháp tối ưu nhất để giúp học sinh hứng thú, tích cực trong việc ôn
luyện.
Trong bối cảnh dịch bệnh Covid-19 đang diễn biến phức tạp, nhiều thảm cảnh
đáng buồn đang diễn ra tại quốc gia láng giềng ở Nam Á là Ấn Độ không khỏi khiến
nhân loại chúng ta cảm thấy đau xót. Các nước cạnh có chung đường biên giới với Việt
Nam như Campuchia và Lào cũng có số ca nhiễm và tử vong tăng cao từng ngày từng
giờ. Ở Việt Nam chúng ta vào thời điểm này dịch bệnh cũng đang diễn biến phức tạp,
nhiều tỉnh thành đã cho học sinh tạm dừng việc đến trường cho đến khi có thông báo trở
lại. Tuy nhiên với tinh thần của Bộ giáo dục là tạm dừng đến trường nhưng không dừng
việc học. Việc giảng dạy trực tuyến cũng đã được tiến hành từ năm trước giúp cho học
sinh ở nhà nhưng vẫn được cung cấp kiến thức và ôn tập bài dưới sự hướng dẫn của giáo
viên. Đối với các em học sinh lớp 12 hiện nay trước ngưỡng cửa của kì thi THPT Quốc
gia và xét tuyển vào các trường Đại học, việc hệ thống và củng cố kiến thức là việc vô
cùng quan trọng. Đây là nỗi lo của các em, phụ huynh và các thầy cô giáo.
4
Trịnh Thùy Dương
Trước thực trạng như vậy, tác giả đã xây dựng cho mình một hướng đi mới. Để tạo
buổi ôn tập hiệu quả, học sinh tích cực tham gia ôn thi, tôi đã lựa chọn giải pháp sử dụng
trò chơi trong ôn thi tốt nghiệp THPT môn Địa lý 12 theo chuyên đề để giúp cho học sinh
thêm yêu thích học tập bộ môn, giúp giáo viên cảm thấy nhẹ nhàng hơn mỗi khi ôn thi
cho các em. Trong quá trình kiểm tra đánh giá tôi có tổ chức các bài thi thử trực tuyến
thông qua ứng dụng MyAloha. Trong bối cảnh dịch bệnh diễn biến phức tạp trong tình
hình hiện nay việc học tập và kiểm tra thông qua trực tuyến online là một việc làm cấp
thiết, đảm bảo nhu cầu học tập của học sinh và sự mong mỏi của phụ huynh. Bản thân
môn Địa lí vốn là môn học thuộc lĩnh vực xã hội, xu hướng hiện nay nhiều học sinh lựa
chọn môn thi này khá nhiều. Tuy nhiên, môn học này có khối lượng kiến thức rất lớn,
việc ôn luyện cho học sinh đơn thuần bằng các bài thi trên giấy ở lớp chắc chắn không
thể giúp học sinh ôn luyện được nhiều kiến thức, giáo viên cũng không có nhiều thời gian
cho học sinh luyện các đề khác nhau, cũng như không có nhiều thời gian giải chi tiết từng
các đề thi cho học sinh. Để giúp học sinh ôn luyện được nhiều kiến thức, tiếp cận nhiều
dạng câu hỏi khác nhau, củng cố kiến thức tốt hơn và nâng cao trình độ của mình thì việc
cho học sinh ôn tập thông qua các trò chơi theo từng chuyên đề và làm các bài thi thử các
trực tuyến do giáo viên biên soạn là một hướng đi mới, mang lại hiệu quả đáng kể trong
quá trình ôn luyện cho học sinh.
Việc ôn tập thông qua các trò chơi theo từng chuyên đề Địa lí và hình thức thi trắc
nghiệm trực tuyến mang lại nhiều lợi ích cho học sinh trong quá trình ôn luyện để bước
vào kỳ thi quan trọng, thời gian thi thử trực tuyến học sinh có thể chủ động được và thi
nhiều lần, giúp học sinh hiểu sâu hơn kiến thức, củng cố kiến thức cũ kịp thời thay đổi
phương pháp học tập của bản thân từ đó giúp bản thân tự tin hơn khi bước vào kì thi
chính thức. Chính vì vậy, bản thân tôi mạnh dạn áp dụng giải pháp đổi mới quá trình ôn
tập và kiểm tra đánh giá thông qua các bài thi thử trực tuyến và tổng hợp là hình thành
nên sáng kiến “ Triển khai các giải pháp nâng cao hiệu quả ôn thi THPT Quốc gia
môn Địa lí 12 trong thời gian dịch bệnh diễn biến phức tạp”. Tôi luôn mong muốn
sáng kiến của mình sẽ góp một phần nhỏ bé vào việc ôn tập củng cố kiến thức và kiểm tra
đánh giá kiến thức giúp các em học sinh vững vàng trong kì thi THPT Quốc gia 2021 sắp
tới và đạt được kết quả cao như mong đợi.
1. Mục tiêu của việc triển khai các giải pháp giúp nâng cao hiệu quả thi THPT
Quốc gia trong thời gian dịch bệnh diễn biến phức tạp
5
Trịnh Thùy Dương
– Trong bối cảnh dịch bệnh như hiện nay và những yêu cầu của việc ôn tập và kiểm
tra đánh giá của kì thi THPT Quốc gia hiện nay, tôi thấy việc ôn thi học sinh lớp 12 bằng
tổ chức các trò chơi theo chuyên để bài học và làm bài thi thử trực tuyến mang lại hiệu
quả đáng kể, giúp giáo viên đánh giá thực lực học sinh và điều chỉnh phương pháp giảng
dạy phù hợp.
– Thứ nhất, với kinh nghiệm của bản thân và nắm bắt được tình hình học tập ở
trường nơi tôi đang công tác giảng dạy, tôi thấy việc ôn thi học sinh lớp 12 vào thời điểm
“nước rút” rất áp lực, thời tiết thì nắng nóng, học sinh phải tiếp thu nhiều kiến thức thức
môn học khác nhau. Vì vậy, bản thân tôi thấy việc sử dụng trò chơi trong ôn thi giúp
giảm sự căng thẳng trong quá trình ôn thi của học sinh, tạo sự thích thú trong ôn thi. Việc
sử dụng trò chơi ôn tập theo chuyên đề sẽ giúp học sinh tự hệ thống kiến thức cho mình,
giúp các em củng cố kiến thức cũ và học thêm được những kiến thức mới, đồng thời giúp
các em phát huy một số kỹ năng của bản thân như kỹ năng quan sát, phân tích, làm việc
nhóm, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng hợp tác nhóm. Việc ôn thi theo giải pháp này
cũng giúp học sinh hứng thú hơn trong quá trình ôn luyện, học sinh sẽ chủ động về thời
gian đồng thời đo lường được kiến thức của mình từ đó điều chỉnh và có phương pháp ôn
tập tốt hơn cho chính bản thân của mình tại nhà, tự tin bước vào kỳ thi chính thức.
– Thứ hai, việc thi thử trực tuyến sẽ giúp học sinh 12 củng cố kiến thức cũ, học
nhiều kiến thức mới, tiếp cận nhiều dạng câu hỏi khác nhau. Việc ôn thi này cũng giúp
học sinh hứng thú hơn trong quá trình ôn luyện, học sinh sẽ chủ động về thời gian đồng
thời đo lường được kiến thức của mình để điều chỉnh và có phương pháp ôn tập tốt hơn,
tự tin bước vào kỳ thi chính thức.
2. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung, giải pháp nghiên cứu mức độ hiệu quả của việc sử dụng trò chơi trong
việc ôn thi tốt nghiệp theo chuyên đề. Giải pháp trò chơi sẽ ôn luyện khi học sinh đã hoàn
thành chương trình.
Về nội dung, giải pháp nghiên cứu mức độ hiệu quả của việc thi thử trực tuyến. Việc
cho học sinh thi thử chỉ tiến hành khi học sinh đã kết thúc chương trình lớp 12 và trong
thời gian ôn luyện. Việc luyện đề này sẽ song song với ôn luyện của giáo viên ở lớp học.
Về thời gian, giải pháp được tiến hành khi học sinh kết thúc chương trình 12. Năm
học 2020 – 2021, giải pháp đã được thực nghiệm ở Trường THPT Chuyên Lê Hồng
Phong. Bản thân tôi bắt đầu cho học sinh thi thử trực tuyến từ tháng 4 năm 2020 và dự
kiến kết thúc vào thời điểm 23/6/2021.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
6
Trịnh Thùy Dương
– Nhiệm vụ thứ nhất của giáo viên trong giải pháp này thiết kế các trò chơi theo
chuyên đề sao cho hấp dẫn, phù hợp với đối tượng học sinh và sử dụng trò chơi để ôn thi
cho học sinh.
Trong khuôn khổ sáng kiến tác giả xin giới thiệu trò chơi liên quan đến 2 chuyên
đề, chuyên đề địa lý vùng kinh tế và chuyên đề khai thác Atlat Địa lý Việt Nam.
– Nhiệm vụ thứ hai là biên soạn các bộ đề theo đề minh họa của Bộ năm 2021, có các
mức độ và đúng cấu trúc.
Sau khi đã biên soạn xong các bộ đề giáo viên sẽ tiến hành đưa các đề của mình lên
trang để học sinh làm bài thi. Tôi đã tạo một trang Fanpage trên Facebook vào đưa đường
link bài thi cho học sinh, khi kết thúc thời gian thi nhiệm vụ của giáo viên đưa ra đáp án
và lời giải để giúp học sinh hiểu rõ, giải đáp một số câu hỏi mà học sinh thắc mắc.
4. Đối tượng và phương tiện nghiên cứu
Trong giải pháp này đối tượng mà tôi nghiên cứu là học sinh lớp 12 ôn thi đại học
môn Địa lí mà trường tôi hay gọi là các lớp ghép năm học 2020-2021, tôi áp dụng giải
pháp này mục đích để so sánh, đối chiếu kết quả điểm thi của các em với học sinh ở các
khóa trước. Từ đó định hướng và có giải pháp mới hơn để nâng cao kết quả điểm thi của
các em học sinh ở các thế hệ sau.
Phương tiện để thiết kế trò chơi theo chuyên đề này là chương trình Powerpoint,
chương trình này sẽ giúp giáo viên dễ dàng thiết kế trò chơi theo ý tưởng của mình.
Trong việc tham gia ở trường phải có đầy đủ hệ thiết bị phục vụ dạy học như máy chiếu,
âm thanh, hệ thống bảng tương tác, thông minh…
Phương tiện để thiết kế bài trắc nghiệm trực tuyến từ phần mềm của trang web My
Aloha, chương trình này sẽ giúp giáo viên đưa các bộ đề mình đã soạn để học sinh tham
gia thi trực tuyến.
Giáo viên sử dụng mục soạn trắc nghiệm để thiết kế các câu hỏi. Khi học sinh tham
gia thi qua hệ thống đường link mà giáo viên chia sẻ giáo viên sẽ biết được số lượng học
sinh tham gia thi, điểm thi của học sinh, có thể điểm danh học sinh thông qua việc thi
trực tuyến.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để thiết kế các trò chơi theo chuyên đề và biên soạn các bộ đề trắc nghiệm chất
lượng, giúp học sinh ôn luyện đạt kết quả cao, học sinh hứng thú và tích cực trong quá
trình ôn luyện tôi đã sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
Phương pháp quan sát: Trong quá trình giảng dạy tôi thấy khối lượng kiến thức 12 ở
chương trình phổ thông rất lớn, việc ôn luyện để đạt chất lượng hiệu quả giáo viên phải
7
Trịnh Thùy Dương
có giải pháp mới, giải pháp này phải giúp học sinh hứng thú trong quá trình ôn luyện. Ở
các khóa trước nhiều em học sinh ôn luyện thụ động, thờ ơ trong quá trình ôn luyện, các
em ít quan tâm đến việc ôn thi. Vì thế, để giúp học sinh tham gia tích cực trong việc ôn
thi bản thân tôi đã quyết định sử dụng trò chơi trong ôn thi để các em thoải mái, giảm đi
căng thẳng trong quá trình ôn thi và luyện đề thi thử. Vì thế, thứ nhất để giúp học sinh
tham gia tích cực trong việc ôn thi bản thân tôi đã quyết định sử dụng trò chơi trong ôn
thi để các em thoải mái, giảm đi căng thẳng trong quá trình ôn thi.Thứ hai việc học sinh
tham gia thi thử trực tuyến sẽ giúp học sinh tiến bộ, tiếp cận nhiều kiến thức mới, củng cố
kiến thức cũ, các em luyện được nhiều bộ đề hơn từ đó nâng cao thành tích học tập, chất
lượng kiến thức và tăng tỉ lệ tốt nghiệp cho học sinh.
Phương pháp chuyên gia: Trong quá trình biên soạn đề để đạt chất lượng, hạn chế
sai sót bản thân tôi đã tham khảo ý kiến của các chuyên gia giảng dạy ở các bậc đại học
nhất là các thầy, cô đang giảng dạy tại trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, học hỏi nhiều trò
chơi trên mạng thông tin để thiết kế riêng cho lớp tôi giảng dạy.
Phương pháp thực nghiệm khoa học: Tôi đã sử dụng giải pháp này áp dụng vào việc
học sinh 12 thi Đại học. Việc sử dụng trò chơi ôn tập chuyên đề và hình thức ôn thi trực
tuyến chắc chắn sẽ giúp học sinh nâng cao kiến thức, điểm thi ơ môn học từ đó nâng cao
chất lượng giảng dạy trong nhà trường.
B. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi có sáng kiến
Năm học 2020 – 2021 là năm đầu tiên tôi được phân công giảng dạy học sinh 12 Sử
là đối tượng học sinh ôn thi Đại học môn Địa lí. Tôi có tìm hiểu các em học sinh ở khóa
trước từ năm học 2016 – 2017 trở về đây việc học sinh ôn luyện môn Địa lí chưa đạt chất
lượng cao, nhiều em thờ ơ trong việc ôn luyện và ít chú tâm vào việc luyện đề thi. Vì vậy,
chất lượng điểm thi của các em học sinh tại trường chưa đạt được nhiều điểm cao như kì
vọng và chưa có nhiều thủ khoa đại học.
Việc ôn luyện của đại bộ phận giáo viên trong trường vẫn chưa có nhiều giải pháp
mới mang tính đột phá. Thiết nghĩ để nâng cao chất lượng điểm thi cho học sinh tại
trường giáo viên ôn luyện phải có những giải pháp mới giúp học sinh ôn luyện hiệu quả,
say mê môn học, chủ động hơn trong quá trình luyện đề. Các giờ học trên lớp học sinh
chủ yếu củng cố dàn ý lý thuyết làm các bài tập điền khuyết, điền lược đồ trống, sau đó
làm đề luyện theo từng chuyên đề, đề thi giáo viên soạn bám sát đề thi minh họa của Bộ
Giáo dục đưa ra. Việc làm này diễn ra hàng ngày thường xuyên và liên tục, lặp đi lặp lại
dễ khiến cho học sinh nhàm chán cảm thấy mệt mỏi, mất hết hứng thú học tập.
8
Trịnh Thùy Dương
Thời gian ôn luyện của học sinh lớp 12 thường rơi vào tháng 4,5 ,6 là những tháng
cao điểm. Học sinh phải ôn một khối lượng kiến thức lớn, nhiều phân môn khác nhau
trong bối cảnh thời tiết nóng bức mùa hè nếu cứ dạy theo phương pháp truyền thống sẽ
khiến học sinh mệ mỏi, giờ học diễn ra năng nề.
Việc đổi mới việc ôn tập của học sinh theo các dạng chuyên đề và hình thức kiểm tra
đánh giá của học sinh là vô cùng cần thiết. Để kích thích nhiệt tình của các em trong quá
trình học tập cũng như tạo không khí lớp học trong những giờ ôn thi không còn căng
thẳng mệt mỏi như trước nữa, giáo viên cần dày công nghiên cứu các phương pháp mới,
đổi mới hình thức tổ chức dạy học, hình thức thi kiểm tra đánh giá để sao cho đạt được
mục tiêu cao nhất là giúp học sinh ôn tập có hiệu quả và đạt kết quả cao cao trong kì thi
THPT Quốc gia.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
2.1. Khái niệm trò chơi và thi trực tuyến
Về khái niệm trò chơi trong dạy học vốn là hoạt động quen thuộc của nhiều giáo
viên. Trò chơi học tập được hiểu đơn giản nhất là các hoạt động gây hứng thú cho học
sinh bằng các giải pháp thi đua giữa các cá nhân hay các tập thể nhằm đạt được hiệu quả
về kiến thức hay kĩ năng liên quan đến việc học tập bộ môn. Thông qua trò chơi, ngoài ý
nghĩa về việc cung cấp kiến thức, trò chơi còn có giá trị to lớn góp phần phát huy sự
nhanh nhạy, quyết đoán của người chơi, phát huy tính tập thể của nhóm lớp. Trò chơi còn
có ý nghĩa lớn trong việc hình thành các kĩ năng sống, nhân cách của học sinh thông qua
biểu hiện đơn giản nhất là tôn trọng người chơi, lắng nghe đáp án và phản biện một cách
hợp lí.
Về khái niệm thi trực tuyến thì hiện nay chưa có khái niệm về việc thi trực tuyến,
tuy nhiên ở các trang mạng và nhiều nhà nghiên cứu về thi trực tuyến đều cho rằng thi
trực tuyến là một hình thức kiểm tra, đánh giá diễn ra trên mạng internet, mà người tham
gia thi nhận được kết quả ngay lập tức sau khi kết thúc bài thi.
Hình thức thi trực tuyến đa phần chỉ áp dụng ở dạng câu hỏi lựa chọn phương án
đúng nhất, hình thức này chỉ áp dụng ở những bộ môn thi trắc nghiệm.
2.2. Giá trị của việc tổ chức trò chơi ôn tập chuyên đề địa lí và thi thử trực tuyến
Trong giải pháp này, trò chơi sẽ giúp học sinh giảm bớt căng thẳng trong quá trình
ôn thi vì thời điểm này là giai đoạn quan trọng các em có nhiều áp lực, lượng kiến thức
các em ôn lại rất lớn. Việc ôn thi bằng giải pháp trò chơi sẽ giúp các em giảm sự mệt
mỏi, nhàm chán tạo nên không khí lớp học náo động, sôi nổi hơn từ đó giúp các em thoải
mái trong việc ôn thi.
9
Trịnh Thùy Dương
Trò chơi còn giúp các em lĩnh hội kiến thức mới đồng thời cũng cố những kiến
thức cũ từ đó các em sẽ tự đưa ra chiến lược ôn tập tại nhà một cách hiệu quả hơn.
Trò chơi hình thành cho các em nhiều kỹ năng có ích cho bản thân như kỹ năng
quan sát, phân tích…những kỹ năng này rất cần thiết cho các em.
Thi thử trực tuyến là một hình thức thi phổ biến trong thời gian gần đây, tuy nhiên
việc tạo các đề thi thử chủ yếu ở các trang mạng nổi tiếng có nhóm giáo viên, đội ngũ lớn
mạnh và có trình độ nhất định về việc ứng dụng công nghệ thông tin.
Cá nhân giáo viên ít ai nghiên cứu về việc ôn luyện cho học sinh thông qua hình thức
thi trực tuyến chính giáo viên ôn luyện là người biên soạn các dạng đề thi. Bản thân tôi
thấy hình thức thi trực tuyến đã mang lại nhiều giá trị cho giáo viên và học sinh.
Đối với giáo viên: Chủ động trong quá trình biên soạn đề, soạn được nhiều dạng đề
khác nhau hoàn toàn miễn phí cho học sinh. Khi học sinh thi xong sẽ biết được từng
điểm thi của các em, biết điểm yếu điểm mạnh của các em từ đó đưa ra các phương pháp
ôn luyện, giảng dạy trên lớp học tốt hơn.
Đối với học sinh: Học sinh được ôn luyện nhiều dạng câu hỏi khác nhau, mức độ
khác nhau. Học sinh sẽ tự điều chỉnh phương pháp học tập của mình để cải thiện điểm số
ở các lần thi sau cũng như kỳ thi chính thức. Các em sẽ củng cố kiến thức của mình thông
qua các lần thi thử. Tiếp cận với xu hướng và cấu trúc đề thi mới, giúp các em nắm bắt
kịp thời cấu trúc đề thi, mức độ câu hỏi ở các chuyên đề.
3. Nội dung giải pháp
Nội dung sáng kiến của tôi được chia ra 2 nội dung. Một là sử dụng trò chơi ôn thi tốt
nghiệp THPT theo chuyên đề, hai là tổ chức thi thử trực tuyến để kiểm tra đánh giá kiến
thức cho học sinh
3.1. Sử dụng trò chơi ôn thi tốt nghiệp THPT theo chuyên đề
Năm học trước, tôi đã thiết kế một số trò chơi theo từng chủ đề để ôn thi tốt nghiệp
THPT môn Địa lý. Thời gian để thiết kế trò chơi cần phải hoàn thành trước khi tiến hành
ôn tập cho học sinh và cần nhiều thơi gian để hoàn thành các trò chơi.
Trong khuôn khổ sáng kiến này tôi đã thiết kế các trò chơi theo chuyên đề, mục
đích giúp các em nắm những kiến thức từng chuyên đề môn học, nhằm giusp các em học
sinh tự hệ thống kiến thức cho mình cũng như những thiếu sót ở bản thân để các em điều
chỉnh và có phương pháp ôn tập tại nhà tốt nhất cho bản thân của mình.
Trong sáng kiến này, bản thân tôi đã thiết kế các trò chơi thành chuyên đề như sau:
BẢNG TRÒ CHƠI ÔN THI TỐT NGHIỆP THPT NĂM 2021 THEO CHUYÊN ĐỀ
10
Trịnh Thùy Dương

TÊN CHUYÊN ĐỀ	NỘI DUNG BÀI	TỔ CHỨC
Địa lý tự nhiên	2, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15	2 lần
Địa lý dân cư	16, 17, 18	1 lần
Địa lý ngành kinh tế	20, 22, 24, 26, 27, 28, 30, 31	2 lần
Địa lý vùng kinh tế	32, 33, 35, 36, 37, 39, 41, 42	2 lần
Kỹ năng khai thác Atlat	Sử dụng Atlat Địa lý Việt Nam	1 lần
Kỹ năng khai thác bảng số liệu, biểu đồ	Khai thác bảng số liệu, biểu đồ	1 lần

Dưới đây là hình ảnh trò chơi do bản thân tôi thiết kế ở 2 chuyên đề Địa lý vùng kinh
tế và chuyên đề kỹ năng khai thác Atlat, giúp học sinh ôn tập tích cực, hứng thú trong
việc ôn luyện và đạt hiệu quả cao trong việc thi tốt nghiệp THPT năm 2020.
Chuyên đề : Địa lý vùng kinh tế
Đối với chuyên đề vùng kinh tế trong chương trình Địa lý 12, bản thân tôi thiết kế
trò chơi thành 4 vòng thi. Giáo viên phải thiết kế trò chơi sao cho cung cấp những kiến
thức cần thiết để phục vụ cho việc thi tốt nghiệp, cần phải trọng tâm của nội dung bài
học, đảm bảo kiến thức, kỹ năng cho học sinh. Cụ thể chuyên đề này tôi thiết kế trò chơi
cho các em ôn tập như sau:

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

SKKN Một số biện pháp rèn luyện năng lực tự học môn Lịch sử cho học sinh THPT trong bối cảnh dịch bệnh Covid – 19

ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Hoạt động học tập là một khâu của quá trình dạy học. Trong học tập thì lấy
tự học làm cốt lõi. Tự học là sự nỗ lực của mỗi cá nhân nhằm đạt đến một mục
đích nào đó trên con đường chiếm lĩnh kho tàng tri thức của nhân loại. Sự nỗ lực
đó của con người bao gồm cả tư duy, trí tuệ, động cơ tâm lí, thái độ tình cảm. Hay
nói cụ thể hơn, tự học là cách học với sự tự giác, tính tích cực và độc lập cao của
từng cá nhân. Và theo đó, kết quả tự học cao hay thấp phụ thuộc vào năng lực tự
học của mỗi người. Có thể thấy rằng, tự học là một vấn đề quan trọng, là nhân tố
nội lực quyết định chất lượng học tập, còn hoạt động dạy chỉ là ngoại lực có tác
dụng định hướng, kích thích, điều khiển và chỉ đạo trực tiếp hoặc gián tiếp quá
trình học.
Xã hội ngày càng phát triển thì việc hình thành “xã hội học tập” và việc phát
triển một nền “giáo dục suốt đời” càng có ý nghĩa. Việc học tập suốt đời giúp con
người luôn cập nhật những kiến thức, những hiểu biết mới có ý nghĩa về mặt xã
hội, chính trị, văn hóa, góp phần tích cực trong việc xây dựng xã hội bền vững.
Trong việc học, tự học là vấn đề cốt lõi để giải quyết vấn đề học tập suốt đời.
Nhưng vấn đề đặt ra là tự học như thế nào? Hình thành năng lực tự học cho học
sinh trung học phổ thông (THPT) ra sao đối với từng môn học nói chung và môn
Lịch sử nói riêng cũng là vấn đề cần phải bàn luận. Trong xã hội hiện đại, khi khoa
học công nghệ phát triển mạnh mẽ, sự cùng nổ của cuộc cách mạng 4.0 đã có tác
động, ảnh hưởng sâu sắc đến giáo dục nói chung và quá trình tự học nói riêng, thì
việc hướng dẫn, giáo dục và hình thành năng lực tự học cho học sinh là nhiệm vụ
quan trọng của người thầy. Chỉ có dạy cách học và học cách tự học, tự sáng tạo
mới đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển xã hội.
Hiện nay, giáo dục cũng như các ngành kinh tế xã hội khác đang gặp phải
những khó khăn, thách thức lớn do dịch bệnh Covid – 19 gây ra. Từ trường hợp
được ghi nhận đầu tiên ngày 23/1/2020, đến nay Việt Nam đã trải qua bốn đợt
dịch, trong đó, đợt dịch thứ 4 (từ 27/4/2021) đang diễn ra hết sức phức tạp tại
Thành phố Hồ Chí Minh và các tỉnh phía Nam. Do dịch bệnh, nhiều địa phương đã
2
phải thực hiện giãn cách xã hội, do vậy, rất nhiều trường học phải chuyển từ dạy –
học trực tiếp sang trực tuyến. Việc học sinh tạm dừng đến trường đã đặt ra khó
khăn và thách thức lớn đối với các nhà trường trong việc duy trì chất lượng giảng
dạy. Trong bối cảnh đó, việc rèn luyện năng lực tự học cho học sinh nói chung lại
càng trở nên quan trọng và cấp thiết hơn bao giờ hết.
Xuất phát từ những đòi hỏi của cuộc sống và xã hội về chất lượng nguồn
nhân lực, từ mục tiêu, vị trí, vai trò bộ môn và thực tiễn dạy học Lịch sử ở trường
THPT, cùng với sự trăn trở với nghề, lòng nhiệt tình mong muốn các em học sinh
luôn hứng thú và say mê bộ môn Lịch sử nhiều hơn, cũng như giúp các em tự học
tốt môn Lịch sử trong giai đoạn dịch bệnh Covid -19, tác giả đã quyết định tiến
hành triển khai giải pháp trong dạy học môn Lịch sử như sau:
Một số biện pháp rèn luyện năng lực tự học môn Lịch sử cho học sinh
THPT trong bối cảnh dịch bệnh Covid – 19.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến (Hiện trạng dạy – học Lịch
sử ở trường THPT trước khi tạo ra sáng kiến)
Trên cơ sở nghiên cứu, tìm hiểu, đặc biệt qua thực trạng dạy – học trong tình
hình dịch bệnh đang diễn biến phức tạp, tác giả nhận thấy việc rèn luyện năng lực
tự học nói chung và năng lực tự học môn Lịch sử nói riêng cho học sinh trong các
nhà trường trở nên bức thiết hơn bao giờ hết. Để nắm rõ về thực trạng tự học của
học sinh, tác giả đã tiến hành điều tra tại một số trường THPT và thu được kết quả
về tình hình thực tế như sau:
* Về phía giáo viên
Việc học tập môn Lịch sử là quá trình nhận thức biến những kiến thức khoa
học lịch sử tích lũy từ nhiều thế hệ của nhân loại, được lựa chọn thành kiến thức
của mình. Trong giảng dạy môn Lịch sử, hầu hết giáo viên đã cố gắng thay đổi
phương pháp dạy học, sử dụng nhiều kĩ thuật dạy học hiện đại theo hướng phát
triển năng lực người học, lấy người học làm trung tâm. Trong quá trình đó, giáo
viên đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn và định hướng các hoạt động, giúp
học sinh tự học, tự lĩnh hội kiến thức. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, ở các trường
3
THPT hiện nay, giáo viên vẫn chủ yếu giảng giải, minh họa, cho ghi chép vì lo học
sinh không có tài liệu để ôn thi. Nhiều giáo viên chưa thực sự thay đổi phương
pháp dạy học phù hợp với từng tiết dạy, chưa tích cực hóa các hoạt động của học
sinh để tạo cho các em suy nghĩ, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh tri thức. Vì thế,
nhiều học sinh không nắm được nội dung cốt lõi của bài mà chỉ học một cách máy
móc, dẫn đến việc khi trả lời câu hỏi chưa tóm tắt được nội dung theo ý hiểu của
mình, không chắt lọc được kiến thức, phụ thuộc vào sách giáo khoa hay vở ghi.
Việc này, căn bản đã hạn chế vai trò chủ động, sáng tạo của học sinh. Trong quá
trình thực hiện bài dạy, nhiều giáo viên tiến hành hoạt động khởi động chưa hiệu
quả, chưa nêu được vấn đề cần nhận thức của bài học, điều này làm giảm sự tập
trung chú ý của học sinh đối với bài học ngay từ hoạt động đầu tiên. Khi kết thúc
bài học, nhiều giáo viên chưa dành thời gian thích hợp để hướng dẫn học sinh tự
học ở nhà một cách chu đáo, vì thế, hiệu quả tự học của học sinh chưa cao.
Khi dịch Covid – 19 xuất hiện, nhiều trường học nằm trong vũng giãn cách
xã hội phải chuyển sang hình thức học trực tuyến, cả giáo viên và học sinh đều bỡ
ngỡ và gặp rất nhiều khó khăn. Hầu hết, giáo viên đều đã cập nhật và sử dụng các
phần mềm dạy học trực tuyến như zoom, out meeting, olm.vn, shub – classroom…
Tuy nhiên, do hạn chế tiếp xúc trực tiếp, hạn chế trong việc sử dụng các phương
pháp và kĩ thuật dạy học, nhiều giáo viên vẫn lúng túng trong việc hướng dẫn, tổ
chức cho học sinh hình thành kiến thức mới. Tình hình đó cho thấy, nếu giáo viên
không có giải pháp trong việc rèn năng lực tự học cho học sinh thì không thể hoàn
thành mục tiêu của môn học.
* Về phía học sinh
Hiện nay học sinh chán học sử, tỏ thái độ thờ ơ, đối phó với bộ môn là thực
trạng phổ biến. Qua điều tra thực tế các trường THPT trên địa bàn huyện về thực
trạng học môn Lịch sử của học sinh từ khi dịch Covid – 19 xuất hiện, tác giả thu
được một số một số kết quả như sau:
– Đại bộ phận học sinh học một cách thụ động, chủ yếu dựa vào tài liệu giáo
viên cho ghi chép để học thuộc, dẫn đến tình trạng học sinh học thuộc được kiến
4
thức nhưng không tường minh, vì vậy không biết kết nối các kiến thức cũ để có
kiến thức mới.
– Học sinh học chủ yếu chỉ để đối phó với thi cử, kiểm tra nên ý thức học để
tự giải quyết vấn đề chưa trở thành động lực trong học tập, chưa chủ động làm
phong phú thêm kiến thức cho bản thân.
– Việc học trên lớp còn mang tính chất một chiều, nghĩa là chủ yếu giáo viên
truyền thụ kiến thức (đặc biệt đối với khối lớp 12 – do yêu cầu thi cử), học sinh rất
ít khi trình bày ý kiến của mình, vì cho rằng kiến thức của mình yếu kém, không
đủ tự tin để trình bày.
– Do quan niệm môn chính, môn phụ, các em thường tập trung vào các môn
tự nhiên hay các tổ hợp có nhiều cơ hội việc làm, nên không chú trọng đến môn
Lịch sử, nhiều học sinh lười học, chưa có niềm say mê, chưa ham thích và chưa có
ý thức tự học. Học sinh đến lớp hầu như không chuẩn bị bài, trên lớp ít chú ý, khi
có câu hỏi thảo luận hoặc xuất hiện các tình huống có vấn đề, nhiều học sinh
không tham gia động não nên việc học không đạt hiệu quả cao.
– Khi dịch Covid – 19 xuất hiện, nhiều trường phải tạm dừng đến trường và
chuyển sang hình thức dạy – học trực tuyến. Nhiều học sinh chưa chuẩn bị được
các điều kiện về công nghệ thông tin để học. Trong quá trình học, do đường truyền
mạng kém, cả giáo viên và học sinh thường bị out ra khỏi lớp, điều này làm cho
việc học bị gián đoạn. Giáo viên cũng khó có thể sát xao với từng học sinh, khó
quản lí được việc học trước màn hình máy tính hoặc điện thoại của học sinh. Thêm
vào đó, tình trạng học sinh học online một cách đối phó diễn ra khá phổ biến, nhiều
học sinh đăng nhập vào lớp nhưng chưa có ý thức học nghiêm túc, còn làm việc
riêng, chưa tập trung, chú ý vào bài giảng. Tất cả những yếu tố đó ít nhiều cũng
ảnh hưởng đến chất lượng dạy và học.
Xuất phát từ thực trạng trên, tác giả nhận thấy rằng, hơn bao giờ hết, trong
bối cảnh dịch bệnh diễn biến phức tạp, việc rèn luyện năng lực tự học Lịch sử cho
học sinh là một việc làm cần thiết và là một trong những nhiệm vụ tối quan trọng
của người thầy để đảm bảo duy trì chất lượng dạy và học Lịch sử. Rèn luyện năng
lực tự học Lịch sử cho học sinh có vị trí quan trọng trong việc đào tạo người lao
5
động có năng lực thực hành, tự chủ, năng động, sáng tạo, giúp học sinh đào sâu,
củng cố , mở rộng kiến thức khi phải học trực tuyến. Đó cũng là biện pháp thiết
thực góp phần nâng cao chất lượng dạy học Lịch sử trong tình hình dịch bệnh, tiếp
tục thực hiện mục tiêu đào tạo và phát triển toàn diện con người.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến (Biện pháp rèn luyện năng lực
tự học Lịch sử cho học sinh)
Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh bao gồm những nội dung sau:
– Trang bị cho học sinh những kiến thức về phương pháp học tập bộ môn.
Đặc trưng của kiến thức lịch sử là tính quá khứ, tính không lặp lại, tính cụ thể, hệ
thống.Vì vậy, con đường hình thành kiến thức lịch sử cho học sinh phải đi từ
nghiên cứu sự kiện, tạo biểu tượng để hình thành khái niệm, rút ra qui luật và bài
học lịch sử. Giáo viên cần căn cứ vào đặc trưng này để hình thành và rèn luyện cho
học sinh phương pháp học tập bộ môn, trong đó có phương pháp tự học.
– Hình thành và rèn luyện cho học sinh các kĩ năng tự học ở trên lớp (trong
trường hợp học trực tiếp tại trường), ở nhà (trong cả trường hợp học trực tiếp và
trực tuyến), và các hoạt động ngoại khóa (nếu có điều kiện tổ chức).
– Năng lực tự học lịch sử còn bao gồm cả yếu tố thái độ, đạo đức như ý chí,
lòng quyết tâm, tính kiên trì, tinh thần vượt khó trong học tập.
Các nội dung trên có quan hệ mật thiết, đan xen vào nhau. Thông qua rèn
luyện các kĩ năng tự học, giáo viên sẽ trang bị cho học sinh kiến thức và phương
pháp học tập bộ môn. Nếu giáo viên có kiến thức lịch sử uyên thâm, phương pháp
giảng dạy hay nhưng học sinh không chịu đầu tư thời gian tự học, không nỗ lực,
không tích cực, tự giác thì kết quả học tập sẽ không cao.
Để rèn luyện năng lực tự học môn Lịch sử cho học sinh, giáo viên có thể sử
dụng các biện pháp như sau:
2.1. Trường hợp học trực tiếp trên lớp
Trong trường hợp tình hình dịch bệnh ổn định, học sinh vẫn được đến
trường, việc rèn luyện năng lực tự học môn Lịch sử cho học sinh diễn ra ngay khi
ở trên lớp, ở nhà và khi tham gia các hoạt động ngoại khóa. Khi hoạt động dạy –
6
học diễn ra bình thường trên lớp, giáo viên có thể rèn luyện năng lực tự học cho
học sinh theo các biện pháp như sau:
* Thứ nhất, rèn luyện cho học sinh biết tự điều chỉnh khi nghe giảng để
nắm vững các kiến thức cơ bản cần hình thành.
Nội dung của mỗi bài học là rất nhiều, trong vòng một tiết học, học sinh
không thể ghi chép hết tất cả những nội dung giáo viên truyền đạt, mà cần phải biết
chắt lọc những nội dung chủ yếu, cốt lõi nhất. Để giúp học sinh làm được điều này
giáo viên cần:
– Giao nhiệm vụ học tập cho học sinh một cách cụ thể, rõ ràng và định
hướng phương pháp, cách thức tổ chức thực hiện giúp học sinh hình dung các công
việc cần phải thực hiện để giải quyết được nhiệm vụ được giao. Điều này thể hiện
ở việc xây dựng tình huống học tập trong hoạt động khởi động, nêu vấn đề trước
mỗi nội dung bài học, gợi ý, định hướng cho học sinh về cách thức thực hiện
nhiệm vụ, …
* Ví dụ: Khi dạy Bài 3: Các nước Đông Bắc Á, lớp 12 – chương trình
chuẩn, trong hoạt động khởi động, giáo viên cho học sinh quan sát lược đồ khu
vực Đông Bắc Á, yêu cầu học sinh quan sát và trả lời các câu hỏi:
+ Đây là khu vực nào? Kể tên các nước, vùng lãnh thổ trong khu vực.
+ Tình hình các nước trong khu vực trước chiến tranh thế giới thứ hai có
điểm gì nổi bật? (Với câu hỏi này học sinh sử dụng kiến thức đã được hình thành
năm lớp 11 để trả lời).
+ Giáo viên nêu vấn đề: Sau chiến tranh thế giới thứ hai, tình hình khu vực
có những chuyển biến như thế nào?
Qua hoạt động khởi động nêu trên, giáo viên đã giao nhiệm vụ cho học sinh
một cách rõ ràng, học sinh có thể sử dụng kiến thức địa lí, sự hiểu biết của bản
thân và kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề đó. Tuy nhiên, trong vấn đề cuối
cùng: Những biến đổi của khu vực sau chiến tranh thế giới thứ hai thì những hiểu
biết và kiến thức của học sinh chưa đủ để giải quyết, tình huống đó đã tạo ra một
rào cản của nhận thức, vì vậy sẽ tạo được hứng thú lớn của học sinh khi vào bài
mới.
7
– Kích thích học sinh tích cực, độc lập suy nghĩ, tự hình thành kiến thức cơ
bản thông qua hệ thống các câu hỏi gợi mở, hướng dẫn, vận dụng trình bày nêu
vấn đề, tổ chức cho học sinh làm việc nhóm… để giúp học trình trả lời được vấn đề
của mục hay toàn bài.
* Ví dụ: khi học bài 16: Phong trào giải phóng dân tộc và tổng khởi nghĩa
tháng Tám (1939 – 1945). Nước Việt Nam dân chủ cộng hòa ra đời, lớp 12 –
chương trình chuẩn, tìm hiểu về hội nghị Ban chấp hành trung ương Đảng Cộng
sản Đông Dương tháng 11/1939 và tháng 5/1941, giáo viên có thể hướng dẫn học
sinh tìm hiểu bằng cách lập bảng so sánh như sau:

Nội dung	Hội nghị 11/1939	Hội nghị 5/1941
Địa điểm
Người chủ trì
Nội dung hội nghị: – Nhiệm vụ, mục tiêu. – Khẩu hiệu. – Phương pháp đấu tranh. – Hình thức mặt trận. – Chuẩn bị cho tổng khởi nghĩa.
Ý nghĩa

Việc hướng dẫn học sinh lập bảng về Hội nghị tháng 11/1939 và Hội nghị
tháng 5/1941 giúp học sinh dễ dàng hình thành kiến thức mới về chủ trương đấu
tranh của Đảng Cộng sản Đông Dương trong giai đoạn 1939 – 1945. Không những
thế, học sinh còn có thể so sánh được những điểm tương đồng và khác biệt giữa hai
hội nghị. Qua đó, học sinh hiểu sâu sắc sự kiện và nâng cao được năng lực tự học
trên lớp của mình.
– Hướng dẫn học sinh biết kết hợp các công việc trong quá trình nghe giảng:
vừa nghe giảng, vừa ghi chép, vừa trao đổi thảo luận, theo dõi sách giáo khoa.
Trong quá trình hình thành kiến thức mới học sinh phải tự ghi chép được những
8
nội dung cơ bản của bài theo dàn ý và tự đặt ra những câu hỏi, thắc mắc để giải
quyết trên lớp hoặc tiếp tục suy nghĩ ở nhà.
– Kiểm tra hoạt động nhận thức của học sinh để đánh giá mức độ lĩnh hội,
hình thành kiến thức mới, mức độ nắm vững kiến thức và kết quả hoạt động nhận
thức độc lập của học sinh. Đây là một trong những khâu rất quan trọng của quá
trình dạy – học, giúp giáo viên đánh giá chính xác hiệu quả dạy – học trên lớp,
mức độ nhận thức của học sinh. Có nhiều cách kiểm tra đánh giá, giáo viên có thể
kiểm tra trong quá trình diễn ra tiết học, hoặc cuối giờ, kiểm tra theo hình thức trò
chơi, câu hỏi ngắn, câu hỏi trắc nghiệm…
* Thứ hai, rèn luyện cho học sinh biết cách chọn lọc kiến thức để ghi
chép theo ý hiểu của bản thân.
Thực tế hiện nay ở trường phổ thông tồn tại hai xu hướng ghi chép bài: đó là
ghi sơ lược dàn bài hoặc ghi chép tỉ mỉ, chi tiết, dàn trải… Cả hai cách ghi bài này
đều gây cho học sinh những khó khăn nhất định trong quá trình học tập trên lớp và
ở nhà. Ghi bài sơ sài học sinh không hình dung được nội dung cụ thể của bài học,
đặc biệt sẽ không đáp ứng được yêu cầu của thi cử hiện nay. Còn nếu ghi bài quá
chi tiết, tỉ mỉ và dàn trải thì việc học lại trở thành đọc – chép, học sinh bị động, và
đặc biệt là trên lớp không có đủ thời gian. Muốn cho học sinh ghi chép tỉ mỉ, giáo
viên lại phải nhồi nhét, vội vàng, tiết học lại trở nên căng thẳng với cả thầy và trò.
Vì lí do trên, giáo viên cần hướng dẫn, rèn luyện cho học sinh biết cách ghi
chép tóm tắt nội dung bài học sao cho ngắn gọn, đủ ý, chính xác, dễ hiểu, dễ nhớ,
gợi tư duy. Muốn vậy, học sinh phải biết tổng hợp nhanh, ghi chép nhanh, ghi nhớ
các vấn đề và biết cách trình bày trong vở ghi. Để làm được điều đó, giáo viên cần
hướng dẫn cho học sinh biết cách:
– Ghi dàn ý bài học theo nội dung chính của bài học mà giáo viên trình bày
trên bảng và đối chiếu với sách giáo khoa để ghi lại những sự kiện chính.
– Cụ thể hóa nội dung bài học bằng những hình ảnh đơn giản, phù hợp với
nội dung bài học và kiến thức cần được hình thành.
– Ghi các số liệu, niên đại quan trọng, niên biểu, đồ thị…
9
– Ghi lại các tài liệu lịch sử gốc, những câu nói nổi tiếng của các danh nhân,
câu trích không có trong sách giáo khoa…
– Ghi những từ mới, thuật ngữ để hiểu nội dung khái niệm, kiến thức cơ bản
của bài học.
– Ghi những phân tích, đánh giá, mở rộng và những hướng dẫn, dặn dò của
giáo viên.
* Ví dụ:
Khi dạy học Mục I – Bài 1: Sự hình thành trật tự thế giới mới sau chiến
tranh thế giới thứ hai (1945 – 1949) – lớp 12 – chương trình chuẩn , giáo viên
cần hướng dẫn học sinh nắm được những ý chính, khái quát về Hội nghị Ianta:
– Hoàn cảnh
– Thời gian
– Thành phần tham gia
– Những quyết định quan trọng của hội nghị
– Tác động…
Trên cơ sở dàn ý bai học đó, học sinh ghi chép những nội dung cốt lõi nhất
vào vở của mình. Trong quá trình ghi chép, học sinh có thể dùng những loại bút
khác màu mực hoặc bút lông để đánh dấu những nội dung quan trọng cần được lưu
ý.
Như vậy, để rèn luyện năng lực tự học trên lớp cho học sinh, giáo viên cần
rèn luyện cho học sinh biết cách ghi chép nội dung bài học theo ý hiểu, hướng dẫn
học sinh biết cách xây dựng đề cương, tóm tắt sách giáo khoa, đoạn trích khi đọc
sách giáo khoa lịch sử. Đồng thời, trong quá trình dạy học trên lớp, giáo viên cần
trình bày bảng khoa học theo hệ thống, logic, giúp học sinh dễ nhớ, dễ hiểu. Điều
này đòi hỏi giáo viên cần xác định đúng những kiến thức cơ bản cần ghi lên bảng,
nhấn mạnh những kiến thức cần phân tích, mở rộng trong khi giảng bài.
* Thứ ba, rèn luyện học sinh biết kết hợp sử dụng sách giáo khoa với vốn
sống thực tế cùng với những kiến thức đã học để tự trả lời câu hỏi, bài tập của
giáo viên.
10
Việc tự trả lời các câu hỏi của giáo viên đưa ra trong các giờ học sẽ giúp học
sinh nhớ nhanh, nhớ lâu, hiểu sâu sắc kiến thức và phát triển tư duy độc lập cho
các em. Trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, giáo viên có thể sử dụng nhiều
câu hỏi (tùy đối tượng học sinh) để học sinh động não, suy nghĩ trả lời như câu hỏi,
vấn đề nhận thức được đặt ra ở đầu giờ, đầu mỗi mục, hệ thống các câu hỏi gợi mở
trong suốt quá trình tiến hàn bài học mang nội dung tìm kiếm từng phần hay phân
tích, đánh giá, khái quát sự kiện, hiện tượng lịch sử, câu hỏi yêu cầu học sinh vận

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education

SKKN Xây dựng các công cụ kiểm tra đánh giá phẩm chất và năng lực học sinh cho một số chủ đề Lịch sử thuộc chương trình giáo dục THPT 2006 và 2018

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo của Việt Nam hiện nay phát triển trong bối
cảnh cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư đạt được những tiến bộ phi thường
và thành tựu kì diệu chưa từng thấy trên tất cả các lĩnh vực. Cách mạng khoa
học – công nghệ đã đưa các dân tộc ngày càng tiến lại gần nhau trong xu thế toàn
cầu hóa. Toàn cầu hóa đặt ra cho các quốc gia những đòi hỏi phải tiến hành cải
cách kinh tế, xã hội, đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao để thích nghi và
phát triển. Vì vậy ở nhiều quốc gia, Giáo dục được đặc biệt coi trọng vì sản
phẩm của Giáo dục là con người mà con người là chìa khóa, là nhân tố quyết
định hàng đầu sự phát triển đất nước.
Trong bối cảnh đó, Việt Nam cần tập trung đào tạo thế hệ công dân toàn
cầu vừa giỏi về chuyên môn, có khả năng thích ứng cao vừa tràn đầy khát vọng
phát triển đất nước phồn vinh, hạnh phúc. Đó chính là nguồn lực nội sinh, là
năng lượng tiềm tàng tạo thành sức mạnh vĩ đại của dân tộc trong thời kỳ mới.
Đó cũng là thiên chức, là sứ mệnh to lớn, vinh quang của ngành Giáo dục và
Đào tạo. Tuy vậy, trong thời gian qua, bên cạnh những cống hiến to lớn, ngành
Giáo dục nước nhà cũng tồn tại nhiều hạn chế khi việc dạy học, kiểm tra và đánh
giá còn nặng về truyền tải nội dung, đánh giá kiến thức mà chưa tập trung nhiều
đến việc phát triển phẩm chất và năng lực của người học.
Đây thực sự là một thách thức lớn, một rào cản đối với việc hội nhập quốc
tế của Việt Nam trong hiện tại và tương lai bởi một trong những yêu cầu để có
thể thích nghi với cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0 là việc nâng cao nguồn lực
con người nhằm đáp ứng được các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng liên tục thay
đổi trong môi trường lao động mới. Vì vậy sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo của
nước ta cũng đứng trước sứ mệnh to lớn là chuẩn bị đội ngũ nhân lực nhằm đáp
ứng yêu cầu phát triển của đất nước. Điều đó đồng nghĩa với việc nước ta phải
chuyển từ một nền Giáo dục nặng về trang bị kiến thức, kỹ năng cho người học
sang một nền giáo dục giúp phát triển phẩm chất, năng lực, thúc đẩy đổi mới và
sáng tạo cho người học để thích nghi với dòng chảy của các mô hình học tập
mới cùng sự phát triển của khoa học công nghệ.
Mặt khác, do đặc điểm tâm sinh lý cùng thể chất, khả năng, sở trường và
nhu cầu học tập, định hướng nghề nghiệp khác nhau giữa các học sinh nên việc
dạy học, kiểm tra, đánh giá cần đảm bảo sự phân hóa và có lộ trình phù hợp đối
với từng đối tượng người học. Trong khi đó, việc dạy học và cách thức kiểm tra
đánh giá trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành chưa thực sự đáp ứng
được yêu cầu này. Đây cũng là một thực tế đặt ra cấp thiết cần có thay đổi một
cách phù hợp.
Nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá, Đảng và Nhà nước ta đã và đang ra sức huy động mọi nguồn
lực để thực hiện. Tuy nhiên để sự nghiệp đổi mới Giáo dục thắng lợi thì yếu tố
then chốt là đội ngũ nhà giáo bởi họ là kiến trúc sư của công trình Giáo dục, nếu
chương trình thay đổi mà người dạy không thay đổi thì cũng không thể thành
2
công.
Một trong những môn học thuộc chương trình giáo dục phổ thông hiện
hành và chương trình giáo dục phổ thông 2018 là Lịch sử. Chương trình môn
Lịch sử góp phần giáo dục tinh thần dân tộc, lòng yêu nước, các giá trị truyền
thống tốt đẹp của dân tộc và tinh hoa văn hoá nhân loại, các phẩm chất, năng lực
của người công dân Việt Nam, công dân toàn cầu phù hợp với xu thế phát triển
của thời đại; giúp học sinh tiếp cận và nhận thức rõ vai trò, đặc điểm của khoa
học lịch sử cũng như sự kết nối giữa sử học với các lĩnh vực khoa học và ngành
nghề khác, tạo cơ sở để học sinh định hướng nghề nghiệp trong tương lai.
Trường THPT Giao Thủy được thành lập từ năm 1965. Qua hơn nửa thế kỉ
xây dựng và trưởng thành, THPT Giao Thủy đã trở thành một trong những đơn
vị dẫn đầu ngành Giáo dục và Đào tạo của tỉnh nhà. Cùng với sự phát triển của
đất nước, nhà trường cũng được đầu tư nhiều hơn về cơ sở vật chất, chất lượng
đội ngũ được nâng cao. Tuy nhiên, đứng trước sự thay đổi nhanh chóng của tình
hình kinh tế, xã hội và những thách thức mới đặt ra cho ngành Giáo dục, tập thể
cán bộ, giáo viên của nhà trường cần không ngừng tìm tòi, sáng tạo để phát huy
truyền thống dạy tốt – học tốt của nhà trường.
Nhóm giáo viên Lịch sử của trường THPT Giao Thủy với ba thành viên có
thời gian công tác trong ngành Giáo dục từ 10 năm trở nên, tâm huyết, yêu nghề,
có năng lực chuyên môn và đã khẳng định được vị trí trong giới chuyên môn của
tỉnh nhà. Trong thời gian công tác tại trường, nhóm đã đoàn kết, hợp tác chặt
chẽ để phát triển chuyên môn. Đứng trước yêu cầu của sự nghiệp đổi mới Giáo
dục, các thành viên trong nhóm đã tích cực, chủ động tự học để nâng cao trình
độ chuyên môn, tích cực nghiên cứu để tìm ra các giải pháp nhằm nâng cao chất
lượng dạy học bộ môn.
Xuất phát từ thực tiễn trên, nhóm Lịch sử trường THPT Giao Thủy đã chủ
động tìm tòi, sáng tạo để xây dựng nên bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo định
hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh. Bộ công cụ được xây dựng
cho các chủ đề có nội dung tương đồng giữa chương trình giáo dục môn Lịch sử
lớp 12 hiện hành và chương trình giáo dục môn Lịch sử bậc THPT 2018 nên vừa
đáp ứng yêu cầu của thực tiễn vừa là bước chuẩn bị có hiệu quả cho tương lai.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
a. Hiện trạng trước khi áp dụng giải pháp mới
Việc kiểm tra đánh giá học sinh thiên về kiến thức và kĩ năng nên các công
cụ kiểm tra đánh giá chủ yếu là câu hỏi trắc nghiệm và tự luận. Nội dung kiểm
tra là tái hiện kiến thức đã học. Việc đánh giá học sinh chỉ do giáo viên thực
hiện, chưa có sự tham gia của các lực lượng khác. Học sinh được đánh giá thông
qua điểm số. Trong quá trình đánh giá giáo viên luôn so sánh các học sinh với
nhau.
b. Phân tích ưu điểm, nhược điểm:
Ưu điểm:
3
Việc dạy học Lịch sử của nhà trường trong nhiều năm qua đạt chất lượng
khá cao so với mặt bằng chung của tỉnh. Nhiều học sinh của nhà trường đạt
thành tích xuất sắc trong các kì thi chọn HSG của tỉnh và thi đỗ vào các trường
Đại học danh tiếng trong cả nước.
Nhược điểm:
– Việc kiểm tra đánh giá học sinh chủ yếu là về nội dung kiến thức và một
số kĩ năng cơ bản vì vậy học sinh chủ yếu học thuộc kiến thức.
– Chưa đánh giá được sự sáng tạo của học sinh, chưa khuyến khích học sinh
phát triển tư duy độc lập theo cách nghĩ riêng.
– Chưa kết nối có hiệu quả giữa học và hành, nhất là việc vận dụng kiến
thức lịch sử để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống, vì vậy học sinh
chưa nhận thức hết được tầm quan trọng của việc học Lịch sử thậm chí chán học
do phải học thuộc nhiều mà không có kết quả cao.
– Việc đánh giá học sinh chưa được thực hiện theo một quá trình thường
xuyên trên lớp, chưa đa dạng về công cụ mà chủ yếu dựa vào các bài kiểm tra
với những câu hỏi thuộc hai hình thức trắc nghiệm và tự luận. Điểm số là thước
đo và cơ sở duy nhất để đánh giá và so sánh người học với nhau. Việc đánh giá
đều do giáo viên thực hiện theo quy định chung, học sinh nếu có tham gia đánh
giá lẫn nhau và tự đánh giá thì đa số mang tính hình thức và chỉ để tham khảo.
– Hoạt động kiểm tra đánh giá diễn ra tại lớp học hoặc ở nhà song đều
mang tính cá nhân là chính, hầu như không có sự tương tác đa chiều giữa các
học sinh, giữa học sinh với giáo viên và giữa học sinh với cộng đồng xã hội.
– Sản phẩm để đánh giá là các câu trả lời đóng hoặc mở nhưng đều theo đáp
án của người dạy.
– Việc kiểm tra, đánh giá còn gây nhiều áp lực cho người học.
– Công cụ kiểm tra chưa đa dạng, chưa tạo động lực thúc đẩy học sinh học
tập.
– Học sinh chỉ được đánh giá qua điểm số của các bài kiểm tra, chưa đánh
giá học sinh theo một quá trình, toàn diện và từng nấc thang tiến bộ.
Kết luận: Việc kiểm tra đánh giá như trên đã diễn ra nhiều năm, nó có tác
dụng nhất định trong việc thực hiện mục tiêu của quá trình dạy học. Tuy nhiên,
những hạn chế trên cho thấy việc kiểm tra đánh giá như vậy chưa phù hợp với
yêu cầu của sự nghiệp đổi mới Giáo dục, chưa tiếp cận được với xu hướng phát
triển của nền Giáo dục ở các nước tiên tiến, tức là chưa bắt kịp với xu thế của
thời đại. Trong khi đó, theo lộ trình, từ năm học 2022 – 2023, chương trình Giáo
dục 2018 đã bắt đầu triển khai thực hiện ở bậc THPT. Thực tế trên cho thấy việc
thay đổi từ tư duy đến hành động thực tiễn của giáo viên trong quá trình kiểm tra
đánh giá học sinh không chỉ là yêu cầu cấp thiết mà còn là một tất yếu. Điều đó
đồng nghĩa với việc tìm ra giải pháp mới để phát huy ưu điểm, khắc phục hạn
chế của kiểm tra đánh giá hiện tại là một vấn đề có ý nghĩa thực tiễn cao. Đây
4
cũng là sự chuẩn bị quan trọng, đảm bảo cho sự thành công của chương trình
Giáo dục 2018.
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
2.1. Vấn đề cần giải quyết
– Xây dựng được hệ thống đa dạng các công cụ kiểm tra đánh giá theo
hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh, chú trọng việc vận dụng kiến
thức Lịch sử để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn và vì sự tiến bộ của
người học, vì một ngôi trường hạnh phúc.
– Lựa chọn được những chủ đề vừa là nội dung cơ bản trong chương trình
lớp 12 hiện hành nhằm giải quyết yêu cầu thực tiễn vừa là nội dung cơ bản của
chương trình giáo dục phổ thông 2018 để chuẩn bị cho việc dạy học chương
trình mới.
2.2. Tính mới, sự khác biệt của giải pháp mới so với giải pháp cũ
– Các công cụ kiểm tra đánh giá đa dạng về hình thức, phong phú về nội
dung.
– Kết hợp việc kiểm tra đánh giá kiến thức với việc vận dụng kiến thức để
giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống, các nhiệm vụ học tập.
– Việc kiểm tra đánh giá diễn ra trong suốt quá trình học, vì sự tiến bộ của
người học.
– Sản phẩm để đánh giá đa dạng.
– Khuyến khích sự độc lập, sáng tạo trong tư duy.
– Phân hóa, phù hợp với đối tượng.
– Không chú trọng quá vào điểm số, không so sánh học sinh này với học
sinh khác.
– Sử dụng có hiệu quả công nghệ thông tin trong kiểm tra đánh giá.
– Không gây áp lực cho học sinh.
– Là thước đo chính xác để điều chỉnh quá trình dạy học.
– Tạo hứng thú cho học sinh trong quá trình kiểm tra, đánh giá.
– Các chủ đề được lựa chọn có độ tương đồng về nội dung trong cả chương
trình giáo dục môn Lịch sử hiện hành và chương trình giáo dục môn Lịch sử
2018 nên vừa mang tính thời sự vừa mang tính ứng dụng cao trong tương lai.
– Việc đánh giá được tích hợp vào trong quá trình dạy học, giáo dục, tức là
chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học, giáo
dục sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, giáo dục, xem đánh giá
như là một phương pháp dạy học hiệu quả.
– Thực hiện đánh giá đa chiều (GV đánh giá kết hợp với HS tự đánh giá,
HS đánh giá chéo).
– Kết hợp đánh giá bằng nhận xét và điểm số, chú trọng nhận xét sự tiến bộ
về thái độ, hành vi, kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập.
2.3. Cách thức thực hiện, các bước và điều kiện triển khai của giải pháp
mới
2.3.1. Cách thức thực hiện
5
– Xác định mục tiêu, nội dung, xây dựng kế hoạch thực hiện giải pháp.
– Phân tích bối cảnh, căn cứ vào thực tiễn dạy học của bản thân và đồng
nghiệp ở nơi công tác, các cơ sở giáo dục khác để rút ra hiện trạng chung và tìm
giải pháp khắc phục hạn chế.
– Căn cứ vào định hướng phát triển Giáo dục của Đảng và nhà nước, chỉ
đạo của các cấp, các ngành về Giáo dục.
– Thu thập, phân tích, xử lý tài liệu, nhất là tài liệu của Bộ Giáo dục và Đào
tạo, tài liệu của các trường Đại học Sư phạm ban hành.
– Tham vấn các chuyên gia giáo dục, đồng nghiệp ở nhiều cơ sở Giáo dục
để hoàn thiện sản phẩm.
– Đề xuất giải pháp thực hiện.
– Thực nghiệm sư phạm ở nhiều cơ sở giáo dục khác nhau nhằm khẳng
định hiệu quả và khả năng triển khai của giải pháp.
– Đánh giá và rút kinh nghiệm bước đầu quá trình thực hiện giải pháp.
2.3.2. Các bước triển khai
2.3.2.1. Nhận thức đúng về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
Theo từ điển Tiếng Việt:
Kiểm tra là “xem xét tình hình thực tế để đánh giá nhận xét”.
Trong giáo dục, “kiểm tra là hoạt động đo lường kết quả học tập/giáo dục
theo bộ công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích đưa ra các kết luận, khuyến nghị
về một mặt nào đó của quá trình dạy học/giáo dục tại một thời điểm cụ thể để
điều chỉnh nhằm đạt mục tiêu giáo dục”. (Tài liệu bồi dưỡng GVTHPT cốt cán
của Bộ Giáo dục và Đào tạo).
Đánh giá “là nhận định giá trị”.
Trong giáo dục, “đánh giá được hiểu là cách thức giáo viên thu thập và sử
dụng thông tin trong lớp học của mình nhằm đưa ra phán xét, nhận định, quyết
định để điều chỉnh hoạt động dạy và giúp HS học tập tiến bộ”. (Tài liệu bồi
dưỡng GVTHPT cốt cán của Bộ Giáo dục và Đào tạo).
Như vậy kiểm tra đánh giá là một hoạt động của quá trình dạy học, trong
đó giáo viên hoặc chủ thể quản lí giáo dục sử dụng các công cụ nhằm xem xét
tình hình thực tế, để đo, xác định mức độ đạt được về phẩm chất, năng lực của
người học trong quá trình dạy và học. Kiểm tra và đánh giá có mối liên hệ mật
thiết với nhau. Trong mối liên hệ đó kiểm tra là cơ sở, căn cứ để đánh giá. Muốn
đánh giá chính xác thì khâu kiểm tra giữ vai trò quyết định.
2.3.2.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
Mặc dù với những mục đích khác nhau, nhưng các hoạt động kiểm tra đánh
giá trong giáo dục đều thực hiện bốn chức năng cơ bản là: định hướng, tạo động
lực, phân loại và cải tiến dự báo.
2.3.2.3. Nguyên tắc khi thực hiện kiểm tra đánh giá trong giáo dục
6
– Đảm bảo tính giá trị: phải đo lường chính xác mức độ phát triển năng lực
người học (đo lường các kĩ năng thành phần, chỉ số hành vi theo chuẩn đầu ra).
– Đảm bảo độ tin cậy: kết quả đánh giá người học ổn định, chính xác,
không bị phụ thuộc vào người đánh giá, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập
khác nhau. Kết quả đánh giá phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần.
– Đảm bảo tính linh hoạt: thực hiện đa dạng các hình thức, phương pháp
đánh giá để người học có cơ hội thể hiện tốt nhất năng lực của họ (phụ thuộc
vào nhịp độ, thời điểm họ đáp ứng các yêu cầu chuẩn đầu ra của năng lực).
– Đảm bảo tính công bằng: người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu
chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau; công cụ đánh giá không có sự thiên
vị cho giới tính, dân tộc, vùng miền, đối tượng,… cách phân tích, xử lí kết quả
chuẩn hóa để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân.
– Đảm bảo tính hệ thống: kết quả đánh giá dự đoán được sử dụng để xác
nhận vùng phát triển hiện có của HS, từ đó lập kế hoạch cho những can thiệp sư
phạm thích hợp; kết quả đánh giá quá trình được sử dụng để điều chỉnh hoạt
động dạy và học theo hướng chuyển sang vùng phát triển gần của mỗi HS; kết
quả đánh giá tổng kết được sử dụng để xác nhận mức độ phát triển năng lực của
HS và lập kế hoạch can thiệp sư phạm cho giai đoạn giáo dục tiếp theo.
– Đảm bảo tính toàn diện: kết quả đánh giá phải phản ánh đầy đủ sự phát
triển của các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực được đo lường.
– Đảm bảo tính phát triển: đảm bảo đánh giá được sự tiến bộ so với chính
bản thân HS về năng lực. Qua đó phát triển khả năng chịu trách nhiệm với việc
học tập và giám sát sự tiến bộ của bản thân.
– Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: công cụ đánh giá cần được
thực hiện trong bối cảnh thực (cá nhân, trường lớp, dân cư, khoa học) nhằm
phản ảnh đúng năng lực của người học khi thực hành trong môi trường thực tế.
Để chứng minh người học có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo
cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực
tiễn.
– Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học: mỗi môn học có những yêu cầu
riêng về năng lực đặc thù cần hình thành cho HS, vì vậy, việc KTĐG phải đảm
bảo tính đặc thù môn học nhằm định hướng cho GV lựa chọn, sử dụng phương
pháp, công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu và yêu cầu cần đạt của môn học.
2.3.2.4. Những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của học sinh trong quá
trình dạy học môn Lịch sử ở trường THPT.
Phẩm chất: là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của con
người; cùng với năng lực tạo nên nhân cách con người.
Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn
có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
7
chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể.
Đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS là
đánh giá theo sản phẩm đầu ra, sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà
chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện
nhiệm vụ học tập nhằm đạt tới mục tiêu/yêu cầu cần đạt nào đó.
Trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, Việt Nam xác định học
sinh cần đạt các phẩm chất và năng lực sau:
Về phẩm chất:
– Yêu nước.
– Trung thực.
– Chăm chỉ.
– Trách nhiệm.
– Nhân ái.
Về năng lực:
– Tự chủ và tự học.
– Giao tiếp và hợp tác.
– Giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Thành phần năng lực hình thành trong quá trình dạy học môn Lịch sử:
– Tìm hiểu Lịch sử:
+ Nhận diện được các loại hình tư liệu lịch sử; hiểu được nội dung, khai
thác và sử dụng được tư liệu lịch sử trong quá trình học tập.
+ Tái hiện và trình bày được dưới hình thức nói hoặc viết diễn trình của các
sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử từ đơn giản đến phức tạp; xác định được các
sự kiện lịch sử trong không gian và thời gian cụ thể.
– Nhận thức và tư duy lịch sử:
+ Giải thích được nguồn gốc, sự vận động của các sự kiện lịch sử từ đơn
giản đến phức tạp; chỉ ra được quá trình phát triển của lịch sử theo lịch đại và
đồng đại; so sánh sự tương đồng và khác biệt giữa các sự kiện lịch sử, lí giải
được mối quan hệ nhân quả trong tiến trình lịch sử.
+ Đưa ra được những ý kiến nhận xét, đánh giá của cá nhân về các sự kiện,
nhân vật, quá trình lịch sử trên cơ sở nhận thức và tư duy lịch sử; hiểu được sự
tiếp nối và thay đổi của lịch sử; biết suy nghĩ theo những chiều hướng khác nhau
khi xem xét, đánh giá, hay đi tìm câu trả lời về một sự kiện, nhân vật, quá trình
lịch sử.
– Vận dụng: Rút ra được bài học lịch sử và vận dụng được kiến thức lịch sử
8
để lí giải những vấn đề của thực tiễn cuộc sống; trên nền tảng đó, có khả năng tự
tìm hiểu những vấn đề lịch sử, phát triển năng lực sáng tạo, có khả năng tiếp cận
và xử lí thông tin từ những nguồn khác nhau, có ý thức và năng lực tự học lịch
sử suốt đời.
2.3.2.5. Những yêu cầu đối với quá trình kiểm tra đánh giá môn Lịch sử ở
trường THPT
Đối với giáo viên:
– Nhận thức đúng đắn đặc điểm của kiến thức LS và vận dụng chính xác
các đặc điểm đó trong các hoạt động dạy và học.
– Xác định đúng đắn mục tiêu của quá trình dạy và học, xác định được
chuẩn đầu ra trong quá trình dạy học đồng thời tìm ra con đường chung để đạt
được mục tiêu đó.
– Chỉ kiểm tra đánh giá những đơn vị kiến thức cơ bản.
– Việc kiểm tra đánh giá phải nhằm phát triển các phẩm chất, năng lực
chung và năng lực chuyên biệt cho HS.
– Việc kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính vừa sức đối với HS.
– Việc kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo tính liên tục, hệ thống và kế thừa.
– Gắn kiểm tra đánh giá với đời sống của xã hội, xu thế của thời đại.
– Chủ động xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá. Kế hoạch được xây dựng
khoa học trên cơ sở nhiệm vụ, mục tiêu, nội dung chương trình của môn học
Lịch sử và chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.
– Chuẩn bị mọi điều kiện cho việc kiểm tra, đánh giá.
– Luôn đánh giá, rút kinh nghiệm, sẵn sàng lắng nghe và kịp thời điều chỉnh
việc kiểm tra đánh giá cho phù hợp với đối tượng, tính chất, yêu cầu về mức độ.
– Kết nối kiểm tra, đánh giá với quá trình dạy học.
– Tích cực sử dụng công nghệ thông tin trong quá trình kiểm tra, đánh giá.
– Xây dựng được bộ công cụ kiểm tra đánh giá phù hợp.
Đối với HS: Chủ động, tự giác, tích cực, trung thực, trách nhiệm trong quá
trình kiểm tra đánh giá.
2.3.2.6. Phân loại kiểm tra đánh giá nhằm phát triển phẩm chất và năng lực
học sinh.
– Xét theo quy mô đánh giá sẽ phân ra hai loại: Đánh giá trên diện rộng và
Đánh giá trong phạm vi hẹp, chủ yếu là dạng Đánh giá trong lớp học. Đánh giá
trên diện rộng là loại hình đánh giá thường triển khai trên một số lượng lớn HS
(mẫu đủ lớn) nhằm cung cấp các thông tin về kết quả học tập ở một số lĩnh vực
để các nhà quản lí có cơ sở ra những quyết định về chính sách giáo dục. Thiết kế
và phân tích kết quả của kỳ đánh giá này thường do các chuyên gia giáo dục
9
đảm nhận. Đánh giá trong phạm vi hẹp (đánh giá trên lớp học) là loại hình đánh
giá thường xuyên, diễn ra trong quá trình học tập, với phạm vi của một lớp học
do GV tiến hành bằng nhiều cách thức khác nhau; thường là việc ra những quyết
định về dạy học, bất chợt xuất hiện trong giờ học, nhằm trợ giúp việc học tập
của HS. Đánh giá ở đây là chủ quan, không cần nghi thức, đánh giá trực tiếp dựa
trên cơ sở thực hiện của HS trong những tình huống thực tiễn, ở đó HS chứng
minh được sự thành thạo của mình. Loại đánh giá này nhằm cung cấp thông tin
và giúp nâng cao chất lượng dạy học, thúc đẩy sự tiến bộ của mỗi HS.
– Xét theo quá trình học tập sẽ có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu vào,
quá trình học tập và đầu ra (kết thúc quá trình dạy học). Đánh giá đầu vào, còn
gọi là Đánh giá chẩn đoán/Đánh giá thăm dò): thường được thực hiện khi bắt
đầu một giai đoạn giáo dục/học tập, nhằm cung cấp hiện trạng ban đầu về chất
lượng HS, giúp GV nắm được tình hình để có phương hướng, kế hoạch giáo dục
phù hợp. Đánh giá quá trình (còn gọi là Đánh giá hình thành, Đánh giá định
hình): được thực hiện thường xuyên trong suốt quá trình học tập/giáo dục. Mục
tiêu, nội dung, cách thức… đều giống với dạng đánh giá trong lớp học nêu ở
trên. Đánh giá kết thúc (còn gọi là Đánh giá tổng kết): thường được tiến hành
sau một giai đoạn giáo dục/học tập nhằm xác nhận kết quả ở thời điểm cuối của
giai đoạn đó.
– Xét theo mục tiêu dạy học sẽ có hai loại: Đánh giá để cải tiến việc học tập
và Đánh giá kết quả học tập. Loại thứ nhất diễn ra trong suốt quá trình học tập,
kết quả đánh giá không nhằm mục đích công nhận chứng chỉ, bằng cấp mà nhằm
thu thập thông tin phản hồi về chất lượng học tập của HS, từ đó cải thiện cách
dạy và học, giúp HS tiến bộ. Loại thứ hai thường thực hiện vào cuối mỗi giai
đoạn học tập, nhằm mục đích xếp loại và công nhận chứng chỉ, bằng cấp, tuyển
dụng.
Như vậy, dù xuất phát từ tiêu chí phân loại và tên gọi khác nhau, nhưng các
loại hình đánh giá có quan hệ mật thiết. Đánh giá lớp học, đánh giá trong quá
trình và đánh giá để cải tiến việc học tập là khá giống nhau. Tương tự, đánh giá
ban đầu, đánh giá kết thúc, đánh giá ở các kì thi và đánh giá kết quả học tập là
cùng loại.
2.3.2.7. Quy trình kiểm tra đánh giá sản phẩm giáo dục theo hướng phát
triển phẩm chất, năng lực
Theo tài liệu tập huấn giáo viên THPT cốt cán của Bộ Giáo dục và Đào tạo,
quy trình kiểm tra đánh giá sản phẩm giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất,
năng lực gồm:
Bước 1: Phân tích mục đích đánh giá, mục tiêu học tập sẽ đánh giá: các
mục tiêu về phẩm chất; năng lực chung; năng lực đặc thù.
Bước 2: Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá:
– Xác định thông tin, bằng chứng về phẩm chất, năng lực.
10
– Phương pháp, công cụ để thu thập thông tin, bằng chứng về phẩm chất,
năng lực…
– Xác định cách xử lí thông tin, bằng chứng thu thập.
Bước 3. Lựa chọn, thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá:
– Câu hỏi, bài tập, bảng kiểm, hồ sơ, phiếu đánh giá theo tiêu chí…
Bước 4: Thực hiện kiểm tra, đánh giá:
– Thực hiện theo các yêu cầu, kĩ thuật đối với các phương pháp, công cụ đã
lựa chọn, thiết kế nhằm đạt mục tiêu kiểm tra, đánh giá, phù hợp với từng loại
hình đánh giá: GV đánh giá, HS tự đánh giá, các lực lượng khác tham gia đánh
giá.
Bước 5. Xử lí, phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá:
– Phương pháp định tính/ định lượng.
– Sử dụng các phần mềm xử lí thống kê…
Bước 6. Giải thích và phản hồi kết quả đánh giá:
– Giải thích kết quả, đưa ra những nhận định về sự phát triển của người học
về phẩm chất, năng lực so với mục tiêu và yêu cầu cần đạt.
– Lựa chọn cách phản hồi kết quả đánh giá: sử dụng điểm số, nhận
định/nhận xét, mô tả phẩm chất, năng lực đạt được…
Bước 7. Sử dụng kết quả đánh giá trong phát triển phẩm chất, năng lực HS:
– Trên cơ sở kết quả thu được, sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy học,
giáo dục nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS; thúc đẩy HS tiến bộ.
2.3.2.8. Các hình thức kiểm tra đánh giá
– Các hình thức kiểm tra: trắc nghiệm, tự luận, thực hành, sản phẩm…
– Các hình thức đánh giá: đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì.
2.3.2.9. Các phương pháp kiểm tra đánh giá
– Nhóm các phương pháp kiểm tra viết: là bài làm trên giấy hoặc trên máy
tính.
– Nhóm các phương pháp quan sát: quan sát quá trình diễn biến của hành vi
để đánh giá sản phẩm. Trong quan sát có thể sử dụng quan sát chính thức và
định trước hoặc không chính thức, không định sẵn.
– Nhóm phương pháp hỏi đáp: hỏi đáp gợi mở, hỏi đáp củng cố; hỏi đáp
tổng kết: hỏi đáp kiểm tra.
– Nhóm phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập: hồ sơ quá trình, hồ sơ sản
phẩm.
– Nhóm phương pháp đánh giá sản phẩm học tập: Dự án, sản phẩm nghiên

Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN luận văn luận án O2 Education