ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN Dân ca Việt Nam là một thể loại âm nhạc cổ truyền của Việt Nam, hiện vẫn đang được sáng tác. Âm nhạc này có nhiều làn điệu từ khắp các miền cộng đồng người, thể hiện qua có nhạc hoặc không có nhạc của các dân tộc Việt Nam. Do chính người dân lao động tự sáng tác theo tập quán, phong tục. Trong sinh hoạt cộng đồng người quần cư trong vùng đất của họ, thường trong làng xóm hay rộng hơn cả một miền. Các làn điệu dân ca thể hiện phong cách bình dân, sát với cuộc sống lao động mọi người. Các dịp biểu diễn thường thường là lễ hội, hát làng nghề. Thường ngày cũng được hát lên trong lao động để động viên nhau, hay trong tình yêu đôi lứa, trong tình cảm giữa người và người. Tuy nhiên mỗi tỉnh thành của Việt Nam lại có âm giọng và ca từ khác nhau nên dân ca cũng có thể phân theo tỉnh nhưng gọi chung cho dễ gọi vì nó cũng có tính chung của miền Bắc, miền Trung và miền Nam Việt Nam. – 3 – Đối với người dân Việt Nam nói chung và với trẻ em nói riêng, làn điệu dân ca đã thấm sâu vào tâm hồn mỗi người ngay từ khi còn trong bụng mẹ. Từ những lời ru ầu ơ, các làn điệu dân ca ngọt ngào, tha thiết đã rất gần gũi với mỗi người Việt Nam. Những làn điệu dân ca tiêu biểu, đặc sắc của từng vùng miền đã làm rung động tâm hồn mỗi người dân Việt. Cho đến ngày nay, những di sản nghệ thuật quý báu ấy vẫn là những nguồn sữa dinh dưỡng để bồi bổ, nuôi dưỡng tâm hồn cho mỗi con người, nhất là trong bối cảnh của thời kì hội nhập và toàn cầu hóa, khi mà sự giao thoa và tiếp biến các giá trị văn hóa nói chung và văn hóa dân gian nói riêng đã tạo nên những trào lưu mới trong xã hội, và cũng tạo nên những ảnh hưởng không ít tới sự hình thành và phát triển những nét tâm lý, tính cách của thế hệ trẻ. Đối với giáo dục, các bài hát dân ca đã được đưa vào trong chương trình học của các bậc học. Tuy nhiên, trong chương trình môn Âm nhạc của bậc Tiểu học thì các bài hát dân ca còn rất ít. Do vậy sự hiểu biết của các em học sinh Tiểu học về dân ca chưa thật sự sâu rộng. Mặt khác sự xâm nhập tràn lan của những dòng nhạc hiện đại, nhạc giải trí đã khiến cho các em ít quan tâm tới việc lưu giữ các làn điệu dân ca riêng của quê hương mình. Học sinh Tiểu học ở lứa tuổi từ 6 đến 11, đây là lứa tuổi rất nhạy cảm với Âm nhạc. Với nhận thức của học sinh tiểu học thì hát dân ca chiếm vị trí quan trọng trong nghệ thuật âm nhạc. Âm nhạc dân gian giúp các em hướng tới cái “Chân – Thiện – Mỹ”. Việc đưa dân ca vào trường học không chỉ đơn thuần là dạy dân ca, hát dân ca mà quan trọng là giúp học sinh nhận ra được những giá trị to lớn của văn hóa dân ca. Từ đó các em biết trân trọng, yêu quý, biết lưu giữ điệu hồn dân tộc; góp phần giáo dục các em trở thành những người phát triển toàn diện. Ngoài ra, còn giúp các em có tâm hồn phong phú và bớt mệt mỏi sau những giờ học căng thẳng. – 4 – *, Thực trạng: a, Thuận lợi: Trong tình hình chung, việc giảng dạy bộ môn âm nhạc ở cấp tiểu học cũng như các phong trào hoạt động ngoài giờ phát triển mạnh. Học sinh tiểu học rất thích bộ môn này. Nhờ đó các em rất say mê và thích thú. Thích thể hiện khả năng âm nhạc và rất thích thể hiện sự sáng tạo trong âm nhạc. Trường Tiểu học Chu Văn An là một trường có thế mạnh về các hoạt động ngoài giờ lên lớp. Trường có một cơ sở vật chất khang trang; đủ điều kiện tổ chức các hoạt động học trong lớp và dạy học ngoài không gian lớp học. Riêng bộ môn âm nhạc đã được đầu tư đầy đủ về cơ sở cật chất cũng như đồ dùng dạy học như máy tính, máy chiếu, loa đài, đàn phím điện tử, tranh ảnh, các bộ gõ cơ bản…Bên cạnh đó là sự hiểu biết, mong muốn cũng như sự ủng hộ nhiệt tình của đại đa số các bậc phụ huynh về bộ môn âm nhạc. Đặc biệt học sinh trường tiểu học Chu văn An có một phong cách rất tự tin, và vô cùng yêu thích bộ môn âm nhạc. Đó là thế mạnh mà ít trường có thể làm được. Chính vì thế trong thời gian qua,khi triển khai dạy – học, nhất là bộ môn Âm nhạc đã gặt hái được những kết quả tốt. b, Khó khăn Trong chương trình Âm nhạc ở Tiểu học, học hát là nội dung trọng tâm, được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 5. Đây cũng là phân môn học sinh vô cùng yêu thích nhất. Phân môn học hát có ba thể loại là: học hát bài hát thiếu nhi Việt Nam, học hát bài hát dân ca và các bài hát nước ngoài. Nội dung chương trình chính khóa môn Âm nhạc cấp tiểu học có 11 bài dân ca Việt Nam, đó là: Quê hương tươi đẹp (dân ca Nùng); Lí cây xanh (dân ca Nam Bộ); Xoè hoa (dân ca Thái); Bắc kim thang (dân ca Nam Bộ); Gà gáy (dân ca Cống); Ngày mùa vui (dân ca Thái); Bạn ơi lắng nghe (dân ca Ba na); Cò lả (dân ca đồng bằng Bắc Bộ); Chim sáo (dân ca Khmer); Màu xanh quê hương (dân ca Khmer); Hát mừng (dân ca Hrê); Tuy nhiên bài hát Màu xanh quê hương trong mấy năm gần – 5 – đây đã được thay bằng một bài hát địa phương tự chọn. Ngoài ra trong chương trình còn có bài hát dân ca nước ngoài là bài hát Con chim non (dân ca Pháp). Với một số lượng các bài hát dân ca chưa phải là lớn như vậy cùng với một khoảng thời gian 35 – 40p/1tiết thì sự tiếp thu của các em có thể tạm dừng ở mức đọ hát dúng giai điệu, thuộc lời ca. Còn thể hiện được tính chất bài hát hoặc thấm được nét giai điệu, thấm được nét văn hóa.. trong các em chưa có trừ các em có năng khiếu hoặc áp dụng các phương pháp giảng dạy đa dạng, phong phú và hữu ích. Việc dạy hát dân ca cho học sinh tiểu học là rất khó so với dạy các bài hát thiếu nhi trong chương trình sách giáo khoa. Bởi mỗi bài dân ca trong chương trình đều gắn liền với đời sống sinh hoạt, những truyền thống văn hóa tốt đẹp của một vùng, hoặc của đặc thù riêng một dân tộc. Mỗi một bài hát có cách hát, cách diễn đạt khác nhau. Trên cơ sở để đạt được những kết quả tốt hơn trong giảng dạy cũng như niềm say mê học hỏi, sáng tạo tôi đã lấy đó là động cơ nghiên cứu, áp dụng vào giảng dạy và viết Sáng kiến kinh nghiệm này. Trong thời gian qua tôi đã nghiên cứu, tìm tòi để rút ra những kinh nghiệm; hệ thống hóa một hệ thống đa dạng hơn các phương pháp dạy hát dân ca để nâng cao chất lượng dạy hát dân ca cấp tiểu học. Sau đây tôi xin trình bày nội dung, kính mong được sự góp ý của hội đồng khoa học cũng như các thầy cô giáo. – 6 – B. MÔ TẢ GIẢI PHÁP I. MÔ TẢ GIẢI PHÁP KỸ THUẬT TRƢỚC KHI CÓ SÁNG KIẾN Ở những năm học trước, khi dạy hát dân ca nói riêng, dạy hát nói chung chủ yếu kết quả đạt được là hát đúng giai điệu, thuộc lời ca; biết hát kết hợp gõ đệm; biết hát kết hợp vận động phụ họa. Chủ yếu chỉ dạy hát dân ca theo thời lượng quy định cúa Bộ giáo dục, một tiết dạy bài hát mới và một tiết Ôn tập bài hát. Ở các tiết dạy hát dân ca không có liên hệ đến các tiết Nghe nhạc và Giới thiệu nhạc cụ. Cũng như không tổ chức Câu lạc bộ; không áp dụng các trò chơi dân gian vào dạy hát dân ca. Chính vì thế đã hạn chế sự sáng tạo của các em cũng như niềm hứng khởi khi học hát dân ca. Các em không có sự tưởng tượng trong phân môn này và không có trí nhớ sâu về các giai điệu, các nét văn hóa vùng miền. Tiết dạy không có sự say mê, yêu thích, niềm hứng khởi hạn hẹp.. Sau khi nghiên cứu Đổi mới phương pháp dạy học Âm nhạc cấp tiểu học qua mô hình trường học mới VNEN tôi đã nghiên cứu lại các phương pháp giảng dạy hát dân ca để nâng cao chất lương dạy – học hát dân ca. Chính vì có sự đổi mới trong phương pháp giảng dạy nên chất lượng của học sinh có sự thay đổi rõ rệt. Ngoài việc các em phát huy được các kỹ năng hát, kỹ năng biểu diễn các bài hát dân ca thì các em còn có rất nhiều các tiết mục văn nghệ biểu diễn trươc toàn trường cũng như biểu diễn ở các Hội nghị, các buổi lễ do Phòng Giáo dục – Đào tạo, Sở Giáo dục – đào tạo, Ủy ban nhân dân thành phố cũng như các chương trình lớn khác tổ chức. – 7 – II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP KỸ THUẬT SAU KHI CÓ SÁNG KIẾN 1. Khái niệm về dân ca Việt Nam 1.1. Khái niệm dân ca Việt Nam Người Đức gọi dân ca là volkslied (tạm dịch là: bài ca của nhân dân), người Pháp gọi là chanson populaire (tạm dịch là: bài ca phổ cập trong quần chúng), người Anh gọi dân ca là folk song (tạm dịch là bài ca mang tính dân tộc). Ngay cả trong các tài liệu Việt Nam về dân ca hay công trình Nghiên cứu của Gs. TS Vũ Ngọc Khánh “Tiếp cận kho tàng folklore Việt Nam” cũng không có khái niệm cụ thể hay một định nghĩa công thức về dân ca như các định nghĩa về những phạm trù khác. Dân ca Việt Nam là một thể loại âm nhạc cổ truyền, qua việc truyền khẩu, truyền ngón các bài dân ca, mỗi người diễn xướng có quyền ứng tác tự do, góp phần sáng tạo của mình vào tác phẩm trong quá trình biểu diễn. Do vậy họ gần như là “đồng tác giả” với những người sáng tác mà người sáng tác ban đầu không rõ là ai. Một bài dân ca thường tồn tại với một bản coi như bản gốc, gọi là lòng bản và nhiều bản được ứng tấu thêm hay sửa đổi gọi là dị bản. Những bài dân ca được nhiều người yêu thích sẽ được truyền bá đi khắp nơi. Hiện nay các nhạc sĩ đã sáng tác thêm những lời ca mới dựa trên các làn điệu đã có tạo nên sự đa dạng và phong phú cho dân ca. Các dịp biểu diễn thường là lễ hội, hát làng nghề ngoài ra thường ngày cũng được hát lên trong lao động để động viên nhau, hay trong tình yêu đôi lứa, trong tình cảm giữa người và người. Tuy nhiên mỗi tỉnh thành, dân ca Việt Nam lại có phát âm, giọng nói và các từ khác nhau nên cũng có thể phân theo tỉnh cho dễ gọi vì nó cũng có tính chung của miền Bắc, miền Trung và miền Nam. Ngày nay, khi khảo sát một bài dân ca được phổ biến ở một vùng nào đó, muốn biết được xuất xứ của chúng, người ta thường dựa vào một vài đặc điểm có trong đó ví dụ như tiếng địa phương, những địa danh. Đây là cách dễ nhận biết nhất để nhận ra xuất xứ của một bài dân ca. Nói chung trong các bài dân ca miền Bắc thường có những từ đệm như: “rằng, thì, chứ…” và các – 8 – dấu giọng như: sắc, huyền, hỏi, ngã, nặng được dệt bới những nốt nhạc sao cho việc phát âm được rõ nét. Một số phụ âm được phát âm một cách đặc thù như: “r, d, gi” hay “s và x” phát âm giống nhau, không phân biệt nặng nhẹ. Dân ca miền Trung thì thường có chữ “ ni, nớ, răng, rứa…” dấu sắc được đọc thành dấu hỏi (so với giọng người Bắc), dấu hỏi và ngã đều được đọc giống nhau và trầm hơn chữ không dấu. Những bài dân ca miền Nam thì thường có chữ “má (mẹ), bậu (em), đặng (được)…” chữ “ê” đọc thành chữ “ơ”, dấu ngã đọc thành dấu hỏi,… Nhưng nhìn chung thì vẫn là thoát thai từ lòng dân với đậm tính chất mộc mạc giản dị của họ. (Sưu tầm) Theo GS.TS Trần Quang Hải làm việc tại Trung tâm Quốc gia Nghiên cứu khoa học về Sơ lược về dân ca Việt Nam: “Dân ca là những bài hát, khúc ca được sáng tác và lưu truyền trong dân gian mà không thuộc về riêng một tác giả nào. Đầu tiên bài hát có thể do một người nghĩ ra rồi truyền miệng qua nhiều người từ đời này qua đời khác và được phổ biến ở từng vùng, từng dân tộc… Các bài dân ca được gọt giũa, sàng lọc qua nhiều năm tháng bền vững với thời gian”. Để tiện cho việc nghiên cứu, ta có thể hiểu khái niệm về dân ca tạm thời như sau: Dân ca là những bài hát cổ truyền do nhân dân sáng tác được lưu truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. 1.2. Sự đa dạng và phong phú của dân ca Việt Nam Việt Nam là một quốc gia đa sắc tộc với nền văn hóa lâu đời, do vậy dân ca Việt Nam bao gồm nhiều vùng miền, nhiều thể loại vô cùng phong phú: dân ca Quan họ Bắc Ninh, hát Ví, hát Dặm (Nghệ An), hát Xoan (Phú Thọ), hát Trống quân ở nhiều làng quê Bắc Bộ, hát Dô (Hà Tây), hò Huế, lý Huế ở TrungBộ, Nam Bộ có các điệu Lý, điệu Hò… dân ca của các dân tộc miền núi phía Bắc, đồng bào Thái, H’mông, Mường, dân ca các dân tộc Tây nguyên… đều có những nét riêng, mang bản sắc riêng. Những âm điệu tiết tấu, đặc trưng của dân ca phần lớn bắt nguồn từ những câu ca dao thâm thúy khúc chiết, loại thơ vần như lục bát hay những câu đồng dao đơn giản được bổ sung qua nhiều giai đoạn – 9 – rồi trở nên những thể loại hát dân gian khác nhau của từng địa phương, từng vùng đất nước. Từ bao đời nay dân ca luôn gắn liền với đời sống tinh thần của cộng đồng các dân tộc trên khắp đất nước Việt Nam. Ngoài những làn điệu thuộc các loại dân ca khác nhau còn những loại hát có nhạc đệm theo như: Chầu văn, ca Trù, ca Huế… nhạc tài tử Miền Nam và những hình thức ca kịch độc đáo như Tuồng, Chèo, Cải lương… Hát Chầu văn là hình thức hát nhạc thờ cúng, có tính chất tôn giáo linh thiêng, các thầy cúng chuyên nghiệp đánh đàn nguyệt, có giọng hát điêu luyện phụ theo, thuộc nhiều điệu hát và pha vào là tiếng trống vỗ. Ngoài ra Quan họ Bắc Ninh cũng là một lối hát phong phú và độc đáo về âm nhạc. Dân ca Việt Nam rất phong phú và đa dạng, đi liền với tiếng hát ru, đồng dao, trò chơi trẻ em, rồi đến các điệu hò, điệu lý. Các điệu hát trong khi làm việc, trong những lễ hội tạo điều kiện cho nhiều thế hệ gặp nhau qua các loại hát giao duyên. Mức sáng tác lời mới nhiều hơn các thể loại nhạc cung đình, nhạc bác học, nhạc thính phòng và đưa vào trong văn chương bình dân những đóng góp đáng kể (hát quan họ). Phần nhiều chỉ có tuỳ hứng lời trên một điệu nhạc (hát Trống quân, Cò lả…). Chỉ có hát Quan họ là vừa sáng tác lời lẫn nhạc. Riêng Quan họ theo thống kê mới nhất hiện nay có tới trên 700 làn điệu khác nhau trong truyền thống hát Quan họ. Còn theo TS Nghiên cứu âm nhạc Hà Thị Hoa thì hiện nay có khoảng 250 làn điệu Chèo…(Sưu tầm) Dân ca lại mang màu sắc địa phương rất đặc biệt, tuỳ theo phong tục ngôn ngữ, giọng nói và âm nhạc của từng vùng mà khác đi đôi chút. Từ những bài hát ru được nghe khi còn nằm trong nôi mà các mẹ (bà ,chị) hát ru trẻ ngủ. Loại này được gọi là hát ru (miền Bắc), ru con (miền Trung), hay gọi là hát đưa em, ầu ơ ví dầu (miền Nam). TS Trần Quang Hải nói về Dân ca Việt Nam: “Dân ca Việt Nam được trình bày theo trình tự một đời người, nghĩa là bắt đầu bằng các bài hát ru khi em bé bắt đầu chào đời, đến khi đứa bé lớn lên, trưởng thành và chết đi sẽ có những bài hát liên hệ đến từng giai đoạn của một đời người”. – 10 – Ngay từ thuở lọt lòng, dân ca đã dành cho trẻ những bài hát đơn sơ, mộc mạc nhưng du dương, ngọt ngào để đưa trẻ vào giấc ngủ êm đềm. Chuyển sang tuổi ấu thơ các em lại được hát lên những bài dân ca, đồng dao để vui chơi giải trí, luyện cho trẻ quen tiếng nói tiếp cận với thiên nhiên, tìm hiểu những vấn đề xã hội nảy sinh trong đời sống hàng ngày. Trong mỗi chúng ta ai cũng có một miền quê, quê hương là cánh đồng lúa thơm ngát, lũy tre xanh trải dọc bờ đê, là những hình ảnh thân thương nhất đối với cuộc sống mỗi con người. Hai tiếng quê hương qua những giai điệu ngọt ngào của dân ca như gần gũi hơn, lung linh hơn nhờ những ca từ đầy hình ảnh.Chính vì vậy, khi hiểu được những giai điệu quê hương chúng ta sẽ mang lại niềm tự hào cho chính mình. Cũng từ đó mà có sự hãnh diện trong lòng khi thấy dân tộc mình có một nền âm nhạc dân gian phong phú. 2. Dân ca Việt Nam đối với thiếu nhi Việt Nam “Ru con giấc ngủ no tròn Cánh diều nâng bước chân son vào đời. Mai sau khôn lớn nên người Mong con đi trọn những lời mẹ ru” (Lời ru cho con – Phan Thu Hà) Ai trong chúng ta cũng đều có những những ký ức tuổi thơ thật sâu đậm với những lời hát ru của mẹ. Từ những bài hát ru khi còn trong bụng mẹ đã là yếu tố góp phần hình thành nên nhân cách và những màu sắc đẹp cho tâm hồn của mỗi con người. Âm nhạc thiếu nhi nói chung, dân ca nói riêng có tầm ảnh hưởng quan trọng trong việc định hình nhân cách tâm lý và giáo dục đạo đức cho trẻ em. Nó tác động mạnh mẽ tới tâm tư, tình cảm và tâm hồn của con người. Âm nhạc nói chung, dân ca nói riêng gieo vào lòng trẻ thơ những hình ảnh sống động kỳ diệu, những ước mơ trong sáng và cao đẹp. Từ đó thai nghén và phát triển tình cảm con người, tình cảm gia đình và tình yêu thiên nhiên, yêu quê hương đất nước cho tâm hồn trẻ thơ. Từ khi còn trong bụng mẹ, những bài hát ru và các làn điệu dân ca quen thuộc đã đi vào tận giấc ngủ của từng trẻ thơ. Với những giai điệu ngọt ngào, – 11 – nhẹ nhàng, êm ái, chất chứa đầy tình thương yêu. Bài hát ru không chỉ giúp con say giấc mà còn là sợi dây gắn kết tình mẫu tử thiêng liêng giữa con và mẹ. Được nghe giọng hát ngọt ngào của mẹ, trẻ thơ sẽ từ từ đi vào giấc ngủ ngon với nhiều giấc mơ đẹp. Lời ru Bắc Bộ : Con cò, cò bay lả, lả, bay la, Bay từ từ cửa phủ, bay ra, ra cánh đồng. Tình tính tang, là tang tính tình… (Bài Cò Lả – Dân ca Quan họ Bắc Ninh) Từ kho tàng Ca dao Tục ngữ, lời ru ngày qua ngày cứ thầm dần vào tâm hồn trẻ, hình thành cho trẻ một phong cách riêng của văn hóa dân tộc. Nhiều câu hát ru mang tính chất giáo dục đạo đức, giúp các em có một nền tảng nhân cách đẹp ngay từ khi còn trong nôi. Công cha như núi Thái Sơn Nghĩa mẹ như nước trong nguồn chảy ra. Một lòng thờ mẹ kính cha, Cho tròn chữ hiếu mới là đạo con. Ngày nào con bé cỏn con Bây giờ con đã lớn khôn thế này. Cơm cha, áo mẹ, công thầy, Lo sao cho đáng những ngày ước mong. Lớn thêm một chút nữa, các bài hát dân ca cũng góp phần dẫn các bé vào khung trời cổ tích với những hình ảnh sinh động về thiên nhiên, hoa lá, các con vật… “Bắc kim thang cà lang bí rợ. Cột qua kèo là kèo qua cột. Chú bán dầu qua cầu mà té. Chú bán ếch ở lại làm chi. Con le le đánh trống thổi kèn. Con bìm bịp thổi tò tí te tò te” (Dân ca Nam Bộ) Những bài này được rất nhiều em nhỏ yêu thích vì nó gợi lên trong các em những hình ảnh bình dị, gần gũi, và khơi gợi những niềm vui đơn sơ. Điều đó sẽ góp phần hình thành một nhân cách tốt với tư duy tích cực, sáng tạo, cũng như trí tưởng tượng phong phú và khả năng hài hước nơi trẻ em. – 12 – Dân ca góp phần xây dựng nơi trẻ em tình yêu mến thiên nhiên và môi trường xung quanh, dạy cho trẻ em những hiểu biết về đời sống thực tiễn, giúp trẻ nhận thức về những giá trị văn hóa tinh thần của gia đình và xã hội. Các loài vật nhỏ bé, dễ thương, cả chim chóc, côn trùng… đều trở nên gần gũi thân quen với trẻ em qua những ca từ trong sáng và những giai điệu, vẽ nên những hình ảnh thật sống động. Bằng trực giác, trẻ có thể cảm nhận được bao giá trị tốt đẹp trong cuộc sống hàng ngày. Những âm hưởng đó tác động trên tâm hồn trẻ em, giúp hình thành lòng nhân ái và khả năng ngạc nhiên, ưa thích tìm hiểu mọi sự vật của trẻ. Âm nhạc thiếu nhi nói chung, dân ca nói riêng có tầm ảnh hưởng rất quan trọng trong việc bồi đắp tâm hồn và nhân cách trẻ thơ như thế. Nhiều phụ huynh không hề nhắc nhở mà còn cảm thấy tự hào khi con mình còn nhỏ mà hát những bài tình cảm yêu đương và ăn diện, nhảy nhót, biểu cảm như người lớn. Nhiều em nhỏ ưa hát những bài nước ngoài, không phải cho trẻ em, mà là những ca khúc tình yêu mãnh liệt. Ngày nay, chuyện trẻ con chạy theo thị hiếu thẩm mỹ âm nhạc lệch lạc, lai căng như nghe nhạc chế, nhạc thị trường, thích hát nhạc người lớn không còn là chuyện hiếm. Vì thế, việc dạy dân ca cho thiếu nhi cấp tiểu học là điều chính đáng và cần thiết, nhằm giúp cho trẻ được tăng trưởng lành mạnh. 3. Vận dụng linh hoạt các phƣơng pháp dạy học vào giờ dạy hát dân ca 3.1. Sử dụng phƣơng pháp trực quan Biện pháp sử dụng đồ dùng trực quan là một phương pháp dạy học vô cùng quan trọng và có hiệu quả rất cao trong dạy Âm nhạc cấp tiểu học. Sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy hát dân ca là sử dụng đàn ooc-gan; dạy trình chiếu Powerpoint, sử dụng nhạc cụ và các đồ dùng dạy học khác…Các em có thể trực tiếp quan sát, nghe thấy, nhìn thấy, cảm thấy. Việc sử dụng đồ dùng trực quan không những làm cho quá trình học tập thêm sinh động mà nó còn góp phần rèn luyện tư duy phân tích, tập cho cácem nhìn thấy bản chất của các đối tượng ẩn sau các hình thức và những biểu hiện bề ngoài, kích thích ham hiểu biết của học sinh. Lời nói sinh động của giáo viên kết – 13 – hợp với tính trực quan có hiệu quả to lớn trong việc truyền đạt cũng như tiếp thu kiến thức. Bên cạnh đó cần phải tìm tòi sáng tạo ra những đồ dùng dạy học tự làm. Việc học sinh được trực tiếp quan sát, trực tiếp tìm hiểu qua âm thanh, hình ảnh, màu sắc…kích thích sự tò mò khám phá cái mới của các em. Tạo cho các em sự say mê tìm tòi, học hỏi. Việc sử dụng đồ dùng dạy học trực quan làm nội dung học tập trở nên phong phú và sinh động hơn. Từ đó truyền đạt thông tin, giúp học sinh được học tập bằng đa giác quan, góp phần khuyến khích và thúc đẩy học sinh tích cực học tập, giúp các em phát triển các năng lực quan sát, phân tích, tổng hợp, đánh giá…Giúp học sinh tăng cường trí nhớ, làm cho việc học tập được hiệu quả và lâu bền hơn. Tạo điều kiện cho các em thực hành, thao tác kĩ thuật, chủ động tham gia quá trình học tập. Giúp giáo viên giảng dạy đỡ vất vả, góp phần giải phóng giáo viên, tạo điều kiện để giáo viên hỗ trợ học sinh nhiều hơn. Góp phần nâng cao năng lực âm nhạc, năng lực sư phạm của giáo viên. 3.1.1. Sử dụng tranh ảnh trong dạy hát dân ca Sử dụng phương pháp trực quan vào dạy hát dân ca chúng ta có thể sử dụng tranh ảnh để cho các em hiểu thêm về các tục lệ và các điệu múa truyền thống. Trong một tiết dạy hát dân ca, cần cho các con hiểu về địa lý, dân tộc, vùng miền nơi bài hát được ra đời. Từ đó giúp các em thể hiện hay hơn tính chất cũng nhƣ tình cảm đối với bài hát. Ví dụ dạy tiết 15 – lớp 3: Học hát bài Ngày mùa vui – dân ca Thái ; Giới thiệu một vài nhạc cụ dân tộc Ở nội dung 1 Học hát bài hát Ngày mùa vui – Qua một số hình ảnh giáo viên có thể giới thiệu nhanh cho các em biết dân tộc người Thái qua một số hình ảnh. – 14 – Hình ảnh minh họa người dân tộc Thái – 15 – Sau đó giới thiệu cho học sinh về điệu múa Xòe hoe của người dân tộc Thái bằng những hình ảnh. Điệu múa Xòe hoa của người dân tộc Thái – 16 – Tiếp theo nội dung 2 Giới thiệu một vài nhạc cụ dân tộc. Giáo viên cho học sinh quan sát các nhạc cụ dân tộc qua hình ảnh. Từ đó các em có thể hiểu được cấu trúc, chất liệu của từng loại nhạc cụ. Đàn Nguyệt Đàn Tỳ Bà Sáo – 17 – Cồng chiêng Tây Nguyên 3.1.2. Sử dụng băng đài, đầu video, trong dạy học Âm nhạc Trong hoạt động dạy một bài hát mới thì việc sử dụng băng đài, đầu video là một phương pháp trực quan vô cùng hữu hiệu. Tác dụng của nó rất lớn đối với việc tiếp thu bài của học sinh. Các em được nghe bài hát, trực tiếp cảm nhận tính chất, tình cảm bài hát. Các em được nhìn trực tiếp các bạn biểu diễn ngoài việc gây hứng thú cho các em còn giúp các em tự bắt chước các bạn nét mặt, cử chỉ, hành động thể hiện bài hát. Các em được tiếp cận với giai điệu, lời ca của bài hát một cách trung thực nhất. Qua nghe và xem trong khi học bài hát các em phát huy khả năng âm nhạc của mình một cách tối đa. Tuy nhiên với thời đại 4.0 hiện nay các trường thường đã đầu tư máy tính, máy chiếu, loa đài.v.v. nên sử dụng băng đài, đầu video không còn phổ biến trong các trường tiểu học. Khi lắng nghe, theo dõi những hình ảnh, giai điệu lời ca của bài hát các em bắt đầu cảm được nét giai điệu cũng như tình cảm của bài một cách rất nhanh. Các em tỏ ra rất thích thú, các em có thể bắt chước làm theo băng đài, đầu đĩa. Trong dạy học Âm nhạc tiểu học phát triển khả năng cảm thụ âm nhạc thì phương pháp sử dụng băng đài, đầu video là một phương pháp vô cùng hữu hiệu – 18 – giup học sinh cảm nhận được cái hay, cái tốt và chính xác các nét giai điệu cũng như lời ca của âm nhạc. 3.1.3. Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy hát dân ca Nói đến dạy học sử dụng hiệu ứng của phần mềm Powerpoint trình chiếu, nó thực chất là tổng hợp dạy học sử dụng tranh ảnh, đàn, băng đài, video… Đối với việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học Âm nhạc trở nên hấp dẫn hơn và mang tính chuyên nghiệp cao hơn. Dạy hát dân ca sử dụng công nghệ thông tin cụ thể là trình chiếu trên Powerpoint đem lại hiệu quả rất rõ rệt. Hình ảnh được lồng ghép với âm thanh là dẫn chứng, minh họa chính xác và hiệu quả hơn. Ngoài việc giúp các em tiếp thu bài nhanh, chính xác, còn giúp giáo dục các em tính thẩm mĩ, sự nâng cao khả năng cảm thụ âm nhạc. Ví dụ dạy tiết 15 – lớp 3: Học hát bài Ngày mùa vui – dân ca Thái ; Giới thiệu một vài nhạc cụ dân tộc Nếu chỉ đơn giản treo bảng phụ bài tập đọc nhạc lên bảng rồi đệm đàn lần lượt từng bước giáo viên thực hiện từng thao tác thì học sinh dẫn đến tiếp thu bài một cách nhàm chán, đơn điệu. Nhưng nếu sử dung dạy học trình chiếu Powetpoin thiết kế bài giảng trên máy vi tính học sinh tiếp thu bài một cách cụ thể. Các kĩ năng cần thực hiện sẽ được thực hiện chủ động tích cực vì phần sử dụng trực quan kích thích tính tò mò của các em. Giáo viên đưa lần lượt lên màn hình những phần như giới thiệu bài mới; giới thiệu dân ca vùng miền; nghe hát mẫu; xem hình ảnh nhạc cụ dân tộc; xem video bài hát; xem video các nhạc công chơi các loại nhạc cụ dân tộc.v.v. Ngoài việc cho các em xem tranh ảnh trên Powerpoint, giáo viên cho các em trực tiếp xem video. Ngoài việc các em có thể hình dung về người dân tộc Thái thì các em có thể nhìn trực tiếp các hoạt động của người dân tộc Thái. Cũng như vậy, ngoài việc các em hiểu được cấu trúc của các loại nhạc cụ dân tộc thì các em có thể nghe trực tiếp âm thanh, cách sử dụng các loại nhạc cụ dân tộc qua video trình chiếu trên Powerpoint. – 19 – Bài dạy Powerpoint – 20 – Để dạy học sử dụng biện pháp thông qua trình chiếu các hiệu ứng phần mềm Powerpoint đòi hỏi giáo viên phải tích cực học hỏi sử dụng công nghệ thông tin. Phải chịu khó mầy mò, tìm hiểu, khai thác những dữ liệu, thông tin cần thiết cho nội dung bài học. Phải biết sắp xếp hình ảnh, biết kết hợp hình ảnh với âm thanh một cách khoa học, hợp lí. 3.2. Sử dụng nhạc cụ trong dạy hát dân ca Trong dạy Âm nhạc ở cấp Tiểu học thì nhạc cụ chủ yếu là đàn Ooc-gan đối với giáo viên. Sử dụng các bộ gõ đơn giản như thanh phách, trống con, song loan… dành cho học sinh. Giáo viên cần sử dụng thành thạo nhạc cụ – 21 – Đối với giáo viên thì sử dụng đàn ooc-gan trong dạy tập đọc nhạc vô cùng quan trọng. Vì bài hát dân ca có nhiều dấu luyến láy. Qua tiếng đàn giáo viên có thể giúp học sinh cảm nhận và hát đúng cao độ cũng như tiết tấu của bài hát. Các âm sắc của đàn phím điện tử có thể thay đổi một cách đa dạng. Ví dụ bài hát Cò lả (dân ca đồng bằng Bắc Bộ), giáo viên có thể sử dụng âm sắc của tiếng sáo. Âm sắc đó thể hiển được sự du dương của bài hát. Chính vì thế yêu cầu giáo viên phải sử dụng thuần thục đàn ooc-gan. Đối với học sinh việc sử dụng các loại nhạc cụ đơn giản trong học hát dân ca cũng vô cùng quan trọng. Nó thể hiện sự cảm nhận giai điệu, tình cảm của bài hát dân ca. Trong học hát nói chung, học hát dân ca nói riêng, việc sử dụng nhạc cụ là rất thiết yếu. Nó vừa hỗ trợ cho các em cảm giai điệu nó vừa thể hiện được nét văn hóa đặc trưng của từng giai điệu vùng miền. Qua hình ảnh, âm thanh sinh động các em động não suy nghĩ, nhận thức vấn đề. Các em chủ động suy nghĩ, tự giác vận động và tích cực vỡ nội dung kiến thức bài một cách nhanh chóng. Học sinh sử dụng nhạc cụ gõ trong tiết học hát dân ca – 22 – Một tiết dạy môn Âm nhạc áp dụng biện pháp sử dụng đồ dùng trực quan là một tiết dạy có hiệu quả cao nhất nếu giáo viên biết sử dụng thành thạo đồ dùng trực quan và có kiến thức cũng như kĩ năng sư phạm vững chắc. 3.3. Sử dụng phƣơng pháp trò chơi trong dạy hát dân ca Đó chính là sự kết hợp các phương pháp tìm tòi, thí nghiệm, thảo luận,luyện tập, đánh giá trong dạy hát dân ca. Tổ chức trò chơi trong dạy hát dân ca thực chất là một hình thức ôn tập thông qua trò chơi. Nó giúp các em có sự ghi nhớ kiến thức sâu. Trò chơi giúp các em năng động, sáng tạo, tạo sự hứng thú trong học tập. Giờ học bớt căng thẳng, bớt áp lực. Đây là một hoạt động không thể thiếu đối với học sinh tiểu học. Trò chơi là một hình thức dạy học hấp dẫn học sinh, có giải trí, thư giãn, giúp các em phát triển hoàn thiện tính tích cực trong học môn Âm nhạc. Trò chơi trong học môn âm nhạc là một hoạt động được các em học sinh vô cùng yêu thích. Mục đích tổ chức trò chơi là truyền tải tới học sinh kiến thức mới dưới một cách mới thực tế. Và thông qua trò chơi ôn tập kiến thức, kĩ năng mà giáo viên vừa truyền tải tới học sinh. Trò chơi mang đầy đủ những tính chất: Có luật chơi; đội chơi; có sự thi đua giữa từng đội chơi, cá nhân chơi;có thưởng có phạt nhưng phạt nhẹ nhàng và mang tính ôn luyện cho học sinh. Ở hoạt động tổ chức trò chơi trước tiên giáo viên phải nêu luật chơi, tiếp theo chọn đội chơi hoặc cá nhân chơi. Có trò chơi chọn vài học sinh làm ban giám khảo, cũng có trò chơi cảo lớp là thành phần ban giám khảo. Sau đó giáo viên cho chơi thử, rồi tiến hành chơi thật. Trong khi chơi có cổ vũ. Sau khi chơi có hình thức khen thưởng đối với các em thắng cuộc và hình thức phạt kết hợp ôn tập đối cới các em thua cuộc. Có rất nhiều trò chơi trong dạy hát dân ca như: Trò chơi Hát và chơi tiết tấu bằng nhạc cụ gõ; Ai nhanh hơn; Ai khỏe hơn; Em tập làm ca sĩ; Nghe giai điệu xướng lời ca; Nghe nhạc và vận động; Hái hoa dân chủ; Hát kết hợp gõ đệm bộ gõ cơ thể; Ghép tên bài hát và tên tác giả; Ghép tranh đoán tên bài hát; – 23 – Hát theo ký hiệu bàn tay; Hát theo âm “ O, A, U, I “ ; Mô tả những gì bạn nghe được; Âm thanh đó là gì? Đặc biệt là trò chơi Thi hát dân ca… Ngoài ra ta có thể tổ chức các trò chơi dân gian gắn liền với các bài hát dân ca. Để các em phát triển tư duy cảm nhận của mình, giáo viên cho các em tự sưu tầm những bài dân ca hoặc âm nhạc các dân tộc rồi tổ chức thi biểu diễn bằng khả năng của mình. Dựa trên cơ sở đó giáo viên phân tích cái hay , cái đặc sắc của âm nhạc dân tộc . Một loại hình không thể thiếu trong giáo dục yêu thích âm nhạc dân tộc là các trò chơi dân gian gắn liền với các bài đồng giao như: Rồng rắn lên mây, nu na nu nống…….hoặc từ các bài đồng giao được phổ nhạc như bài “ Con chim hay hót “của âm nhạc lớp 5. Nếu có điều kiện, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh vừa hát bài dân ca vừa kết hợp với các trò chơi dân gian như: tập tầm vông, nhảy dây, ô ăn quan, rồng rắn lên mây, Mèo đuổi chuột… Trò chơi Mèo đuổi chuột kết hợp với bài hát dân ca – 24 – Áp dụng trò chơi Mèo đuổi chuột với bài hát dân ca có thể tổ chức các bước như sau: – 1 đội khoảng 5 – 10Hs tham gia (Tùy thuộc không gian lớp học) – 1 HS làm chuột, 1 HS làm mèo. Các em vừa chơi vừa hát 1 bài hát dân ca. – Có thể sử dụng hình thức thưởng phạt là biểu diễn một bài hát dân ca. *, Lưu ý: Các trò chơi dân gian áp dụng vào học hát dân ca có thể áp dụng nhiều nhất vào phần cuối của trò chơi, đó là phần thưởng phạt. Ở phần này các em có thể biểu diễn một bài hát dân ca được học hoặc các em biết. Ngoài ra có thể bài hát dân ca vùng miền nào thì áp dụng trò chơi dân gian vùng miền đó hoặc sử dụng các câu đồng dao được phổ thành lời bài hát dân ca đó. Các em tham gia trò chơi Em tập làm ca sỹ với một bài hát dân ca – 25 – Các em tham gia trò chơi Nghe nhạc vận động với bài hát dân ca Gà gáy Tổ chức trò chơi âm nhạc trong dạy học Âm nhạc cấp tiểu học là một hoạt động có tác dụng rất lớn phát huy tính tích cực, sáng tạo cho học sinh. Bên cạnh đó trò chơi âm nhạc có đặc điểm ưu việt là luôn mang tính khích lệ, giải trí giúp các em có hứng thú trong học tập. Ngoài ra giúp học sinh nắm vững và nhớ rõ các kiến thức các em đã được học. Phát huy kỹ năng biểu diễn và đánh giá, tự đánh giá trong quá trình học. Trong mỗi phân môn cần áp dụng các trò chơi riêng, có nội dung gần với kiến thức. Trò chơi âm nhạc có thể áp dụng ở hoạt động khởi động hoặc ứng dụng của tiết học. Trò chơi âm nhạc luôn được sự tham gia nhiệt tình của các em học sinh. Trò chơi âm
Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY
Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education
Trường mầm non công lập có học thứ 7 không, câu trả lời là tùy thuộc từng trường. Trước đây, trường mầm non công lập không nhận giữ trẻ vào ngày thứ bảy, chủ nhật mà chỉ có các trường dân lập, tư thục mới học thứ 7, chủ nhật.
Tuy nhiên, hiện nay do nhu cầu của nhiều ba mẹ mà các trường mầm non công lập có học thứ 7 với mức phí đóng do nhà trường thỏa thuận với phụ huynh. Trung bình, mức phí học ngày thứ 7 của các trường mầm non công lập dao động từ 150.000 đồng đến hơn 400.000 đồng/tháng/trẻ, tùy theo số lượng trẻ nhiều hay ít.
Vì là ngày cuối tuần nên hầu hết các trường giữ trẻ bằng cách tổ chức nhiều hoạt động vui chơi là chính. Giáo viên và nhân viên nào đăng ký giữ trẻ ngày này sẽ luân phiên nhau giữ trẻ theo từng tuần.
ĐIỀU KIÊN, HOÀN CẢNH TẠO RA SANG KIÊN Giáo dục và đào tạo có vị trí, vai trò hết sức quan trọng đối với sự phát triển của mỗi quốc gia, dân tộc. Nhiều quốc gia trên thế giới đã đạt được những thành tựu to lớn trong quá trình phát triển nhờ sớm coi trọng vai trò của giáo dục và đào tạo như Nhật Bản với quan điểm coi “Giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu; cần kết hợp hài hoà giữa bản sắc văn hóa lâu đời phương Đông với những tri thức Phương Tây hiện đại”; hay Singapore với phương châm “Thắng trong cuộc đua về giáo dục sẽ thắng trong cuộc đua về phát triển kinh tế”; cường quốc Mỹ cũng luôn chú trọng đến việc “Tập trung cho đầu tư giáo dục – đào tạo và thu hút nhân tài”; một người bạn lớn của Việt Nam là Liên xô trước đây cũng đã khẳng định “Chính sách về con người là điểm bắt đầu và là điểm kết thúc của mọi chính sách kinh tế – xã hội”. Sinh thời, chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng căn dặn thế hệ trẻ “Non sông Việt Nam có trở nên tươi đẹp hay không, dân tộc Việt Nam có bước tới đài vinh quang sánh vai cùng các cường quốc năm châu được hay không, chính là nhờ một phần lớn ở công học tập của các em” (Hồ chí Minh toàn tập, 1995, tập 4, tr33). Có thể nói giáo dục là quốc sách hàng đầu góp phần vào sự phát triển của mỗi quốc gia dân tộc; để có thể thực hiện tốt vai trò của mình Giáo dục nước nhà đang từng bước chuyển mình để đáp ứng yêu cầu của thực tế cuộc sống. Nhà phê bình văn học Hoài Thanh từng khẳng định: “Văn chương sẽ là hình dung của sự sống muôn hình vạn trạng. Chẳng những thế văn chương còn sáng tạo ra sự sống… Công dụng của văn chương cũng là giúp cho tình cảm và gợi lòng vị tha”. Quả đúng vậy, văn học là nghệ thuật ngôn từ, là bức tranh muôn màu của cuộc sống, là thế giới sâu thẳm đa chiều của tâm hồn con người được các nhà văn, nhà thơ phát hiện, phản ánh, sáng tạo bằng tiếng nói, chữ viết và được lưu hành trong xã hội từ đời này sang đời khác. Văn học không chỉ mang trong mình chức năng nhận thức mà còn chứa đựng cả chức năng giáo dục thẩm mĩ giúp con người vươn tới cái chân, thiện, mĩ. Văn học giúp cho con người hiểu biết hơn về đời sống xã hội, từ đó thêm yêu mến, tự hào về quê hương đất nước, về lịch sử vẻ vang của dân; đồng thời khơi dậy hoài bão nối gót 4 người trước, khám phá và làm giàu thêm những di sản văn hóa của ông cha để lại. Bởi vậy, học văn không chỉ là việc khám phá thế giới nghệ thuật ngôn từ để mở rộng tầm hiểu biết, làm giàu có thêm vốn tri thức của mình mà qua đó ta còn được tiếp xúc, thấu hiểu, đồng cảm và hình thành những tình cảm nhân văn cao quý, để sống “người” hơn đúng như M.Gorki từng nói: “Văn học là nhân học”, “Văn học giúp con người hiểu được bản thân mình, nâng cao niềm tin vào bản thân mình và làm nảy nở ở con người khát vọng hướng tới chân lý”. Hiểu được điều đó, người giáo viên mang cho mình một trọng trách, một sứ mệnh cao cả và thiêng liêng hơn; đó là không chỉ truyền đạt cho học sinh những kiến thức cơ bản, những nét đặc sắc trong nội dung, nghệ thuật của văn bản mà giáo viên còn hướng tới phát triển những năng lực cá nhân đặc biệt là năng thực cảm thụ thẩm mĩ và thưởng thức văn học từ đó bồi đắp tâm hồn cho học sinh, hình thành ở các em tình yêu văn chương, sự đồng cảm với những mảnh đời, số phận trong văn học; biết trân trọng, ngợi ca tài năng của các thi sĩ…Muốn thực hiện được điều đó thì việc đầu tiên là người thầy phải làm cách nào để đưa tác phẩm đến với học sinh, giúp các em hiểu sâu sắc tác phẩm đó tức là phải có những phương pháp dạy học phù hợp, khoa học và hiệu quả. Môn Ngữ Văn là một môn học có vai trò vô cùng quan trọng và có sự gần gũi, gắn bó mật thiết với cuộc sống con người. Trong xã hội phong kiến xưa, văn chương là môn thi duy nhất để các sĩ tử khẳng định mình trong các khoa thi. Trong xã hội ngày nay, việc học văn có ý nghĩa rất to lớn, nó giúp con người nhận thức được cái hay, cái đẹp, nhận thức được chuẩn mực trong cuộc sống; giúp con người hướng tới những giá trị nhân văn, nhân ái giữa nhịp sống xô bồ, gấp gáp của thời đại. Có thể thấy, văn chương chân chính dù ở bất kì thời đại nào cũng đều đề cao tình yêu thương, lòng nhân ái, sự công bằng, giúp con người nhận thấy thế giới này sẽ đẹp hơn nhiều từ những điều giản dị nhất, định hướng cho con người sống có bản lĩnh, có suy nghĩ; có lối sống đúng đắn, cách ứng xử lành mạnh, văn minh. Và đặc biệt văn học còn rèn cho các em có được bộ óc sáng tạo, trí tưởng tượng phong phú – thứ mà con người đang rất cần khi bước sang một thời đại mới – thời đại công nghệ số 4.0 hay 5.0… 5 Thực tế việc giảng dạy môn Ngữ văn đối với đối tượng học sinh THCS còn gặp rất nhiều khó khăn bởi nhận thức của học sinh còn hạn chế, học sinh khó tiếp nhận, ít hào hứng và say mê, học sinh chưa có tính tự giác trong học tập từ đó dẫn đến hiệu quả chưa cao. Học sinh chưa có sự chủ động tìm hiểu và khám phá bài học, các em tiếp nhận các tác phẩm một cách thụ động và như vậy nếu không được ôn tập, nhắc lại một cách thường xuyên thì nội dung kiến thức đã học sẽ chẳng đọng lại trong các em được bao lâu. Thêm vào đó khả năng cảm thụ và tư duy của học sinh còn yếu, học sinh ít có khả năng độc lập suy nghĩ để tự mình chiếm lĩnh tri thức mới. Vậy làm thế nào để tổ chức việc học môn Ngữ Văn cho đạt hiệu quả? Thiên chức của giáo viên dạy văn cũng giống như người nghệ sĩ: khơi dậy tâm hồn ngây thơ của các em biết rung động trước cái đẹp, cái thiện của cuộc sống; biết yêu ghét cái xấu xa, thấp hèn. Xa hơn nữa, các em có thể cảm nhận được tài năng của nhà văn khi khắc họa các hình tượng nghệ thuật đặc sắc. Vậy làm như thế nào để giờ dạy văn dê đi vào lòng người? Đó là một vấn đề luôn được các nhà trường, thầy cô quan tâm và trăn trở. Là giáo viên đứng lớp trực tiếp giảng dạy môn Ngữ văn, chúng tôi đã luôn trăn trở, suy nghĩ, tìm tòi, đổi mới phương pháp dạy học để tạo nên sự hứng thú học tập và nâng cao kết quả học tập cho học sinh. Chúng tôi mong muốn, sau mỗi tiết học, học sinh của mình không chỉ hiểu mà còn say sưa, thích thú với những kiến thức vừa được khám phá. Xuất phát từ mong muốn này, chúng tôi đã nhiều lần thử nghiệm, trao đổi cùng đồng nghiệp để tìm ra các giải pháp nâng cao chất lượng trong việc dạy học bộ môn. Và một trong những giải pháp mà chúng tôi cùng đồng nghiệp dạy bộ môn Ngữ Văn tại trường THCS Nguyên Hiền tâm đắc, hứng thú đó là cho học sinh tham gia “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo dưới hình thức sân khấu hoá một số hình tượng nhân vật và tác phẩm văn học”. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo này được diên ra thường kì mỗi năm 2 lần theo lịch sinh hoạt của Câu lạc bộ Văn học trường THCS Nguyên Hiền và được vận dụng linh hoạt trong tiết học theo chủ đề phù hợp, tiết sinh hoạt dưới cờ, buổi hoạt động ngoài giờ lên lớp theo chủ đề,… 6 II. MÔ TẢ GIẢI PHAP 1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến. Khi tiến hành thực hiện sáng kiến này, chúng tôi đã nghiên cứu, thực nghiệm trên cơ sở lí thuyết và thực tế cụ thể như sau: 1.1. Phương pháp nghiên cứu a. Nghiên cứu lí luận – Nghiên cứu những thuận lợi, khó khăn, hiệu quả của việc dạy các tác phẩm văn học trong chương trình. – Những kiến thức, kĩ năng, thái độ mà bộ môn cần cung cấp, bồi dưỡng cho HS trong quá trình dạy học văn bản, các hình tượng nhân vật. – Cách thức tổ chức các hoạt động để nâng cao chất lượng giảng dạy. b. Nghiên cứu thực tế Điều tra thực tế về việc giảng dạy của gaió viên, học tập của học sinh; theo dõi kết quả học tập của học sinh qua các giai đoạn từ đó kiểm nghiệm, đối chứng và tìm ra giải pháp phù hợp. 1.2. Nội dung cụ thể của giải pháp Để tìm hiểu rõ hơn nguyên nhân dẫn đến chất lượng dạy học môn Ngữ Văn của một số lớp ở các khối của nhà trường trong những năm gần đây chưa cao, chúng tôi tiến hành trao đổi, thảo luận và dự giờ thăm lớp các đồng nghiệp ở trường THCS Nguyên Hiền. Qua thực tế dự giờ, trao đổi chuyên môn và chấm bài khảo sát học sinh, chúng tôi nhận thấy những ưu điểm và tồn tại của giáo viên và học sinh như sau: a. Giáo viên – Ưu điểm: Các đồng nghiệp của chúng tôi đều yêu nghề, say chuyên môn, vững vàng về kiến thức; truyền đạt đúng đủ nội dung yêu cầu theo chuẩn kiến thức kĩ năng; đảm bảo đầy đủ tiến trình lên lớp theo Kế hoạch bài học. – Tồn tại: + Giáo viên chủ yếu tuân thủ các phương pháp dạy học truyền thống chủ yếu dùng phương pháp thuyết giảng, đọc chép là chính. Khi dùng phương pháp này giáo viên chủ yếu dùng lời nói của mình tác động tới học sinh bởi vậy mà vô tình đã làm mất khả năng tư duy sáng tạo, khả năng tưởng tượng vô cùng 7 phong phú ở các em. Do đó, khi đối mặt với các đề thi có tính mở như hiện nay, học sinh không linh hoạt trong việc xử lí yêu cầu của đề dẫn đến kết quả thi chưa cao. + Hiểu biết của một số giáo viên chưa sâu rộng, cách truyền giảng chưa lôi cuốn được sự chú ý của học sinh. Trong quá trình lên lớp, giáo viên chỉ chú trọng truyền tải kiến thức trong sách giáo khoa, chưa có sự liên hệ mở rộng với các tác phẩm cùng đề tài ở ngoài chương trình do đó chưa khơi gợi được hứng thú học tập của học sinh. Đặc biệt, khi giảng dạy, một số giáo viên chưa gắn vấn đề được đề cập tới trong văn bản với thực tế cuộc sống, chưa giúp học sinh nhận ra giá trị chân chính, cái đích cuối cùng của tác phẩm. + Những năm gần đây, các phương pháp, kĩ thuật dạy học mới đã được vận dụng vào các giờ học song chưa thực sự hiệu quả do giáo viên chưa hiểu chính xác, chưa làm tốt các thao tác dẫn đến việc làm hình thức, chống đối cho có. Bởi vậy mà dù áp dụng phương pháp dạy học mới nhưng thực chất là “bình mới rượu cũ”, học sinh vẫn rất thụ động làm theo sự hướng dẫn định hình dập khuôn, chủ quan của giáo viên chứ chưa thể hiện được cá tính sáng tạo riêng của mình. b. Học sinh Đầu năm học 2019-2020, 2020-2021 chúng tôi đã tiến hành khảo sát học sinh và đưa ra một số kết luận, nhìn từ góc độ học sinh thì chất lượng dạy học môn Ngữ Văn ở trường THCS Nguyên Hiền thời gian qua chưa cao là do: – Học sinh không có hứng thú học môn Ngữ Văn, với một số em việc học Văn trở thành “cực hình”, thành một việc vô cùng khó khăn và mệt mỏi. – Đa số các em học Văn theo lối học truyền thống: ghi chép thụ động, học thuộc một cách máy móc, không có cảm nhận, sáng tạo riêng, dập khuân theo kiến thức thầy cô truyền tải. – Nhiều em lười suy nghĩ, tìm tòi, ỷ lại vào sách tham khảo, bạn bè, thầy cô. – Một số em không có hứng thú học tập, chưa có sự tập trung chú ý trong giờ, làm việc riêng hoặc không tập trung nghe giảng. – Ấn tượng về các nhân vật, các tác phẩm văn học mờ nhạt, dê quên nếu không được thầy cô nhắc đi, nhắc lại. 8 Nhận thức sâu sắc về những hạn chế của cách dạy học đã ảnh hưởng nghiêm trọng đến chất lượng học tập của học sinh, chúng tôi đã suy nghĩ, tìm tòi đổi mới trong phương pháp dạy học bộ môn Ngữ Văn. Từ sự thay đổi trong cách dạy, chúng tôi cũng định hướng, giúp các em học sinh thay đổi phương pháp học, đổi mới cách viết văn theo lối tư duy sáng tạo để học sinh không chỉ là đối tượng của nhận thức mà các em còn xuất hiện với vai trò chủ thể của hoạt động học tập, của quá trình tiếp nhận. Qua thực tế thử nghiệm, chúng tôi nhận ra rằng, một trong những giải pháp giúp học sinh yêu thích, hứng thú với bộ môn Ngữ Văn là cho các em được trải nghiệm; đưa các nhân vật, các tác phẩm văn học đến với thực tế cuộc sống để học sinh có sự tiếp cận và bộc lộ suy nghĩ, cảm nhận rõ ràng hơn. Xuất phát từ năng lực, sở trường của các thành viên trong nhóm; từ những điều kiện của nhà trường và đặc biệt là từ đối tượng học sinh với những năng khiếu khác nhau, chúng tôi nhận thấy phương pháp dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo “Sân khấu hóa một số hình tương nhân vật và tác phẩm văn học” đem lại những hiệu quả thiết thực cho việc dạy và học của thầy và trò nhà trường. 2. Mô tả giải pháp sau khi co sáng kiến. 2.1. Nêu vấn đề Năm học 2020 -2021, vấn đề đổi mới trong dạy và học diên ra ngày càng mạnh mẽ, đặc biệt Đảng, Nhà nước và Bộ Giáo dục quyết tâm thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị lần thứ VIII Ban chấp hành TW khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Cụ thể là đổi mới phương pháp dạy và học, kiểm tra, đánh giá hướng tới hình thành và phát triển năng lực cho học sinh. Nhìn những tổng thể mặt đạt được của giáo dục đến những mặt còn hạn chế, chúng ta đã thấy được sự nỗ lực, chung tay góp sức của các cấp, các ngành, của toàn Đảng, toàn dân ta để góp phần thúc đẩy đưa giáo dục đi lên. Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, hướng tới đối tượng lĩnh hội là các em học sinh thì các nhà trường, các thầy cô quyết tâm tìm mọi cách thức để thực hiện đổi mới trong phương pháp dạy và học nhằm đưa kiến thức đến với học sinh một cách tự nhiên, hiệu quả nhằm 9 nâng cao chất lượng học tập của các em. Các em thực sự tích cực, chủ động trong việc lĩnh hội tri thức. Trong bước tiến không ngừng của xã hội, giáo dục phổ thông ở Việt Nam cũng đang thực hiện những bước chuyển mình từ chương trình giáo dục “tiếp cận nội dung” sang “giáo dục tiếp cận năng lực”. Nghĩa là từ chỗ truyền thụ kiến thức thụ động chuyển sang quan tâm vào việc xây dựng kế hoạch, hỗ trợ, hướng dẫn học sinh tìm hiểu, khám phá, lĩnh hội tri thức và vận dụng được kiến thức vào thực tiên cuộc sống. Để thực hiện được mục tiêu đổi mới phát triển năng lực học sinh, nhất định người giáo viên phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy “cách học vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất”. Xuất phát từ thực tiên của nền giáo dục nước nhà, Đảng và Nhà nước ta đã đề ra mục tiêu đổi mới và nhấn mạnh khâu quan trọng của đổi mới giáo dục là đổi mới phương pháp dạy học. Luật giáo dục năm 2005, điều 28.2 đã nêu rõ “Phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Nền giáo dục đổi mới đòi hỏi giáo viên không chỉ trang bị cho học sinh kiến thức mà nhân loại đã tìm ra mà còn phải bồi dưỡng cho học sinh tính năng động, óc tư duy sáng tạo và thực hành giỏi. Tức là giáo dục phải đào tạo được những con người không chỉ biết tiếp nhận tri thức, thực hành tri thức đó mà còn phải có năng lực hành động để sáng tạo ra những tri thức mới. Góp phần thực hiện mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, hiện nay, rất nhiều nhà trường đang thực hiện việc dạy học theo phương pháp trải nghiệm sáng tạo. Đây được coi là chìa khóa thực hiện việc học đi đôi với hành, học qua làm, học giải quyết các vấn đề thực tiên trong cuộc sống ngay trong lớp, trong trường. 2.2. Những vấn đề lý luận chung Thay đổi phương pháp dạy học không có nghĩa là chúng ta bác bỏ hoàn toàn các phương pháp cũ vì không có phương pháp dạy học nào là toàn năng. 10 Phương pháp nào cũng có những điểm tích cực và điểm hạn chế vậy người giáo viên phải làm sao lựa chọn được phương pháp tối ưu nhất cho phù hợp với từng mảng kiến thức, từng văn bản cụ thể để pháy huy được cao nhất hiệu quả của phương pháp và mang lại chất lượng tốt nhất cho giờ học. Giảng dạy môn Ngữ văn không hề dê và để giảng sao cho hay, cho học sinh thấm được cái hồn của tác phẩm, thấu được cái tình của tác giả rồi từ đó hình thành ý tưởng để có thể sân khấu hóa một số hình tượng văn học lại càng khó. Để làm được điều đó đòi hỏi trước hết người giáo viên phải là người nắm chắc kiến thức về mảng văn học này để thật sự hiểu và sống với từng tác phẩm; từ đây mới có được những rung cảm thực sự, những ý tưởng sáng tạo, biến tác phẩm thành kịch bản để việc truyền thụ tri thức, tình yêu, sự say mê văn học tới các em học sinh một cách sáng tạo nhất. Muốn vậy, giáo viên phải nắm vững, hiểu rõ những khái niệm, đặc trưng hình thức của hoạt động trải nghiệm sáng tạo dưới hình thức “Sân khấu hoá một số hình tượng nhân vật và tác phẩm văn học” trước khi tiến hành tổ chức các hoạt động cụ thể, tạo hứng thú, lôi cuốn với học sinh. Cụ thể: 2.2.1. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông a. Thế nào là hoạt động trải nghiệm sáng tạo? Đây là hoạt động giáo dục trong đó dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiên khác nhau của đời sống gia đình, nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiên, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học trên lớp của giáo viên. Hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo rất đa dạng, linh hoạt, ở đó học sinh tự hoạt động, trải nghiệm là chính. Có 4 phương pháp chính, đó là: Phương pháp giải quyết vấn đề (GQVĐ), phương pháp sắm vai, phương pháp trò chơi và phương pháp làm việc nhóm. 11 Trong quá trình giảng dạy, mỗi giáo viên tùy thuộc vào điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, kinh phí thực hiện, đặc thù bộ môn và năng lực của giáo viên, học sinh mà có thể vận dụng các hình thức và phương pháp trải nghiệm khác nhau. b. Tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm sáng tạo Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) là những hoạt động có chủ đích, có kế hoạch hoặc có sự định hướng của nhà giáo dục, được thực hiện thông qua những cách thức phù hợp để chuyển tải nội dung giáo dục tới người học nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục. Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và hoạt động trải nghiệm sáng tạo; hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Cùng với việc “dạy học tích hợp liên môn”, “dạy học gắn với sản xuất kinh doanh”, “dạy học với di sản”, “trải nghiệm sáng tạo” là việc được nhiều nhà trường thực hiện. Nhưng những nơi thực hiện đúng tinh thần, có hiệu quả thì không nhiều, “trải nghiệm sáng tạo” trở thành phong trào, thành các cuộc thi mang tính hình thức ở nơi này, nơi kia do không được các cấp quản lý hiểu đúng, chỉ đạo thực hiện đúng. Ta phải hiểu rõ tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm sáng tạo: Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, hoạt động trải nghiệm sáng tạo được xếp vào nhóm môn học bắt buộc có phân hóa, trải từ tiểu học đến THPT. Trong tọa đàm phản biện dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, TS Phạm Đỗ Nhật Tiến (nguyên chuyên gia giáo dục của Bộ GD-ĐT) cho rằng: hoạt động trải nghiệm sáng tạo đưa vào chương trình với mục đích chính là chuyển hóa kiến thức, kỹ năng, thái độ thành năng lực. Vì vậy đó không thể là môn học riêng biệt mà phải gắn liền với từng môn học, là một phần của giáo dục môn học. Vì thế để tách hoạt động này riêng biệt trong hệ thống môn học của các bậc học là không hợp lý, mà nên đưa vào môn học với phân bổ thời lượng hợp lý làm cơ sở để thiết kế chương trình từng môn học theo yêu cầu riêng của từng môn. 12 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo không gọi là môn học mà là hoạt động giáo dục. Các môn học thực hiện giảng dạy những lĩnh vực có tính khoa học, chủ yếu nhằm phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh. Bên cạnh đó, chúng ta có hoạt động giáo dục, là hoạt động nhằm phát triển những phẩm chất nhân cách, kỹ năng sống hay là năng lực tâm lý xã hội giúp con người có thể thích nghi, thích ứng với xã hội, làm chủ bản thân, biết sống tích cực và hạnh phúc… Đây là những mặt vô cùng quan trọng để tạo nên cuộc sống có ý nghĩa của mỗi cá nhân. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo còn được biết đến với tên gọi tên gọi là hoạt động ngoài giờ lên lớp hoặc hoạt động ngoài giờ chính khóa. Mục tiêu hướng đến của hoạt động trải nghiệm sáng tạo là phải được xây dựng sao cho 100% học sinh tham gia, được rèn luyện, và 100% học sinh được đánh giá trong các hoạt động đó. Để thực hiện mục tiêu đổi mới đó, chương trình Hoạt động trải nghiệm sáng tạo bao gồm: – Chương trình trải nghiệm hoạt động sinh hoạt hành chính nhà trường (Bắt buộc) – Chương trình hoạt động trải nghiệm định hướng cá nhân (Bắt buộc) – Chương trình hoạt động trải nghiệm giáo dục tổng hợp (Tự chọn bắt buộc) – Chương trình hoạt động câu lạc bộ ( Tự chọn phân hoá) Đối với loại chương trình thứ nhất, nhà trường đã tiến hành đổi mới giờ sinh hoạt dưới cờ và sinh hoạt lớp. Hai giờ sinh hoạt này là không thể thiếu được trong quản lý nhà trường và quản lý lớp học. Các em học sinh sẽ được tham gia trực tiếp và chủ động hơn vào các hoạt động này, phối kết hợp chặt chẽ với nhà trường, thầy cô chủ nhiệm lớp, tổng phụ trách Đoàn Đội… để tổ chức lồng ghép các chủ đề giáo dục có tính thời sự, tính địa phương. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo không chỉ hướng đến những phẩm chất và năng lực chung mà còn có ưu thế trong việc thúc đẩy hình thành ở người học các năng lực đặc thù sau: – Năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động; – Năng lực tổ chức và quản lý cuộc sống; – Năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân; – Năng lực định hướng nghề nghiệp; 13 – Năng lực khám phá và sáng tạo; c. Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông rất đa dạng với nhiều hình thức khác nhau như hoạt động câu lạc bộ, tổ chức trò chơi, diên đàn, sân khấu tương tác, tham quan dã ngoại, các hội thi, hoạt động giao lưu, hoạt động nhân đạo, hoạt động tình nguyện, hoạt động cộng đồng, sinh hoạt tập thể, lao động công ích, sân khấu hóa (kịch, thơ, hát, múa rối, tiểu phẩm, kịch tham gia,…), thể dục thể thao, tổ chức các ngày hội,… Mỗi hình thức hoạt động trên đều mang ý nghĩa giáo dục nhất định. d. Một số phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo Hoạt động trải nghiệm sáng tạo coi trọng các hoạt động thực tiên mang tính tự chủ của học sinh, về cơ bản là hoạt động mang tính tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục giúp phát triển sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể. Đây là những hoạt động giáo dục được tổ chức gắn liền với kinh nghiệm, cuộc sống để học sinh trải nghiệm và sáng tạo. Điều đó đòi hỏi các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo phải đa dạng, linh hoạt, học sinh tự hoạt động, trải nghiệm là chính. Ở đây có 4 phương pháp chính, đó là: – Phương pháp giải quyết vấn đề Giải quyết vấn đề là một phương pháp giáo dục nhằm phát triển năng lực tư duy, sáng tạo, giải quyết vấn đề của học sinh. Các em được đặt trong tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp. Trong tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo, phương pháp giải quyết vấn đề thường được vận dụng khi học sinh phân tích, xem xét và đề xuất những giải pháp trước một hiện tượng, sự việc nảy sinh trong quá trình hoạt động. Phương pháp giải quyết vấn đề có ý nghĩa quan trọng, phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, giúp các em có cách nhìn toàn diện hơn trước các hiện tượng, sự việc nảy sinh trong hoạt động, cuộc sống hàng ngày. Để phương pháp này thành công thì vấn đề đưa ra phải sát với mục tiêu hoạt động, kích thích học sinh tích cực tìm tòi cách giải quyết. Đối với tập thể lớp, khi giải quyết 14 vấn đề giáo viên phải coi trọng nguyên tắc tôn trọng, bình đẳng, tránh gây ra căng thẳng không có lợi khi giáo dục học sinh. Phương pháp trên được tiến hành theo các bước cụ thể như sau: + Bước 1: Nhận biết vấn đề Trong bước này giáo viên cần phân tích tình huống đặt ra giúp học sinh nhận biết được vấn đề để đạt yêu cầu, mục đích đặt ra. Do đó, vấn đề ở đây cần được trình bày rõ ràng, dê hiểu đối với học sinh. + Bước 2: Tìm phương án giải quyết Để tìm ra các phương án giải quyết vấn đề, học sinh cần so sánh, liên hệ với cách giải quyết vấn đề tương tự hay kinh nghiệm đã có cũng như tìm phương án giải quyết mới. Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lí ở giai đoạn tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần quay trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại và hiểu vấn đề. + Bước 3: Quyết định phương án giải quyết Giáo viên cần quyết định phương án giải quyết vấn đề, khi tìm được phải phân tích, so sánh, đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không. Nếu có nhiều phương án giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu các phương án đã đề xuất mà không giải quyết được vấn đề thì tìm kiếm phương án giải quyết khác. Khi quyết định được phương án thích hợp là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề. – Phương pháp sắm vai Sắm vai là phương pháp giáo dục giúp học sinh thực hành cách ứng xử, bày tỏ thái độ trong những tình huống giả định hoặc trên cơ sở óc tưởng tượng và ý nghĩ sáng tạo của các em. Sắm vai thường không có kịch bản cho trước mà học sinh tự xây dựng trong quá trình hoạt động. Đây là phương pháp giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào cách ứng xử cụ thể mà các em quan sát được. Sắm vai có ý nghĩa rất lớn trong việc hình thành và phát triển các kĩ năng giao tiếp cho học sinh. Thông qua sắm vai, học sinh được rèn luyện, thực hành những kĩ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiên, tạo điều kiện phát triển 15 óc sáng tạo của các em, khích lệ thay đổi thái độ và hành vi theo hướng tích cực trước một vấn đề hay đối tượng nào đó. Về mặt tâm lý học, thông qua các hành vi, cá nhân nhận thức và giải quyết tốt hơn vấn đề của bản thân, vai trò lĩnh hội được trong quá trình sắm vai cho phép học sinh thích ứng với cuộc sống tốt hơn. Trong trò chơi cũng như trong cuộc sống, các em mong muốn có được một vai yêu thích, khi sắm một vai học sinh bước ra từ chính bản thân mình. Điều này trở thành phương tiện để thể hiện niềm vui, nỗi buồn, mối quan tâm, băn khoăn, mong muốn được chia sẻ, sự do dự, ngập ngừng… của chính các em. Thông qua các vai được sắm trong trò chơi, học sinh thể hiện các khía cạnh khác nhau trong tính cách như: sự ưa thích, tình cảm, sự hiểu biết về nhân vật mà các em đang sắm vai đó và những người bạn đang chơi cùng với hành động của chúng là điều đặc biệt quan trọng, có ý nghĩa nhiều mặt đối với học sinh. Phương pháp sắm vai được tiến hành theo các bước nhất định bao gồm: + Bước 1: Nêu tình huống sắm vai (phù hợp với chủ đề hoạt động; phải là tình huống mở; phù hợp với trình độ học sinh). + Bước 2: Cử nhóm chuẩn bị vai diên (có thể chuẩn bị trước khi tiến hành họat động): yêu cầu nhóm sắm vai xây dựng kịch bản thể hiện tình huống sao cho sinh động, hấp dẫn, mang tính sân khấu nhưng không đưa ra lời giải hay cách giải quyết tình huống. Kết thúc sắm vai là một kết cục mở để mọi người thảo luận. + Bước 3: Thảo luận sau khi sắm vai: khi sắm vai kết thúc, người dẫn chương trình đưa ra các câu hỏi có liên quan để học sinh thảo luận + Bước 4: Thống nhất và chốt lại các ý kiến sau khi thảo luận. – Phương pháp trò chơi Trò chơi là tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay thực hiện những hành động, việc làm hoặc hình thành thái độ thông qua một trò chơi nào đó. Đặc thù của trò chơi: Trò chơi không phải là thật mà là giả vờ như làm một cái gì đó nhưng mang tính chân thật (nhập các vai chơi một cách chân thật, thể hiện động tác, hành vi phù hợp…). Hơn nữa, đây là một hoạt động tự do, tự nguyện 16 không thể gò ép hoặc bắt buộc chơi khi các em không thích, không đáp ứng nhu cầu, nguyện vọng của chúng. Trò chơi được giới hạn bởi không gian và thời gian, có qui tắc tổ chức (luật chơi do nội dung chơi quy định). Đặc thù này sẽ quy định quy mô, số lượng người chơi, điều kiện, vật chất, cũng như xác định tính chất, phương pháp hành động, tổ chức và điều khiển hành vi cũng như những mối quan hệ lẫn nhau của người chơi. Trò chơi là một hoạt động mang tính sáng tạo cao, thể hiện ở việc lựa chọn chủ đề chơi, phân vai tạo ra tình huống, hoàn cảnh chơi, sử dụng phương tiện thay thế trong các trò chơi sáng tạo, lựa chọn các phương thức hành động và phân chia tình huống chơi để giải quyết nhiệm vụ chơi trong những trò chơi có luật. Trò chơi là phương tiện giáo dục và phát triển toàn diện HS, giúp các em nâng cao hiểu biết về thế giới hiện thực xung quanh, kích thích trí thông minh, lòng ham hiểu biết, học cách giải quyết nhiệm vụ. Ngoài ra, trò chơi là phương tiện giáo dục phẩm chất nhân cách cho học sinh. Các phẩm chất nhân cách được hình thành thông qua chơi như tính hợp tác, tính đồng đội, tính tập thể, tính kỷ luật, tự chủ, tích cực, độc lập, sáng tạo, sự quan tâm lo lắng đến người khác, thật thà, dũng cảm, kiên nhẫn… Trò chơi còn là phương tiện giáo dục thể lực cho học sinh, giáo dục thẩm mỹ, hình thành các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xã hội… Trò chơi là một phương thức giải trí tích cực, hiệu quả, mang lại niềm vui, sự hứng khởi, hồn nhiên, yêu đời cho học sinh… để các em tiếp tục học tập và rèn luyện tốt hơn. Về mặt tâm lý học, trong quá trình diên ra trò chơi tất cả các thành viên của nhóm đều tham gia hết mình và từ đó các em sẽ được trải nghiệm, bởi vì mỗi cá nhân cũng như cả nhóm đang sống trong một tình huống khác với những gì các em đã sống trong cuộc sống thực. – Phương pháp làm việc nhom Làm việc theo nhóm nhỏ là phương pháp tổ chức dạy học – giáo dục, 17 trong đó, giáo viên sắp xếp học sinh thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên, từ đó học sinh trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm. Tác dụng: phương pháp làm việc nhóm có ý nghĩa rất lớn trong việc: – Phát huy cao độ vai trò chủ thể, tính tự giác, tích cực, sáng tạo, năng động, tinh thần trách nhiệm của học sinh, tạo cơ hội cho các em tự thể hiện, tự khẳng định khả năng, thực hiện tốt hơn nhiệm vụ được giao. – Giúp học sinh hình thành các kĩ năng xã hội và phẩm chất nhân cách cần thiết như: kĩ năng tổ chức, quản lí, giải quyêt vấn đề, hợp tác, có trách nhiệm cao, tinh thần đồng đội, sự quan tâm và mối quan hệ khăng khít, sự ủng hộ cá nhân và khuyến khích tinh thần học hỏi lẫn nhau, xác định giá trị của sự đa dạng và tính gắn kết. – Thể hiện mối quan hệ bình đẳng, dân chủ và nhân văn: tạo cơ hội bình đẳng cho mỗi cá nhân người học được khẳng định và phát triển. Nhóm làm việc sẽ khuyến khích HS giao tiếp với nhau và như vậy sẽ giúp cho những em nhút nhát, thiếu tự tin có nhiều cơ hội hòa nhập với lớp học. Tóm lại, hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giữ vai trò quan trọng và mang lại những tác động tích cực, rất bổ ích tới học sinh. Hoạt động này giúp cho học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức học được vào thực tiên từ đó hình thành năng lực thực tiên cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân. Trong những hoạt động trải nghiệm sáng tạo mà tôi và đồng nghiệp tổ chức, áp dụng khi dạy học thì hình thức tôi tâm đắc nhất là sân khấu hoá một số hình tượng nhân vật và tác phẩm văn học trong và ngoài chương trình. 2.2.2. Sân khấu hóa tác phẩm văn học. Sân khấu là một hình thức hợp tác của nghệ thuật sử dụng biểu diên trực tiếp, thường bao gồm việc các diên viên trình bày những trải nghiệm của một sự kiện có thật hay tưởng tượng trước những đối tượng khán giả tại chỗ ở một nơi cụ thể, thường là nhà hát. Các diên viên có thể truyền tải kinh nghiệm này đến với khán giả thông qua sự kết hợp của cử chỉ, lời nói, bài hát, âm nhạc, và khiêu 18 vũ. Các yếu tố của nghệ thuật, chẳng hạn như khung cảnh được dàn dựng và kịch nghệ như ánh sáng được sử dụng để nâng cao tính biểu tượng, sự hiện diện và tính tức thời của trải nghiệm. Nơi trình diên sân khấu cũng được gọi tên là sân khấu. Sân khấu hoa tác phẩm là hoạt động tiếp nhận văn học sáng tạo rất cần thiết tác động tốt đến mục tiêu dạy và học Ngữ văn nước ta. Sân khấu hóa tác phẩm văn học thực chất là chuyển thể văn bản ngôn từ (thơ, truyện, kịch…) thành kịch bản ngắn, tiểu phẩm chỉ như một minh họa, một trích dẫn. Trong giới hạn hoạt động ngoại khóa, sân khấu hóa chỉ là hình thức bổ trợ minh họa cho tác phẩm trong chương trình phổ thông. Chính những hoạt động ngoại khóa theo hình thức sân khấu hóa môn Ngữ Văn không chỉ là sân chơi mà còn giúp các em khám phá thế giới văn chương vốn đa chiều, phong phú… Sân khấu hóa tác phẩm văn học trong hoạt động ngoài giờ lên lớp rõ ràng rất quan trọng và cần thiết. Mỗi nhà trường và thầy cô giáo sẽ chọn cách sân khấu hóa tác phẩm theo thể loại, bám sát tác phẩm và chọn những chi tiết điển hình, tiêu biểu làm toát được chủ đề, hạn chế những chi tiết có nguy cơ hiểu lệch lạc, hiểu không đúng. Một số hình thức sân khấu hóa hình tượng và tác phẩm văn học dê áp dụng: Tác phẩm thơ được phổ nhạc với sự diên xuất của người hát và múa phụ họa sẽ là cách dê áp dụng nhất. Tác phẩm kịch, nên trích trọn vẹn một phân cảnh hoặc nhiều phân cảnh ngắn quan trọng theo chủ đề. Trang phục, đạo cụ dê làm nên ưu tiên thay vì đi thuê, mượn. Tác phẩm truyện chọn tình huống hoặc đoạn trích, chi tiết tiêu biểu để nhân vật thể hiện được chủ đề tác phẩm. Cố gắng chọn ngôn ngữ và cách nhân vật nghĩ, hành động. Các sáng tác dân gian rất cần thận trọng để không hiện đại hóa quá mức.Trong điều kiện cho phép, nhà trường tạo điều kiện tốt nhất về thời gian, phương tiện âm thanh, ánh sáng, sân khấu; ủng hộ sáng tạo và giúp đỡ thầy trò thực hiện thành công ý tưởng. Không có phương pháp nào chung cho giáo viên Ngữ văn và cho từng bài học. Môn văn vốn được coi là môn học “khó ưa” với nhiều học sinh. Với phương pháp dạy học truyền thống một chiều, học sinh sẽ “đứng ngoài” môn học, kiến thức sẽ truyền đạt nặng nề, khó hiểu. Người giáo viên ngoài việc khơi 19 gợi giúp trò trực tiếp tìm hiểu, khám phá, giảng giải các thông điệp về xuất xứ, nội dung, ngôn từ, biện pháp nghệ thuật và áp dụng nhiều phương pháp dạy học khác thì việc các thầy cô giáo Ngữ văn nỗ lực đầu tư công sức, cùng đồng nghiệp tổ chức hiệu quả hoạt động ngoài giờ qua hình thức sân khấu hóa tác phẩm văn học. Thực tế cho thấy, dạy học bằng hình thức sân khấu hóa rất thu hút học sinh. Mọi học sinh đều mong muốn tham gia để thể hiện bản thân, rèn luyện sự tự tin và các kỹ năng khác. Đây là một hình thức mới trong thực hiện định hướng dạy học phát triển năng lực của học sinh. Thông qua hình thức sân khấu hóa đã đưa những tác phẩm ngữ văn, trích đoạn văn học đến gần hơn với các em học sinh; giúp các em có thể đồng sáng tạo với nhà văn và tạo ra sân chơi bổ ích cho các em học sinh; làm cho những tiết học văn thú vị, hấp dẫn hơn rất nhiều.Sâu khấu hóa giúp tiết học trở nên nhẹ nhàng hơn, lôi kéo học sinh vào cuộc cùng môn học. Ở hình thức này, các em buộc phải nhập cuộc cùng với tác phẩm, sống cùng nhân vật và hiểu hơn về nhân vật một cách hết sức tự nhiên, không khiên cưỡng. Hơn nữa, hình thức sân khấu hóa còn giúp học sinh mở mang thêm nhiều kiến thức khác ngoài sách vở, trang bị những kỹ năng mềm, đồng thời định hướng đam mê cho các em. Một phân cảnh trong tác phẩm được coi là thành công khi chính các em biết bản thân mình phù hợp với nhân vật nào, biết cách làm việc nhóm và “sống” cùng nhân vật. Tuy nhiên, việc tổ chức sân khấu hóa tác phẩm văn học khá tốn thời gian, công sức và tiền bạc. Vì vậy cần biết cách tổ chức sao cho vừa tạo hiệu quả với học sinh vừa phù hợp thực tế mỗi nhà trường. Sự thái quá, có phần lạm dụng việc sân khấu theo những kịch bản sơ sài, chỉ chú ý một vài chi tiết để thỏa mãn thị hiếu học trò hiện nay ở nhiều nơi đã làm giảm giá trị nghệ thuật của tác phẩm văn học, phá vỡ tính chỉnh thể và đa nghĩa của tác phẩm nghệ thuật ngôn từ. Mỗi học kỳ, mỗi năm học chỉ nên làm một đến hai lần, không nên làm theo phong trào và phải biết vận dụng linh hoạt để phát huy hiệu quả của phương pháp này. 2.3. Thực trạng của vấn đề: a. Thuận lợi 20 – Chúng tôi rất may mắn khi được giảng dạy dưới ngôi trường Trung học cơ sở Nguyên Hiền – ngôi trường mang tên vị trạng nguyên trẻ tuổi nhất nước ta. Trường THCS Nguyên Hiền là Trung tâm giáo dục chất lượng cao của huyện Nam Trực, đang trên lộ trình xây dựng trung tâm giáo dục chất lượng cao của tỉnh, nơi đây là cái nôi đào tạo, bồi dưỡng rất nhiều nhân tài cho quê hương, đất nước. Nhà trường có đội ngũ giáo viên trẻ, nhiệt tình trong công tác giảng dạy, có ý thức tự học, tự rèn luyện để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ. Ở đây chúng tôi được các giáo viên đàn anh, đàn chị quan tâm, giúp đỡ, hướng dẫn tận tình, được học hỏi, nâng viên cao kinh nghiệm trong giảng dạy. – Cơ sở vật chất của nhà trường được trang bị tương đối đối đầy đủ. Hiện nay, trường đã hoàn thiện về cơ sở hạ tầng với 5 dãy nhà cao đẹp, khang trang, 1 nhà đa năng tạo điều kiện cho mọi hoạt động dạy học chính khóa, ngoại khóa, các hoạt động thể dục – thể thao, các buổi sinh hoạt tập thể. Nhà trường đã trang bị cho từng phòng học những trang thiết bị dạy học hiện đại như hệ thống tivi, máy tính, các thiết bị loa đài; ở các phòng học chức năng có bảng tương tác thông minh…. Đây là nguồn động lực, tạo hứng khởi, thúc đẩy thầy dạy tốt hơn và trò học tốt hơn. – Học sinh trường Trung học cơ sở Nguyên Hiền được tuyển chọn từ các xã trong huyện nên đa số các em đều chăm ngoan, học giỏi. Vinh dự được học dưới mái trường mang tên vị Trạng nguyên trẻ tuổi của dân tộc, được giáo dục về truyền thống tốt đẹp của nhà trường, các em luôn ý thức nỗ lực học tập và rèn luyện để giữ gìn, phát huy và viết tiếp trang thành tích vẻ vang của các thế hệ đi trước. Trong quá trình học tập, tham gia các Hoạt động ngoài giờ lên lớp và sinh hoạt các Câu lạc bộ, nhiều em đã bộc lộ các năng khiếu như múa hát, nhảy Dance sport, thuyết trình, diên xuất…Điều đáng mừng là một số em ham học, say mê, hứng thú với môn Ngữ văn và thể hiện rõ năng khiếu văn chương của mình. Các em có những hiểu biết phong phú, cảm nhận sâu sắc với những tác phẩm, những bài thơ, câu chuyện được học, điều này thể hiện rất rõ qua từng bài kiểm tra, bài viết của mình. Đây cũng là sự động viên rất lớn để chúng tôi phấn đấu hơn nữa trong quá trình giảng dạy, để mỗi tiết học thực sự là niềm mong chờ của các em. 21 – Trường THCS Nguyên Hiền thường xuyên tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn theo tổ chuyên môn, nhóm chuyên môn vào thứ hai hàng tuần để giáo viên chúng tôi có điều kiện thuận lợi trao đổi, học hỏi, trau dồi kiến thức, kinh nghiệm cho bản thân mình. – Tài liệu, sách, báo viết về việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay khá phong phú, đa dạng. – Môn Ngữ văn là môn học vừa mang tính khoa học, vừa mang tính nghệ thuật có sự gắn bó, gần gũi với cuộc sống. Nhiều tác phẩm văn học được sáng tác dựa trên các sự kiện lịch sử, các nhân vật có thực trong cuộc sống; nhiều câu chuyện trong chương trình Ngữ văn học sinh đã được biết đến qua lời kể của bà, của mẹ từ khi còn nằm trong nôi; một số tác phẩm đã được dựng thành phim hoạt hình … do đó đã trở nên rất thân quen với học sinh. – Bản thân chúng tôi đã có kinh nghiệm giảng dạy nhiều năm, cũng có điều kiện tiếp xúc bồi dưỡng đội tuyển học sinh giỏi, lại được cùng các em trải qua rất nhiều các buổi Sinh hoạt “Câu lạc bộ Văn học” nên chúng tôi có những biện pháp, kĩ thuật riêng để phát hiện và khám phá những năng khiếu thiên bẩm ở mỗi thế hệ học sinh trong trường. Những yếu tố đó kết hợp cùng niềm đam mê yêu thích đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong việc nghiên cứu và thực hiện giải pháp “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo dưới hình thức sân khấu hoá một số hình tượng nhân vật và tác phẩm văn học”. b. Kho khăn Trong quá trình dạy học, chúng tôi gặp phải một số khó khăn ảnh hưởng đến chất lượng dạy học môn Ngữ văn. Sau khi phân tích chi tiết, tôi nhận thấy những khó khăn đó có nguyên nhân khách quan và chủ quan. Cụ thể: – Về phía văn bản: + Đời sống được phản ánh trong một số tác phẩm văn học là bối cảnh xã hội từ những thế kỷ trước, thời đại trước khiến tác phẩm nên xa lạ với học sinh làm cho các em khó tiếp cận, tiếp nhận tác phẩm. + Tư tưởng, tình cảm, suy nghĩ của con người ngày xưa khác rất nhiều ngày nay, khiến cho học sinh rất khó cảm nhận về giá trị nội dung tư tưởng. 22 + Còn có nhiều ý kiến trao đổi về ý nghĩa các hình tượng văn học, các chi tiết nghệ thuật trong tác phẩm văn học và chưa đi đến một thống nhất chung. Vì vậy, giáo viên thường thụ động dựa vào sách hướng dẫn để giảng cho học sinh. Điều này ảnh hưởng không nhỏ tới việc chuyển tải cái hay, cái đẹp của tác phẩm tới học sinh, học sinh thường chỉ nhớ “vẹt” ý của bài mà không hiểu sâu sắc tác phẩm, không phát huy được năng lực sáng tạo. Chỉ sau thời gian ngắn, những nội dung ấy nếu không được ôn lại, sẽ nhanh chóng ra khỏi chỗ nhớ, lâu dần, thói quen đó làm mất hứng thú của học sinh đối với bộ môn Văn. – Về phía giáo viên: + Thời lượng trong chương trình dành cho môn Ngữ văn là 4 tiết/tuần, lượng kiến thức trong chương trình có bài khá nặng, việc giảng dạy đảm bảo kiến thức cơ bản cho học sinh chiếm rất nhiều thời gian vì vậy việc giảng dạy những nội dung gắn với thực tế cuộc sống hay việc tổ chức cho học sinh thực hành còn hạn chế và gặp nhiều khó khăn. Nhiều tác phẩm dài và khó nhưng lượng thời gian theo Kế hoạch dạy học còn hạn chế. + Một số giáo viên vẫn còn giữ thói quen dạy học theo các phương pháp truyền thống, truyền thụ kiến thức một chiều; khi lên lớp thì trung thành với nội dung và trình tự bài học trong sách giáo khoa, chưa mạnh dạn thay đổi, sáng tạo trong phương pháp để tạo hứng thú cho học sinh và đáp ứng yêu cầu đổi mới của bộ môn. + Việc giao nhiệm vụ cho học sinh chưa rõ ràng, cụ thể mà còn chung chung và đại khái. Vấn đề được giao chưa hấp dẫn học sinh tìm tòi, khám phá sáng tạo chưa kích thích sự tự giác và năng lực sáng tạo của các em. + Trong bối cảnh hiện nay, khi mà việc dạy và học luôn đòi hỏi tính đổi mới và sáng tạo thì công việc của giáo viên cũng tăng lên rất nhiều. Để có những giờ lên lớp hiệu quả, người giáo viên cần có sự nghiên cứu, tìm tòi, ứng dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học mới, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học…do đó, thời gian để hỗ trợ học sinh sân khấu hóa các tác phẩm văn học chưa nhiều. Hơn nữa một số đồng nghiệp của tôi do không có năng khiếu, quỹ thời gian hạn chế nên chưa hào hứng và chưa hỗ trợ nhiều trong công việc này. Một số giáo viên cùng chuyên môn mới ra trường, nhiệt huyết, hứng thú thì 23 nhiều nhưng kinh nghiệm chưa có nên khó hình dung để cùng chúng tôi thực hiện giải pháp này. – Về phía học sinh: + Khả năng tư duy độc lập để phát hiện vấn đề, còn hạn chế còn mang tính chất ỷ lại cho giáo viên khi đi tìm hiểu, khám phá kiến thức mới. Khi tìm hiểu các văn bản văn học dân gian như truyền thuyết, cổ tích, các em bắt gặp rất nhiều chi tiết giàu ý nghĩa như chi tiết niêu cơm thần, tiếng đàn thần trong truyện cổ tích Thạch Sanh nhưng đa số các em không hiểu hết được ý nghĩa của các chi tiết đó dẫn đến sự phụ thuộc vào lời giảng, cách phân tích của thầy cô. Từ đó học sinh mất hứng thú, cảm thấy khó khăn khi tiếp nhận, thấy bị gò bó, áp đặt và lâu dần sẽ thấy nhàm chán khi học văn và kéo theo chất lượng học văn ngày càng sa sút, tình yêu và niềm say mê môn văn cũng vì thế ngày một mất dần. + Bên cạnh đó, thế kỉ XXI với xu thế hội nhập toàn cầu, đời sống kinh tế xã hội, khoa học công nghệ phát triển học sinh có xu hướng tìm hiểu kiến thức trên diện rộng chứ không đi vào chiều sâu, các em có hứng thú và xem trọng những môn học có tính thời thượng (Toán, Lý, Hoá, Tin học, Ngoại ngữ…) hay gần đây là sự ứng dụng của giáo dục Stem, cuộc cách mạng khoa học công nghệ số thời đại 4.0 đang được triển khai mạnh mẽ thu hút sự hứng thú của học sinh còn văn chương bị coi là môn học không có tính năng ứng dụng, tương lai người học không được đảm bảo, cả phụ huynh cũng không muốn cho con mình theo đuổi văn chương, không muốn cho con vào đội tuyển Ngữ Văn nên họ ngăn cản hoặc coi đội tuyển Ngữ Văn như chốn “tạm nghỉ chân” để chờ cơ hội chuyển sang đội tuyển khác. Chính điều này đã ảnh hưởng không nhỏ tới tư duy và hứng thú của các em với môn Ngữ Văn khiến các em ngày càng xa rời văn chương. Qua thực tế khảo sát đầu năm tại các lớp, đội tuyển chúng tôi được phân công giảng dạy về “Hứng thú học tập bộ môn Ngữ văn và Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” chúng tôi thu được kết quả như sau: * Ý kiến của học sinh về hứng thú học tập môn Ngữ Văn và hoạt động trải nghiệm sáng tạo 24
Lớp
Tổng số HS
Xếp loại (số lượng và tỉ lệ %)
Rất thích
Thích
Bình thường
Ghét
6A
37
5 (13,6 %)
8 (21,6 %)
14 (37,8 %)
10 (27 %)
6E
38
4 (10,5 %)
7 (18,4 %)
16 (42,1 %)
11 (28,9 %)
Đội tuyển HSG Ngữ Văn 6
28
9 (32,1 %)
12 (42,9 %)
7 (25%)
0%
Bảng 1.1: Khảo sát “Hứng thú học tập bộ môn Ngữ văn và Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” Dựa vào bảng trên có thể dê dàng nhận thấy chưa nhiều học sinh có hứng thú học tập và hoạt động trải nghiệm đối với bộ môn NgữV. Đối với lớp đại trà mới chỉ có khoảng 10 – 14 % học sinh yêu thích và khá nhiều học sinh ghét môn này (chiếm khoảng 28%). Phần lớn học sinh không có hứng thú học tập bộ môn Ngữ văn (khoảng 40 % học sinh cảm thấy bình thường). Ngay cả với Đội tuyển học sinh giỏi Ngữ Văn mới được tuyển chọn số học sinh yêu thích cũng chỉ chiếm 32,1 %; tuy không có học sinh ghét học văn nhưng còn tới 25% học sinh cảm thấy bình thường, chưa hứng thú với môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Từ việc không yêu thích, ít hứng thú với bộ môn dẫn đến kết quả bài làm của học sinh không cao. Cụ thể: * Kết quả khảo sát kiến thức về chủ đề truyện dân gian của học sinh
Lớp
Tổng số HS
Xếp loại (số lượng và tỉ lệ %)
Điểm 9-10
Điểm 7-8
Điểm 5-6
Điểm 3-4
Điểm 1-2
6A
37
3 (8,1 %)
19 (51,3%)
14(37,9%)
1(2,7%)
0%
6E
38
4 (10,5 %)
20 (52,6%)
12(31,5%)
2(5,3%)
0%
Đội tuyển HSG Ngữ Văn 6
28
8 (28,6%)
18 (64,3%)
2 (7,1 %)
0%
0%
Bảng 2.1: Khảo sát kiến thức môn Ngữ văn 6: Chủ đề truyện dân gian 25 Dựa vào bảng 2 nhận thấy kết quả học tập các nội dung kiến thức về truyện dân gian chưa cao. Các lớp đại trà chỉ có khoảng 8-10% học sinh đạt điểm 9-10; tuy không có học sinh đạt điểm 1- 2 nhưng còn 3 học sinh đạt điểm dưới trung bình và có tới 31,5 – 37,9 % học sinh trong lớp đạt điểm trung bình 5 – 6. Kết quả này cho thấy kết quả học tập bộ môn chưa cao. + Về phía học sinh, khi nghe tôi chia sẻ kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Ngữ văn, đa số các em rất hào hứng. Tuy nhiên khi bắt tay vào công việc, nhiều yếu tố phát sinh khiến một số em không duy trì được quyết tâm ban đầu; một số em thì chưa có năng khiếu thể hiện mặc dù rất háo hức, có em dê bị tác động, tham gia chưa tích cực, chưa phát huy hết khả năng sáng tạo của bản thân. + Ở độ tuổi của học sinh THCS, khả năng tư duy, sáng tạo của các em vẫn còn hạn chế, mức độ tập trung khi tham gia các hoạt động chưa cao, nhiều em không có năng khiếu để tham gia, một số em lúc đầu rất háo hức nhưng khi bắt đầu thực hiện thì nảy sinh tâm lý “cả thèm chóng chán”. + Đặc biệt, một thực tại mà giáo viên nào cũng nhận thấy: Sách tham khảo, sách hướng dẫn để học tốt, sách chuẩn kiến thức, những bài văn mẫu… quá nhiều, vô hình chung đã làm cho học sinh bỏ rơi sách giáo khoa, học sinh tỏ ra biết đầy đủ nội dung tác phẩm văn chương được học dựa vào bài soạn, sách học tốt… ở nhà nhưng chưa một lần đọc văn bản trong sách giáo khoa. Thầy, cô có kiểm tra phát vấn thì các loại sách tham khảo nghĩ hộ, nói hộ tất cả. Thậm chí trong nhiều tiết ôn tập khi tôi chúng đưa ra một câu hỏi, một đề bài để khắc sâu kiến thức thì trong quá trình làm bài các em không hề xem lại sách giáo khoa hay nội dung bài học mà thầy cô đã giảng mà ngay lập tức các em lôi ra đủ mọi loại tài liệu tham khảo để tìm câu trả lời và chép vào vở. Đến khi kiểm tra đánh giá thì chất lượng bài làm không cao thể hiện sự thiếu kiến thức và thái độ học tập chưa tốt của học sinh như các em không thích và không có hứng thú học Văn. + Bên cạnh việc dạy và học chương trình đại trà, học sinh trường THCS Nguyên Hiền còn tham gia học các đội tuyển bồi dưỡng học sinh giỏi, đa số học 26 sinh ở xa trường, đến trường bằng xe ô tô đưa đón học sinh do đó thời gian dành cho các hoạt động trải nghiệm sáng tạo chưa nhiều – Về cơ sở vật chất: Nhà trường chưa có phòng riêng với các trang thiết bị đặc trưng phục vụ cho việc trải nghiệm, sáng tạo của học sinh. Các em vẫn phải tự lựa chọn địa điểm hoặc sử dụng tạm các phòng chức năng, phòng Đoàn Đội, nhà Đa năng… sinh hoạt, sáng tác kịch bản và luyện tập. Bên cạnh đó, kinh phí hỗ trợ cho các hoạt động sáng tạo còn hạn chế. Trước tình hình ấy, để khắc phục những khó khăn đó và đáp ứng yêu cầu giảng dạy, giáo viên phải tìm hiểu kĩ chương trình, bổ sung thêm kiến thức từ các nguồn tài liệu, các sách nghiên cứu, đi sâu tìm hiểu, lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp, vừa sức với học sinh, giúp các em vượt qua những khó khăn. Người giáo viên phải là chiếc cầu nối giúp các em cảm nhận được vẻ đẹp của các tác phẩm văn học qua việc giảng dạy ở trên lớp và qua việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho các em trong quá trình học. 2.4. Cách thức thực hiện. – Từ thực trạng trên, chúng tôi nhận thấy rằng muốn nâng cao hiệu quả học tập bộ môn, một trong các giải pháp đó là nâng cao hứng thú học tập từ đó sẽ cải thiện và nâng cao kết quả học tập môn Ngữ văn. Đặc biệt trong điều kiện hiện nay, giáo dục nước ta đang đổi mới từ “dạy học tiếp cận nội dung” chuyển sang “dạy học tiếp cận năng lực”, chuyển từ học sinh “học được gì?” sang học xong học sinh “làm được gì?”. Vì vậy nhiệm vụ đặt ra đó là người giáo viên phải đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao hứng thú học tập cho học sinh, nâng cao chất lượng học tập bộ môn nói chung, phát triển 9 năng lực chung, 4 năng lực chuyên biệt môn Ngữ văn đặc biệt là năng lực sáng tạo, khả năng vận dụng kiến thức môn Ngữ văn vào cuộc sống. – Giáo viên bộ môn đã căn cứ trên điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị, năng lực giáo viên và học sinh xác định và thực hiện các giải pháp sau để nâng cao hứng thú, chất lượng bộ môn, phát triển khả năng sáng tạo và vận dụng kiến thức vào thực tế đời sống. 27 2.4.1. Thành lập Câu lạc bộ Văn học Câu lạc bộ (CLB) là hình thức sinh hoạt ngoại khóa của những nhóm học sinh cùng sở thích, nhu cầu, năng khiếu,… dưới sự định hướng của những nhà giáo dục nhằm tạo môi trường giao lưu thân thiện, tích cực giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với thầy cô giáo, với những người lớn khác. Hoạt động của Câu lạc bộ tạo cơ hội để học sinh được chia sẻ những kiến thức, hiểu biết của mình về các lĩnh vực mà các em quan tâm, qua đó phát triển các kĩ năng của học sinh như: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng lắng nghe và biểu đạt ý kiến, kĩ năng trình bày suy nghĩ, ý tưởng, kĩ năng viết bài, kĩ năng chụp ảnh, kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm, kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề,… Câu lạc bộ là nơi để học sinh được thực hành các quyền trẻ em của mình như quyền được học tập, quyền được vui chơi giải trí và tham gia các hoạt động văn hóa, nghệ thuật; quyền được tự do biểu đạt; tìm kiếm, tiếp nhận và phổ biến thông tin,… Thông qua hoạt động của các Câu lạc bộ, nhà giáo dục hiểu và quan tâm hơn đến nhu cầu, nguyện vọng mục đích chính đáng của các em. Câu lạc bộ hoạt động theo nguyên tắc tự nguyện, thống nhất, có lịch sinh hoạt định kì và có thể được tổ chức với nhiều lĩnh vực khác nhau như: Câu lạc bộ học thuật; Câu lạc bộ thể dục thể thao; Câu lạc bộ văn hóa nghệ thuật; Câu lạc bộ võ thuật; Câu lạc bộ hoạt động thực tế; Câu lạc bộ trò chơi dân gian… Trường THCS Nguyên Hiền là trung tâm giáo dục chất lượng cao của huyện Nam Trực. Vì vậy bên cạnh nhiệm vụ bồi dưỡng học sinh giỏi, nhà trường luôn chú trọng giáo dục toàn diện cho học sinh trong đó có giáo dục kiến thức, kỹ năng cho học sinh qua các hoạt động của các Câu lạc bộ. Nhà trường đã thành lập các Câu lạc bộ Toán học tuổi thơ, Câu lạc bộ Văn học, Câu lạc bộ STEM,… Đối với Câu lạc bộ Văn học, đây vừa là một sân chơi bổ ích, vừa là nơi để các em học tập và rèn luyện. Khi thành lập câu lạc bộ cần có những qui định và cách thức hoạt động cụ thể. Đồng thời để hoạt động của câu lạc bộ diên ra hiệu quả cần có sự quan tâm, đồng hành của nhà trường. Cụ thể nhà trường phân công tổ chuyên môn phụ trách chung, tổ chuyên môn phân công giáo viên phụ trách theo khối lớp. Chúng tôi cùng các đồng chí giáo viên dạy môn Ngữ văn 6 được phân công phụ trách học sinh khối lớp 6,7 nên có nhiều thuận lợi 28 trong việc thực hiện biện pháp nâng cao chất lượng công tác giảng dạy môn Ngữ Văn. 2.4.2. Tập hợp học sinh yêu thích Ngữ văn, học sinh có năng khiếu sáng tạo tham gia Câu lạc bộ Văn học. Đối với hoạt động giáo dục nói chung, hoạt động trải nghiệm sáng tạo nói riêng thì học sinh chính là nhân tố chính, là người đóng vai trò thực hiện mọi hoạt động còn người giáo viên chỉ đóng vai trò định hướng, tư vấn, bổ trợ giúp các em hoạt động thuận lợi có hiệu quả. Không một Câu lạc bộ nào có thể tồn tại và hoạt động thành công nếu thiếu sự đóng góp tích cực của các em học sinh. Câu lạc bộ Văn học và hoạt động sân khấu hóa các hình tượng nhân vật và tác phẩm văn học trong nhà trường cũng vậy,vai trò của các em học sinh là vô cùng quan trọng. Điều đầu tiên mà người giáo viên phải quan tâm đó là tập hợp, lôi cuốn được các em học sinh tham gia. Đó là những em học sinh yêu thích môn Ngữ văn, học sinh có năng khiếu sáng tạo. Hai đối tượng này có thể đồng nhất hoặc không đồng nhất. Bởi trên thực tế có những em học sinh lực học môn Văn không tốt, những em là học sinh các đội tuyển khác như Toán, Anh, Hóa, Sinh… nhưng các em yêu thích môn Ngữ văn nên vẫn tích cực tham gia và hoạt động rất hiệu quả. Đồng thời Câu lạc bộ thu hút hầu hết các em trong đội tuyển học sinh giỏi môn Văn ở hầu hết các khối lớp tham dự. Thông thường khi tiếp cận với một tác phẩm văn học việc đầu tiên là ta phải đọc nó bằng mắt, cảm nhận bằng trí óc và sân khấu là một hình thức để đưa các em đến một sự tiếp nhận gần gũi mang tính sáng tạo. Không chỉ đọc tác phẩm văn học, các em được trực tiếp tham gia vào tác phẩm, được lên sân khấu để cảm nhận, điều này để học sinh không chỉ thâm nhập mà còn sống cùng với tác phẩm. Và đưa tác phẩm lên một hình thức khác rất sinh động, linh hoạt, dê truyền tải. Học sinh là một lứa tuổi mà người ta bảo “nhất quỷ, nhì ma, thứ ba học trò”, các em rất nghịch, rất ham vui, và cũng rất giàu sáng tạo. Nhiều khi có những em học sinh lúc đầu không chịu đọc, không chịu học tác phẩm văn học nhưng sau khi tham gia câu lạc bộ, hứng thú đối với bộ môn của các em được cải thiện, nâng cao đáng kể và từ đó chất lượng học Văn của các em cũng có tiến triển tích cực. Như vậy việc sân khấu hoá tác phẩm văn học cũng là một thành tố 29 kích thích sự ham đọc, ham học, và dê tiếp cận tác phẩm dù dưới hình thức nào, các em được thoả sức sáng tạo và bộc lộ cá tính của mình. Các em học sinh tuy chưa có kĩ năng diên xuất nhưng lại ở lứa tuổi rất hồn nhiên, và giàu cảm xúc. Một tác phẩm văn học lên sân khấu do diên viên chuyên nghiệp rất khác với các em học sinh diên xuất. Các em học sinh có sự ngây thơ, hồn nhiên, trong trẻo để tiếp cận tác phẩm, và các em có sự sáng tạo. Sân khấu hoá tác phẩm văn học có thể áp dụng cho nhiều thể loại văn học như văn học nước ngoài, văn học dân gian, văn học trung đại, văn học hiện đại. Hoạt động ngoại khoá trong nhà trường nói chung và hoạt động ngoại khoá văn học nói riêng là một việc làm cần thiết và bổ ích, đây cũng là dịp để học sinh rèn luyện thêm kĩ năng cảm thụ tác phẩm, mang tính sáng tạo, được chủ động tham gia vào tác phẩm, đánh thức sự say mê trong các em. Sứ mệnh nhân văn lớn lao của nhà giáo nói chung, hay sứ mệnh của giáo viên môn Ngữ Văn nói riêng là không phải gieo cấy mà là đánh thức, đánh thức trí tuệ tâm hồn học sinh, đánh thức niềm đam mê sáng tạo, hứng khởi thích thú với môn học. Thông qua từng tiết dạy Ngữ văn 6 trên lớp, các buổi bồi dưỡng học sinh giỏi Ngữ văn 6, kết hợp với giáo viên dạy cùng khối, giáo viên phát hiện và bồi dưỡng những học sinh có năng khiếu về môn học này. Lập danh sách, theo dõi, ghi chép để nắm chắc năng lực bộ môn, năng khiếu, sở trường của từng em, để định hướng các em theo các nhóm phù hợp trong hoạt động của câu lạc bộ. 2.4.3. Bồi dưỡng phát triển tư duy sáng tạo và chia nhom theo năng lực, sở trường của học sinh. – Giáo viên xin ý kiến Ban giám hiệu nhà trường tổ chức lớp học bồi dưỡng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. Các lớp học bên cạnh việc bồi dưỡng kiến thức lí luận, nâng cao những kĩ năng sân khấu cho học sinh còn có thể tổ chức các diên đàn thảo luận cho các em vào cuối mỗi buổi học. Diên đàn là một hình thức tổ chức hoạt động được sử dụng để thúc đẩy sự tham gia của học sinh thông qua việc các em trực tiếp, chủ động bày tỏ ý kiến của mình với đông đảo bạn bè, nhà trường, thầy cô giáo. Thông qua diên đàn, học sinh có cơ hội bày tỏ suy nghĩ, ý kiến, quan niệm hay những câu hỏi, đề xuất của mình. 30 Đây cũng là dịp để các em biết lắng nghe ý kiến, học tập lẫn nhau. Vì vậy, diên đàn như một sân chơi tạo điều kiện để học sinh được biểu đạt ý kiến của mình một cách trực tiếp với đông đảo bạn bè và những người khác giúp các em khẳng định vai trò và tiếng nói của mình, đưa ra những suy nghĩ và hành vi tích cực để khẳng định vai trò và tiếng nói của mình, đưa ra những suy nghĩ và hành vi tích cực để khẳng định mình. Qua việc trao đổi giữa học sinh sẽ có nhiều ý tưởng mới mẻ, thú vị nảy sinh tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động trải nghiệm sáng tạo của các em. – Trong quá trình bồi dưỡng giáo viên phụ trách kết hợp với giáo viên bộ môn tổ chức bồi dưỡng, theo dõi, nắm bắt chắc chắn năng lực, sở trường và tiến hành phân học sinh thành những nhóm nhỏ hơn đồng thời cũng phân công giáo viên phụ trách từng nhóm. Cụ thể chia học sinh theo năng lực, sở trường vào những nhóm sau: + Nhóm sáng tác kịch bản: gồm những học sinh có tư duy tốt, có ý tưởng sáng tạo, khả năng diên đạt tốt… Những học sinh này lên ý tưởng, tham khảo các tài liệu, lắng nghe sự đóng góp của các thành viên, các thầy cô để từ đó xây dựng kịch bản cho mỗi lần hoạt động trải nghiệm. Giáo viên sẽ tổ chức cho nhiều nhóm học sinh sáng tạo sản phẩm ở cùng một tác phẩm, một chủ đề (vấn đề); sau đó cho các em thể hiện, nhận xét đánh giá lẫn nhau để rút kinh nghiệm cho bản thân. + Nhóm diễn viên: gồm những học sinh có giọng truyền cảm, giọng khác biệt, có ngoại hình phù hợp, có khả năng nhập vai, diên xuất tốt,… Tăng cường khích lệ nhiều đối tượng học sinh tham gia hoạt động trải nghiệm sáng tạo để học sinh có những trải nghiệm, khám phá bản thân và giáo viên có những lựa chọn phù hợp. Hình thức sân khấu hóa sẽ giúp học sinh khắc sâu kiến thức, rèn kỹ năng cảm thụ tác phẩm, kỹ năng “hóa thân” vào nhân vật văn học để đạt được mục tiêu là tạo yếu tố say mê, hứng thú, tích cực chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh. Trên cơ sở nền tảng cốt truyện của các tác phẩm, kết hợp sự tưởng tượng phong phú phù hợp với nội dung chương trình, bằng lối diên xuất tự nhiên và việc nhập vai khá tốt, các học sinh đã đem đến những trích đoạn chuyển thể như “Thầy bói xem voi”, “ Thánh Gióng”, “ Ông 31 già và Thần Chết”, “Quan Âm Thị Kính”, “Yết thị”, Ca dao, tục ngữ, truyện cười dân gian… mang đậm tính sáng tạo, gây được cảm xúc cho người xem và điều quan trọng là học sinh được hiểu và cảm nhận sâu sắc hơn về các tác phẩm văn học, có hứng thú học tập hơn đối với bộ môn Ngữ văn. + Nhóm chuẩn bị đạo cụ, phục trang, sân khấu: gồm những học sinh năng động, nhanh nhẹn, hoạt bát; có năng khiếu âm nhạc, hội họa, khéo tay,… Học sinh trong nhóm này có những em tuy lực học môn văn chưa tốt, không có năng khiếu, khả năng cảm thụ tác phẩm chưa bằng các bạn nhưng các em lại có sự say mê, thích thú với môn học, với các hoạt động của câu lạc bộ và có năng khiếu về âm nhạc, hội họa nên các em vẫn tích cực tham gia và có những đóng góp đáng kể. Ngoài ra, các em khi chuẩn bị đạo cụ, phục trang, sân khấu còn phải chú ý đến sự phù hợp của chúng với tác phẩm, thời đại của tác phẩm và từ đó sẽ kích thích sự tìm tòi, học hỏi của bản thân. Giáo viên dựa vào những yếu tố đó để vừa hỗ trợ các em phát huy năng lực, giúp đỡ các em và động viên khơi gợi ý thức học tập của các em. – Các nhóm tiến hành bầu trưởng nhóm, phó nhóm, xây dựng nội quy, kế hoạch hoạt động của nhóm dưới sự hướng dẫn của giáo viên phụ trách. Với phương châm tích cực đổi mới phương pháp giảng dạy gắn với nhu cầu thực tế của học sinh, những năm gần đây, các buổi sinh hoạt ngoại khóa của Tổ Khoa học xã hội trường THCS Nguyên Hiền thường diên ra dưới hình thức sân khấu hóa một số hình tượng nhân vật và tác phẩm văn học trong nhà trường. Khi tham gia hoạt động sân khấu hóa, học sinh được lựa chọn những tác phẩm ngữ văn, trích đoạn văn học trong chương trình giảng dạy để nghiên cứu, chuyển thể sang hình thức sân khấu. Thông qua hình thức trình diên, các tác phẩm văn học dường như sống động và hấp dẫn hơn so với những giờ giảng trên lớp. Các em học sinh được dành thời gian nghiên cứu về đặc điểm, tính cách nhân vật, từ đó “nhập vai” sao cho sát nhất với nội dung của tác phẩm văn học. Ngoài ra, để có thể bồi dưỡng tốt cho học sinh, người giáo viên cũng phải tích cực học hỏi, nâng cao trình độ, kĩ năng, phương pháp của chính mình với sự hỗ trợ của tổ chuyên môn và nhà trường. Tổ chuyên môn cần xây dựng các chuyên đề dạy học, hội thảo chuyên môn về các phương pháp dạy học đổi 32 mới, dạy học theo định hướng năng lực học sinh để nâng cao chuyên môn của các thành viên trong tổ. Nhóm chuyên môn Ngữ Văn có các buổi họp, trao đổi kinh nghiệm, đóng góp ý kiến các thành viên học hỏi, cùng tiến bộ. Đề xuất với nhà trường cần bổ sung thêm sách tham khảo về các đề tài, các vở diên cho giáo viên và học sinh ở thư viện của trường; thiết kế phòng bộ môn có một sân khấu và đầy đủ đồ dùng, tiện nghi để phục vụ cho đặc thù của hoạt động sân khấu hoá. Nhà trường cần tạo điều kiện giúp đỡ cho một số giáo viên được học tập tại một số trung tâm phát triển tài năng con người và một số trung tâm sân khấu nghiệp dư để giáo viên có thêm các kinh nghiệm nhằm phục vụ tốt cho bản thân khi tham gia những hoạt động trên tại nhà trường. Nhà trường tạo điều kiện để cho giáo viên, học sinh tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo và tham quan thực tế, các cuộc giao lưu cùng những diên viên, những nhà văn, nhà thơ, nhà biên kịch… để gây hứng thú cho giáo viên và học sinh một cách hiệu quả. Ví dụ như mời Đoàn kịch nói Nam Định, Đoàn chèo Nam Định… về giao lưu, chia sẻ cùng các em học sinh và giáo viên trong nhà trường. Thậm chí nhà trường đã tổ chức cho các em học sinh lên tham quan Nhà hát chèo Nam Định để các em tận mắt thấy sân khấu chèo; tận tay chạm vào những trang phục, đạo cụ; nghe chia sẻ của những diên viên thực thụ để mở rộng tầm hiểu biết của mình. Có thể nói, bồi dưỡng phát triển tư duy sáng tạo và năng lực, sở trường của học sinh là khâu khó khăn nhất và cũng là khâu quan trọng nhất để dẫn đến thành công của mọi hoạt động. Bởi vậy, cần có sự nỗ lực của học sinh, vai trò “thuyền trưởng” của người giáo viên và sự đồng hành của các tổ, nhóm, đơn vị đoàn thể trong nhà trường. 2.4.4. Lựa chọn chủ đề hoạt động trải nghiệm sáng tạo Giáo viên hướng dẫn cho học sinh lựa chọn chủ đề hoạt động trải nghiệm sáng tạo từ các tác phẩm truyện, thơ trong và ngoài chương trình theo từng thể loại cụ thể: truyện truyền thuyết, truyện ngụ ngôn, truyện cười, ca dao dân ca, thơ văn hiện đại… tương ứng với chủ đề sinh hoạt câu lạc bộ từng giai đoạn. Đây là khâu vô cùng quan trọng, có ảnh hưởng quyết định đến chất lượng hoạt động. Một chủ đề hay sẽ tạo nên sức hấp dẫn, hứng thú cho học sinh và từ đó học sinh 33 sẽ có những ý tưởng, hình thức biểu diên phong phú, sáng tạo. Bởi vậy trong khâu học sinh và giáo viên phụ trách cần phải phối hợp hết sức nhịp nhàng, ăn ý. Học sinh bàn bạc, thảo luận đưa ra ra ý tưởng, giáo viên lắng nghe, chắt lọc rồi cùng học sinh thống nhất việc lựa chọn tác phẩm và hướng sáng tạo kịch bản. Để tăng cường hứng thú cho học sinh, chủ đề sinh hoạt của Câu lạc bộ luôn được đổi mới như: Sân khấu hóa tác phẩm văn học dân gian trong nhà trường; Thơ văn với đời sống, Văn học dân gian- sức sống trường tồn…Đồng thời các hình thức, loại hình nghệ thuật được lựa chọn cũng rất đa dạng, phong phú, sinh động như diên kịch, múa hát tập thể, hát dân ca giao duyên, ngâm thơ, diên chèo, nhảy đương đại… Bởi vậy mỗi lần diên ra hoạt động trải nghiệm đều thu hút được sự quan tâm, tham gia tích cực từ học sinh và đạt được sự đánh giá cao của Phòng GD – ĐT huyện, Ban giám hiệu nhà trường, các thầy cô giáo, các bậc phụ huynh và toàn thể học sinh của nhà trường. 2.4.5. Tổ chức, hướng dẫn học sinh hoạt động a. Tổ chức sinh hoạt, tập luyện Sân khấu hóa các tác phẩm Ngữ Văn, trích đoạn văn học là một cách học hay, lôi cuốn người học. Bởi khi được hóa thân vào nhân vật trong tác phẩm văn học, các em tự phân tích, đánh giá, suy nghĩ về tâm lý nhân vật, bối cảnh, diên biến câu chuyện, qua đó cảm nhận sâu sắc về tác phẩm văn học nói chung và từng nhân vật nói riêng. Nhận thức được ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm sáng tạo dưới hình thức sân khấu hoá một số hình tượng nhân vật và tác phẩm văn học đối với việc lĩnh hội kiến thức môn Ngữ Văn, các em càng say mê tham gia các hoạt động của Câu lạc bộ Văn học và phát huy mạnh mẽ vai trò của mình trong từng nhóm, từng bộ phận để làm nên những buổi sinh hoạt ngoại khóa thành công. Và để hoạt động diên ra có hiệu quả, ngay từ đầu năm học, giáo viên phụ trách kết hợp cùng giáo viên bộ môn dựa trên kế hoạch năm học chung của nhà trường, kế hoạch của tổ chuyên môn, kế hoạch của Câu lạc bộ Văn học (trên thực tế xây dựng kế hoạch tổ chức các buổi sinh hoạt câu lạc bộ Văn học đã trở thành công việc thường niên triển khai ngay từ đầu năm học của Trường THCS Nguyên Hiền)
Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY
Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education
ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN. Theo khung chương trình ngữ văn trung học cơ sở hiện hành thì phân môn tập làm văn được thiết kế nhằm hướng dẫn học sinh làm tốt các kiểu bài: Tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh và một số văn bản hành chính thông dụng. Trong đó phần văn nghị luận được đưa vào dạy từ học kỳ II năm lớp 7 và tiếp tục được học ở lớp 8 và lớp 9. Như ta đã biết nhu cầu nghị luận trong đời sống là rất phong phú, nó thường được thể hiện dưới dạng các ý kiến nêu ra trong cuộc họp, các bài xã luận bình luận, bài phát biểu ý kiến trên báo chí. Mục tiêu của việc dạy kiểu bài này là nhằm xác lập cho người đọc, người nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó. Nó là một trong những kiểu văn bản quan trọng có vai trò bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, phẩm chất đạo đức, hình thành những quan điểm tư tưởng sâu sắc trước đời sống, rèn luyện tư duy, năng lực diễn đạt cho học sinh. Có thể nói: không có văn nghị luận thì khó có thể hình thành các tư tưởng mạch lạc và sâu sắc. Có năng lực nghị luận là một trong những điều kiện cơ bản giúp con người trưởng thành trong cuộc sống. Về bản chất văn nghị luận là văn bản lí thuyết, văn bản nói lí lẽ nhằm phát biểu các nhận định, thể hiện quan điểm tư tưởng, suy nghĩ, thái độ trước vấn đề đặt ra. Do đó muốn làm văn nghị luận tốt thì người ta phải có khái niệm, có quan điểm, chủ kiến rõ ràng, biết sử dụng khái niệm, biết tư duy lô gic đồng thời biết sử dụng các thao tác phân tích, tổng hợp, qui nạp, diễn dịch, suy lí… nói chung là biết tư duy trừu tượng. Đây là loại văn bản tương đối khó đối với học sinh nói chung, nhất là với học sinh lớp 7 bởi các em còn nhỏ với thói quen tư duy cụ thể, cảm tính, ít năng lực suy luận, còn thiếu bản lĩnh chủ kiến khi trình bày quan điểm của mình. Thông qua việc dạy văn nghị luận bên cạnh việc hướng dẫn học sinh biết cách tạo lập một dạng văn bản thì cần bồi dưỡng cho học sinh tư tưởng, phẩm chất lối sống, tinh thần làm chủ; rèn luyện năng lực tư duy, kĩ năng lập luận, năng lực giao tiếp… Việc dạy văn nghị luận ở lớp 7 còn gặp khó khăn nữa là để xác lập cho người đọc người nghe một tư tưởng thì người viết phải có luận điểm rõ ràng, biết sử dụng lý lẽ dẫn chứng thuyết phục, lập luận chặt chẽ để khẳng định luận điểm của mình đưa ra là đúng. Trong khi đó ở lớp 6, các em học viết các văn bản tự sự, miêu tả và kỳ I là văn biểu cảm- những kiểu bài gần gũi chủ yếu dùng tư duy hình tượng, còn tư duy lô gic với các em thì rất lạ lẫm. Hơn nữa, nhìn chung vốn kiến thức về lịch sử, xã hội của học sinh là ít, các em không chịu đọc sách nên sự hiểu biết là hạn hẹp. Điều này khiến các em gặp nhiều khó khăn trong việc lấy dẫn chứng lý lẽ để trình bày tư tưởng quan điểm. Các bài hướng dẫn cách làm hầu hết lại rất chung chung chưa đầy đủ khiến phần lớn học sinh hiểu về văn nghị luận còn rất lơ mơ, chưa nắm chắc cách làm cả hai dạng bài là văn chứng minh và văn giải thích. 3 Đặc biệt khi dạy văn nghị luận ở loại bài giải thích tôi còn gặp một số vướng mắc như sau: * Về phía học sinh: Với học sinh ở dạng bài này yêu cầu các em phải vận dụng được các phương pháp giải thích để làm rõ nội dung của vấn đề giúp người đọc, người nghe hiểu được tư tưởng đạo lý từ đó nâng cao nhận thức, bồi dưỡng tình cảm và định hướng hành động. Các vấn đề được đưa ra giải thích thường là những câu nói ngắn gọn, xúc tích thể hiện những kinh nghiệm, những lời khuyên sâu sắc, những chân lý của thời đại như tục ngữ, ca dao, các câu danh ngôn, lời kêu gọi…Tuy nhiên, với đối tượng là học sinh lớp 7, kinh nghiệm sống còn ít, kiến thức xã hội thiếu sự sâu sắc, vốn ngôn ngữ còn hạn chế, thiếu khả năng tư duy trìu tượng thì việc giải thích ngắn gọn đề làm nổi bật nội dung của vấn đề là rất khó khăn (đôi khi các em càng giải thích càng thấy khó hiểu). Điều này dẫn đến kết quả của bài lập luận thường đạt kết quả thấp. * Về chương trình: – Theo khung chương trình ngữ văn 7 hiện hành ( Chương trình năm học 2018-2019) thì tổng số tiết cho cả văn nghị luận là 19 tiết được phân phối như sau: + Tìm hiểu chung về văn nghị luận: 6 tiết. + Phép lập luận chứng minh: 8 tiết + Phép lập luận giải thích: 5 tiết bao gồm: Tiết 104: Tìm hiểu chung về phép lập luận giải thích. Tiết 107 : Cách làm bài văn lập luận giải thích. Tiết 108: Luyện tập lập luận giải thích. Bài viết số 6 – làm ở nhà . Tiết 112: Luyện nói: Bài văn giải thích một vấn đề. Tiết 116: Trả bài văn giải thích. – Do tình hình dịch bệnh, kế hoạch giáo dục cho phần văn giải thích năm học 2019 – 2020 được điều chỉnh như sau: + Số tiết dạy trên lớp : 2 tiết ( Tiết 95 – Kết hợp hai bài “ Tìm hiểu chung về phép lập luận giải thích. Cách làm bài văn lập luận giải thích.”; tiết 116 – Trả bài văn giải thích.) + Số tiết học sinh tự học : 2 tiết ( Luyện tập lập luận giải thích. Bài viết số 6 – làm ở nhà; Luyện nói: Bài văn giải thích một vấn đề.) – Năm học 2020- 2021 theo Hướng dẫn điều chỉnh khung nội dung dạy học cấp THCS môn Ngữ văn 7 Bộ Giáo dục và đào tạo phần văn giải thích được xây dựng như sau: + Tổng số tiết dạy trên lớp: 5 tiết Tiết 100: Tìm hiểu chung về phép lập luận giải thích. Tiết 101 : Cách làm bài văn lập luận giải thích. Tiết 111: Luyện tập cách làm bài văn giải thích một vấn đề (giải thích một tư tưởng đạo lý). Tiết 112: Luyện tập cách làm bài văn giải thích một vấn đề (giải thích một quan điểm, tư tưởng). Tiết 116: Luyện nói bài văn giải thích một vấn đề 4 Ngoài ra giáo viên còn kết hợp phần luyện tập, rèn kỹ năng viết bài văn giải thích và các tiết luyện đề trong các buổi học thêm trong nhà trường ở học kỳ II. Nhìn vào phân phối chương trình ta thấy: * Về ưu điểm: – Chương trình đã quan tâm đến việc cung cấp cho học sinh những hiểu biết chung về kiểu bài; đề bài và phương pháp lập luận trong văn nghị luận, thực hành làm bài văn nghị luận – Chương trình dạy đủ các dạng bài từ tìm hiểu chung, cách làm bài, bài viết. Trong từng bài, sách giáo khoa đã tích hợp rất tích cực với văn bản trục chính. – Bên cạnh những đề bài có tính truyền thống như: giải thích câu ca dao, giải thích câu tục ngữ, giải thích các câu danh ngôn nhiều đề văn đã được ra mang tính tổng hợp theo kiểu “đề mở” gây nhiều hứng thú cho học sinh * Về hạn chế: Theo tôi, hạn chế lớn nhất của chương trình trên là ở từng loại bài (nghị luận chứng minh, giải thích) sách giáo khoa chưa có các bài hướng dẫn một cách cụ thể cách dựng các đoạn văn, kiến thức còn nặng. Chẳng hạn bài Cách làm bài văn lập luận chứng minh, chỉ có 45 phút mà thầy trò phải tìm hiểu đề văn: Nhân dân ta thường nói “Có chí thì nên”. Hãy chứng minh tính đúng đắn của câu tục ngữ đó với các công việc: Tìm hiểu đề; Tìm ý, lập dàn ý; viết bài (viết từng đoạn từ đoạn mở bài cho đến đoạn kết bài; đọc lại và sửa chữa). Đấy là chưa kể phần luyện tập. Đây là yêu cầu quá sức với học sinh, nhất là với đối tượng học sinh lần đầu tiên làm quen với văn nghị luận. Tương tự như vậy là bài Cách làm bài văn lập luận giải thích (Trang 84 đến trang 86 sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7 tập 2). Cũng chỉ trong một tiết mà thầy trò phải giải quyết xong các khâu: Tìm hiểu đề, Tìm ý; Lập dàn ý; Viết bài cho đề bài: Giải thích câu tục ngữ “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn” trong khi các em mới chỉ có những hiểu biết sơ đẳng nhất về kiểu bài giải thích. Đặc biệt với tình hình năm học 2019-2020, chương trình phải giảm tải, lồng ghép các bài trong một tiết học; phần luyện tập hầu hết là học sinh tự học thì kiến thức, kỹ năng giáo viên cần cung cấp và rèn cho học sinh lại càng nặng, áp lực của việc học tập lên học sinh lại càng lớn. Đã vậy, cách hướng dẫn của sách giáo khoa ở bài “Cách làm bài văn lập luận giải thích” , theo tôi không được khoa học, thiếu hợp lý, không gắn bó chặt chẽ với bài trước đó và yêu cầu chung của việc viết bài văn lập giải thích. Cụ thể như sau: – Trong phần ghi nhớ của bài Tìm hiểu chung về phép lập luận giải thích (Trang 69 đến trang 74 sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7 tập 2) nêu rõ: “Người ta thường giải thích bằng cách: nêu định nghĩa, kể ra các biểu hiện, so sánh đối chiếu với các hiện tượng khác, chỉ ra các mặt lợi hại, nguyên nhân, hậu quả, cách đề phòng hoặc noi theo”. Theo ghi nhớ này, ta có thể hiểu sách đã định hướng rõ ràng các bước giải thích: 5 Bước 1: Nêu định nghĩa, kể ra các biểu hiện, so sánh, đối chiếu với các hiện tượng khác. Đây chính là bước nêu rõ vấn đề giải thích, bước mà chúng tôi thường gọi là bước “là gì”? . Bước 2: Chỉ ra các mặt lợi hại, nguyên nhân, hậu quả. Đây chính là bước lí giải nguyên nhân của vấn đề giải thích được gọi là bước “tại sao”. Bước 3: Cách đề phòng hoặc noi theo. Đây là bước nêu ra bài học gọi là là bước “phải làm gì? ”. – Yêu cầu chung của bài văn lập luận giải cũng yêu cầu học sinh phải làm rõ vấn đề với hệ thống luận điểm bao gồm: Giải thích nội dung (Là gì?) , Giải thích lý do (Tại sao?) và nêu giải pháp (phải làm gì?) Vậy mà ở bài “Cách làm bài văn lập luận giải thích”, triển khai việc giải thích, sách giáo khoa lại gợi ý cụ thể cho phần thân bài như sau: b. Thân bài : Triển khai việc giải thích : – Nghĩa đen : Đi một ngày đàng nghĩa là gì? Một sàng khôn là gì? (Chú ý: Cách đo không gian bằng đơn vị ngày, đo trí khôn, kiến thức bằng sàng có gì đặc biệt?) – Nghĩa bóng: Như cách giải thích của từ điển đã dẫn ở trên. Hãy suy nghĩ xem: Câu tục ngữ có đúc kết một kinh nghiệm về nhận thức không? Kinh nghiệm đó là gì? – Nghĩa sâu: Liên hệ với các dị bản khác: Đi một bữa chợ học một mớ khôn hoặc các câu ca dao tục ngữ nêu trên để thấy cái khao khát của người nông dân xưa được muốn đi ra khỏi nhà, khỏi làng để mở rộng tầm mắt. Từ đó ta hiểu câu tục ngữ không chỉ đúc kết một kinh nghiệm, mà còn biểu hiện một khát vọng hiểu biết. Nếu chỉ theo ba gợi ý này mới chỉ dừng lại ở việc giải thích nội dung vấn đề mà chưa cho học sinh chưa thấy được cái lợi hại, chưa thấy được nguyên nhân của việc phải đi sâu vào thực tế cuộc sống, phải tiếp xúc với thực tế, cũng như chưa nêu ra được cần học tập theo lời dạy bảo của cha ông như thế nào. Hay nói khác đi, sự gợi ý của SGK là không đầy đủ. * Về phía giáo viên: Từ thực tế giảng dạy của bản thân và của một số đồng nghiệp tôi thấy việc dạy kiểu bài giải thích còn một số bất cập như sau. – Giáo viên chưa nắm chắc và làm rõ một số thuật ngữ khiến cho việc triển khai bài viết của học sinh còn lúng túng. Ví dụ khi dạy bài Đặc điểm của văn bản nghị luận (SGK ngữ văn 7 tập II), giáo viên cần hướng dẫn cho học sinh hiểu các thuật ngữ: luận điểm, luận cứ, lập luận. Điều này không chỉ giúp các em nắm vững đặc điểm của kiểu bài mà còn định hướng cách xác lập hệ thống luận điểm, triển khai dàn ý khi làm bài. Tuy nhiên nội dung trong SGK hướng dẫn rất sơ lược chung chung không phân biệt được luận điểm chính với luận điểm phụ. Và SGV cũng chỉ lý giải : “Luận điểm chính chưa chắc đã lớn, luận điểm phụ chưa chắc đã nhỏ”. Thực tình ngay cả giáo viên cũng cùng lúng túng mơ hồ lẫn lộn giữa các khái niệm này thì việc yêu cầu học sinh nắm chắc là vô cùng khó khăn. Chính vì vậy học sinh rất khó có thể xác lập được hệ thống 6 luận điểm đồng nghĩa với việc học sinh không thể có chìa khóa để giải mã các đề bài. – Một số giáo viên chưa chú ý rèn kỹ năng làm bài cho học sinh. Trong quá trình giảng dạy một bộ phận không nhỏ các thày cô giáo chưa quan tâm đến việc hướng dẫn học sinh cách viết bài mà mới chỉ dừng lại ở việc chữa dàn ý. Đấy là chưa kể đến việc còn một số giáo viên còn dạy văn mẫu, yêu cầu học sinh học thuộc. Điều này dẫn đến học sinh không hiểu rõ được vấn đề, không có kỹ năng làm bài, dẫn đến chất lượng bài làm thấp. Từ thực tế như trên, qua một thời gian được phân công dạy môn ngữ văn 7 tôi thấy cần phải tìm ra giải pháp tốt hơn để việc giảng dạy đạt kết quả cao, giúp học sinh có kỹ năng làm tốt loại bài lập luận giải thích. Trong thời gian từ tháng 1 năm 2018 đến tháng 5 năm 2021 tôi đã áp dụng, cải tiến phương pháp dạy học ở kiểu bài giải thích trên đối tượng học sinh lớp 7 trường THCS Kim Thái. Trong khuôn khổ bản sáng kiến này tôi xin giới thiệu “ Một số giải pháp rèn kỹ năng làm bài văn lập luận giải thích cho học sinh lớp 7” II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP 1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến Trước khi áp dụng các giải pháp mới việc dạy và học loại bài giải thích của thày và trò còn gặp một số vấn đề như sau : Bản thân tôi và nhiều đồng nghiệp khác đều cảm thấy loay hoay khi hướng dẫn học sinh cách làm bài. Nó xuất phát từ chỗ muốn làm được bài văn giải thích thì việc xác lập hệ thống luận điểm là vô cùng quan trọng, việc này giúp học sinh định hướng được quan điểm tư tưởng, dẫn dắt vấn đề ở phần mở bài, triển khai nội dung ở thân bài và kết luận vấn đề. Tuy nhiên với việc giáo viên chỉ dừng lại ở việc cho học sinh nắm một cách chung chung về khái niệm luận điểm như trong bài đặc điểm của văn bản nghị luận (Luận điểm là những ý chính thể hiện tư tưởng quan điểm của bài văn được nêu ra dưới 2 hình thức khẳng định hay phủ định, được diễn đạt sáng tỏ, dễ hiểu nhất quán. Luận điểm là linh hồn của bài viết, nó thống nhất các đoạn văn thành một khối. Luận điểm phải đúng đắn chân thực đáp ứng yêu cầu thực tế.) mà không phân định rõ trong hệ thống luận điểm có các luận điểm chính, luận điểm phụ thì khi bắt tay vào làm bài học sinh không thể xác lập được hệ thống luận điểm đúng đắn cho bài văn. Điều này dẫn tới một hệ lụy tiếp theo là giáo viên thường áp đặt khiến học sinh tiếp thu bài một cách thụ động thậm chí để cho nhanh thày cô còn đọc văn mẫu cho học sinh. Đây là điều tối kỵ trong dạy học. Khi hướng dẫn học sinh làm bài lập luận giải thích tôi còn gặp một vấn đề nữa là khi tìm hiểu chung về văn giải thích và các phương pháp giải thích giáo viên đã định hướng cho học sinh là khi giải thích ta cần kết hợp các phương pháp như định nghĩa, nêu biểu hiện, so sánh đối chiếu, chỉ ra nguyên nhân kết quả, đề xuất các giải pháp… để làm rõ vấn đề. Các cách giải thích trên có thể đưa vào ba luận điểm triển khai trong phần thân bài bao gồm – Giải thích nội dung (Là gì) – Giải thích lý do (Tại sao) 7 – Bàn luận vấn đề: Nêu giải pháp (Phải làm gì), liên hệ mở rộng, phê phán các biểu hiện sai trái, rút ra bài học. Tuy nhiên trong bài Cách làm bài văn lập luận giải thích (Trang 84 – 85 – 86 sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7 tập 2) thì mới dừng lại ở việc hướng dẫn học sinh phần giải thích nội dung (Luận điểm 1). Với cách làm này vô hình chung làm cho học sinh lúng túng, hoặc hiểu sai vấn đề khi làm bài (nhiều em cho rằng chỉ cần giải thích nội dung đã hoàn thành bài viết). Chính sự lúng túng của giáo viên trong quá trình hướng dẫn học sinh cách làm bài đã khiến cho học sinh thấy đây là dạng bài quá khó, cộng thêm nhiều em còn lười tư duy, vốn kiến thức, vốn ngôn ngữ hạn hẹp; các thao tác tư duy trìu tượng như phân tích, tổng hợp, suy lý, đánh giá, bình luận còn yếu; không có bản lĩnh, chủ kiến khi trình bày quan điểm của mình, khả năng lập luận diễn đạt còn yếu nên các em ngại học, tiếp thu thụ động, kết quả bài làm không cao. Khi chấm bài giáo viên nhận thấy học sinh còn mắc vào các lỗi cơ bản: – Xác định không đúng vấn đề cần giải thích ( Bản chất là học sinh không hiểu đúng nội dung của các câu ca dao, tục ngữ, các danh ngôn) – Xác định hệ thống luận điểm cho bài văn giải thích không đầy đủ. – Giải thích nội dung sơ sài, không bám sát nội dung, không làm nổi bật luận điểm kết luận. – Thiếu hệ thống lý lẽ dẫn chứng thuyết phục. – Không rút ra được bài học về nhận thức và định hướng hành động cho bản thân. – Phần phản biện vấn đề thường không được đưa vào bài văn. – Diễn đạt còn yếu. Kết quả đánh giá về tinh thần thái độ và kết quả bài viết trên 98 học sinh khối 7 năm học 2017- 2018 của trường THCS Kim Thái như sau: * Về tinh thần thái độ học tập
Tổng số học sinh
Số học sinh thích học
Số học sinh không thích học
Số học sinh thấy khó tiếp thu
98
19
28
51
* Về kết quả bài làm
Số học sinh
Kết quả bài viết số 6 làm tại nhà
điểm 8-10
điểm 5 trở lên
điểm dưới 5
điểm dưới 2
điểm 0
98
4
61
31
2
0
2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến: Trước thực trạng trên khi nghiên cứu áp dụng sáng kiến đổi mới phương pháp dạy dạy kiểu bài lập luận giải thích tôi đã đưa ra một số giải pháp như sau: 8 2.1. Giúp học sinh nắm chắc các thuật ngữ Trong kiểu bài nghị luận có nhiều thuật ngữ mới, có nắm được các thuật ngữ này thì thầy trò mới dễ dàng tìm hiểu các văn bản nghị luận, cũng như các đề văn nghị luận. Do vậy việc đầu tiên tôi xác định là ngay từ ở các bài tìm hiểu chung về văn nghị luận đã phải cho học sinh hiểu rõ bản chất các thuật ngữ, thấy sự khác nhau cũng như mối liên hệ giữa các thuật ngữ thì mới học được văn giải thích nói riêng cũng như văn nghị luân nói chung. Thuật ngữ đầu tiên mà chúng ta cần nắm chắc đó là luận điểm. Với thuật ngữ này ngoài việc cho học sinh nắm được khái niệm theo ghi nhớ SGK trang 19/Ngữ văn 7 tập II Thì tôi thấy cần phải cho học sinh hiểu rõ luận điểm trong bài văn nghị luận là một hệ thống bao gồm: – Luận điểm tổng quát bao trùm xuyên suốt toàn bài nghị luận. – Luận điểm xuất phát là vấn đề mà người nghị luận dùng dẫn dắt ở phần mở bài. – Luận điểm triển khai là các luận điểm ở phần thân bài. – Luận điểm chính là vấn đề rút ra ở phần kết bài (cũng có khi ở phần thân bài. Với bài nghị luận giải thích nói riêng (các bài nghị luận nói chung) việc xác định hệ thống luận điểm tuỳ thuộc vào từng đề bài cụ thể và có tính linh hoạt của nó. Nhưng nhìn chung dàn ý của bài văn giải thích thường có những bước cụ thể sau: – Mở bài: Nêu luận điểm xuất phát. – Thân bài: các luận điểm triển khai (Các luận điểm phụ) + Giải nghĩa vấn đề giải thích: nêu định nghĩa, kể ra các biểu hiện so sánh đối chiếu với các hiện tượng khác (Là gì?) + Lý giải nguyên nhân vấn đề giải thích: chỉ ra các mặt lợi hại, nguyên nhân, hậu quả (Tại sao?) + Bài học rút ra: cách đề phòng, noi theo, những việc cần làm, những việc không nên làm(Phải làm gì?) – Kết bài: Khẳng định luận điểm chính. Khái niệm tiếp theo cầm làm rõ là luận cứ. Vậy luận cứ là gì? Như SGK, luận cứ là lý lẽ và dẫn chứng để thể hiện luận điểm. Vậy thì các lý lẽ, dẫn chứng dùng để thể hiện các luận điểm xuất phát, luận điểm triển khai…là các luận cứ. Ở phần này thì tôi lại xác định cần cho học nắm rõ yêu cầu của dẫn chứng và lý lẽ đó là cụ thể, chính xác, tiêu biểu, toàn diện, có cơ sở khoa học và thực tiễn, được mọi người thừa nhận được trình bày theo một trình tự hợp lý bám sát phù hợp với luận điểm. Điều này sẽ giúp các em có định hướng tốt khi tìm ý, xây dựng dàn ý từ đó giúp cho việc trình bày bài văn giải thích có tính thuyết phục. Một thuật ngữ cơ bản nữa của văn nghị luận là lập luận. Theo SGK, SGV thì lập luận là cách lựa chọn, sắp xếp, trình bày luận cứ sao cho chúng là cơ sở vững chắc cho luận điểm. Khi dạy về phương pháp lập luận thì điều quan trọng nhất phải cho học sinh hiểu được là sau khi tìm được hệ thống dẫn chứng lý lẽ thì ta phải biết lựa chọn những luận cứ phù hợp cho từng luận điểm rồi sắp xếp chúng theo một trình hợp lý để làm nổi bật luận điểm. Khi sử dụng phương pháp 9 lập luận cần lưu ý cách lập luận trong bài chứng minh và bài giải thích là khác nhau. Ở kiểu bài chứng minh việc lập luận chủ yếu dựa trên hệ thống dẫn chứng cụ thể, chính xác, toàn diện, có cơ sở đã được thừa nhận để khẳng định tính đúng đắn của vấn đề. Bài nghị luận giải thích thì việc lập luận chủ yếu dựa trên hệ thống lý lẽ, ngắn gọn, cụ thể, xác đáng, đã được thừa nhận để giúp người đọc hiểu rõ một quan điểm tư tưởng từ đó bồi dưỡng tình cảm, thái độ . 2.2. Rèn các kỹ năng thực hiện các bước làm bài giải thích Bài văn nghị luận giải thích là sự liên kết các luận điểm để thể hiện rõ tư tưởng quan điểm của người viết về một vấn đề nào đó. Như vậy có nghĩa là học sinh phải biết viết các đoạn luận điểm (luận điểm xuất phát, luận điểm triển khai, luận điểm kết luận). Để học sinh có thể làm bài tốt thì việc quan trọng nhất là hướng dẫn cho học sinh cách triển khai từng luận điểm, đưa cho học sinh các chìa khoá để giải mã các đề bài. Có các chìa khoá này, gặp bất cứ đề bài nào, dù thầy cô chưa bao giờ chữa, học sinh cũng có thể tự mình tìm ra cách giải quyết. Để làm được điều này thì theo tôi một nguyên tắc bất dịch đó là phải yêu cầu học sinh thực hiện đầy đủ, cụ thể, chắc chắn các bước làm bài. Sau đây là các kỹ năng cần thiết. 2.2.1. Kỹ năng tìm hiểu đề, tìm ý: Đây là phần tương đối đơn giản nhưng nó lại rất quan trọng vì nó là định hướng đầu tiên nhưng lại xuyên suốt bài viết. Khi tìm hiểu đề học sinh phải đọc kỹ đề, gạch chân từng từ ngữ quan trọng rồi rút ra: – Thể loại – Luận điểm tổng quát. – Luận điểm chính. – Luận điểm triển khai. (Đề bài giải thích thường có tính chất giảng giải, khuyên nhủ nên luận điểm chính cần phải rút ra là lời khuyên thực hiện tốt một điều nào đó, một đạo lý nào đó). Ví dụ: Tìm hiểu đề bài: Nhân dân ta thường khuyên nhủ “Bầu ơi thương lấy bí cùng Tuy rằng khác giống nhưng chung một dàn ” Hãy giải thích câu ca dao trên. Khi tìm hiểu đề tìm ý giáo viên cần định hướng cho học sinh xác định được các vấn đề sau: a. Kiểu bài: Giải thích một vấn đề về tư tưởng đạo lý. b. Hệ thống luận điểm – Luận điểm tổng quát: Truyền thống đoàn kết yêu thương đùm bọc lẫn nhau của nhân dân ta. – Luận điểm triển khai (Luận điểm phụ hướng tới làm rõ luận điểm tổng quát) + Giải thích nội dung câu ca dao + Vì sao ông cha ta lại khuyên con cháu phải biết đoàn kết yêu thương đùm bọc lẫn nhau. 10 + Chúng ta phải làm gì để phát huy truyền thống đó. Bản thân em rút ra bài học gì? – Luận điểm chính (luận điểm kết luận): chúng ta phải phát huy truyền thống tốt đẹp này trong cuộc sống hiện tại như thế nào? (Mục đích hướng tới của bài làm) Sau khi đã xác lập được hệ thống luận điểm giáo viên cần cho học sinh đi tìm dẫn chứng lý lẽ cho từng luận điểm (Tập trung vào các luận điểm triển khai). Ở công đoạn này giáo viên nên tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm để các em có thể phát huy tối đa tinh thần tự giác tích cực học tập cũng như hỗ trợ bổ xung mở rộng kiến thức cho nhau. 2.2.2. Lập dàn ý Đây là bước rất quan trọng, nó giúp học sinh hình thành lên toàn bộ khung cho bài viết với việc sắp xếp hệ thống luận điểm luận cứ theo một trình tự hợp lý tránh được việc thiếu, thừa ý hay lập luận không chặt chẽ trong bài làm. Khi lập dàn ý giáo viên cần yêu cầu HS bán sát hệ thống luận điểm, dẫn chứng lý lẽ đã tìm được ở phần trên để sắp xếp thành bố cục hợp lý. Một điều đáng lưu ý là việc lập dàn ý không nên quá sơ sài và cũng không nên quá chi tiết vì nếu quá sơ sài thì khi làm bài học sinh vẫn có thể để sót ý, còn nếu quá chi tiết thì sẽ tốn thời gian có thể không thể hoàn thành bài viết. Ví dụ khi lập dàn ý cho đề văn trên ta cần đưa ra một dàn ý như sau: * Mở bài – Dẫn dắt: Nêu luận điểm khái quát – Trích dẫn câu ca dao – Nêu vấn đề: Câu ca dao có ý nghĩa như thế nào chúng ta cùng tìm hiểu. * Thân bài Luận điểm 1: Giải thích nội dung – Câu ca dao là lời nhắn nhủ tới bầu và bí là hai loại cây khác giống nhưng cùng loài thường được bà con nông dân trồng nơi góc vườn bờ ao, chúng có điều kiện sống giống nhau thì hãy chung sống hòa thuận, chớ có ghen ghét mà xa lánh nhau. – Câu ca dao mượn chuyện bầu bí để nói về con người. + Bầu bí là hình ảnh ẩn dụ để chỉ những người như thế nào? + Chung một giàn có nghĩa là gì? (là cùng sống trên một quê hương đất nước). – Câu ca dao khuyên mỗi chúng ta điều gì? – So sánh đối chiếu với các câu tục ngữ ca dao khác Luận điểm 2: Giải thích lý do – Con người không thể tồn tại nếu tách mình ra khỏi cộng đồng. Chúng ta chung một nòi giống, sống trên cùng một quê hương đất nước nên có quan hệ với nhau cả về vật chất và tinh thần.. – Cuộc sống của mỗi người sẽ có lúc gặp khó khăn trắc trở nếu chỉ có một mình thì sẽ khó vượt qua nên chúng ta phải nương tựa vào nhau để cùng nhau xây dựng một cuộc sống tốt đẹp hơn. 11 – Đoàn kết vốn là truyền thống tốt đẹp của dân tộc mà chúng ta phải có nghĩa vụ phát huy truyền thống đó. Sự cảm thông chia sẻ giúp đỡ lẫn nhau là cơ sở để hình thành nên lòng yêu nước yêu dân tộc. – Lấy dẫn chứng để chứng minh. + Tinh thần đoàn kết trong chiến đấu chống ngoại xâm. + Tinh thần đoàn kết trong cuộc sống hằng ngày như: phong trào vì người nghèo, ủng hộ đồng bào vùng lũ hay chương trình cặp lá yêu thương trao cơ hội đi học cho trẻ em nghèo. Đặc biệt ngay cả những lúc khó khăn hoạn nạn thì nhiều người vẫn sẵn sàng giúp đỡ những người khó khăn hơn mình với tinh thần “ Lá rách ít đùm lá rách nhiều”. Luận điểm 3: Bàn luận và mở rộng vấn đề Ở luận điểm này học sinh cần trình bày được hai vấn đề: – Nêu những việc làm cụ thể của toàn xã hội và của bản thân trong việc phát huy truyền thống đoàn kết + Luôn phải biết quan tâm chia sẻ với những người xung quanh nhất là những người có hoàn cảnh khó khăn thông qua các hành động cụ thể như phong trào ủng hộ người nghèo, quyên góp quần áo, sách vở ủng hộ các bạn vùng lũ, vùng sâu vùng xa, mua tăm ủng hộ người mù… + Khi giúp đỡ người khác chúng ta cần nhớ rằng đây không phải là sự ban ơn bố thí – Liên hệ, phê phán những biểu hiện sai trái + Đoàn kết là truyền thống tốt đẹp của dân tộc ta. Nó còn được thể hiện trong các câu ca dao “ Nhiễu điều phủ lấy giá gương Người trong một nước phải thương nhau cùng” Và ông bà thường nhắc nhở con cháu “ Thương người như thể thương thân” , “ Lá lành đùm lá rách”. + Chúng ta cũng phải nghiêm khắc phê phán những kẻ có lối sống ích kỷ chỉ vì quyền lợi của bản thân mà thờ ơ trước khó khăn của người khác. * Kết bài Khẳng định tính ý nghĩa của vấn đề trong đời sống và rút ra bài học hoặc định hướng hành động cho bản thân. 2.2.3. Rèn kỹ năng viết bài 2.2.3.1. Những yêu cầu chung: Viết bài là công đoạn quan trọng, yêu cầu học sinh triển khai các luận điểm đã xây dựng trong bố cục thành những câu văn, đoạn văn có tính liên kết chặt chẽ để tạo thành một văn bản hoàn chỉnh. Đây là bước học sinh thể hiện được kiến thức, kỹ năng diễn đạt, tư duy phân tích, tổng hợp của bản thân. Qua bài viết thày cô giáo đánh giá được năng lực viết văn của các em. Trước khi hướng dẫn học sinh viết bài giáo viên cần cho các em thảo luận để rút ra những yêu cầu chung của một bài văn giải thích. Ví dụ học sinh phải trả lời các câu hỏi sau: – Mục đích của bài văn giải thích là gì? – Bố cục gồm mấy phần? Chức năng và mối quan hệ giữa các phần? 12 – Bài văn gồm mấy đoạn văn ? Nội dung cơ bản của từng đoạn là gì? – Để bài văn có sức thuyết phục thì chúng ta cần lưu ý gì về các diễn đạt? Sau khi học sinh thảo luận giáo viên cần chốt ý khắc sâu ghi nhớ – Mục đích của bài văn giải thích là làm cho người đọc hiểu rõ về các tư tưởng đạo lý, phẩm chất quan hệ để nâng cao nhận thức, bồi dưỡng tư tưởng tình cảm. – Bài văn giải thích đảm bảo bố cục 3 phần là mở bài, thân bài, kết bài. Các phần trong bài văn phải rõ ràng mạch lạc nhưng phải được liên kết chặt chẽ với nhau cả về nội dung và hình thức. + Mở bài nêu luận điểm khái quát + Thân bài trình bày các luận điểm triển khai (Thường có ba luận điểm) + Nêu luận điểm kết luận. – Bài văn lập luận giải thích thường có 5 đoạn văn bao gồm đoạn mở bài, đoạn kết bài và 3 đoạn trong phần thân bài tương ứng với 3 luận điểm là giải thích nội dung, giải thích lý do, phải làm gì. Giữa các đoạn văn phải có các câu dẫn dắt để tạo sự liên kết chặt chẽ. Ví dụ khi liên kết các đoạn trong bài tập làm văn Nhân dân ta thường khuyên nhủ “Bầu ơi thương lấy bí cùng Tuy rằng khác giống nhưng chung một dàn ” Hãy giải thích câu ca dao trên. + Khi chuyển từ mở bài xuống luận điểm 1 ta có thể viết “ Trước tiên chúng ta đi giải thích rõ nội dung câu ca dao + Mở đầu luận điểm 2 ta có thể dẫn dắt nêu luận điểm bằng cách đặt câu hỏi “ Vậy vì sao ông bà lại khuyên con cháu phải biết yêu thương đùm bọc giúp đỡ lẫn nhau?”. + Chuyển sang luận điểm 3 ta viết : “ Vậy mỗi người dân Việt Nam ta cần làm gì để phát huy truyền thống tốt đẹp đó” – Để bài văn có sức thuyết phục thì bài văn cần được trình bày ngắn gọn, dẫn chứng lý lẽ cụ thể, chính xác, có cơ sở, đã được thừa nhận, lời văn trong sáng dễ hiểu. 2.2.3.2. Viết các đoạn cụ thể Từ việc học sinh nắm chắc các yêu cầu chung khi viết bài giáo viên định hướng cách viết cụ thể các đoạn văn trong bài a. Viết đoạn mở bài (Luận điểm xuất phát). Mở bài của bài văn nghị luận nói chung và văn giải thích nói riêng cần đảm bảo 3 ý là: dẫn dắt; nêu vấn đề; định hướng. Có nhiều cách mở bài khác nhau và sự khác nhau này nằm ở phần dẫn dắt. * Cách dẫn dắt vấn đề Trước đây khi dạy giáo viên thường chia làm 2 cách dẫn dắt: trực tiếp và gián tiếp. Nói như vậy chung chung quá. Theo tôi có rất nhiều cách dẫn dắt, nhưng với học sinh lớp 7 ta nên hướng dẫn một số cách dẫn dắt sau: + Dẫn dắt đi thẳng vào vấn đề. Đây là cách dẫn dắt dễ nhất, ngắn gọn nhất nhưng nó thường khô khan nếu không khéo léo trong diễn đạt. Cách dẫn dắt này 13 thường xuất phát từ truyền thống của dân tộc, từ vai trò ý nghĩa của vấn đề giải thích. Ví dụ: với đề giải thích câu ca dao “ Bầu ơi thương lấy bí cùng Tuy rằng khác giống nhưng chung một dàn” Ta có thể dẫn dắt như sau : Dân tộc ta vốn có truyền thống đoàn kết yêu thương đùm bọc giúp đỡ lẫn nhau nhất là những lúc gặp khó khăn hoạn nạn. + Dẫn dắt bằng cách nêu vấn đề bao quát. Đây là cách dẫn dắt đi từ vấn đề lớn hơn, bao trùm vấn đề giải thích để dần dẫn đến vấn đề giải thích. Ví dụ : Người Việt Nam chúng ta ai mà chẳng thuộc một câu ca dao tục ngữ. Nó không chỉ là người bạn tâm tình mà còn là người thầy dạy ta bao điều hay lẽ phải… + Dẫn dắt bằng cách nêu tác giả tác phẩm. Đây là cách dẫn dắt xuất phát từ xuất xứ của vấn đề. Cách dẫn dắt này phù hợp với đề bài đưa ra câu nói của một ai đó, câu văn của một tác phẩm nào đó. Người nghị luận cần giới thiệu khái quát về tác giả, tác phẩm. Ví dụ: Với đề văn : Em hãy giải thích nội dung lời khuyên của Lê-nin “ Học, học nữa, học mãi”. ta có thể dẫn dẫn dắt như sau: Giai cấp vô sản trên toàn thế giới luôn ngưỡng mộ V.I. Lê-nin. Bằng kinh nghệm cuộc đời đấu tranh cách mạng của mình, Lê- nin thấy rõ học tập là việc vô cùng quan trọng và cần thiết… + Dẫn dắt bằng cách nêu vấn đề có liên quan. Đây là cách dẫn dắt đi từ 1 sự việc, 1 ý nào đó gợi sự liên tưởng đến vấn đề giải thích. Ví dụ : Với đề văn : Em hãy giải thích nội dung bài ca dao “ Công cha như núi Thái Sơn Nghĩa mẹ như nước trong nguồn chảy ra” “Ba sẽ là cánh chim đưa con đi thật xa, mẹ sẽ là nhành hoa cho con cài lên ngực….”. Lời bài hát quen thuộc của tuổi thơ cứ ngân nga trong tâm trí tôi, gợi tôi nhớ đến bài ca dao…. * Cách nêu vấn đề giải thích Bước này, phần lớn ở các mở bài giải thích đều giống nhau, đều chỉ cần một vài câu ngắn gọn nêu đầy đủ, chính xác vấn đề cần giải thích. Với đề bài có đưa dẫn câu nói, câu văn thơ, câu ca dao tục ngữ, thì phần này người nghị luận cũng phải trích dẫn ra câu nói, câu văn thơ hay câu ca dao tục ngữ ấy. * Cách nêu bước định hướng. Đây là bước kết thúc của một mở bài giải thích. Bước này có thể có hoặc không có cũng được. Nếu có, nó luôn có dạng một câu hỏi: Ta cần hiểu câu nói(câu văn thơ, câu ca dao tục ngữ…) như thế nào? Nói tóm lại, có nhiều cách mở bài cho một bài văn giải thích. Các cách mở bài này khác nhau ở bước dẫn dắt còn bước nêu vấn đề và bước định hướng thường là giống nhau. Sau đây là các mở bài trọn vẹn cả ba bước của các ví dụ trên 14 + Cách dẫn dắt đi thẳng vào vấn đề : Dân tộc ta vốn có truyền thống đoàn kết yêu thương đùm bọc giúp đỡ lẫn nhau nhất là những lúc gặp khó khăn hoạn nạn. / Truyền thống đó được thể hiện ở câu ca dao: “ Bầu ơi thương lấy bí cùng Tuy rằng khác giống nhưng chung một giàn”/ Câu ca dao có ý nghĩa như thế nào chúng ta cùng tìm hiểu. + Cách xuất phát từ vấn đề bao quát: Người Việt Nam chúng ta ai mà chẳng thuộc một câu ca dao tục ngữ. Nó không chỉ là người bạn tâm tình mà còn là người thầy dạy ta bao điều hay lẽ phải./ Ví như khi đọc câu ca dao “ Bầu ơi thương lấy bí cùng Tuy rằng khác giống nhưng chung một dàn” chúng ta biết sống đoàn kết yêu thương đùm bọc những người xung quanh./ Bây giờ chúng ta cùng đi tìm hiểu nội dung câu ca dao + Cách xuất phát từ xuất xứ của vấn đề: Nhân dân tiến bộ trên toàn thế giới luôn ngưỡng mộ V.I. Lê-nin vị lãnh tụ vĩ đại của giai cấp vô sản. / Bằng kinh nghiệm cuộc đời đấu tranh cách mạng của mình, Lê- nin thấy rõ học tập là việc vô cùng quan trọng và cần thiết và người đã khuyên tất cả mọi người là phải “ Học, học nữa, học mãi”./ Lời dạy trên có ý nghĩa như thế nào chúng ta cần tìm hiểu. + Cách xuất phát từ vấn đề có liên quan: “…Ba sẽ là cánh chim đưa con đi thật xa…/ Lời bài hát quen thuộc của tuổi thơ gợi tôi nhớ đế bài ca dao: Công cha như núi Thái Sơn Nghĩa mẹ như nước trong nguồn chảy ra/ Ta cần hiểu câu ca dao trên như thế nào Chú ý: – Các dấu “/” dùng để ngăn cách các bước của mở bài. – Riêng bước định hướng, giáo viên phải cho học sinh thấy sự khác nhau với bước định hướng của mở bài chứng minh đã học trước đó. Bước dẫn dắt, bước nêu vấn đề của hai kiểu bài lập luận chứng minh và lập luận giải thích có thể giống nhau, nhưng bước định hướng của hai kiểu bài này hoàn toàn khác nhau. Hay nói khác đi, bước định hướng sẽ giúp chúng ta phân biệt hai kiểu bài này. Ví dụ : Ta có thể mở bài cho đề bài : Chứng minh tính đúng đắn của câu tục ngữ:” Ăn quả nhớ kẻ trồng cây” như sau: “ Dân tộc là dân tộc coi trọng nếp sống ân nghĩa, thủy chung luôn biết ơn thế hệ cha anh đi trước. Nếp sống này được ghi lại trong câu tục ngữ: “Ăn quả nhớ kẻ trồng cây”. Trong thực tế cũng như trong văn thơ ta thấy nhân dân ta luôn sống theo nếp sống này. Nhưng với kiểu bài giải thích ta lại nêu định hướng như sau: “ Dân tộc là dân tộc coi trọng nếp sống ân nghĩa, thủy chung luôn biết ơn thế hệ cha anh đi trước. Nếp sống này được ghi lại trong câu tục ngữ: “Ăn quả nhớ kẻ trồng cây”. Lời khuyên sâu sắc được gửi gắm trong câu tục ngữ như thế nào chúng ta cùng tìm hiểu. Chú ý: 15 Tuy nhiên, GV không bắt buộc HS phải nêu định hướng như trên mà nên hướng cho các em cách dẫn dắt vấn đề hợp lý. Đây chỉ là cách để giúp các em không bị nhầm lẫn giữa bài lập luận giải thích với bài lập luận chứng minh. b. Viết các đoạn thân bài (Luận điểm triển khai, luận điểm phụ). Phần thân bài của bài văn giải thích thường có ba luận điểm. Mỗi luận điểm sẽ được viết thành một đoạn văn. Giáo viên cần hướng dẫn một cách cụ thể để học sinh có kỹ năng viết tốt nhất. * Kĩ năng viết đoạn giải thích nội dung Để cho dễ hiểu giáo viên có thể nêu vấn đề một cách đơn giản cho luận điểm này bằng cách đặt câu hỏi “là gì” để tìm ra vấn đề giải thích. Cách đặt vấn đề như vậy rất phù hợp với các đề bài giải thích ca dao, tục ngữ, câu nói của ai thường gặp trong chương trình lớp 7. Tuy nhiên bên cạnh đó hiện nay theo hướng ra đề mở ta cũng có thể gặp các vấn đề mang tính mang tính khái quát như: Lòng nhân đạo; Chớ nên tự phụ; Trang phục và văn hoá…Với mỗi kiểu đề bài ta có cách giải nghĩa khác nhau. Vì thế đoạn này ta nên gọi chung là đoạn giải nghĩa. – Cách giải giải thích nội dung ca dao, tục ngữ, danh ngôn: Với những đề bài này, tôi thường tích hợp chặt chẽ với phần ca dao đã học ở kỳ I và phần tục ngữ ở tiết 77 của học kỳ II để phát huy tối đa kiến thức và kỹ năng của phần văn học vào phần tập làm văn để việc học đạt hiệu quả cao hơn. Khi hướng dẫn học sinh giải thích việc đầu tiên tôi yêu cầu các em xác định câu tục ngữ, ca dao cần giải thích có mấy lớp nghĩa, sau đó tùy vào từng câu mà có các bước giải thích khác nhau. + Với các câu chỉ có một lớp nghĩa (Chỉ có nghĩa đen) có các bước giải thích như sau: Bước 1: Giải thích các từ, ngữ có liên quan Bước 2: Chỉ ra ý nghĩa của cả câu thông qua mối liên hệ giữa các từ ngữ vế câu như quan hệ so sánh, nguyên nhân – kết quả, điều kiện – kết quả. Bước 3: Rút ra lời khuyên + Với các câu có hai lớp nghĩa (Bao gồm nghĩa đen và nghĩa bóng) ta làm như sau: Bước 1: Giải thích nghĩa đen của các từ, ngữ có liên quan Bước 2: Giải thích nghĩa bóng của từ và chỉ ra ý nghĩa của cả câu thông qua các hình ảnh ẩn dụ, hoán dụ. Bước 3: Rút ra lời khuyên Khi đã có những định hướng cụ thể, học sinh sẽ không phải loay hoay tìm cách giải nghĩa. Tuy nhiên, thực tế viết đoạn giải nghĩa cho đề bài có liên quan đến các câu ca dao tục ngữ thì học sinh phải linh hoạt, tuỳ thuộc vào đề bài cụ thể mà có cách giải nghĩa cho phù hợp Một số ví dụ cụ thể về cách giải thích nội dung các câu tục ngữ, ca dao, danh ngôn Đề 1: Giải thích câu tục ngữ “ Có chí thì nên” -> Câu tục ngữ có một lớp nghĩa. 16 Câu tục ngữ gồm 2 vế: “chí” ở đây là ý chí nghị lực, là lòng quyết tâm đạt kết quả trong công việc; “nên” là sự thành công, thành đạt là hoàn thành công việc một cách tốt đẹp. / Câu nói ngắn gọn súc tích được chia làm hai vế theo quan hệ điều kiện – kết quả đã khẳng định có ý chí có lòng quyết tâm thì nhất định thành công trong cuộc sống./ Câu tục ngữ nêu bật tầm quan trọng của ý chí nghị lực và khuyên chúng ta phải biết cách rèn luyện ý chí nghị lực để đạt kết quả như mong muốn trong công việc. Đề 2: Giải thích câu ca dao “ Bầu ơi thương lấy bí cùng Tuy rằng khác giống nhưng chung một dàn” Câu ca dao này có hai nghĩa ta giải thích như sau: Câu ca dao là lời nhắn nhủ tới bầu và bí là hai loại cây khác giống nhưng cùng loài thường được bà con nông dân trồng nơi góc vườn bờ ao, chúng có điều kiện sống giống nhau thì hãy chung sống hòa thuận, chớ có ghen ghét mà xa lánh nhau./ Câu ca dao mượn chuyện bầu bí để nói về con người. Bầu bí là hình ảnh ẩn dụ để chỉ những người không phải là anh em ruột thịt nhưng là họ hàng, là hàng xóm láng giềng của nhau. Còn chung một giàn là cùng sống trên một quê hương đất nước. Câu ca dao khuyên mỗi chúng ta luôn biết đoàn kết yêu thương chung sống hòa thuận với những người xung quanh. Đây chính là một truyền thống tốt đẹp của dân tộc ta. – Cách giải thích những vấn đề có tính khái quát (như: lòng nhân đạo, chớ nên tự phụ, trang phục và văn hoá …) thì ta thường giải nghĩa theo cách: + Nêu định nghĩa + Nêu các biểu hiện + So sánh đối chiếu với các biểu hiện khác Chẳng hạn với đề bài Lòng nhân đạo, thì có thể hướng dẫn học sinh hiểu lòng nhân đạo là tình thương yêu con người, hướng tới con người vì con người. Người có lòng nhân đạo là người luôn cảm thông xót thương trước những cảnh ngộ éo le, có sự rung động trước những mảnh đời ngang trái, khổ đau, bất hạnh. Người có lòng nhân đạo là người sẵn sàng an ủi chia sẻ để xoa dịu nỗi khổ đau của người khác, thậm chí sẵn sàng nhận nỗi khổ đau để người khác được sống yên ổn, sung sướng. Trái với lòng nhân đạo là sự vô tình thờ ơ, không mảy may xúc động, thương xót trước những cảnh ngộ éo le. Thậm chí, người không có lòng nhân đạo có khi còn đang tâm làm hại người khác để mưu lợi cho riêng mình. Đâu đó, chúng ta vẫn thấy những người tỏ ra khó chịu mỗi khi cán bộ phường xã đến vận động, quyên góp giúp đỡ người nghèo; chúng ta cũng biết có những kẻ làm hàng giả, thuốc giả, thực phẩm không đảm bảo chất lượng để bán cho người dân. Họ chính là những kẻ vô nhân đạo, coi thường tính mạng của con người. * Kỹ năng viết đoạn lý giải nguyên nhân Đây là đoạn trọng tâm của bài giải thích, đưa ra tất cả những kí do, những nguyên nhân dẫn đến vấn đề giải thích. Hay nói cách khác, người giải thích phải đưa ra các lí lẽ và dẫn chứng để lí giải cho vấn đề giải thích (lí lẽ là chính, dẫn chứng chỉ để minh hoạ cho lí lẽ chứ không phải để minh hoạ cho vấn đề như văn 17 lập luận chứng minh). Để viết được đoạn văn này, người nghị luận có hai việc phải làm: tìm lí lẽ và phát triển các lí lẽ thành các đoạn văn. – Việc thứ nhất: Tìm lí lẽ Ở luận điểm này chúng ta thường nêu vấn đề bằng cách nêu câu hỏi Tại sao? Tuy nhiên nó khá chung chung khiến cho học sinh khó tìm được lý lẽ. Để định hướng tốt hơn cho học sinh khi dạy tôi đã định dạng ra một số câu hỏi để học sinh tìm lí lẽ cho phần lý giải nguyên nhân dẫn đến vấn đề giải thích như sau: + Câu hỏi (CH)1: Hoàn cảnh nào dẫn đến vấn đề giải thích (vì sao phải làm rõ vấn đề cần giải thích) + CH2: Vấn đề giải thích có ý nghĩa gì (thể hiện điều gì) + CH3:Vấn đề giải thích có tác dụng gì (tạo ra cái gì, có lợi gì, có hại gì cho bản thân, cho mọi người, có vai trò thế nào trong cuộc sống…) + CH4: Nếu không có vấn đề này thì sao (lật ngược lại vấn đề) Không phải bất cứ đề bài giải thích nào cũng vận dụng cả 4 câu hỏi trên. Người viết phải tuỳ từng bài cụ thể để vận dụng các câu hỏi sao cho phù hợp. Nội dung trả lời cho các câu hỏi trên chính là lí lẽ. Vận dụng hệ thống câu hỏi trên ta có thể tìm lí lẽ cho phần lí giải nguyên nhân của đề bài giải thích câu ca dao “ Bầu ơi thương lấy bí cùng Tuy rằng khác giống nhưng chung một dàn”
STT
Câu hỏi
Lí lẽ
1
Dựa trên cơ sở nào mà ông cha ta khuyên con cháu phải biết yêu thương đùm bọc giúp đỡ lẫn nhau.
– Con người không thể tồn tại nếu tách mình ra khỏi cộng đồng. Chúng ta chung một nòi giống, sống trên cùng một quê hương đất nước nên có quan hệ với nhau cả về vật chất và tinh thần nên thường xuyên gặp gỡ, giúp đỡ lẫn nhau. – Cuộc sống của mỗi người sẽ có lúc gặp khó khăn trắc trở nếu chỉ có một mình thì sẽ khó vượt qua Chính vì vậy mà chúng ta phải nương tựa vào nhau để vượt qua.
2
Sự đoàn kết, yêu thương đùm bọc giúp đỡ lẫn nhau có ý nghĩa gì?
Đoàn kết là truyền thống tốt đẹp của dân tộc ta nên chúng ta phải có nghĩa vụ phát huy truyền thống đó. Sự cảm thông chia sẻ giúp đỡ lẫn nhau là cơ sở để hình thành nên lòng yêu nước yêu dân tộc.
3
Tinh thần đoàn kết có tác dụng gì trong cuộc sống?
– Nhờ có tinh thần đoàn kết mà dân tộc ta đó vượt qua mọi khó khăn thử thách trong kháng chiến cũng như trong cuộc sống hằng ngày để xây dựng cuộc sống tốt đẹp hơn (Lấy dẫn chứng cụ thể)
18
4
Nếu không có tinh thần đoàn kết thì sẽ như thế nào?
Những kẻ đi ngược lại truyền thống tốt đẹp của dân tộc thường có lối sống ích kỷ đáng bị mọi người khinh bỉ, lên án.
Như vậy, đề văn trên ta đã vận dụng được cả 4 câu hỏi. Trong đó câu hỏi số 1 là để tìm ra nét đặc trưng của đề còn các câu hỏi 2,3,4 giúp ta tìm ra lý lẽ cho các đề có vấn đề giải thích gần giống nhau. Do vậy để để học sinh dễ dàng nắm bắt được các tìm lý lẽ dẫn chứng cho phần giải thích lý do giáo viên nên dạy theo chùm đề (Tức là các đề có vấn đề giải thích tương tự). Ở lớp 7 ta thường gặp một số chùm đề như sau: – Chùm đề bài về lòng nhân ái: Giải thích các câu ca dao, tục ngữ sau: + Nhiễu điều phư lấy giá gương Người trong một nước phải thương nhau cùng. + Bầu ơi thương lấy bí cùng Tuy rằng khác giống nhưng chung một giàn. + Lá lành đùm lá rách. + Thương người như thể thương thân. – Chùm đề về ý chí: Giải thích các câu sau + Không có việc gì khó Chỉ sợ lòng không bền Đào núi và lấp biển Quyết chí ắt làm nên (Hồ Chí Minh + Có chí thì nên – Chùm đề về học tập: Giải thích các câu tục ngữ và danh ngôn sau + Đi một ngày đàng, học một sàng khôn + Học, học nữa, học mãi. (Lê-nin) Khi dạy một chùm đề, từ việc yêu cầu giải thích nội dung vấn đề giáo viên yêu cầu các em tìm ra nét đặc trưng của từng đề sau đó có thể vận dụng những lý lẽ chung của chùm đề để hoàn thiện lý lẽ cho luận điểm này. Ví dụ khi dạy chùm đề về lòng nhân ái, đây là những truyền thống đạo lý tốt đẹp của dân tộc ta, nó thường được thể hiện trong tục ngữ ca dao, tôi yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức của mảng văn học này đề giải nghĩa nội dung từ đó yêu cầu các em so sánh để rút ra nét đặc trưng của từng đề.
Đề bài GT câu CD,TN
Câu hỏi tìm lí lẽ mang tính đặc trưmg
Lí lẽ tìm ra
Nhiễu điều phủ lấy giá gương…
Dựa vào cơ sở nào mà người trong một nước phải thương yêu nhau
Những người sống chung một đất nước có chung một nòi giống, chung phong tục tập quán, truyền thống lịch sử, chung nền văn hoá…có quan hệ gắn bó mật thiết với nhau cả về vật chất và tinh thần nên thường xuyên gặp gỡ từ đó nảy sinh tình cảm yêu thương đoàn kết,
19
giúp đỡ lẫn nhau.
Bầu ơi thương lấy bí cùng…
Dựa vào cơ sở nào mà người trong một tập thể phải thương yêu giúp đỡ nhau
Sống trong tập thể, tổ chức có quan hệ gắn bó, có sự ràng buộc với nhau trong công việc nên có trách nhiệm giúp đỡ nhau
Lá lành đùm lá rách
Dựa vào cơ sở nào mà người có điều kiện thuận lợi phải giúp đỡ người có hoàn cảnh khó khăn
Cuộc sống của mỗi người không phải lúc nào cũng thuận buồm xuôi gió mà sẽ có những lúc gặp khó khăn trắc trở nếu chỉ có một mình thì sẽ khó vượt qua nên mọi người cần phải nương tựa vào nhau đề cùng nhau xây dựng một cuộc sống tốt đẹp hơn.
Thương người như thể thương thân
Dựa vào cơ sở nào mà chúng ta phải thương yêu người khác như chính bản thân mình
Ai cũng mong được người khác quan tâm giúp đỡ, được người khác đối xử tử tế. Vậy thì ta hãy đối xử tử tế với người khác, thương yêu người khác như chính bản thân mình
Sau khi đã tìm được lý lẽ mang tính đặc trưng ta có thể dễ dàng vận dụng các lý lẽ giống nhau như sau: – Thể hiện truyền thống đạo lí, nếp sống văn hoá tốt đẹp của dân tộc ta – Giúp người gặp khó khăn vượt qua khó khăn trở ngại, hoà nhập vào cuộc sống đời thường. Tạo mối quan hệ tốt đẹp giữa người với người trong xã hội – Nếu không sẽ khó tạo được sức mạnh giúp người khó khăn vượt qua trở ngại, đi ngược lại truyền thống đạo lí, đi ngược lại nếp sống văn hoá của cha ông, là kẻ sống ích kỉ, bị mọi người coi thường, khinh bỉ. Như vậy. Với hệ thống các câu hỏi trên, học sinh có thể dễ dàng tìm ra các lí lẽ cho đề bài giải thích. Song , tôi muốn lưu ý các bạn việc vận dụng các câu hỏi trên phải linh hoạt, không máy móc, tuỳ từng đề mà có các câu hỏi phù hợp – Sau khâu tìm lí lẽ, việc thứ hai là phát triển các lí lẽ thành các đoạn văn. Với học sinh việc viết đoạn văn giải thích lý do là tương đối khó. Nó yêu cầu các em không chỉ có kiến thức mà còn phải có khả năng trình bày lập luận, kỹ năng diễn đạt. Khi hướng dẫn học sinh viết đoạn văn giáo viên phải đặt ra yêu cầu cụ thể, phù hợp với từng đối tượng. Với học sinh trung bình trở xuống thì tôi chỉ yêu cầu các em xâu chuỗi các lí lẽ đã tìm được thành một luận cứ (đoạn luận cứ lí lẽ). Sau đó tìm thêm các dẫn chứng đẻ minh hoạ (luận cứ dẫn chứng). Bài như thế này đương nhiên chỉ đạt kết quả trung bình. Với học sinh khá trở lên, tôi nêu yêu cầu cao hơn. Các em phải biết cách phát triển lí lẽ thành các đoạn văn thường là qua 3 bước sau: – Bước 1(Mở đoạn) : Dẫn dắt vào luận điểm (phương tiện liên kết + vấn đề giải thích + lí lẽ): Nêu câu hỏi tại sao lại có vấn đề cần giải thích? 20 – Bước 2 (Thân đoạn) : Phát triển các lý lẽ dẫn chứng cụ thể làm sáng tỏ luận điểm – Bước 3 (Kết đoạn): Chốt lại ý nghĩa của vấn đề. Ví dụ: Phát triển lí lẽ của đề bài: Giải thích câu tục ngữ “Lá lành đùm lá rách” Vậy vì sao ông cha ta lại khuyên con cháu phải biết “ Lá lành đùm lá rách”? Chúng ta biết rằng con người không thể tồn tại nếu tách mình ra khỏi cộng đồng. Chúng ta chung một nòi giống, sống trên cùng một quê hương đất nước nên có quan hệ với nhau cả về vật chất và tinh thần nên thương xuyên gặp gỡ, giúp đỡ lẫn nhau. Hơn nữa trong cuộc sống của mỗi người không phải lúc nào cũng thuận lợi mà sẽ có lúc gặp khó khăn trắc trở nếu chỉ có một mình thì sẽ khó vượt qua như những lúc ốm đau, thiên tai, địch họa…Chính vì vậy mà chúng ta phải nương tựa vào nhau để vượt qua, cùng nhau xây dựng một cuộc sống tốt đẹp hơn. Đoàn kết vốn là truyền thống tốt đẹp của dân tộc ta. Theo quan niệm từ xa xưa người Việt Nam ta có chung một nguồn gốc là con rồng cháu tiên nên chúng ta phải có nghĩa vụ phát huy truyền thống đó. Sự cảm thông chia sẻ giúp đỡ lẫn nhau là cơ sở để hình thành nên lòng yêu nước yêu dân tộc. Thực tế đó chứng minh nhờ có tinh thần đoàn kết mà dân tộc ta đó vượt qua mọi khó khăn thử thách. Trong các cuộc kháng chiến chống ngoại xâm đồng bào ta trên cả nước luôn một lòng đoàn kết, các bà mẹ yêu thương các anh chiến sĩ như con đẻ của mình. Điều này đó làm nên sức mạnh để ta đánh thắng thù trong giặc ngoài bảo vệ toàn vẹn nền độc lập dân tộc. Trong cuộc sống hằng ngày ta cũng thấy có rất nhiều nghĩa cử cao đẹp mà bà con dành cho đồng bào mình trong những lúc khó khăn hoạn nạn như phong trào vì người nghèo, ủng hộ đồng bào vùng lũ hay chương trình cặp lá yêu thương trao cơ hội đi học cho trẻ em nghèo. Bên cạnh đó còn rất nhiều người lặng lẽ dành thời gian, tiền bạc để giúp đỡ những người nghèo, cô đơn, tàn tật. Đặc biệt ngay cả những lúc khó khăn hoạn nạn thì nhiều người vẫn sẵn sàng giúp đỡ những người khó khăn hơn mình với tinh thần “ Lá rách ít đùm lá rách nhiều”. Có thể nói những hành động nhỏ của mỗi người lại có ý nghĩa rất lớn đối với cả một cộng đồng. Nó góp phần xây dựng một cuộc sống tốt đẹp hơn. (Bài làm của học sinh Trương Xuân Quỳnh – lớp 7A – bài thi học kỳ II năm học 2015- 2016) Ví dụ: Viết đoạn lý giải nguyên nhân cho đề bài giải thích câu tục ngữ “Thương người như thể thương thân” Người có điều kiện thuận lợi phải biết giúp đỡ người có hoàn cảnh khó khăn vì: Chúng ta biết rằng cuộc sống của mỗi người đâu phải lúc nào cũng xuôi chèo mát mái mà có nhiều lúc sẽ gặp khó khăn trắc trở. Có những khó khăn mà bản thân không thể tự giải quyết phải nhờ vào sự giúp đỡ của người khác. Lúc đó người có điều kiện thuận lợi phải biết giúp đỡ người có hoàn cảnh khó khăn. Chẳng hạn những khi gặp phải bệnh trọng, gặp tai nạn phải chạy chữa tốn kém, thì phải trông chờ vào sự giúp đỡ của anh em họ hàng, bạn bè thân thích. Hơn nữa, biết thương yêu giúp đỡ người gặp khó khăn là nếp sống đẹp thể hiện truyền thống đạo lí của dân tộc ta nên mỗi người phải có nghĩa vụ phát 21 huy. Từ xưa, ông cha ta luôn coi trọng lối sống nhân ái, giàu tình yêu thương, biết giúp đỡ những người khó khăn hoạn nạn. Biết bao phong trào nhân đạo đã và đang diễn ra. Mỗi khi đồng bào ở nơi nào đó bị lũ lụt, hạn hán, bão lốc là bà con ở mọi nơi lại quyên góp giúp đỡ về cả vật chất lẫn tinh thần. Các phong trào nhân đạo như: mua tăm tình thương, hiến máu nhân đạo, cặp lá yêu thương… đang diễn ra rất sôi nổi trên toàn quốc. Việc quan tâm giúp đỡ người có hoàn cảnh khó khăn sẽ tạo ra mối quan hệ tốt đẹp, tạo ra sức mạnh, giúp cho họ có thêm nghị lực để dần vượt qua mọi trở ngại, ổn định cuộc sống. Tinh thần đoàn kết tương thân tương ái sẽ sẽ góp phần xây dựng một xã hội văn minh, mọi người luôn cởi mở gần gũi cùng nhau xây dựng cuộc sống tốt đẹp. Đây chính là cơ sở để hình thành lòng yêu nước yêu dân tộc. Ngược lại, nếu người có điều kiên thuận lợi mà không biết giúp đỡ người có hoàn cảnh khó khăn thì người đó đã đi ngược lại truyền thống tốt đẹp của dân tộc, sống theo lối ích kỉ hẹp hòi, sẽ bị mọi người coi thường, khinh bỉ. * Kỹ năng viết đoạn rút ra bài học (Phải làm gì?) Đây là đoạn yêu cầu học sinh từ việc có nhận thức đầy đủ về tư tưởng đạo lý phải rút ra bài học cho bản thân. Đây là cái đích mà bài văn giải thích hướng tới là bồi dưỡng tình cảm và định hướng hành động. Tức là các em phải nêu ra những việc cần làm và những việc không nên làm để phát huy truyền thống đạo lý, rèn luyện phẩm chất tốt đẹp và phòng tránh các hiện tượng xấu. Để viết được đoạn văn này học sinh xác định các lí lẽ bằng các câu hỏi: cần làm gì để thực hiện tốt? Cần làm gì để tránh cái xấu? Kèm theo các lí lẽ ta vẫn có thể đưa các dẫn chứng để minh hoạ là những việc làm cụ thể mang tính khả thi và có phù hợp với xu thế chung thì bài văn mới có sức thuyết phục. Khi viết đoạn văn cho luận điểm này cần đảm bảo các yêu cầu sau: + Về nội dung: Nêu một cách cụ thể những việc cần làm, những việc không nên làm, thái độ với các hành vi đi ngược lại truyền thống đạo lý, phẩm chất tốt đẹp. + Về hình thức: Đoạn văn cần đảm bảo 2 ý Mở đoạn: Nêu được luận điểm (nên đặt dạng câu hỏi chúng ra phải làm gì?) Thân đoạn: Triển khai các lý lẽ dẫn chứng làm rõ luận điểm Ví dụ viết luận điểm phải làm gì cho đề bài giải thích câu ca dao “ Bầu ơi thương lấy bí cùng Tuy rằng khác giống nhưng chung một dàn” Vậy chúng ta cần làm gì để phát huy tinh thần đoàn kết tương thân tương ái? Trước tiên chúng ta phải luôn sống gần gũi, biết quan tâm chia sẻ với những người xung quanh để hiểu hơn về cuộc sống, hoàn cảnh của họ. Khi gặp những người có khó khăn ta phải động viên giúp đỡ cả về vật chất và tinh thần thông qua các hành động cụ thể. Chúng ta cần tích cực tham gia các phong trào xã hội như phong trào ủng hộ người nghèo, quyên góp quần áo, sách vở ủng hộ các bạn vùng lũ, vùng sâu vùng xa, mua tăm ủng hộ người mù. Khi giúp đỡ người khác chúng ta cần nhớ rằng đây không phải là sự ban ơn bố thí mà là sự cảm thông chân thành của đồng bào dành cho nhau để cùng nhau xây dựng một 22 cuộc sống tốt đẹp hơn. Chúng ta cũng phải nghiêm khắc phê phán những kẻ có lối sống ích kỷ chỉ vì quyền lợi của bản thân mà thờ ơ trước khó khăn của người khác. * Kỹ năng viết đoạn bàn luận nâng cao vấn đề. Đây là đoạn học sinh thể hiện kiến thức chuyên sâu hơn của bản thân về vấn đề được ra giải thích bằng cách liên hệ với các văn bản khác có cùng nội dung; nêu được ý nghĩa của vấn đề trong cuộc sống, đưa ra các ý kiến phản biện, phê phán các hiện tượng sai trái. Từ đó bày tỏ quan điểm đúng đắn của bản thân, rút ra bài học kinh nghiệm hoặc đưa ra lời khuyên. Khi viết đoạn văn cho luận điểm này cần đảm bảo các yêu cầu sau: + Về nội dung: Liên hệ mở rộng với các văn bản khác có cùng nội dung; nêu được ý nghĩa của vấn đề trong cuộc sông, đưa ra các ý kiến phản biện, phê phán các hiện tượng sai trái. Từ đó bày tỏ quan điểm đúng đắn của bản thân, rút ra bài học kinh nghiệm hoặc đưa ra lời khuyên. + Về hình thức: Đoạn văn cần đảm bảo 3 ý theo trình tự sau: Liên hệ, mở rộng. Phê phán biểu hiện sai trái. Rút ra bài học cho bản thân Ví dụ viết luận điểm phải làm gì cho đề bài giải thích câu ca dao “ Bầu ơi thương lấy bí cùng Tuy rằng khác giống nhưng chung một dàn” Đoàn kết là một truyền thống tốt đẹp của dân tộc ta. Nó còn được thể hiện trong câu ca dao “ Nhiễu điều phủ lấy giá gương Người trong một nước phải thương nhau cùng” Và ông bà thường khuyên con cháu “ Thương người như thế thương thân” “ Lá lành đùm lá rách”. Chúng ta cũng phải nghiêm khắc phê phán những kẻ có lối sống ích kỷ chỉ vì quyền lợi của bản thân mà thờ ơ trước khó khăn của người khác đồng thời chống khuynh hướng chia rẽ bè phái cục bộ. Đoàn kết là cội nguồn sức mạnh, giúp ta thành công trên mọi lĩnh vực vì mỗi chúng ta cần tích cực làm theo. . c. Viết đoạn kết bài (Luận điểm kết luận) Nhiệm vụ của phần kết bài là đưa ra luận điểm kết luận. Nó là cái đích cuối cùng của bài văn giải thích đó là giúp người đọc người nghe nhận thức được ý nghĩa của vấn đề trong cuộc sống của bản thân và của xã hội, giúp định hướng được nhiệm vụ của bản thân. Có nhiều cách kết bài. Dù là cách nào thì đoạn kết bài nên cần đảm bài các yêu cầu: Kết bài phải hô ứng với mở bài; nội dung ngắn gọn cô đúc, đảm bảo 2 ý chính + Đánh giá, khẳng định vai trò ý nghĩa của vấn đề giải thích. + Nêu bài học đối với bản thân. Sau đây là phần kết bài của đề bài giải thích đề bài giải thích câu ca dao “ Bầu ơi thương lấy bí cùng Tuy rằng khác giống nhưng chung một dàn” 23 Câu ca dao đã thể hiện truyền thống đạo lý tốt đẹp của dân tộc ta. Dù cuộc sống có đổi thay nhưng nó luôn được nhân dân ta phát huy nhất là trong hoàn cảnh hiện nay đất nước còn nhiều khú khăn. Bản thân em thấy mình cần phải quan tâm hơn nữa đến những người xung quanh mà trước tiên là những bạn có hoàn cảnh khó khăn để cùng nhau học tốt. 2.3. Dạy các kĩ năng giải thích trên vào lúc nào? Như chúng ta đã biết lập luận giải thích là kiểu bài khó yêu cầu rất nhiều kỹ năng với học sinh lớp 7. Tuy nhiên thời gian dành cho việc dạy và học loại bài này không nhiều (Tổng số tiết nhiều nhất là 5 tiết) nên giáo viên phải có kế hoạch thật cụ thể để từng bước rèn kỹ năng cho học Theo tôi việc đầu tiên là phải dạy chắc phần chung về văn nghị luận nhất là việc cho học sinh nắm chắc về hệ thống luận điểm, luận cứ, lập luận. Trong từng bài cụ thể tôi phải vận dụng linh hoạt, kết hợp giữa yêu cầu của SGK với việc rèn các kĩ năng như đã trình bày ở trên (Cần có những điều chỉnh phù hợp với yêu cầu hướng dẫn học sinh làm bài văn hoàn chỉnh). Cụ thể, tôi đã kết hợp như sau: * Ở tiết bài Tìm hiểu chung về phép lập luận giải thích, phần phương pháp giải thích, sau khi rút ra kết luận về cách giải thích (ghi nhớ 3) tôi dẫn dắt định hướng đễ học sinh biết tách các phương pháp giải thích đưa vào ba luận điểm triển khai trong phần thân bài là : Là gì? Tại sao? Phải làm gì?. Việc này sẽ giúp các em nhanh chóng xác lập hệ thống luận điểm trong các tiết sau. Để chuẩn bị cho bài Cách làm bài văn lập luận giải thích, trong phần giao việc về nhà tôi cần định hướng rõ cho học sinh là theo hệ thống luận của bài lập luận giải thích thì phần hướng dẫn còn thiếu luận điểm nào? Hãy tìm bổ xung? Từ yêu cầu này học sinh phải tiến hành đủ bốn bước tạo lập văn bản với đề bài giải thích câu tục ngữ: Đi một ngày đàng học một sàng khôn từ đó rèn kỹ năng làm bài giải thích nói chung. * Ở bài Cách làm bài văn lập luận giải thích, trên cơ sở học sinh đã chuẩn bị bài một cách chu đáo, giáo viên dành lượng thời gian cần thiết cho mục 2- Lập dàn bài. Mục này, giáo viên cần gắn kết, huy động thật tốt kiến thức của tiết Tìm hiểu chung về phép lập luận giải thích (ghi nhớ 3) để hướng dẫn học sinh lập được ý phần thân bài theo 3 luận điểm triển khai (Tìm vấn đề giải thích- là gì?; Lí giải nguyên nhân của vấn đề giải thích- tại sao?; Bài học rút ra- phải làm gì ?). Với từng luận điểm triển khai, giáo viên cũng cần hướng dẫn học sinh cách giải nghĩa, cách tìm lí lẽ, cách phát triển một lí lẽ… (như phần trên tôi đã trình bày). Và để thực hiện được các kĩ năng trên thời gian của mục 3 – Viết bài đành phải để cho học sinh về nhà làm. Phần hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài cho tiết 108, giáo viên cũng phải dặn dò học sinh phải chuẩn bị đề bài giải thích câu nói của một nhà văn: “Sách là ngọn đèn sáng bất diệt của tri tuệ con người” thật chu đáo. * Ở bài Luyện tập lập luận giải thích, trên cơ sở học sinh đã chuẩn bị kĩ càng, giáo viên nhanh chóng thống nhất dàn ý rồi dành nhiều thời gian để học sinh viết các đoạn văn theo kĩ năng đã được dạy ở bài Tìm hiểu chung về phép lập luận giải thích và bài Cách làm bài văn lập luận giải thích 24 * Sau mỗi tiết học giáo viên luôn phải chốt về các bước làm bài, những yêu cầu cụ thể để rèn kỹ năng làm bài cho học sinh. Đặc biệt trong các tiết luyện tập luyện đề giáo viên cần quan tâm đến việc rèn kỹ năng lập dàn ý, viết đoạn, cách diễn đạt cho học sinh. III. HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN MANG LẠI 1. Hiệu quả kinh tế Như giáo sư Phạm Minh Hạc, nguyên Bộ trưởng Bộ giáo dục đã nói “ Sản phẩm của giáo dục, dạy học là con người, là tương lai của dân tộc. Vì vậy không được phép tạo ra phế phẩm”. Nói như vậy có nghĩa là sản phẩm của giáo dục mang tính đặc thù, hiệu quả của nó mang lại không mang giá trị vật chất đơn thuần. Tuy nhiên cũng phải khẳng định rằng việc đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng giáo dục cũng mang lại những hiệu quả kinh tế đáng kể. Với việc giáo viên giúp học sinh nắm chắc đặc điểm, phương pháp làm bài ngay trong từng tiết học chính khóa và củng cố, rèn kỹ năng để các em có thể làm tốt một bài văn lập luận giải thích trong các buổi dạy thêm- học thêm trong nhà trường theo đúng quy định đã giúp tiết kiệm thời gian học tập và cả tiền bạc cho bản thân học sinh và gia đình, góp phần làm giảm áp lực dạy thêm – học thêm trong xã hội. Tôi nhận thấy rằng, sau khi áp dụng các giải pháp nhằm nâng cao kỹ năng viết bài văn lập luận giải thích học sinh không chỉ tự giác tích cực tự tin trong học tập mà kết quả học tập của các em đều cao, mang tính bền vững làm cơ sở vững chắc để các em tiếp tục học dạng bài nghị luận ở lớp 8 và lớp 9. Đây chính là tiền đề để các em có cơ hội thi đỗ vào các trường THPT. Chính vì vậy việc các gia đình phải đầu tư cho con em mình học gia sư theo nhóm hầu như không còn. Tuy không tính được con số cụ thể nhưng tôi có thể khẳng định rằng đây là số tiền không hề nhỏ, và đặc biệt là giảm bớt áp lực học tập cho học sinh, để các em có thời gian thư giãn để học tập tốt hơn. 2. Hiệu quả về mặt xã hội Những giải pháp mà tôi đã áp dụng điều chỉnh trong những năm gần đây với mong muốn làm thay đổi nhận thức của học sinh khi học về phép lập luận giải thích và nâng cao kỹ năng làm bài cho học sinh tránh tình trạng chữa bài, làm văn mẫu cũng đã thu được những kết quả nhất định về mặt xã hội. – Về chất lượng giảng dạy: + Bản thân tôi thấy không còn lúng túng trong việc xây dựng kế hoạch và triển khai bài giảng khi hướng dẫn học sinh cách làm bài. Việc dạy học văn của tôi đã kết hợp giữa dạy lý thuyết với thực hành, tập trung rèn kỹ năng cho học sinh. + Với học sinh tôi thấy hầu hết các em hiểu bài, nắm được cách làm bài, các em tự mình tiến hành từng bước khi làm bài để giải quyết các vấn đề. Từ một bài cụ thể các em có thể giải quyết được vấn đề trong cùng một chùm đề và cao hơn là có thể làm được những bài giải thích dù là quen hay lạ. Kỹ năng viết bài của các em cũng tốt dần lên. Hầu hết học sinh trong lớp đều viết được bài văn giải thích với bố cục ba phần mạch lạc, đảm bảo nội dung theo yêu cầu. Các luận điểm được xác định đúng, triển khai theo một trình tự hợp lý, lập luận chặt 25 chẽ. Kỹ năng diễn đạt của học sinh được cải thiện, bài làm rõ ràng mạch lạc hơn. Kết quả mà cô trò chúng tôi đạt được đã góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn văn 7 nói riêng và chất lượng của nhà trường nói chung. Uy tín của giáo viên và của nhà trường đối với phụ huynh ngày càng lên cao. Kết quả khảo sát trên toàn bộ học sinh khối 7 trường THCS Kim Thái trong hai năm học 2017-2018, 2018-2019, 2019-2020 và lớp 7B
Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY
Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education
SKKN Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm dạy học chủ đề Toán trung học cơ sở bằng tiếng Anh đáp ứng chương trình Giáo dục phổ thông 2018
Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY
Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education
ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN 1. Cơ sở lí luận về hoạt động trải nghiệm và trải nghiệm, hướng nghiệp trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 1.1. Nội dung Theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, hoạt động trải ngiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai. Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở cấp THCS thuộc giai đoạn giáo dục cơ bản. Các hoạt động tập trung hơn vào hoạt động xã hội, hoạt động hướng đến tự nhiên và hoạt động hướng nghiệp, đồng thời hoạt động hướng vào bản thân vẫn được tiếp tục triển khai để phát triển các phẩm chất và năng lực học sinh. Hoạt động trải nghiệm thực hiện mục tiêu hình thành các phẩm chất, thói quen, kỹ năng sống, thông qua sinh hoạt tập thể, các dự án học tập, các hoạt động xã hội, thiện nguyện, hoạt động lao động, các loại hình câu lạc bộ khác nhau… Chương trình giáo dục phổ thông 2018 chính thức triển khai đối với khối lớp 6 từ năm học 2021-2022 vì vậy việc xây dựng các hoạt động trải nghiệm và trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh nói chung và Hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán nói riêng luôn được các cơ sở giáo dục và giáo viên quan tâm. 1.2. Mục tiêu Cấp THCS: Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp giúp học sinh củng cố thói quen tích cực, nền nếp trong học tập và sinh hoạt, hành vi giao tiếp ứng xử có văn hóa và tập trung hơn vào phát triển có trách nhiệm cá nhân: trách nhiệm với bản thân, gia đình, cộng đồng, hình thành các giá trị cá nhân theo chuẩn mực chung của xã hội; hình thành và phát triển các năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống, biết tổ chức công việc một cách khoa học, có hứng thú, hiểu biết về một số lĩnh vực nghề nghiệp, có ý thức rèn luyện những phẩm chất cần thiết của người lao động và lập được kế hoạch học tập rèn luyện phù hợp với định hướng nghề nghiệp khi kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản. 2 Góp phần giúp học sinh có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề gắn với môn Toán; có ý thức hướng nghiệp dựa trên năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân. Từ đó lựa chọn định hướng phân luồng sau Trung học cơ sở (tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động). 1.3. Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp được tổ chức trong và ngoài lớp học, trong và ngoài trường học; theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường; với bốn loại hình hoạt động chủ yếu là Sinh hoạt dưới cờ, Sinh hoạt lớp, Hoạt động giáo dục theo chủ đề và Hoạt động câu lạc bộ; với sự tham gia, phối hợp, liên kết của nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường. Có thể liệt kê một số phương thức tổ chức chủ yếu gồm: Phương thức khám phá, Phương thức thể nghiệm, tương tác, Phương thức cống hiến, Phương thức nghiên cứu. 1.4. Sự phù hợp của việc tổ chức hoạt động dạy học Toán bằng tiếng Anh như một hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở Trung học cơ sở Trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, nội dung Toán cấp THCS được phân bổ theo các mạch kiến thức rõ ràng gồm: Số học và đại số, Hình học và đo lường, Một số yếu tố thống kê và xác suất, Hoạt động thực hành trải nghiệm. Trong mục thực hành trải nghiệm đều có hướng dẫn: “Nhà trường tổ chức cho học sinh một số hoạt động sau và có thể bổ sung các hoạt động khác tùy vào điều kiện cụ thể”. Như vậy, đối với chương trình Giáo dục phổ thông 2018 chúng ta hoàn toàn có thể đưa nội dung dạy học một số chủ đề Toán bằng tiếng Anh vào giảng dạy như một hoạt động thực hành trải nghiệm của môn học. Nghiên cứu tình hình thực tiễn trong những năm gần đây chúng tôi nhận thấy nhu cầu học Toán song ngữ của học sinh các cấp ngày các lớn, việc đọc hiểu và giải quyết được các bài toán bằng tiếng Anh giúp học sinh: sử dụng được tiếng Anh giao tiếp trong học tập kiến thức chuyên ngành, có thêm nguồn tài liệu học tập phong phú từ các diễn đàn và tài liệu quốc tế, tiếp cận được chương trình học tập của nước ngoài, tham gia được các kì thi giải toán bằng tiếng Anh các cấp (SAT, TIMO, SEAMO, Olympic…), tạo tiền đề để học sinh tiếp cận các môi trường đào tạo chất lượng cao, đào tạo song bằng hay đào tạo liên kết quốc tế ở các cấp học THPT và đại học. Hơn nữa điều đó còn giúp HS có thể sử dụng kết quả đánh giá trong các kì thi tuyển sinh vào các trường quốc tế hoặc nộp hồ sơ du học. 3 Thực tế, để tạo ra các ý tưởng mới thường xuyên khi thiết kế các nội dung dạy học cho phần hoạt động trải nghiệm các môn học không phải là đơn giản đối với giáo viên nói chung và giáo viên Toán nói riêng. Do vậy, việc sử dụng hình thức dạy Toán bằng tiếng Anh như một nội dung dạy học trải nghiệm cho HS sẽ giảm được nhiều áp lực về ý tưởng cho giáo viên, đồng thời mang lại nhiều hứng thú và niềm say mê khoa học cho học sinh. Bên cạnh đó, việc dạy học các tiết học Toán bằng tiếng Anh hay tổ chức các câu lạc bộ, các kì thi giải Toán bằng tiếng Anh cũng không đòi hỏi phải đầu tư nhiều thời gian, công sức nhân lực và vật chất đối với nhà trường, giáo viên, xã hội. II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP 1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến 1.1. Thực tiễn của việc dạy và học học phần Hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán của sinh viên trường CĐSP Nam Định Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Toán là một học phần tự chọn được đưa vào giảng dạy trong chương trình SP Toán – Tin từ năm 2016 với thời lượng gồm 2 tín chỉ với mục tiêu: a) Kiến thức: Học xong học phần sinh viên đạt được các mục tiêu sau – Hiểu được khái niệm và đặc điểm của hoạt động trải nghiệm và phương pháp trải nghiệm trong dạy học môn Toán. – Hiểu được quy trình thiết kế và phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở trường THCS. – Hiểu được cách đánh giá (theo năng lực) hoạt động trải nghiệm. b) Kỹ năng: Học xong học phần sinh viên đạt được các kĩ năng như sau: – Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở trường THCS với các hình thức: tổ chức trò chơi trong giờ dạy học toán, tổ hợp chủ đề dạy học trải nghiệm thực tế, tổ chức câu lạc bộ Toán học, tổ chức hội thi Olympic Toán các cấp nhỏ (nhóm, lớp, khối), tổ chức tham quan dã ngoại tìm hiểu ứng dụng Toán học trong đời sống. – Tổ chức và đánh giá các hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở trường THCS. Trong quá trình giảng dạy các nội dung của học phần, giảng viên luôn cập nhật những đổi mới về chương trình, phương pháp, phương tiện dạy học trong mỗi nội dung học tập. Trong các nội dung đó, việc dạy và học Toán song ngữ được coi là một trong những hoạt động trải nghiệm có hiệu quả đối với việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán THCS. Từ năm học 2014-2015 4 đến nay, các lớp Toán – Tin đều có sinh viên tham gia hội giảng chào mừng ngày 20-11, dạy thực nghiệm một số chủ đề dạy Toán THCS bằng tiếng Anh tại một số trường THCS địa phương trong các đợt thực tập sư phạm hàng năm thu được những phản hồi tích cực từ người học. Không chỉ thế sinh viên còn linh hoạt biết cách vận dụng và tra cứu các phương pháp dạy học của nước ngoài, lồng ghép kết hợp một cách phù hợp trong mỗi bài giảng của mình nhằm tăng hứng thú và hiệu quả học tập của HS. Việc luyện tập các hoạt động soạn giảng Toán THCS bằng tiếng Anh không chỉ giúp kĩ năng sư phạm được rèn luyện mà sinh viên ngành sư phạm toán còn được bồi dưỡng thêm về kĩ năng học từ vựng chuyên ngành toán bằng tiếng Anh cũng như năng lực sử dụng tiếng Anh giao tiếp mà trước đây SV còn chưa thực sự quan tâm. 1.2. Thực tiễn của việc dạy Toán THCS bằng tiếng Anh trên địa bàn tỉnh Nam Định hiện nay Từ nhu cầu hội nhập quốc tế về lĩnh vực giáo dục và khoa học, Thủ tướng Chính phủ đã ký Quyết định số 1400/QĐ-TTG ngày 30-9-2008 về việc phê duyệt Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 – 2020”. Việc triển khai thí điểm dạy các môn Khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh trong các cơ sở giáo dục là một trong những nội dung của đề án này. Tại Hà Nội và TP Hồ Chí Minh, đã có nhiều trường Phổ thông tiến hành thí điểm với chuẩn đầu ra theo chuẩn của trường đại học Cambridge. Có nhiều trường đại học đã tuyển sinh và đào tạo giáo viên dạy các môn Toán, Khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh (ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Thành phố HCM, ĐHSP Huế và ĐHSP Đà Nẵng) và điểm chuẩn trúng tuyển ngày càng cao. Từ cuối năm học 2013 – 2014, tỉnh Nam Định bắt đầu tổ chức thí điểm dạy các môn Khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh tại một số cơ sở chất lượng cao và một số cơ sở đại trà có đăng kí với Sở. Sở Giáo dục và Đào tạo cũng thường xuyên tổ chức Hội thảo rút kinh nghiệm, thi Sáng kiến kinh nghiệm cho giáo viên và thi học sinh giỏi toán Tiếng Anh cho HS lớp 8,11. Sau những tiết dự giờ dạy học môn Toán bằng tiếng Anh tại Hội thảo cũng như tham khảo kinh nghiệm của các trường và các giáo viên đã thực giảng Toán bằng tiếng Anh, bản thân tôi dạy thực nghiệm một số tiết tại lớp Toán – Lý K34 và Toán – Tin từ K35 đến K40. Chúng tôi nhận thấy việc giảng dạy môn Toán nói riêng và các môn Khoa học tự nhiên nói chung bằng tiếng Anh gặp rất nhiều khó khăn, để đạt hiệu quả như mong đợi phải trải qua thời gian lâu dài và có lộ trình cụ thể. Tuy hiện nay có nhiều trường THCS có nguyện vọng cho HS tiếp cận hình thức học toán song ngữ, tuy nhiên 5 giáo viên còn nhiều lúng túng về cách chuẩn bị bài giảng, soạn giảng như thế nào và tìm kiếm tài liệu ở đâu… Để góp phần giảm bớt áp lực và những khó khăn ban đầu cho GV trong việc tiếp cận việc soạn giảng Toán song ngữ ở cấp THCS, chúng tôi nghiên cứu và trình bày sáng kiến: Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm dạy học chủ đề Toán Trung học cơ sở bằng tiếng Anh đáp ứng Chương trình Giáo dục phổ thông 2018. 2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến 2.1. Các khái niệm liên quan đến hoạt động trải nghiệm và hoạt động dạy học dựa vào trải nghiệm sáng tạo 2.1.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, trong đó HS dựa trên sự tổng hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực giáo dục và nhóm kĩ năng khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình và tham gia hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động; năng lực thích ứng với sự biến động của nghề nghiệp và cuộc sống. 2.1.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm – Trải nghiệm và sáng tạo là dấu hiệu cơ bản của hoạt động Hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho học sinh trải nghiệm trong thực tiễn để tích lũy và chiêm nghiệm các kinh nghiệm, từ đó có thể khái quát thành hiểu biết theo cách của riêng mình, đó được gọi là sáng tạo của bản thân HS. Hoạt động trải nghiệm có khả năng huy động sự tham gia tích cực của HS ở tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân; tạo cơ hội cho các em trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng sáng tạo; được đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè,… – Nội dung của hoạt động trải nghiệm mang tính tích hợp và phân hóa cao Nội dung của hoạt động trải nghiệm rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục an 6 toàn giao thông, giáo dục môi trường, giáo dục phòng chống ma túy, giáo dục phòng chống HIV/AIDS và tệ nạn xã hội, giáo dục các phẩm chất người lao động, nhà nghiên cứu… – Hoạt động trải nghiệm được thực hiện dưới nhiều hình thức Hoạt động trải nghiệm được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan du lịch, sân khấu hóa, thể dục thể thao, câu lạc bộ, tổ chức ngày hội, các công trình nghiên cứu khoa học kĩ thuật,…. Mỗi hình thức hoạt động trên đều tiềm tàng trong nó những khả năng giáo dục nhất định. Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng, phong phú mà việc giáo dục HS được thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp dẫn, không gò bó và khô cứng, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí cũng như nhu cầu, nguyện vọng của HS. Trong quá trình thiết kế, tổ chức, đánh giá các hoạt động trải nghiệm, cả GV và HS đều có cơ hội thể hiện sự sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăng thêm tính hấp dẫn, độc đáo của các hình thức tổ chức hoạt động. Sự đa dạng của hình thức trải nghiệm cũng tạo cơ hội thực hiện giáo dục phân hóa. – Hoạt động trải nghiệm đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường Khác với hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm cần thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường. Tùy nội dung, tính chất từng hoạt động mà sự tham gia của các lực lượng có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp; có thể là chủ trì, đầu mối phối hợp; có thể về những mặt khác nhau. – Hoạt động trải nghiệm giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được Lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người và thế giới xung quanh bằng nhiều con đường khác nhau để phát triển nhân cách là mục tiêu quan trọng của hoạt động học tập. Tuy nhiên, có những kinh nghiệm chỉ có thể lĩnh hội qua trải nghiệm thực tiễn. Thí dụ, phân biệt mùi vị, cảm thụ âm nhạc, tư thế cơ thể trong không gian, niềm vui sướng, hạnh phúc,… những điều này chỉ thực sự có được khi học sinh được trải nghiệm với chúng. Sự đa dạng trong trải nghiệm sẽ mang cho học sinh nhiều vốn sống, kinh nghiệm phong phú mà nhà trường không thể cung cấp thông qua các công thức hay định luật, định lí,… 7 2.2. Quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm môn Toán bằng tiếng Anh Về quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm sinh viên được nghiên cứu và thực hành quy trình 8 bước xây dựng gồm có [3]: – Bước 1: Xác định nhu cầu và đối tượng tổ chức hoạt động – Bước 2: Đặt tên cho hoạt động – Bước 3: Xác định mục tiêu của hoạt động – Bước 4: Xác định nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức hoạt động. – Bước 5: Lập kế hoạch – Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động trên bản giấy – Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động – Bước 8: Lưu trữ kết quả hoạt động Đối với việc dạy toán THCS bằng tiếng Anh dưới hình thức là một hoạt động trải nghiệm trong dạy và học môn toán, chúng tôi đề xuất quy trình thực hiện như sau: Bước 1: Xác định nhu cầu và đối tượng tổ chức hoạt động Chương trình GDPT 2018 được chính thức triển khai đối với khối lớp 6 từ năm học 2021-2022, dạy Toán song ngữ có thể được thiết kế thành các bài học trải nghiệm khá phù hợp với nhu cầu cũng như điều kiện và khả năng ngoại ngữ của giáo viên và học sinh trên địa bàn tỉnh Nam Định. Bước đầu cần tìm hiểu học sinh ở từng vùng, từng địa phương nhằm hiểu tâm lý, điều kiện của HS để có thể lựa chọn chủ đề và PPDH cụ thể. Các PPDH được chọn phải tích cực hóa hoạt động của HS theo định hướng quan điểm dạy học trải nghiệm sáng tạo. Học sinh phải là chủ thể nhận thức, tích cực, chủ động và sáng tạo và hợp tác với nhau trong hoạt động học. Đồng thời, phương tiện dạy học được chuẩn bị phải phù hợp với PPDH đang thực hiện. Đối với hoạt động dạy Toán bằng tiếng Anh, trình độ ngoại ngữ của giáo viên và HS có sự ảnh hưởng khá lớn đối với cách thiết kế một bài học để HS có thể trải nghiệm việc học toán bằng ngôn ngữ mới một cách tự nhiên và hiệu quả. Tùy theo mức độ vốn từ của HS, bài học có thể thiết kế theo hình thức song ngữ với tỉ lệ tiếng Việt – tiếng Anh khác nhau. Qua kinh nghiệm thực tiễn tìm hiểu ở một số trường địa phương chúng tôi nhận thấy: trong các giờ học GV Toán nên sử dụng tiếng Anh đối với các kiến thức chuyên ngành (định nghĩa, định lý, tính 8 chất, trình bày lời giải bằng tiếng Anh…) còn đối với những dẫn chứng, giải thích phức tạp nên sử dụng tiếng Việt để học sinh chủ động tiếp thu kiến thức. Bước 2: Đặt tên cho hoạt động + Lựa chọn chủ đề và xác định nội dung giảng dạy Giáo viên cần phân tích, hiểu rõ và xác định đúng kiến thức trọng tâm của bài học dựa trên chương trình do Bộ Giáo dục biên soạn. Điều này là cơ sở giúp GV chọn lựa nội dung cần giảng dạy trong mỗi trải nghiệm. Đối với toán THCS các kiến thức toán học được xây dựng đồng tâm xoắn ốc có liên quan chặt chẽ nên việc thiết kế bài dạy theo chủ đề ôn tập từng chương, từng dạng toán sẽ giúp cho lượng từ vựng cần dùng trong mỗi bài học không nhiều, các từ vựng chuyên ngành thường lặp lại. Nhờ đó từ việc lựa chọn nội dung đến việc đặt tên cho chủ đề cũng khá đơn giản, GV có thể sử dụng luôn tên của bài ôn tập hay dạng toán sẽ dạy cho học sinh làm tên cho chủ đề của hoạt động trải nghiệm. Ví dụ 1.1: – Chủ đề Quan hệ chia hết: bao gồm quan hệ chia hết, tính chất chia hết, dấu hiệu chia hết cho 2, 5,3, 9 (Sách Cánh diều, Toán 6 tập 1) – Chủ đề Hình thang: bao gồm các bài Hình thang, hình thang cân, hình thang vuông. – Chủ đề góc trong tam giác: tổng ba góc trong tam giác, mối quan hệ giữa cạnh và góc trong tam giác. – Chủ đề: Tam giác bằng nhau gồm các bài: ba trường hợp bằng nhau của tam giác thường, các trường hợp bằng nhau của tam giác vuông. Bước 3 + Bước 4: Xác định mục tiêu, lựa chọn chủ đề và nội dung dạy học trải nghiệm + Xác định các yêu cầu cần đạt của bài học Mục tiêu bài học là yêu cầu góp phần hình thành và phát triển năng lực toán học với yêu cầu cần đạt: nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề, thực hiện được việc lập luận hợp lí khi giải quyết vấn đề, chứng minh được mệnh đề toán học không quá phức tạp; sử dụng được các mô hình toán học (công thức toán học, phương trình đại số, hình biểu diễn,…) để mô tả tình huống xuất hiện trong một số bài toán thực tiễn không quá phức tạp; sử dụng được ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường để biểu đạt các nội dung toán học cũng như thể hiện chứng cứ, cách thức và kết quả lập luận; 9 trình bày được ý tưởng và cách sử dụng công cụ, phương tiện học toán để thực hiện một nhiệm vụ học tập hoặc để diễn tả những lập luận, chứng minh toán học. Tất cả đều được ưu tiên, khuyến khích thực hiện theo ngôn ngữ thứ hai là tiếng Anh. Xác định mục tiêu của bài học quyết định việc lựa chọn PPDH phù hợp trong giờ học và mở rộng, định hướng nội dung kiến thức tiếp theo. Đối với việc xây dựng bài học trải nghiệm học toán bằng tiếng Anh, GV có hai sự lựa chọn: Thứ nhất, nhằm giúp HS trải nghiệm ngôn ngữ: HS học cách diễn đạt kiến thức toán học đã biết bằng tiếng Anh. Thường xây dựng theo các giờ ôn tập chương, luyện tập ngay sau khi học sinh đã học kiến thức Toán trước đó bằng tiếng Việt. HS trải nghiệm việc diễn đạt, thực hành giải toán bằng tiếng Anh (chủ yếu là các hoạt động đọc, dịch). Mục tiêu này có thể hướng tới mọi đối tượng học sinh đại trà chưa đòi hỏi mức độ phức tạp của khả năng ngoại ngữ. Thứ hai, nhằm giúp HS trải nghiệm giờ học toán lí thuyết bằng tiếng Anh: HS lĩnh hội kiến thức mới bằng tiếng Anh, học tập và nghiên cứu như một HS bản ngữ. Đối với mục tiêu trải nghiệm này đòi hỏi cả giáo viên và học sinh phải có vốn từ tiếng Anh chuyên ngành và tiếng Anh giao tiếp khá tốt, thường hướng tới đối tượng HS phân ban, có năng khiếu. Tuy nhiên ở giai đoạn đầu khi mới thực hiện ở mỗi trường THCS, theo chúng tôi nên lựa chọn phương án thứ nhất. Học sinh sẽ hứng thú hơn với giờ học, không bị chi phối bởi khó khăn do rào cản ngôn ngữ làm giới hạn việc tiếp nhận kiến thức mới và giáo viên không bị áp lực bởi thời lượng tiết học vừa truyền tải kiến thức toán vừa hướng dẫn học sinh tư duy Toán học bằng ngôn ngữ mới. Bước 5 + Bước 6: Lập kế hoạch, thiết kế chi tiết Kế hoạch giảng dạy Sau khi tìm hiểu HS, xác định nội dung, mục tiêu, PPDH và phương tiện dạy học, giáo viên tiến hành thiết kế Kế hoạch dạy học cho tiết học gồm các nội dung sau: + Chuẩn bị phiếu học tập nhằm củng cố kiến thức đã học liên quan đến nội dung sắp được học. + Chuẩn bị những câu hỏi nhằm điều tra kiến thức đã có của HS về bài học. 10 Việc điều tra này nhằm xác định học sinh có những kiến thức cơ sở cần thiết cho việc nghiên cứu bài học mới hay chưa? Những quan niệm ban đầu này tạo thuận lợi hay có cản trở gì đến việc lĩnh hội kiến thức mới? + Dự đoán những khó khăn, chướng ngại, thất bại mà HS có thể gặp phải khi học bài mới. Để dự đoán chính xác thì GV phải dựa vào kinh nghiệm giảng dạy và chú ý đến đặc điểm riêng của từng đối tượng HS. Kết quả công việc này sẽ giúp GV xây dựng các tình huống học tập khác nhau, hấp dẫn, phù hợp với nhiều đối tượng HS trong lớp. + Xây dựng những tình huống dạy học và những phương án xử lý tình huống. Các tình huống dạy học dự kiến được xây dựng kết hợp chặt chẽ với nhau. Kết quả tri thức mà HS tự trải nghiệm kiến thức hay qua tương tác với nhóm trong tình huống này là cơ sở để giải quyết tình huống kế tiếp theo định hướng chung của bài học. + Viết Kế hoạch dạy học: là kế hoạch hoạt động chi tiết cho một tiết học được GV chuẩn bị và thực hiện nhịp nhàng, hợp lý, sáng tạo trong lớp học nhằm giúp HS lĩnh hội tri thức. Cụ thể để thiết kế một giờ học trải nghiệm học toán bằng tiếng Anh, giáo viên cần lên kế hoạch chi tiết và cụ thể từ đầu năm học. Việc dạy các chủ đề cần có lộ trình cụ thể, giúp cho HS thích nghi dần với cách học và tư duy kiến thức toán trên nền tảng ngôn ngữ mới. Có thể thực hiện ở các khối lớp mỗi tuần 1 tiết, giúp cho HS tích lũy dần vốn từ và cấu trúc câu diễn tả nội dung toán học, có thể xây dựng thêm các câu lạc bộ, tổ chức kì thì giải toán bằng tiếng Anh để tạo chuỗi hoạt động liên tiếp mang lại hiệu quả tốt hơn cho hoạt động học tập. Sau khi có lộ trình cụ thể, GV lựa chọn và sắp xếp các chủ đề, sau đó thiết kế chi tiết kế hoạch dạy học theo quy trình sau: a. Phần 1: Chuẩn bị Giáo viên cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS như: – Chuẩn bị từ mới, tra từ điển, tra cách đọc trên phần mềm, dịch nghĩa và điền vào từ điển cá nhân. – Chuẩn bị một số dụng cụ học tập tùy theo bài học mà GV hướng dẫn – Chuẩn bị các nhiệm vụ học tập theo nhóm hoặc cá nhân. Chúng tôi đề xuất đối với việc học Toán bằng tiếng Anh thì phương tiện cần thiết nhất xuyên suốt chương trình học mà học sinh cần chuẩn bị là Từ điển mini cá nhân. Từ điển mini cá nhân là sổ tay do HS tự thiết kế theo sở thích 11 (phân chia chuyên đề hoặc sắp xếp theo bài học..). Trước mỗi bài học, HS có thể tự tra cứu từ mới (phiên âm, dịch nghĩa) điền vào sổ từ điển và tập đọc. Việc làm này cần được thực hiện xuyên suốt từ lớp 6 đến lớp 9. Phần chuẩn bị cũng có đặc điểm riêng theo từng mục đích của hoạt động: + Nếu hướng tới mục đích trải nghiệm ngôn ngữ: giáo viên thiết kế các phiếu bài học dạng điền khuyết hoặc đọc dịch dựa trên kinh nghiệm về kiến thức toán sẵn có và việc tự tra cứu tài liệu (Sách giáo khoa song ngữ, từ điển) Ví dụ 1.2: Khi dạy chủ đề Tứ giác: GV chia lớp thành các nhóm học tập, phát phiếu và yêu cầu HS hoàn thành phiếu học tập sau theo nhóm (Hình 1): Hình 1: Phiếu học tập + Nếu giờ học hướng tới mục đích HS học giờ học Toán bằng Tiếng Anh: Củng cố từ vựng chỉ là yếu tố phụ, giáo viên hướng dẫn HS đọc và dịch nghĩa 12 một số từ mới quan trọng trong bài học. Vào từng hoạt động dạy học, giáo viên có thể cung cấp thêm các từ vựng và cấu trúc ngữ pháp nếu cần. Các hoạt động trọng tâm trong phần chuẩn bị của HS là chuẩn bị nội dung Toán học phục vụ bài học chứ không phải việc chuẩn bị về ngôn ngữ, từ vựng. Để nâng cao hiệu quả, giáo viên nên hướng dẫn HS đọc từ vựng của bài sau ở 2 phút cuối của giờ học trước đó, yêu cầu HS về nhà tự đọc và ôn tập lại cách phát âm cũng như dịch nghĩa, cung cấp cho HS một số phần mềm hoặc tài liệu tham khảo để các em luyện đọc như Tflat, soha tra từ, tudientoanhoc.com…có thể phân chia theo nhóm đội để HS tự hỗ trợ, kiểm tra nhau trong quá trình học từ vựng. Ngoài ra, đối với từng bài học GV có thể yêu cầu HS tự chuẩn bị những đồ dùng học tập vừa có nội dung Toán vừa có nội dung cung cấp và củng cố từ vựng chuyên ngành. Ví dụ 1.3: đối với bài “Đa giác” – Hình học 8, GV yêu cầu mỗi HS tự làm biển tên cho mình bằng giấy màu chọn 1 trong những loại hình dạng và màu sắc mà các em thích, sau đó tra từ điển tìm thuật ngữ tiếng Anh cho tên các hình mà các em lựa chọn. b. Phần 2: Thiết kế các hoạt động dạy học trên giấy Hoạt động 1: Củng cố từ vựng Tùy theo trình độ ngoại ngữ của giáo viên và học sinh của từng lớp từng trường mà có thể lựa chọn hoạt động ở bước 1 cho phù hợp. Hình thức đơn giản nhất là GV cung cấp và hướng dẫn HS đọc, dịch từ mới. Tiếp theo có thể cho HS trải nghiệm qua một số trò chơi hay hoạt động nhóm tự tìm hiểu nội dung mà GV yêu cầu trước đó. Điều cần thiết là GV phải cung cấp cho HS những cấu trúc câu dùng để diễn đạt các nội dung Toán học. Thực tế, chúng ta đều biết rằng bản thân từ vựng chuyên ngành cũng có nhiều sự khác biệt về nghĩa so với các từ vựng giao tiếp, cùng với đó là cấu trúc câu để diễn đạt nội dung Toán cũng có sự khác biệt so với cấu trúc ngữ pháp giao tiếp các em học trong môn Tiếng Anh theo khối từng khối lớp ở cùng thời điểm. Vì vậy tùy theo trình độ HS mà GV có phương pháp giúp các em học từ vựng chuyên ngành phù hợp. Ví dụ 1.4: Đối với phiếu bài tập {*}, GV kiểm tra thông qua báo cáo nhóm hoặc cho các nhóm kiểm tra chéo. Ví dụ 1.5: Đối với bài Tỉ số của hai số – Toán 7. GV có thể tổ chức trò chơi học tập như Bingo, Ô cửa bí mật…giúp HS học bảng từ vựng (Bảng 1): 13
Từ
Phiên âm
Dịch nghĩa
Ratio
[ˈreɪʃiəʊ]
Tỉ số
Quotient
[‘kwou∫nt]
Thương
Division
[di’viʒn]
Phép chia
Denote
[di’nout]
Kí hiệu
Concept
[‘kɔnsept]
Khái niệm
Quantities
[‘kwɔntəti]
Đại lượng
Measurement
[‘məʒəmənt]
Đo lường
Percentage
[pə’sentidʒ]
Tỉ số phần trăm
Scale
[skeil]
Tỉ lệ xích
Bảng 1: Từ vựng Hoạt động 2: Củng cố kiến thức cơ bản đã được biết liên quan đến bài học Phần này đối với giờ học toán bằng tiếng Anh để tăng hứng thú cho HS, giáo viên nên tổ chức các hoạt động tập thể thông qua các trò chơi học tập hay các dự án học tập để HS có thể hình dung sự móc nối giữa kiến thức toán học đã được học với cách biểu đạt chúng bằng ngôn ngữ mới một cách tự nhiên và hiệu quả. Một loại hình hoạt động trải nghiệm giúp HS tăng cường kiến thức toán có giao thoa ngôn ngữ chuyên ngành mà giáo viên có thể khai thác khi hướng dẫn HS củng cố kiến thức cơ bản trong giờ học Toán bằng tiếng Anh là yêu cầu các nhóm tự chuẩn bị và đổi chéo các câu hỏi ghép câu, câu hỏi điền khuyết … có nội dung toán học, xây dựng các sơ đồ tư duy… Ví dụ 1.6: Học sinh vẽ sơ đồ tư duy để tổng hợp kiến thức phần dấu hiệu nhận biết chương Tứ giác – Toán 8. (Hình 2)
Hình 2: Sơ đồ tư duy chương tứ giác
14 Hoạt động 3: Các hoạt động học tập trên lớp theo hình thức song ngữ Phần này khuyến khích việc GV sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tiên tiến giúp HS giảm áp lực ngôn ngữ và chủ động linh hoạt trong tiếp thu bài học. Ở mỗi hoạt động dạy học, GV thực hiện việc chuyển ngữ nhịp nhàng tùy theo quan sát của mình đối với học sinh (thấy HS tiếp thu tốt và tích cực có thể thực hiện hoàn toàn các hoạt động giảng dạy bằng tiếng Anh, nếu quan sát thấy HS còn lúng túng khó khăn có thể ngừng lại và thực hiện hoạt động giảng giải song ngữ). Ở mỗi hoạt động dạy học nên nhấn mạnh lại các từ vựng, cấu trúc, yêu cầu HS phát biểu định lý, tính chất, định nghĩa theo cách hiểu riêng của mình: diễn đạt ngôn ngữ nói, dùng kí hiệu, dùng sơ đồ… Đối với HS chưa thạo thuật ngữ chuyên ngành, GV nên sử dụng sự hỗ trợ của Công nghệ thông tin và Internet khi thiết kế bài học giúp HS lĩnh hội và ghi nhớ một cách trực quan dễ hiểu. Trong các hoạt động hình thành kiến thức, GV có thể tăng cường tổ chức hoạt động nhóm. Sử dụng các phần mềm chuyên ngành (GSP, Geogebra, Maple… ) phiên bản tiếng Anh tùy theo mức độ nhận thức HS. Ví dụ, khi sử dụng phần mềm GSP: Hướng dẫn học sinh làm quen câu lệnh trong Toán 6 (line, construct, measure, …); GV hướng dẫn và yêu cầu HS lớp 7 thực hành vẽ hình đơn giản (Vẽ trung điểm của đoạn thẳng, HS thực hiện: vẽ đoạn thẳng nhờ phím tắt -> chọn đoạn thẳng -> construct -> midpoint); HS lớp 8-9 có thể chủ động tư duy xác định các thao tác vẽ hình phức tạp (Ví dụ: Let a triangle ABC, D is a point on base BC. Find the set of all the midpoints of AD). Để thiết kế các hoạt động luyện tập, GV có thể thiết kế dạng bài tập trắc nghiệm, tự luận, bài tập nhóm hoặc theo hình thức trò chơi. GV nên tham khảo các trang web Toán học nước ngoài tương thích với chương trình hiện hành. Các lời giải mẫu cần được trình bày bằng tiếng Anh tỉ mỉ, rõ ràng. Để HS nâng cao kĩ năng sử dụng ngoại ngữ trong tư duy toán, GV thực hiện lộ trình nâng cấp mức độ theo 3 giai đoạn: (1) cho HS tìm hướng và giải bài bằng tiếng Việt, thảo luận nhóm để dịch lời giải đó sang tiếng Anh; (2) sử dụng Sơ đồ xuôi ngược tìm hướng giải bỏ qua bước giải bằng tiếng Việt mà trình bày luôn bằng tiếng Anh; (3) yêu cầu HS tư duy và giải trực tiếp bằng tiếng Anh. Ở hoạt động vận dụng mở rộng, GV nên chọn các vấn đề vừa sức cả về nội dung Toán và cấu trúc ngoại ngữ để HS dễ hiểu. Các phần đọc dịch nên hướng dẫn HS đánh dấu Keywords để dễ tư duy, suy luận và tra cứu. 15 Ví dụ 1.7: Giáo viên giao nhiệm vụ cho các nhóm thảo luận để đọc dịch các bài tập toán, trình bày hoặc kiểm tra lỗi các bài giải Toán bằng tiếng Anh. Việc làm này phù hợp với HS lớp 8 và lớp 9. Giáo viên nên cung cấp cho HS một số tài liệu tham khảo trực tuyến hoặc sách tham khảo như http://www.aproged.pt/biblioteca/planeandsolidgeometry.pdf https://archive.org/stream/elementsofalgebr00eule#page/n21 Hoạt động 4: Thiết kế bài tập áp dụng, tổng kết bài học Giáo viên khuyến khích HS giải quyết vấn đề, tình huống thực tế được đặt ra, cao hơn là yêu cầu các em tìm kiếm và tự đưa ra những vấn đề, tình huống thực tiễn. HS được GV hỗ trợ, tư vấn để tiếp tục tìm hiểu và đưa ra những ý tưởng, dự đoán, kiểm nghiệm, giải thích, phương án nhằm giải quyết nhưng vấn đề gặp phải. Giáo viên khái quát, so sánh những kiến thức HS trải nghiệm với kiến thức chuẩn. Mở rộng, tăng hứng thú cho HS về các chủ đề khác. c. Phần 3: Thiết kế bài giảng trên phần mềm trình chiếu Microsoft PowerPoint Ngoài những kiến thức chung để thiết kế giáo án điện tử môn Toán THCS, cần chú ý một số điều khi sử dụng phần mềm Microsoft PowerPoint để xây dựng giáo án điện tử môn Toán bằng tiếng Anh như sau: (i). Lựa chọn những kiến thức cơ bản, trọng tâm, khái quát để sắp xếp vào slide Đây là thao tác quan trọng đòi hỏi phải chắt lọc, khái quát nội dung từ những kiến thức trọng tâm của từng hoạt động để đưa vào các slide. Ở mỗi slide, GV nên tạo sự khác biệt (bôi đậm, gạch chân, đổi màu) cho các từ mới quan trọng (keywords). Thiết kế slide cho hoạt động xuất phát thường mô phỏng các trò chơi trí tuệ hoặc trình chiếu các video, thí nghiệm chứa vấn đề vừa kích thích tư duy kiến tạo kiến thức vừa tạo hứng thú cho HS. Mỗi bài học chỉ cần 1 Slide cung cấp khoảng 5-10 từ (cấu trúc) mới, minh họa bằng hình ảnh (nếu có) giúp HS ghi nhớ trực quan, hiểu cách dùng ngay khi ghi các em đọc và ghi chép. Slide thể hiện hoạt động hình thành kiến thức của lớp 6-7 nên trình bày đầy đủ các khái niệm, định nghĩa được minh họa kết hợp hình ảnh và kí hiệu; các định lí, tính chất nên có dòng dịch mờ bằng tiếng Việt để giảm khó khăn khi HS đọc hiểu, ghi chép chính xác vào vở (minh họa hình 3). 16
Hình 3: Khái niệm Cung (Toán 6)
Đối với lớp 8, 9 không cần dịch mờ các thành tố như lớp dưới, các slide chỉ cần trình bày tóm tắt nội dung chính. Phần luyện tập của môn Toán thường chỉ dùng slide chiếu đề bài, những lập luận thường dùng khi trình bày lời giải, hoặc liên kết sang các phần mềm vẽ hình. Bài toán tự luận giáo viên nên hướng dẫn HS trình bày lời giải bằng phấn bảng, tăng cường hoạt động tự luyện tập trình bày của học sinh. Hoạt động vận dụng nên chọn các slide bao gồm phần tóm tắt nội dung và hình ảnh minh họa trong thực tiễn để HS dễ dàng tư duy. (ii). Lựa chọn ngôn ngữ, liên kết các phần mềm công nghệ, các ứng dụng tin học để thiết kế giáo án điện tử GV căn cứ vào từng mức độ phức tạp của nội dung Toán và trình độ tiếng Anh của từng đối tượng HS để dự kiến slide nào 100% tiếng Anh, lồng ghép ngôn ngữ hay các slide thuần tiếng Việt (nếu cần). Trên slide cần có sự kết hợp hài hòa giữa ngôn ngữ viết, hình ảnh, âm thanh đảm bảo HS hiểu kiến thức toán và biết sử dụng các thuật ngữ chuyên ngành một cách logic trực quan nhất. Khi thiết kế slide ngoài thao tác tạo các link liên kết giữa các slide, cần tạo liên kết hợp lý với các phần mềm dạy học chuyên ngành. Giờ học Toán bằng tiếng Anh sẽ hiệu quả và sinh động hơn rất nhiều nếu GV phát huy triệt để tiện ích của bảng Tương tác với kết nối Internet sẽ giúp HS được luyện phát âm trực tuyến các từ chuyên ngành phức tạp dưới sự hỗ trợ của GV, có thể cho HS xem các 17 video các bài giảng tương tự bài học của các bạn nước ngoài để HS rèn kĩ năng nghe (https://www.youtube.com/watch?v=_PnPM8VVHBA …), thậm chí kết nối giúp học sinh được tham gia lớp học Skype toàn cầu… Từ thực tiễn tổ chức dạy học, chúng tôi tổng kết thành các slide chính của mỗi bài giảng Toán THCS bằng tiếng Anh là: slide mô phỏng trò chơi (giới thiệu video hình ảnh), Slide giới thiệu từ vựng, slide về hoạt động khởi động bài học, slide trình bày các nội dung chính (định nghĩa, định lý, khái niệm…), slide ví dụ minh họa, slide hướng dẫn trình bày lời giải, chứng minh, sử dụng phần mềm vẽ hình (nếu có), slide miêu tả ứng dụng của kiến thức bài học trong thực tiễn (liên môn với các môn khoa học khác), slide tổng kết nội dung bài học, slide phiếu học tập ở nhà hoặc giao nhiệm vụ chuẩn bị bài học tiếp theo. 2.3. Phương pháp tổ chức giờ học trải nghiệm môn Toán Trung học cơ sở bằng tiếng Anh Khó khăn nhất của GV Toán khi dạy giờ Toán bằng tiếng Anh là chưa thực sự tự tin khi giao tiếp bằng tiếng Anh trong lớp học do rào cản về ngôn ngữ, GV chưa được đào tạo chuẩn như giáo viên tiếng Anh. Tuy nhiên với môn Toán, GV có thể thực hiện giờ dạy dễ dàng hơn bởi lượng thuật ngữ tiếng Anh chuyên ngành Toán THCS không nhiều, sáng nghĩa, dễ đọc và khá có nhiều sự hỗ trợ bằng hình ảnh giúp HS hiểu bài. Do đó, để tổ chức giờ học hiệu quả, GV cần lưu ý Chuẩn bị ngữ liệu trước khi lên bục giảng (rà soát lại các từ và luyện phát âm, các tình huống thường xuất hiện của nó), dự kiến các từ cần giải nghĩa (nhất là các từ đa nghĩa), chú ý giải thích cho HS những khái niệm thuật ngữ dễ gây nhầm lẫn cho HS. Ví dụ, trong đại số “square = bình phương” còn đối với hình học “square = hình vuông”. Sự tương tác bằng tiếng Anh trong giờ học tăng dần qua các bài học sẽ giúp HS vừa học Toán vừa có cơ hội phát triển năng lực giao tiếp, năng lực sử dụng ngoại ngữ trong học môn chuyên ngành. Bên cạnh việc tự trang bị một số mẫu câu giao tiếp trong lớp học (gọi học sinh lên bảng, nhận xét bài, khích lệ hay phê bình học sinh…) GV còn cần tự trang bị một số cấu trúc câu thường dùng trong giờ học môn Toán Trung học cơ sở bằng tiếng Anh ở các giai đoạn của giờ học như: ổn định lớp, Giới thiệu bài 18 học, cấu trúc bài học, Tổng kết lại bài học, giao bài tập và thông báo về nội dung bài học tiếp theo… Tùy theo đặc điểm của tiết dạy lí thuyết, luyện tập có nội dung đại số hay hình học mà GV thiết kế các hoạt động cụ thể cho bài học. Để hạn chế sự phức tạp của ngôn ngữ làm chi phối tư duy Toán của HS thì kĩ năng lựa chọn tỉ lệ ngoại ngữ khi thiết kế bài học của GV có vai trò quan trọng. Tỉ lệ ngoại ngữ GV sử dụng trong bài học không chỉ phụ thuộc trình độ của HS mà còn căn cứ vào mức độ trừu tượng của nội dung Toán học. Từ thực tiễn dạy và điều tra, tỉ lệ song ngữ Anh – Việt khi thiết kế bài giảng của các khối lớp có thể áp dụng như sau: Lớp 6 tỉ lệ 40% – 60%, lớp 7 tỉ lệ 60% – 40%, lớp 8 dùng 100% TA, lớp 9 tỉ lệ 60% -40%. Tỉ lệ có thể thay đổi tùy theo từng trường và từng lớp do GV điều chỉnh theo thực tế. GV nên tham khảo một số bài giảng có nội dung tương tự của người nước ngoài, tham gia các diễn đàn dạy học quốc tế để chuẩn hóa ngữ liệu trước mỗi giờ dạy. 2.4. Minh họa Kế hoạch bài giảng hoạt động trải nghiệm học toán bằng tiếng Anh KẾ HOẠCH BÀI GIẢNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM HỌC TOÁN BẰNG TIẾNG ANH CHỦ ĐỀ: TỔNG BA GÓC TRONG TAM GIÁC (LESSON: THE SUM OF THE THREE ANGLES IN A TRIANGLE) Môn Toán lớp 7. Thời lượng: 60 phút I. Mục tiêu 1. Yêu cầu cần đạt – Vận dụng được kiến thức về tổng ba góc trong tam giác, góc ngoài tam giác trong thực hành giải toán. – Biết các từ vựng chuyên ngành Toán – Tiếng Anh phần tam giác và tổng ba góc trong tam giác. – Biết các cấu trúc câu và cấu trúc diễn đạt nội dung Toán học bằng tiếng Anh. – Sử dụng phần mềm vẽ hình GSP phiên bản tiếng Anh để đo góc trong tam giác. – Đọc, dịch xuôi ngược được một số nội dung hình học (định nghĩa, định lý về góc trong tam giác) bằng tiếng Anh. 19 – Nghe được một số từ vựng chuyên ngành Toán bằng tiếng Anh từ các video của người nước ngoài. – Giải được một số bài Toán bằng tiếng Anh đơn giản. 2. Định hướng phát triển năng lực *Năng lực Toán học: – NL Tư duy và lập luận Toán học bằng tiếng Anh: HS trình bày các lập luận logic trong việc chứng minh các định lý, giải các bài toán. – NL Giải quyết vấn đề Toán học bằng tiếng Anh: HS sử dụng kiến thức đã học giải các bài toán và chứng minh các định lý về tổng ba góc trong tam giác. – NL Mô hình hóa Toán học bằng tiếng Anh: HS chuyển đổi được bài toán thực tế tháp Pisa về bài toán hình học quen thuộc, viết được giả thiết – kết luận các định lý. – NL Giao tiếp Toán học bằng tiếng Anh: HS đọc, hiểu được các đề bài toán học bằng tiếng Anh, dịch xuôi – ngược được các bài toán bằng tiếng Anh. – Sử dụng công cụ và phương tiện học Toán bằng tiếng Anh: sử dụng công cụ đo góc, vẽ hình, phần mềm GSP phiên bản tiếng Anh. *Năng lực chung: Năng lực tự chủ, tự học, năng lực ngôn ngữ (học, trình bày vấn đề Toán học bằng tiếng Anh, nghe hiểu được video). 3. Định hướng phát triển phẩm chất – Trung thực, trách nhiệm trong hoạt động nhóm. – Chăm chỉ trong các hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm. – Yêu nước: Khâm phục đồng bào vùng cao trong việc sử dụng ngoại ngữ, yêu quý và có ý thức bảo tồn các danh lam thắng cảnh, trò chơi dân gian. II. Chuẩn bị 1. Chuẩn bị của giáo viên – Phát phiếu từ vựng và phát phiếu bài tập cho HS. Các mô hình ảnh thực tiễn liên quan bài học, 6 tờ giấy A3, keo dán. Một số video về người Sapa nói tiếng Anh, video chứng minh định lý của người nước ngoài. 2. Chuẩn bị của học sinh – Tự chia lớp thành 6 nhóm, bầu nhóm trưởng và thư kí – Nhận phiếu từ vựng, nhóm sử dụng tập đọc trước. – Chuẩn bị từ điển, dụng cụ học tập cần thiết, chuẩn bị kéo cắt giấy, các tam giác tự cắt sẵn ở nhà. – HS nhận giấy A3, trang trí (tên nhóm, slogan nhóm, tên bài học…) 20 III. Tiến trình giờ học 1. Ổn định lớp và kiểm tra sĩ số (3p) Giáo viên cho HS xem video về Người dân tộc ở Sapa nói tiếng Anh https://www.youtube.com/watch?v=KuB6oafjudg và phỏng vấn cảm nhận của HS, giới thiệu về nhu cầu học toán song ngữ. 2. Tiến trình giờ học 2.1. Bước Khởi động: Củng cố từ vựng (7p) – Giáo viên dạy học sinh đọc 1 lượt các từ vựng theo phiên âm trong Phiếu từ vựng – Hướng dẫn HS tra cứu sách giáo khoa song ngữ và điền Phiếu học tập số 1, các bạn tập đọc trong 2 phút. – GV chiếu bài chữa và kiểm đếm HS giơ tay cho biết số HS làm bài đúng hết, sai 1-3 từ, 3-5 từ, nhiều hơn 5 từ. Sau đó dặn dò và nhắc nhở cách học từ. – Yêu cầu tất cả HS về nhà chép lại phiếu học tập số 1 vào vở và tập đọc 5 lần (nhóm trưởng kiểm tra). 2.2. Bước Hình thành kiến thức mới
Thời gian
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
Nội dung
Hoạt động 1: Phát biểu và chứng minh định lý Tổng ba góc trong tam giác bằng tiếng Anh Mục tiêu:- HS biết được cách phát biểu các định lý bằng tiếng Anh. – HS biết cách trình bày lời chứng minh định lý tổng ba góc trong tam giác bằng tiếng Anh. – HS thực hành được chính xác cách đo đạc, cắt ghép giấy để kiểm chứng kết quả của định lý. Phương pháp/ Kĩ thuật dạy học: Nhóm, Chiến thuật tạm nghỉ, Kĩ thuật Think – pair – share. Dự kiến sản phẩm đánh giá: Lời đọc dịch của HS, bài chứng minh định lý Tổng 3 góc của các nhóm, Hình dán mô hình hóa kết quả định lý tổng 3 góc trong tam giác của các HS.
7
GV: Dẫn dắt vào bài: Các em đã được học các kiến thức về tổng ba góc trong
1. The sum of the three angles in a triangle
21
8
tam giác trong giờ học trước, hôm nay cô cùng các bạn sẽ trải nghiệm nội dung toán học này bằng ngôn ngữ toàn cầu, cô hy vọng sau giờ học này các bạn sẽ yêu thích tìm tòi và tiếp tục vun đắp kĩ năng học toán bằng tiếng Anh, tiếp cận các kì thi TIMO, SEAMO,… GV: Quan sát câu 4 trong Phiếu học tập số 1 tìm từ khóa. GV hướng dẫn học sinh dịch. Dịch mẫu cho HS. GV chuẩn hóa định lý lên màn chiếu, gọi HS đọc và dịch xuôi ngược. Yêu cầu HS ghi GT, KL vào vở. +GV: hướng dẫn HS đo 3 góc của tờ giấy hình tam giác các em đã chuẩn bị và
HS phát biểu: sum, angle, triangle HS đọc câu 4 và dịch sang tiếng Việt: Trong 1 tam giác tổng số đo 3 góc bằng 180 độ. HS dịch: In a triangle, the sum of three angles is equal 180 degree. HS ghi chép, đọc dịch HS: Thực hành đo, cắt ghép và kiểm chứng kết quả của định lý.
Câu 4(Phiếu học tập số 1) The sum of three angles of triangle is equal. * Theorem: The sum of three angles of triangle is equal 180. (Triangle sum theorem) Given ABC Prove
1800 x y 1 2 B C A A B C + + = 180 22
thực hành đo đạc, cắt, dán sản phẩm vào tờ giấy A3. Vấn đáp HS các câu hỏi có liên quan – GV cho HS xem video và trả lời các câu hỏi + Nghe được bao nhiêu từ, là những từ nào + Video nói về cái gì? *Vấn đáp HS: Để trình bày lời giải đó bằng tiếng Anh cái khó của các em là gì (Phỏng vấn học sinh). GV giải đáp. GV: hướng dẫn 1 số cụm từ thường dùng trong chứng minh hình học. Gọi HS đọc dịch. GV: Yêu cầu HS đọc chứng minh định lý trong SGK. Yêu cầu HS về nhà chứng minh lại định
HS Trả lời. HS xem video https://www.youtube.co m/watch?v=_PnPM8VV HBA HS lắng nghe, quan sát, tập đọc dịch và ghi chép. HS đọc chứng minh định lý bằng tiếng Anh
Cụm từ thường dùng: Vì Since Because Because of Based onTheo Accoding toTừ (1) và (2) ta cóFrom (1) and (2), we haveNên Hence, soÁp dụng ApplyCho, giả thiếtGivenProof the theorem: Through A, draw line . Because (Since) xy // BC So (based on two alternate interior angles).
xy BC / / A B 1 = 23
lý bằng tiếng Anh vào vở, luyện đọc bằng tiếng Anh giao nhiệm vụ cho tổ trưởng kiểm tra chéo.
And (based on two alternate interior angles).
Hoạt động 2: Áp dụng vào tam giác vuông Mục tiêu: – HS biết cách phát biểu khái niệm tam giác vuông bằng tiếng Anh. – HS biết định lý tổng 2 góc nhọn trong tam giác vuông bằng tiếng Anh. Phương pháp/ Kĩ thuật dạy học: Nhóm, dạy học đồng đẳng. Dự kiến sản phẩm đánh giá:Lời đọc dịch xuôi ngược các vấn đề toán bằng Tiếng Anh, Bài Chứng minh định lý bằng tiếng Anh của học sinh.
5 5
GV: Cho HS xem video và giới thiệu về lớp học Skype. Vấn đáp HS có nghe được không? có hiểu nghĩa không? GV: Gọi HS tập tìm từ khóa và dịch câu 5 trong Phiếu học tập số 1. Nhận xét câu này phát biểu định nghĩa tam giác vuông, gọi HS đọc. – Gv Giới thiệu 2 cấu trúc cách nói tam giác ABC vuông/cân tại A – Vấn đáp HS làm ví
HS quan sát, trả lời. HS ghi chép và nhẩm đọc, HS dịch. HS ghi cách đọc. HS làm ví dụ: – Given triangle ABC
2. Applying to right triangle Câu 5(Phiếu học tập số 1) A triangle having one right angle is a right triangle. Definition: Right triangle is a triangle having one right angle. Cấu trúc: Cho tam giác ABC có ….Given(Let ) triangle ABC with…Tam giác ABC vuông/cân tại ATriangle ABC is right/isosc -eles at AVí dụ:
A C 2 = + + = A B C A A A 1 2 3 + + = 1800
24
dụ: – Gọi HS dịch câu 6 trong Phiếu học tập số 1. Vấn đáp HS có biết là kiến thức Toán học nào không? Đây là định lý về tổng 2 góc nhọn trong tam giác vuông. Kiểm tra tại chỗ HS viết GT và KL bằng tiếng Anh. Gọi HS đọc dịch lại định lý. Gọi HS vẽ hình và chứng minh bằng tiếng Anh tại chỗ. Gọi HS đọc lại lời giải.
is right at A with . Calculate ? – Let triangle ABC with . Prove that it is a right triangle. HS nhẩm đọc và trả lời câu hỏi HS chứng minh: Proof: Apply the angles-sum theorem, we have . Since then .
Dịch các câu – Cho tam giác ABC vuông tại A có . Tính – Cho tam giác ABC có . Chứng minh tam giác ABC vuông. Câu 6(Phiếu học tập số 1) In a right triangle, two acute angles are complementary. Theorem: In a right triangle, two acute angles are complementary. Given , Prove
B = 350C A B = = 40 ; 50 0 0 A B C + + =1800A = 900 0 0 0 180 90 90 B C + = – = B = 350 C A B = = 40 ; 50 0 0 ABC A = 900 B C + = 900 2.3. Bước Luyện tập
Thời gian
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
Nội dung
Hoạt động 1: Thực hành giải toán Mục tiêu: – HS biết cách tìm từ khóa trong các nhiệm vụ đọc dịch xuôi ngược các bài toán – HS biết cách trình bày giải các bài toán bằng tiếng Anh – HS vận dụng được định lý Tổng ba góc trong tam giác để thực hành giải toán Phương pháp/ Kĩ thuật dạy học: Nhóm, PP sử dụng trò chơi.
25
Dự kiến sản phẩm đánh giá: số lượng câu trả lời đúng trong trò chơi, các câu trả lời cho câu hỏi vấn đáp của GV.
5 5
Hướng dẫn HS bốc thăm theo nhóm giải 1 bài cụ thể. HS tìm từ khóa và tập đọc dịch xuôi ngược bài tập trong phiếu học tập số 2. GV chữa bài. GV: Phổ biến luật và tổ chức 1 phần trò chơi Rung chuông vàng. GV: Vấn đáp HS nhận xét về loại góc trong tam giác. (Căn theo thời gian GV có thể thay thế bằng việc hướng dẫn hs làm bài tập trực tuyến trên 1 số diễn đàn: mathisfun, violympic…
HS bốc thăm, đọc dịch, ghi GT, KL và vẽ hình. HS giải toán theo nhóm trình bày bằng tiếng Anh HS chơi trò chơi
Bài 3, 4, 5 Phiếu học tập số 2. Chú ý: Trong 1 tam giác không thể có 2 góc tù, không thể có 2 góc vuông, không thể có 1 góc tù 1 góc vuông.
2.4. Bước Vận dụng – Mở rộng
Thời gian
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
Nội dung
Hoạt động 1: Sử dụng phần mềm GSP phiên bản tiếng Anh Mục tiêu: – HS biết được một số ứng dụng của định lý Tổng 3 góc trong tam giác trong thực tiễn cuộc sống – HS thực hành được việc sử dụng phần mềm GSP phiên bản tiếng Anh để đo các góc trong tam giác Phương pháp/ Kĩ thuật dạy học: PP dạy học giải quyết vấn đề, dạy học đồng đẳng, Kĩ thuật tranh luận khoa học.
26
Dự kiến sản phẩm đánh giá: Kết quả tính được các góc trong các mô hình thực tiễn, kiểm chứng được số đo góc bằng phần mềm của nhóm HS.
8
– GV hướng dẫn nhóm HS bốc thăm chọn những hình ảnh thực tiễn (Theo Phụ lục), yêu cầu HS mô hình hóa từng bài toán hình học và giải bài toán. Khuyến khích, hướng dẫn học sinh trình bày lời giải bằng tiếng Anh.
– HS: Mô hình hóa các bài toán thực tiễn, thực hành giải. – HS trình bày những hiểu biết của mình xung quanh vấn đề của bài toán đặt ra.
Nội dung 1: Vận dụng thực tiễn 1. Kiến trúc: Tháp nghiêng Pisa, Mái nhà, Biệt thự… 2. Thiên văn học: Chùm sao xử nữ 3. Kĩ thuật công nghiệp: mô hình chiếc ghế chuẩn kích thước cho HS cấp 2 4. Địa lý: Tam giác Quỷ, Góc lệch nhìn từ ngọn hải đăng.
7
GV: giới thiệu phần mềm GSP phiên bản tiếng Anh, HS học sinh cách sử dụng. GV: Củng cố kiến thức bài học, dặn dò làm bài tập còn lại trong phiếu bài tập số 2
HS: thực hành sử dụng theo nhóm
Nội dung 2: Sử dụng phần mềm GSP phiên bản tiếng Anh Kiểm chứng lại các kết quả tính toán ở Hoạt động trên
PHỤ LỤC 1. Kiến trúc, xây dựng
Tháp nghiêng Pisa ở I-ta-li-a được xây dựng năm 1173. Ngay trong khi đang xây, tòa tháp đã bắt đầu nghiêng vì xây trên nền đất mềm. Vào năm 1990 độ nghiêng của tháp lên tới 5,5 độ, nhưng đến năm 2008 nhờ sự nỗ lực của các chuyên gia tòa tháp đã được thẳng hơn 46 cm so với trước và đến nay tháp chỉ còn nghiêng 3,97 độ so
House Mô hình hóa phần nóc nhà và tính góc còn lại
27
với phương thẳng đứng. Tính độ nghiêng của tháp so với mặt đất hiện nay.
– Hình ảnh tòa biệt thự được xây theo tỉ số vàng. Mô hình hóa và dự đoán góc ở đỉnh
2. Thiên văn học: Virgo is one of the constellations of Zodaic. Chòm sao xử nữ (23/8 – 22/9) Problem: Three principal stars of the constellation form a triangle. If m∠S=25 and m∠P=135, then find the m∠V Đánh dấu 3 ngôi sao ; ; của chòm sao xử nữ, mô hình hóa thành tam giác và tính góc theo số liệu bài cho. 3. Địa lý: a. Bermuda Triangle Problem Revisited (Tam giác quỷ Bermuda) The Bermuda Triangle is an acute scalene triangle. The angle measures are in the picture below. Your measured angles should be within a degree or two of these measures. The angles should add up to 180 degree. However, because your measures are estimates using a protractor, they might not exactly add up.The angle measures in the picture are the measures from a map (which is flat). Because the earth is curved, in real life the measures will be slightly different. 28
Mô hình hóa tam giác quỷ Bermuda trên giấy, theo số đo trên bản đồ biết góc ở đỉnh Miami là 55 độ, góc ở đỉnh Sanjuan là 63 độ. Tính góc tại đỉnh Bermuda?
b. Góc lệch khi nhìn từ đỉnh ngọn hải đăng 4. Mỹ thuật, công nghiệp, giải trí 29 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 Fill in these blanks: Triangle ABC has: 1. Three…… ……… are AB, BC, AC 2. Three…………….are A, B and C 3. Three …………….. are A B C ; , 4. The…………… of ……………………….of triangle is ………..1800 5. A triangle having one…………..angle is ………….. 6. In a right triangle, two …………….angles are complementary PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 Bài 1:False or True? A. Triangle ABC has three angles: 90 ;20 ;90 0 0 0 B. Triangle ABC has three angles be 105 ;20 ;95 0 0 0 C. Triangle ABC has three angles be 65 ;25 ;90 0 0 0 D. Triangle ABC has three angles be 60 ;45 ;50 0 0 0 Bài 2: Find x in each figure below 550 x B C A x 300 400 G H I x 500 x N M P Bài 3: In a triangle, the second angle is 5° greater than the first angle and the third angle is 5° greater than second angle, find the three angles of the triangle. Bài 4: Given the angles of a triangle are in the ratio 2 : 7 : 11, find the angles. Bài 5: In a triangle, if the second angle is 2 times the first angle and the third angle is 3 times the first angle, find the angles of the triangle. Bài 6: Cho tam giác vuông có hai góc nhọn là x + 1 và 2x + 5. Tính số đo mỗi góc của tamgiác vuông đó. Bài 7: In a triangle, if the second angle is 3 times the sum of the first angle and 3, and the third angle is the sum of 2 times the first angle and 3, find the three angles of the triangle. Bài 8: Given the figure below with ABC BCD = . Find DCA; Prove that BC//AD 30 Phiếu từ vựng (New words):
STT
Từ
Phiên âm
Nghĩa
1
Triangles (n)
[‘traiæηgl]
Tam giác
2
Right triangle (n)
[rait ‘traiæŋg(e)]
tam giác vuông
3
Side(n)
[said]
Cạnh; cạnh bên
4
Base(n)
[beis]
Cạnh đáy
5
Altitude
[´æltitju:d]
đường cao
6
Degree (n)
[di’gri:]
Độ
7
Measure(v)
[‘meʤə]
Đo
8
Acute angle (adj)
[ə’kju:t ‘æƞg(e)l]
góc nhọn
9
Obtuse angle
[əb’tju:s ‘æηgl]
Góc tù
10
Right angle (n)
[Right ‘æηgl]
Góc vuông
11
Straight angle (n)
[streit ‘æηgl]
Góc bẹt
12
Complementary angles
[‘kɒmpliməntary ‘æƞg(e)l]
hai góc phụ nhau
13
Supplementary
[sʌpli’mentəri]
góc bù nhau
14
Linear pair of angles
/’liniə/ /peə/ /ɔv/ ‘æƞg(e)l
Góc kề bù
15
Alternate interior angles (n)
[ɔ:l’tɜ:nət in’tiəriə(r) ‘æƞg(e)l]
góc so le trong
16
Corresponding angles (adj)
[ˌkɒri’spɒndiɳ ‘æƞg(e)l]
góc đồng vị
17
Vertex angle
[´və:teks ‘æƞg(e)l]
góc ở đỉnh
18
Same – side interior angles
[seim said in’tiəriə(r) ‘æƞg(e)l]
góc trong cùng phía
19
Vertical angles
[‘vɜ:tikl ‘æƞg(e)l]
hai góc đối đỉnh
20
Congruent angles
[‘kɒƞgrʊənt ‘æƞg(e)l]
cặp góc bằng nhau
21
Bisector
[bai´sektə]
Phân giác
31 III. HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI 1. Hiệu quả về mặt xã hội Sáng kiến bước đầu giúp sinh viên sư phạm toán trường CĐSP mạnh dạn tự tin khi thiết kế và tổ chức các giờ học song ngữ mang lại nhiều hứng thú và sự ủng hộ tích cực từ phía học sinh và nhà trường tại các trường mà các em dạy thực nghiệm. Việc học toán bằng tiếng Anh giúp cho nguồn học liệu của học sinh và giáo viên, sinh viên trở nên phong phú hơn cập nhật được nhiều hơn sự đổi mới phương pháp của nền giáo dục toàn
Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY
Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education
ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN: Môn toán ở trung học cơ sở có một vai trò rất quan trọng, một mặt nó phát triển hệ thống hóa kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học sinh đã lĩnh hội và hình thành ở bậc tiểu học, mặt khác nó góp phần chuẩn bị những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để học sinh tiếp tục lên trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào các lĩnh vực lao động sản xuất đều đòi hỏi những hiểu biết nhất định về toán học. Bên cạnh đó, Toán học còn có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ và tác động qua lại với các môn khoa học khác. Nhiều kiến thức, kĩ năng đạt được qua môn toán là cơ sở cho việc học tập tốt một số môn học khác như: Vật lý, hoá học, sinh học, địa lí, công nghệ … Trong học toán cũng như trong việc học các môn khác việc tiếp thu kiến thức một cách linh hoạt và xuyên suốt sẽ giúp cho học sinh linh hoạt hơn trong việc vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống để có hiệu quả trong việc học tập và lao động. Vì vậy việc giảng dạy môn Toán ở các trường THCS nói chung và môn Toán lớp 8 nói riêng là một vấn đề hết sức quan trọng. Đặc biệt dạy toán hướng tới đối tượng học sinh Khá, Giỏi, đòi hỏi giáo viên phải hình thành cho học sinh những kiến thức cơ bản, gợi mở cho học sinh tìm tòi các phương pháp giải bài toán để phát huy tính tích cực của học sinh, mở rộng tầm suy nghĩ. Trong chương trình Toán lớp 8 cụ thể là phân môn Hinh học, học sinh được học về diện tích đa giác. Đây là phần kiến thức có tính ứng dụng thực tế cao, có nhiều dạng bài tập đòi hỏi học sinh phải vận dụng đa dạng nhiều kiến thức hình học của bậc trung học cơ sở. Những bài tập về diện tích đa giác góp phần phát triển tư duy logic, khả năng sáng tạo, vận dụng linh hoạt các kiến thức đã học của học sinh. Có nhiều dạng toán hình học hay và khó. Các bài tập về diện tích đa giác rất hay xuất hiện trong các đề thi giữa kỳ, cuối kỳ, các đề thi học sinh giỏi các cấp, đề thi vào các trường chuyên, lớp chọn và thường là những bài tập phân loại học sinh, ở mức độ vận dụng cao. Phát triển khả năng tư duy, vận dụng linh hoạt các kiên thức đã được học của học sinh thông qua việc dạy về diện tích đa giác là một nội dung kiến thức quan trọng. Thông qua đó giáo viên truyền tải cho học sinh 2 niềm đam mê môn học, say mê với các bài toán khi cần phải tìm ra lời giải, khơi gợi, kích thích, phát triển khả năng tư duy sáng tạo của học sinh. Đồng thời qua đó giáo viên phát hiện, tuyển chọn, bồi dưỡng những học sinh năng lực, tố chất vào đội tuyển HSG. Trong khi đó, nội dung và thời lượng về phần kiến thức này trong sách giáo khoa và sách bài tập còn rất ít, lượng bài tập chưa có sự đa dạng, những bài tập ở mức độ vận dụng cao, đòi hỏi học sinh tư duy ở mức độ cao chưa nhiều. Mặt khác trong các sách tham khảo có trình bày thì chỉ có bài tập và lời giải vắn tắt do đó học sinh rất lúng túng khi giải các bài tập về thể loại này. Thường là học sinh chưa nắm rõ cách giải, không biết trình bày như thế nào, trình bày thiếu căn cứ, lập luận không chặt chẽ. Mặt khác số học sinh có điều kiện để mua sách tham khảo không nhiều hoặc nếu có các tài liệu tham khảo các em cũng không biết cách phân tích để tóm lại cho mình những kỹ năng cần thiết để giải quyết tốt dạng toán này và đặc biệt hơn là học sinh luôn bị động trước các kiến thức cần tiếp nhận. Chính vì thế tôi đã suy nghĩ làm thế nào để nâng cao chất lượng học tập cho học sinh, giúp học sinh học phần nào tháo gỡ được những khó khăn, vướng mắc trong quá trình học về diện tích đa giác. Đồng thời giúp các em biết tư duy, phân tích, tổng hợp các kiến thức liên quan một cách có hệ thống từ đó hình thành kỹ năng giải dạng toán này, góp phần để các em tự tin hơn, đạt kết quả cao hơn trong các kỳ thi tuyển đặc biệt là đối với các kỳ thi chọn học sinh giỏi nên tôi chọn đề tài: “ Phát triển năng lực tư duy, khả năng sáng tạo của học sinh qua dạy học về diện tích đa giác ’’. II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP: 1.Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến: Những kiến thức cơ bản liên quan đến diện tích đa giác trong Hình học 8 được trình bày trong Chương 2, thời lượng số tiết không nhiều ( 8 tiết). Chủ yếu là công thức tính diện tích các đa giác, một sốt tính chất cơ bản của diện tích đa giác. Lượng kiến thức và bài tập ở mức độ vận dụng cao hướng đối tượng học sinh Khá, 3 Giỏi không nhiều. Kiến thức về diện tích đa giác còn được cung cấp rải rác trong các chương tiếp theo nhưng không có tính hệ thống. Giáo viên cũng không có nhiều thời gian để giảng dạy. Những bài tập về diện tích đa giác xuất hiện trong các đề thi đặc biệt là đề thi học sinh giỏi thường là bài tập khó, đòi hỏi mức độ vận dụng cao. Tạo ra tâm lý của một bộ phận giáo viên và hầu hết học sinh: mặc định bài tập về diện tích đa giác là khó nên giáo viên ngại dạy, học sinh ngại học. Do đó, giáo viên thường chỉ dạy về diện tích đa giác ở mức độ bám sách giáo khoa, sách bài tập. Học sinh có tâm lý khi gặp bài tập về diện tích đa giác là bỏ qua. Những yếu tố trên làm giáo viên và học sinh đã bỏ qua một mảng kiến thức mà ở đó có thể phát triển năng lực tư duy, khả năng sáng tạo, kỹ năng vận dụng linh hoạt kiến thức đã học vào giải quyết vấn đề cho học sinh… Học sinh thường lúng túng khi gặp những bài toán về diện tích đa giác. Qua điều tra học sinh bằng nhiều biện pháp và bài kiểm tra có nội dung liên quan đến diện tích đa giác của học sinh lớp 8C Trường THCS Hải Hậu trước khi áp dụng sáng kiến có kết quả như sau:
Lớp
Sĩ số
Giỏi
Khá
TB
Yếu- kém
SL
%
SL
%
Sl
%
SL
%
8C
31
2
6,5
8
25,8
19
61,3
2
6.4
Sau khi kiểm tra tôi thấy rằng học sinh hiểu và làm toán về dạng toán vẫn còn rất mơ hồ, học một cách máy móc thụ động. Khi gặp một bài toán đòi hỏi phải vận dụng và có sự tư duy thì học sinh không xác định được phương hướng để giải bài toán dẫn đến lời giải sai hoặc không làm được bài. Sự vận dụng lí thuyết vào việc giải các bài tập cụ thể của học sinh chưa linh hoạt. Trước thực trạng trên, là giáo viên trực tiếp giảng dạy môn toán 8 ở lớp mà đối tượng học sinh được chọn lựa tôi thấy: Trong việc học toán để các em tự tìm tòi lời giải để đưa ra phương án giải một bài toán đúng và hoàn chỉnh thì đa số học sinh thường lúng túng trước những vấn đề mới, đặc biệt các em là những học sinh chưa thực sự có tố chất và chăm chỉ 4 học tập, chỉ một số ít học sinh có nhận thức và tư duy tốt là có thể tự mình tìm ra hướng đi đúng đắn. Vì vậy việc đưa ra và khái quát cho các em một phương pháp chung cho một dạng toán nào đó là thật sự cần thiết, cần phân tích để học sinh có thể lựa chọn cho mình hướng đi chính xác trong những hướng đi là vấn đề vô cùng quan trọng và trong công việc này người thầy đóng vai trò chủ đạo còn học sinh chủ động tìm tòi kiến thức. 2.Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến Đối với học sinh việc vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức đã được học vào giải bài toán về diện tích đa giác là không đơn giản. Nhưng nếu làm được điều đó sẽ góp phần phát triển năng lực tư duy, khả năng sáng tạo là rất lớn. Muốn vậy đòi hỏi các em phải có lòng say mê và một sự nhiệt tình với việc tìm tòi các kiến thức mới. Bên cạnh đó đòi hỏi các em phải dành ra một quỹ thời gian đủ nhiều để nghiên cứu và tìm hiểu, trong khi quỹ thời gian của các em tương đối hạn hẹp, cộng với điều kiện kinh tế của các em đa số còn khó khăn không thể mua cho mình những cuốn sách để có thể tự đọc và tự nghiên cứu . Do đó để học sinh học tập có hiệu quả cao với chủ đề này thì giáo viên cần phải tổng hợp kiến thức có liên quan từ đó phân ra làm các dạng toán“ từ cơ bản đến nâng cao, từ đơn giản đến phức tạp” để luyện tập cho học sinh. Trong giảng dạy giáo viên cần chỉ ra phương pháp giải đối với từng dạng, chỉ ra những điểm nhấn thể hiện đặc điểm riêng của từng dạng, chỉ ra những chỗ mà học sinh hay mắc sai lầm đồng thời phải giúp cho các em học sinh biết liên kết kiến thức giữa mảng này với mảng khác theo một hệ thống. Trong sáng kiến, này tôi đã phân ra các dạng bài, chỉ ra phương pháp giải đối với từng dạng và thông qua các các bài tập trong từng dạng. Giúp giáo viên rèn kỹ năng trình bày bài làm của học sinh, giúp học sinh nâng cao năng lực tư duy, phân tích, khả năng sáng tạo tìm cách giải và biết cách làm bài toán tương tự, biết cách vận dụng linh hoạt các kiến thức đã học để giải quyết tốt các tình huống trong mỗi bài toán cụ thể. Qua đây cũng hình thành tư duy lôgíc, sáng tạo cho các em trong việc giải toán. Các dạng bài mà tôi đã phân cụ thể là: 5 Dạng 1: Tính diện tích đa giác Loại 1. Tính trực tiếp: Sử dụng công thức tính diện tích đa giác Loại 2. Tính gián tiếp: Sử dụng phương pháp cộng diện tích. Loại 3. Tính gián tiếp: Sử dụng tỉ số diện tích của hai tam giác có chung cạnh hoặc chung đường cao. Loại 4. Tính gián tiếp: Sử dụng tỉ số diện tích của hai tam giác dồng dạng. Loại 5. Tính gián tiếp: Sử dụng phương pháp đại số. Dạng 2: Chứng minh hệ thức hình học sử dụng diện tích đa giác. Loại 1. Chứng minh hệ thức hình học sử dụng diện tích đa giác. Loại 2. Chứng minh đẳng thức diện tích. Loại 3. Tính tỉ số diện tích đa giác Dạng 3: Cực trị hình học sử dụng diện tích đa giác. Loại 1. Chứng minh bất đẳng thức hình học sử dụng diện tích đa giác Loại 2. Bất đẳng thức diện tích Loại 3. Tìm vị trí của điểm để diện tích đa giác đạt giá trị cực trị Để học sinh nắm vững các dạng toán trên giáo viên cần hệ thống lại cho học sinh các kiến thức sau: * Các kiến thức liên quan đến diện tích đa giác lớp 8 bao gồm: Công thức tính diện tích cách đa giác đặc biệt: 1. Công thức tính diện tích hình chữ nhật: Diện tích hình chữ nhật bằng tích hai kích thước của nó: S = a.b 2. Công thức tính diện tích hình vuông: Diện tích hình vuông bằng bình phương cạnh của nó: S = a2 a b a 6 3. Công thức tính diện tích tam giác: a) Diện tích tam giác: Diện tích tam giác bằng nửa tích của một cạnh với chiều cao ứng với cạnh đó: S = 1 2 a.h Mở rộng: Công thức Herong tính diện tích tam giác khi biết dộ dài 3 cạnh: S = p(p a)(p b)(p c) ( trong đó a, b, c là độ dài 3 cạnh của tam giác) b) Diện tích tam giác vuông: Diện tích tam giác vuông bằng nửa tích hai cạnh góc vuông: S = 1 2 a.b 4. Công thức tính diện tích hình thang: Diện tích hình thang bằng nửa tích của tổng hai đáy với chiều cao: S = 1 2 ( a b ).h 5. Công thức tính diện tích hình bình hành: Diện tích hình bình hành bằng tích của một cạnh với chiều cao ứng với cạnh đó: S = a.h 6. Công thức tính diện tích của tứ giác có hai đường chéo vuông góc: Diện tích của tứ giác có hai đường chéo vuông góc với nhau bằng nửa tích của hai đường chéo đó: S = 1 1 2 2 d .d a h a b a b h a h d2 d1 7 7. Công thức tính diện tích của hình thoi Diện tích hình thoi bằng nửa tích của hai đường chéo: S = 1 2 1 2 d .d Các tính chất của diện tích đa giác: 1. Mỗi đa giác có một diện tích xác định. diện tích đa giác là một số dương. 2. Các đa giác bằng nhau có diện tích bằng nhau. 3. Nếu một đa giác được chia thành những đa giác không có điểm trong chung thì diện tích của nó bằng tổng diện tích của những đa giác đó. 4. Hình vuông có cạnh có độ dài bằng 1 (đơn vị đo chiều dài) thì có diện tích bằng 1 (đơn vị đo diện tích). Hình vuông này gọi là hình vuông đơn vị. 5. Tỉ số diện tích của hai tam giác đồng dạng bằng bình phương tỉ số đồng dạng Các tính chất suy ra được từ công thức tính diện tích tam giác: 1. Đường trung tuyến của tam giác chia tam giác thành hai tam giác có diện tích bằng nhau. 2. Tỉ số diện tích của hai tam giác có chung cạnh (hoặc có 1 cặp cạnh bằng nhau) bằng tỉ số hai đường cao tương ứng. 3. Tỉ số diện tích của hai tam giác có chung đường cao (hoặc có đường cao bằng nhau) bằng tỉ số hai cạnh tương ứng. Sau đây tôi xin trình bày cụ thể những dạng toán đã đưa ra và phương pháp giải những bài toán đó. d2 d1 8 I. DẠNG 1: TÍNH DIỆN TÍCH CÁC HÌNH. Loại 1: Tính trực tiếp: Sử dụng công thức tính diện tích của đa giác. Phương pháp giải: Sử dụng các tính chất hình học, tính được các yếu tố chưa biết rồi áp dụng công thức tính diện tích để tính diện tích của các đa giác. Bài 1. Cho ΔABC cân tại A có AB = AC = a, BC = b. Tính diện tích của ΔABC? Phân tích: Theo giả thiết, ΔABC đã biết độ dài 3 cạnh nên để tính được diện tích ΔABC có 2 cách: Cách 1. Sử dụng công thức cơ bản S= a.h 1 2 trong cách này cần tính được chiều cao của tam giác. Cách 2. Sử dụng công thức Herong. Hướng dẫn: Cách 1: Sử dụng công thức cơ bản S= a.h 1 2 – Vẽ đường cao AH. – Chứng minh: AH là đường trung tuyến BH = HC = 1 b BC 2 2 – Áp dụng định lý Pitago vào ΔAHB (vuông tại H) 2 2 2 2 2 2 2 b 4a b AH AB BH a 4 4 4a b 2 2 4a b 2 2 AH 4 2 – Áp dụng công thức tính diện tích S= a.h 1 2 ta tính được: 2 2 2 2 ABC 1 1 4a b b. 4a b S = BC.AH .b. 2 2 2 4 Cách 2: Sử dụng công thức Herong: S = p(p a)(p b)(p c) trong đó p là nửa chu vi, a,b,c là ba cạnh của tam giác. – Áp dụng công thức Herong vào ΔABC ta có: a a b a a b a a b a a b S = ( a)( a)( b) 2 2 2 2 B H C A 9 2a b b b 2a b b (2a b)(2a b) 2 b 4a b 2 2 S = . . . . 2 2 2 2 4 4 4 Mở rộng: Bài 1.1 Cho ΔABC đều có cạnh là a. Tính diện tích ΔABC ? – Vì Δ đều là Δ cân đặc biệt nên áp dụng 2 cách tính diện tích Δ cân ở trên ta tính diện tích ΔABC đều như sau: Cách 1: Sử dụng công thức cơ bản S= a.h 1 2 – Độ dài đường cao 2 2 2 4a a 3a a 3 AH 4 4 2 – Khi đó: 2 ABC 1 1 a 3 a 3 S = BC.AH .a. 2 2 2 4 Cách 2: Sử dụng công thức Herong. a 4a a 2 2 a 3a a 3 2 2 S 4 4 4 Bài 2. Một mảnh đất hình tam giác (hình ảnh) Thửa đất có các cạnh là: 18,1m; 19,3m; 4,3m. Tính diện tích thửa đất. BC = 4,3m AC = 19,3m AB = 18,1m A B C 10 Phân tích: Đây là bài toán thực tế tính diện tích ΔABC. Trên thực địa có thể đo đạc được chiều cao của tam giác. Tuy nhiên khi đo chiều cao thì phải xác định tính vuông góc cũng khá phức tạp. Khi đã biết độ dài 3 cạnh để tính được diện tích ΔABC cách đơn giản là áp dụng công thức Herong để tính: Hướng dẫn: – Sử dụng công thức Herong : S = p(p a)(p b)(p c) 20,85(20,85 18,1)(20,85 19, 3)(20,85 4,3) S = 20,85(2,75)(1,55)(16,55) 38,35 (m ) 2 Bài 3. Cho hình thang vuông ABCD ( A D 900 ). Biết AB = 2, AD = 3 và 0 B 150 . Tính diện tích hình thang ABCD ? Phân tích : Có 2 cách để tính : Cách 1. Áp dụng công thức tính diện tích hình thang. Để tính theo cách này cần
biết độ dài 2 đáy và chiều cao. Theo đề bài thì cần tính độ dài của DC.
Cách 2. Chia hình thang thành 2 hình : hình chữ nhật và tam giác vuông. Để tính diện tích hình thang cần tính diện tích của 2 hình trên. Hướng dẫn: – Vẽ BH DC ( H DC) – Chứng minh được ABHD là hình chữ nhật BH =AD = 3 , DH = AB =2. – Có B 1500 C 300 . ΔBHC vuông tại H có C 300 BC = 2 BH = 2 3 – ΔBHC vuông tại H có BC = 2 3 , BH = 3 DH = 3 DC = 5 – Hình thang vuông ABCD có 2 đáy AB = 2, DC = 5, đường cao AD = 3 ABCD 1 S (AB DC).AD 2 = 1 7 3 (2 5). 3 2 2 (đvdt). 1500 H A D B C 11 Bài 4. Một mảnh đất hình thang ( hình ảnh), 2 cạnh đáy có kích thước lần lượt là: 15m và 20m, hai cạnh bên có kích thước là 12m và 10m. Tính diện tích mảnh đất? Phân tích: Do hình thang ABCD chưa biết chiều cao nên để tính diện tích mảnh đất ta chia hình thang thành 01 tam giác và 01 hình bình hành. Hướng dẫn: – Qua A vẽ đường thẳng song song với BC cắt DC tại E, vẽ đường cao AI. – Ta chứng minh được ABCE là hình bình hành AE = BC = 10 m, CE = AB = 15 m. Từ đó DE = 5 m. – Áp dụng công thức Herong tính diện tích ΔADE biết độ dài 3 cạnh : 2 S 13,5.(13,5 10)(13,5 12)(13,5 5) 24,54 m ADE – Có AI là đường cao chung của tam giác ADE và hình bình hành ABCE nên: ABCE ADE S AI.AB 2.15 6 S 5 12AI.DE S 6.S 6.24,54 147,27 m ABCE ADE 2 – Do đó: S 24,54 m 147,27 m 171,8 m ABCD 2 2 2 I E A B D C 12 Bài 5. Cho hình thoi ABCD có cạnh bằng a. Lấy điểm M trên cạnh AD, điểm N trên cạnh CD sao cho DM = CN. Biết ΔBMN là tam giác đều, tính diện tích hình thoi ABCD? Phân tích: Để tính diện tích của hình thoi phải tính được độ dài 2 đường chéo. Từ giả thiết ΔBMN là tam giác đều dự đoán các ΔABD và ΔBCD là các tam giác đều, từ đó tính được độ dài hai đường chéo. Để chứng minh điều đó đi chứng minh C 600 bằng cách chứng minh ΔCFN đều ( CN = CF = FN) Hướng dẫn: – Qua M, N vẽ các đường thẳng song song với BD cắt AB, BC lần lượt tại E, F. – Chứng minh: CF = CN ( sử dụng FN // BD) và BE = DM ( sử dụng ME // BD) CF = CN = BE = DM – Chứng minh: DMFC là hình bình hành ( DM // CF, DM = CF) và BENC là hình bình hành ( BE // CN, BE = CN) MF = DC và EN = BC MF = EN ( vì BC = DC) – Chứng minh : EFNM là hình thang cân ( EM // NF, MF = EN) EF = MN EF = BN ( vì MN = BN do ΔBMN đều) – Chứng minh: BFNE là hình thang cân ( BF // EN, BN = EF) BE = NF NF = CN = CF (vì CF = CN = BE = DM) ΔCFN đều C 600 ΔABD và ΔBCD là các tam giác đều có cạnh bằng a. – Tính được độ dài AC = 2. 2 a 3 = a 3 ( cách tính đường cao của Δ đều ở Bài 1) – Áp dụng công thức tính diện tích hình thoi: 2 ABCD 1 1 a 3 S AC.BD .a.a 3 2 2 2 F E N C D A B M 13 N O B C A D M Loại 2. Tính gián tiếp: Sử dụng phương pháp cộng diện tích Phương pháp giải: Sử dụng tính chất cộng diện tích, đưa diện tích đa giác cần tính về diện tích của các đa giác khác tính được bằng công thức tính. Bài 6. Cho hình vuông ABCD có cạnh AB = 10 cm, hai đường chéo AC và BD cắt nhau tại O. Trên cạnh AB và BC lần lượt lấy hai điểm M, N sao cho AM = BN. Tính diện tích tứ giác BMON? Phân tích: Nhận thấy ΔAMO = ΔBON, do đó S = S BMON AOB. Từ đó để tính diện tích tứ giác BMON ta tính diện tích ΔAOB. Hướng dẫn: – Chứng minh: ΔAOM = ΔBON ( c.g.c) S = S AOM BON S S = S S AOM BOM BON BOM S = S AOB BMON – Có ABCD là hình vuông S = AB 10 100 cm ABCD 2 2 2 – Chứng minh được: S = S AOB ABCD 1 4 2 S = 25 cm AOB Bài 7. Cho ngũ giác ABCDE. Vẽ AH CD, BM //AC, EN //AD ( M, N thuộc đường thẳng CD). Cho biết AH = h, MN = a, tính diện tích ngũ giác ABCDE? Phân tích: Ngũ giác ABCDE được chia thành 3 tam giác: ΔABC, ΔACD, ΔAED. Giả thiết chỉ cho biết AH và MN nên ta chứng minh S = S ABCDE AMN Để chứng minh S = S ABCDE AMN ta chứng minh: S = S ABC AMC và S = S AED ADN I K M N C H D B A E 14 H K E F D A B C Hướng dẫn: – Vẽ đường cao BI của ΔABC và đường cao MK của ΔAMC – Vì BM // AC Khoảng cách từ B và từ M đến AC bằng nhau BI = MK Có : ABC 1 S = BI.AC 2 , AMC 1 S = MK.AC 2 từ đó S = S ABC AMC – Tương tự ta chứng minh được: S = S AED ADN – Có: S = S S S ABCDE ABC ACD ADE S = S S S ABCDE AMC ACD AND ABCDE AMN 1 S = S a.h 2 Bài 8. Cho ΔABC có AB = 3cm, AC = 4cm, BC = 5cm. Các đường phân giác AD, BE, CF. Tính diện tích tam giác DEF? Phân tích: Nhận định không thể tính trực tiếp được diện tích ΔDEF. Nhận thấy ΔABC vuông tại A nên tính được diện tích ΔABC, vì AD, BE, CF là các đường phân giác nên tính được các đoạn AE, AF, BD, DC từ đó tính được diện tích ΔAEF, ΔFBD, ΔEDC. Từ đó tính được diện tích ΔAEF. Hướng dẫn: – Vẽ các đường cao FH của ΔFBD, và đường cao EK của ΔEDC. – Chứng minh ΔABC vuông tại A dựa vào định lý đảo Pitago. Từ đó tính được: S AB.AC 6 ABC 1 2 (cm2) – Có BD là phân giác của ΔABC DB AB DC AC DB AB DB DC AB AC DB AB BC AB AC DB 3 5 3 4 15 BD 7 20 DC 7 (cm) 15 Tương tự tính được: AF 4 3 (cm) và AE 3 2 (cm) – Tính được: S AE.AF . . 1 AEF 1 1 4 3 2 2 3 2 (cm2) – Vì CF và BE là các phân giác FH = AF 4 3 ( cm) và EK = AE 3 2 ( cm) Tính được: SFBD 10 7 (cm2) và SEDC 15 7 (cm2) Từ đó tính được: S S S S S DEF ABC AEF FBD EDC 10 7 (cm2) Loại 3: Tính gián tiếp: Sử dụng tỉ số diện tích của hai tam giác có chung một cạnh hoặc chung đường cao. Phương pháp giải: Sử dụng tính chất: Tỉ số diện tích của hai tam giác có chung cạnh bằng tỉ số hai đường cao tương ứng; Tỉ số diện tích của hai tam giác có chung đường cao bằng tỉ số hai cạnh tương ứng. Lập hệ thức liên hệ giữa diện tích của đa giác cần tính diện tích ( hoặc liên quan) và đa giác đã biết diện tích (hoặc có thể tính được diện tích). Từ đó tính được diện tích của đa giác cần tính. Bài 9. Cho ΔABC vuông ở A, AB = 6cm, AC = 8 cm, phân giác AI. Tính diện tích tam giác ABI? Phân tích: Nhận thấy: ΔABI và ΔABC có
chung đường cao từ đỉnh A nên
ABI ABC S BI = S BC ΔABC tính được diện tích và tỉ số BI BC tính được bằng cách sử dụng tính chất đường phân giác. Do đó ta tính được diện tích ΔABI. Hướng dẫn: – Tính được S = AB.AC = .6.8 = ABC 1 1 24 2 2 (cm2) (1) I A B C 16
– Có: ΔABI và ΔABC có chung đường cao từ đỉnh A nên
ABI ABC S BI = S BC . (2) – Có AI là phân giác của ΔABC IB AB IC AC IB AB IB IC AB AC IB AB 6 6 3 BC AB AC 6 8 14 7 (3) – Từ (1), (2), (3) ta có: . .24 ABC 3 72 7 7 ABI BI S = S BC (cm2) Bài 10. Cho ΔABC cân ở A, AB = AC = 5cm, BC = 6cm. Gọi O là trung điểm của đường cao AH. Các tia BO và CO cắt cạnh AC và AB lần lượt tại D và E. Tính diện tích tứ giác ADOE ? Phân tích: Trong bài tập này diện tích ΔABC tính được. Để tính được diện tích tứ giác ADOE cần thiết lập hệ thức liên hệ giữa SADOE và SABC.
Chứng minh được:
ADOE ADO ABC AHC S S = S S
do đó để tính SADOE ta tính
.
ADO AHC S S Hướng dẫn: – Gọi N là trung điểm của DC. – Chứng minh: HN là đường trung bình của ΔBDC HN // BD OD // HN. Kết hợp với O là trung điểm của AHD là trung điểm của AN AD = DN mà DN = NC AD = DN = NC AD = 1 3 AC. – Xét ΔAOD và ΔAOC có chung đường cao từ đỉnh O ADO AOC S AD 1 = = S AC 3 (1) – Xét ΔAOC và ΔAHC có chung đường cao từ đỉnh C AOC AHC S AO 1 = = S AH 2 (2) E N D O B H C A 17 – Từ (1) và (2) ADO AOC AOC AHC S S 1 1 . = . S S 3 2 ADO AHC S 1 = S 6 (3) – Chứng minh: S = 2S ABC AHC và S = 2S ADOE ADO ( ΔAEO = ΔADO) (4)
Từ (3) và (4)
ADOE ABC S 1 = S 6 – Tính được: S = 12cm ABC 2 . Từ đó S = 2cm ADOE 2 Bài 11. Cho ΔABC có diện tích là S. Trên các cạnh AB, BC, CA lần lượt lấy các điểm M, N, P sao cho AM = 2BM, BN = 2CN, CP = 2AP. Tính diện tích tam giác MNP theo S?
Phân tích: Theo đề bài biết AM = 2BM, BN = 2CN, CP = 2AP và diện tích ΔABC là S nên tính được diện tích ΔAMP, ΔBMN, ΔCNP. Từ đó tính được diện tích ΔMNP
Hướng dẫn:
– Nối A với N
– Ta có ΔABN và ΔABC có chung đường cao xuất phát từ đỉnh A
ABN ABC S BN = S BC mà BN = 2CN nên BN 2 = BC 3 2 3 ABN ABC S = S Ta có ΔNBM và ΔABN có chung đường cao từ đỉnh N NBM ABN S BM = S BA Mà AM = 2BM nên BM 1 = BA 3 NBM ABN S 1 = S 3
Từ đó
ABN NBM ABC ABN S S 2 1 2 . = . = S S 3 3 9 NBM ABC S 2 = S 9 NBM 2 S = S 9 – Tương tự ta chứng minh được: S = S MAP 2 9 , NCP 2 S = S 9 – Có S = S S S S MNP ABC AMP BMN CNP Do đó: 1 3 MNP 2 2 2 S = S S S S S 9 9 9 A B C M N P 18 Loại 4. Sử dụng tính chất: tỉ số diện tích của hai tam giác đồng dạng bằng bình phương tỉ số đồng dạng. Phương pháp giải: Sử dụng tính chất: Tỉ số diện tích của hai tam giác đồng dạng bằng bình phương tỉ số đồng dạng. Lập hệ thức liên hệ giữa diện tích của đa giác cần tính (hoặc liên quan) và diện tích của các đa giác đã biết diện tích (hoặc có thể tính được diện tích). Từ đó tính được diện tích đa giác. Bài 12. Cho hình bình hành ABCD có diện tích bằng a cm2 và AB = AC. Gọi M là trung điểm của BC. Gọi K là giao điểm của của hai đường chéo AC và DM. Tính diện tích tứ giác AKMB theo a? ( Trích đề thi chọn HSG huyện Hải Hậu năm học 2009 – 2010) Phân tích: Nhận thấy S = S S AKMB ABC CKM do đó để tính diện tích tứ giác AKMB ta tính diện tích ΔABC và ΔKCM theo a. Hướng dẫn: – Chứng minh ΔABC = ΔCDA để S = S S ABC ACD ABCD 1 a 2 2 (cm2) – Chứng minh ΔCKM ∽ ΔCAB 2 2 CKM CAB S CK 1 1 = S CA 2 4 CKM CAB 1 1 a a S = S . 4 4 2 8 (cm2) – Có AKMB ABC CKM a a 3a S = S S 2 8 4 (cm2) K E M C A D B 19 Bài 13. Cho hình chữ nhật ABCD, biết AB = a, BC = b. Kẻ AH BD ( H thuộc BD). Tính diện tích tam giác AHB? Phân tích: Nhận thấy ΔAHB ∽ ΔDHB và diện tích ΔDAB tính được nên để tính diện tích ΔAHB ta đi tính tỉ số đồng dạng của ΔAHB và ΔDHB. Hướng dẫn: – Tính diện tích tam giác ABD: S = AB.AD ABD 1 a.b 2 2
– Chứng minh: ΔAHB ∽ ΔDHB ( g-g)
2 2 AHB 2 DAB S AB AB = S DB BD (1) – Tính BD2: áp dụng định lý Pitao vào ΔDAB ta có: BD = AB AD a b 2 2 2 2 2 (2) – Từ (1) và (2) 2 AHB 2 2 DAB S a = S a b 2 2 3 AHB DAB 2 2 2 2 2 2 a a ab a b S = .S . a b a b 2(a b ) 2 (đvdt) Bài 14. Cho hình thang ABCD ( AD // BC), hai đường chéo cắt nhau ở O. Tính diện tích tam giác AOB biết diện tích tam giác AOD là 169 cm2 và diện tích tam giác BOC là 196 cm2.
Phân tích: Nhận thấy ΔAOB và ΔAOD có
chung
đường
cao
từ
đỉnh
A
nên
và diện tích ΔAOD đã biết.
AOB AOD S BO = S OD Do đó, cần tính được tỉ số BO OD H C A D B O A D B C 20 Hướng dẫn: – Chứng minh: ΔOBC ∽ ΔDOA 2 BOC DOA S OB = S OD 2 OB 196 OD 169 OB 14 OD 13 – Có ΔAOB và ΔAOD có chung chiều cao xuất phát từ đỉnh A AOB AOD S OB = S OD AOB AOD OB 14 S = .S .169 182 OD 13
(cm2)
Bài 15. Cho tam giác ABC có AB = 2a, AC = 3a, BC = 4a. Các đường phân giác
AD và BE cắt nhau tại I, trung tuyến BM, trọng tâm G. Tính
= ?
EIGM ABC S S Phân tích: Dự đoán IG // AC nên ΔBIG ∽ ΔBEM và G là trọng tâm nên tính
được
EIGM BEM S S
. Sau đó tính
BEM ABC S S
từ đó tính được
EIGM ABC S S Hướng dẫn: – Vì BM là trung tuyến, M là trọng tâm BG 2 GM (1) – ΔABE có AI là phân giác BI AB IE AE (2) ΔABC có AE là phân giác AE AB EC BC AE AB AE EC AB BC G I M D E A B C 21 AB AB BC AB BC 2a 4a 2 AE AE EC AC 3a (3) Từ (2) và (3) BI 2 IE Kết hợp với (1) BG BI GM EI – Từ BG BI GM EI chứng minh được: ΔBIG ∽ ΔBEM 2 BIG BEM S BG S BM 2 BIG BEM S 2 4 S 3 9 S S BEM BIG S 9 BEM 9 4 SS 9 EIGM BEM 5
(I)
– Có ΔAEB và ΔABC có chung đường cao từ đỉnh B nên AEB ABC S AE S AC Ta có: AE AB AE EC AB BC AE 2a 1 AC 2a 4a 3 AEB ABC S 1 S 3
(4)
– Có ΔABM và ΔABC có chung đường cao từ đỉnh B nên
(5)
ABM ABC S AM 1 S AC 2 Từ (4) và (5) ABM AEB ABC ABC S S 1 1 S S 2 3 BEM ABC S 1 S 6
(II)
– Từ (I) và (II) EIGM BEM BEM ABC S S 5 1 . . S S 9 6 EIGM ABC S 5 S 54 Mở rộng: Cũng với dữ kiện của bài tập trên cho biết thêm a = 2cm. Tính diện tích tứ giác EIGM? Hướng dẫn: – Khi a = 2cm thì AB = 4cm, AC = 6cm, BC = 8cm khi đó nửa chu vi p = 9 cm. – Sử dụng công thức Herong ta tính được diện tích ΔABC: S p.(p a)(p b)(p c) 9.(9 4)(9 6)(9 8) 3 5 ABC (cm2) – Áp dụng kết quả bài tập trên ta có: S .S .3 5 EIBMC ABC 5 5 5 5 54 54 18 (cm2) 22 Loại 5: Tính diện tích đa giác bằng phương pháp đại số Phương pháp giải: Dùng phương pháp đặt ẩn là diện tích đa giác cần tính ( hoặc là yếu tố để tính diện tích). Sử dụng các tính chất của diện tích lập các hệ thức liên hệ giữa các ẩn và dữ kiện đã biết. Tìm ẩn bằng các phương pháp đại số, từ đó tính được diện tích đa giác cần tính. Bài 16. Cho ΔABC có diện tích là S ( đvdt). Trên cạnh AB lấy điểm M. trên cạnh AC lấy điểm N sao cho: AM = 3MB, AN = 4NC. Gọi O là giao điểm của BN và CM. Tính diện tích ΔAOB và ΔAOC theo S?
Phân tích: Nhận thấy không thể biễu diễn diện tích riêng ΔAOB hoặc ΔAOC theo diện tích của ΔABC mà chỉ có thể biểu diễn hệ thức liên hệ giữa diện tích của cả hai tam giác theo diện tích ΔABC. Nên trong bài tập này ta dùng cách đặc biệt để tính diện tích
của 2 tam giác ΔAOB và ΔAOC. Hướng dẫn: – Đặt S x AOB và S y AOC
– Có
AN 4 AC 5 AON AOC 4 4 S .S .y 5 5 ( vì ΔAON và ΔAOC có chung đường cao từ đỉnh O) và ABN ABC 4 4 S .S .S 5 5 ( vì ΔABN và ΔABC có chung đường cao từ đỉnh B) mà S S S ABN AOB AON x y S 4 4 5 5 (1) – Tương tự có AM 3 AB 4 AOM AOB 3 3 S .S .x 4 4 ( vì ΔAOM và ΔAOB có chung đường cao từ đỉnh O) và ACM ABC 3 3 S .S .S 4 4 ( vì ΔACM và ΔABC có chung đường cao từ đỉnh C) O M B A C N 23 mà S S S ACM AOC AOM 3 3 x y S 4 4 (2) – Từ (1) 5 x y S 4 5 y S x 4 thay vào (2) ta được: 3 5 3 x S x S 4 4 4 1 1 S x 4 2 1 x S 2 từ đó tìm được y S 3 8 Vậy S S AOB 1 2 và AOC 3 S S 8
.
Bài 17. Cho ΔABC, có BC = a, chiều cao AH = h. Giả sử có hình vuông MNPQ nội tiếp tam giác với M AB N AC ; và P Q BC ; . Tính diện tích hình vuông MNPQ theo a và h? Phân tích: Để tính diện tích hình vuông ta đi tính độ dài cạnh của hình vuông. Hướng dẫn: – Gọi I là giao điểm của AH và MN – Gọi độ dài cạnh hình vuông MNPQ là x – Chứng minh được HI = x AI = AH – HI = h – x; S AI.MN .x.(h x) AMN 1 1 2 2 – Tứ giác BMNC là hình thang có: S HI.(MN BC) .x.(x a) BMNC 1 1 2 2 – Có S S S AMN BMNC ABC 1 1 1 .x.(h x) x.(x a) a.h 2 2 2 x.(h x) x.(x a) a.h x.h x x ax a.h 2 2 a.h x a h
. Từ đó tính được
2 MNPQ a.h S a h I A H N P M Q B C 24 II. DẠNG 2. CHỨNG MINH HỆ THỨC HÌNH HỌC SỬ DỤNG DIỆN TÍCH Loại 1. Chứng minh hệ thức hình học sử dụng diện tích đa giác. Bài 1. Chứng minh rằng trong tam giác vuông bình phương độ dài cạnh huyền bằng tổng bình phương độ dài hai cạnh góc vuông. ( Định lý Pitago) Cụ thể: Cho ΔABC vuông tại A, Chứng minh BC2 = AB2 + AC2 Nếu đặt BC = a, AB = c, AC = b thì chứng minh: a2 = b2 + c2. Phân tích: Có nhiều cách để chứng minh định lý
trên, trong đó có thể sử dụng diện tích đa giác để chứng minh. Vẽ 4 tam giác bằng tam giác ABC và ghép hình
như hình sau: Hướng dẫn: – Theo cách ghép hình trên ta có tứ giác ADFH là
hình vuông có cạnh là b + c
– Chứng minh được tứ giác BCEG là hình vuông có
cạnh là a
S (b c) ADFH 2 S a BCEG 2 – Tam giác ABC vuông tại A có S b.c ABC 1 2 – Ta có S 4.S S ADFH ABC BCEG (b c) 4. b.c a 2 2 1 2 b 2bc c 2bc a 2 2 2 b c a 2 2 2 ( đpcm) Bài 2. Cho tam giác ABC, D và E lần lượt thuộc các cạnh AB và AC . Chứng minh rằng nếu DE // BC thì AC AE AB AD ( Định lý Talet)
Phân tích: Nhận thấy và nên để chứng minh
CA CAB AD S AB S D BAE BAC AE S AC S AC AE AB AD ta đưa về chứng minh S S BAE CA D. Để chứng minh S S BAE CA D đi chứng minh S S BDE C DE c a b A B C c b c b a b c c b F E H G C D A B 25 Hướng dẫn: – Vẽ BH DE ( H DE) và CK DE ( K DE) – Vì DE // BC nên chứng minh được BH = CK từ đó chứng minh được: S S BDE C DE S S S S BDE ADE C ADE DE S S BAE CA D – Có ΔCDA và ΔABC có chung đường cao từ đỉnh C nên: CA CAB S AD S AB D Có ΔBEA và ΔABC có chung đường cao từ đỉnh B nên: BAE BAC S AE S AC – Mà S S BAE CA D CA BAE CAB BAC S S S S D AC AE AB AD ( đpcm) Bài 3. Cho ABC, AD là đường phân giác (D BC). Chứng minh: DB AB DC AC ( Định lý Tính chất đường phân giác của tam giác)
Phân tích: Nhận thấy
A B A C DB S DC S D D ΔADB và ΔADC có đường cao xuất phát từ
đỉnh D bằng nhau do đó:
từ đó
A B A C S AB S AC D D chứng minh được DB AB DC AC Hướng dẫn: – Kẻ các đường cao DH và DK của ΔADB và ΔADC – Vì AD là phân giác của BAC nên chứng minh được DH = DK – Có ΔADB và ΔADC có chung đường cao hạ từ đỉnh A nên: A B A C S DB S DC D D (1) H E K A B C D K H D A B C 26 – Lại có A B A C 1 .DH.DB S 2 S 1 .DK.DC 2 D D mà DH = DK nên A B A C S AB S AC D D (2) – Từ (1) và (2) DB AB DC AC (đpcm) Bài 4. Cho ABC, gọi D, E, F là các điểm thuộc các cạnh BC, AC, AB sao cho AD, BE và CF đồng quy tại O. Chứng minh: DB EC F . . 1 DC E FB A A .( Định lý Ceva ) Phân tích: Để chứng minh định lý Ceva có nhiều cách trong đó có cách sử dụng diện tích đa giác. Sử dụng tính chất tỉ số của hai tam giác có chung đường cao và tính chất của dãy tỉ số bằng nhau. Biểu diễn các tỉ số bằng tỉ số diện tích của các tam giác có liên quan, từ đó chứng minh được DB EC F . . 1 DC E FB A A Hướng dẫn: – Có ΔOFA và ΔOFB có chung đường cao xuất phát từ đỉnh O nên: OFA OFB S F S FB A Có ΔCFA và ΔCFB có chung đường cao xuất phát từ đỉnh C nên: CFA CFB S F S FB A Từ đó CFA OFA CFA OFA OFA CFB OFB CFB OFB OFB F S S S S S FB S S S S S A – Chứng minh tương tự ta chứng minh được: ODB ODC S DC S DB
và
– Từ đó ta có:
OEC OE S E S A EC A O B OEC OFA O C OE OFB DB EC F S S S . . . . 1 DC E FB S S S D D A A A ( đpcm) F O B D C A E 27 Bài 5. Cho ΔABC, một đường thẳng cắt các cạnh AB, AC và cạnh BC (kéo dài) lần lượt tại M, N, P. Chứng minh: MA PB . . 1 MB PC NA NC ( Định lý Menelaus) Phân tích: Cũng có nhiều cách để chứng minh được định lý Menelaus, trong đó có cách sử dụng diện tích đa giác. Cách chứng minh sử dụng tỉ số diện tích của hai tam giác có chung đường cao kết hợp sử dụng tính chất dãy tỉ số bằng nhau. Hướng dẫn: – Nối B với N, A với P. – Có: ΔNMA và ΔNMB có chung đường cao xuất phát từ đỉnh N nên: NMA NMB S S MB MA ΔPMA và ΔPMB có chung đường cao xuất phát từ đỉnh P nên: PMA PMB S S MB MA PMA NMA PMA NMA NPA PMB NMB PMB NMB NPB S S S S S MB S S S S S MA – Có : ΔNPB và ΔNPC có chung đường cao xuất phát từ đỉnh N nên: NPB NPC S PB S PC – Có: ΔPNC và ΔPNA có chung đường cao xuất phát từ đỉnh P nên: PNC PNA S NC S NA
– Từ đó ta có:
NPA NPB PNC NPB NPC PNA MA PB S S S . . . . 1 MB PC NA S S S NC (đpcm). Bài 6. Cho hình thang ABCD (AB//CD, AB<CD) có 2 đường chéo AC và BD cắt nhau tại O. Gọi diện tích của các tam giác OAB, OCD, ACD, ABC lần lượt là S1,
S2, S3, S4. Chứng minh:
1 2 4 3 S S 1 S S P A B C M N 28
Phân tích: Để chứng minh được
ta sử
1 2 4 3 S S 1 S S dụng tỉ số diện tích của hai tam giác có chung chiều cao đua hai phân số khôn cùng mẫu thành hai phân số có cùng mẫu rồi cộng hai phân số có cùng mẫu. Hướng dẫn: – Có: ΔOAB và ΔABC có chung chiều cao hạ từ đỉnh B nên: OAB ABC S S AC OA hay 1 4 S S AC OA – Có: ΔOCD và ΔACD có chung chiều cao hạ từ đỉnh D nên: OC ACD S S AC D OC hay 2 3 S S AC OC
– Từ đó suy ra:
1 2 4 3 S S OA OC AC 1 S S AC AC AC AC OA OC ( đpcm) Bài 7. Cho ΔABC nhọn, các đường cao AD, BE, CF cắt nhau tại H. Chứng minh rằng: a) HD HE HF 1 AD BE CF b) AF AE AH FB EC HD Phân tích: Để chứng minh tổng của ba phân số bằng 1 thường phải biến đổi ba phân số thành ba phân số có cùng mẫu để cộng các phân số. Trong bài tập này ta sử sụng tỉ số diện tích để đưa các phân số thành các phân số có cùng mẫu chính là diện tích của ΔABC. Hướng dẫn: H D F E A B C O A B D C 29 a) Chứng minh: HD HE HF 1 AD BE CF – Có: ΔHBC và ΔABC có chung cạnh BC, hai đường cao tương ứng với BC là HD và AD nên: HBC ABC S H S A D D – Chứng minh tương tự ta được: HAC ABC S HE S BE và HAB ABC S HF S CF – Từ đó ta có: HBC HAC HAB ABC ABC ABC H HE HF S S S A BE CF S S S D D HBC HAC HAB ABC ABC ABC S S S S 1 S S
(đpcm)
b) Chứng minh : AF AE AH FB EC HD – Có : ΔHFA và ΔHFB chung đường cao hạ từ đỉnh H nên: HFA HFB S F S FB A ΔCFA và ΔCFB chung đường cao hạ từ đỉnh C nên: CFA CFB S F S FB A CF CF HFA CHA HFA CFB HFB CFB HFB CHB F S S S S S FB S S S S S A A A – Chứng minh tương tự ta có: BHA BHC S EC S EA HF HE HFB HEC F E S S FB EC S S A A A A
– Suy ra:
CHA CHA BHA BHA CHB CHB CHB F E S S S S FB EC S S S A A (1) – Có: ΔBHA và ΔBHD chung đường cao hạ từ đỉnh B nên: BHA BH S S H D HA D ΔCHA và ΔCHD chung đường cao hạ từ đỉnh C nên: CHA CH S S H D HA D BHA CHA BHA CHA BHA CHA BH CH BH CH BHC S S S S S S H S S S S S D D D D HA D (2) – Từ (1) và (2) F E HA FB EC H A A D ( đpcm) 30 Bài 8. Cho ΔABC nhọn, gọi D, E, F lần lượt thuộc các cạnh AB, AC, AB sao cho AD, BE, CF đồng quy tại O. Chứng minh: OA OB OC 2 AD BE CF . Phân tích: Tương tự bài tập 6. Trong bài tập này ta sử sụng tỉ số diện tích của 2 tam giác có chung chiều cao và sử dụng tính chất của dãy tỉ số bằng nhai để đưa các phân số thành các phân số có cùng mẫu chính là diện tích của ΔABC. Hướng dẫn:
– Có: ΔBOA và ΔBAD chung đường cao hạ từ đỉnh B nên:
BOA BA S S D OA AD
– Có: ΔCOA và ΔCAD chung đường cao hạ từ đỉnh C nên:
COA CA S S D OA AD BOA COA BOA COA BOA COA B C B C BAC S S S S S S S S S S S DA DA DA DA OA AD (2)
– Chứng minh tương tự ta có:
BOA BOC BAC S S BE S OB
và
COA COB BAC S S CF S OC – Từ đó suy ra: AOB AOC BOA BOC COA COB BAC BAC BAC OA OC S S S S S S AD BE CF S S S OB AOB AOC BOC ABC BAC ABC OA OC 2(S S S ) 2 2 AD BE CF S S OB S (đpcm) Mở rộng: Từ kết quả trên ta chứng minh được: OD OE OF 1 AD BE CF . Hướng dẫn: – Ta có: OD OA AD OA 1 AD AD AD , OE OB BE OB 1 BE BE BE và OF OF CF OC 1 CF CF CF – Từ đó ta có: OD OE OF OA OB OC 1 1 1 ( ) 3 2 1 AD BE CF AD BE CF (đpcm) F O B D C A E 31 Loại 2: Chứng minh đẳng thức diện tích. Phương pháp giải: Sử dụng các tính chất của diện tích đa giác như: cộng diện tích, tỉ số diện tích của hai tam giác có chung cạnh hoặc chung đường cao, tỉ số diện tích của hai tam giác đồng dạng, công thức tính diện tích… Chứng minh hai đa giác hoặc tổng các đa giác có diện tích bằng nhau từ đó chứng minh được đẳng thức diện tích. Bài 9. Cho hình thang ABCD ( AB//CD), hai đường chéo AC và BD cắt nhau tại O. Chứng minh: S S AO BOC D Phân tích: Nhận thấy ΔACD và ΔBCD có chung cạnh và chiều cao bằng nhau nên diện tích bằng nhau. Sử dụng phương pháp cộng diện tích ta chứng minh được S S AO BOC D Hướng dẫn: – Kẻ AH DC ( H DC), BK DC ( K DC) – Chứng minh được AH = BK – Có: AC 1 S AH.C 2 D D , S BK.C BC 1 2 D S S AC BC D D S S S S AO OC BO OC D D D D S S AO BO D D (đpcm) Bài 10. Cho hình bình hành ABCD, M là một điểm bất kì trên cạnh CD, AM cắt BD tại O. Chứng minh rằng: S S S ABO DMO BMC . Phân tích: Nhận thấy tứ giác ADMB là hình thang có hai đường chéo cắt nhau tại O. Theo kết quả Bài 9 chứng minh được S S AO BOM D . Vì ABCD là hình bình hành nên cũng chứng minh được O C A D B M H K O A B D C 32 S S AB BCD D từ đó dùng phương pháp cộng diện tích ta chứng minh được: S S S ABO DMO BMC Hướng dẫn – Có ABCD là hình bình hành nên chứng minh được: ΔADB = ΔCBD S S AB BCD D (1) – Có DM // AB nên tứ giác DMBA là hình thang có hai đường chéo cắt nhau tại O. Theo kết quả Bài 10, ta chứng minh được: S S AO BOM D (2) – Từ (1) và (2) S S S S AB AO BCD BOM D D S S S AOB DOM BMC (đpcm) Bài 11. Cho ΔABC trên cạnh AB và AC lấy lần lượt các điểm M và N sa
Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY
Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education
ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN Trong những năm gần đây ngành Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện việc đổi mới một cách mạnh mẽ, đồng bộ cả mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học, cũng như phương pháp kiểm tra đánh giá học sinh để có thể đào tạo ra những sản phẩm, những lớp người lao động mới mà xã hội đang cần. Đặc biệt là việc đổi mới chương trình GDPT tổng thể đang đòi hỏi người học hình thành và phát triển được các năng lực và phẩm chất, có kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết yếu, phát triển khả năng giải quyết vấn đề có tính tích hợp liên môn giữa môn Toán và các môn học khác như Vật lí, Hoá học, Sinh học, Địa lí, Lịch sử, Tin học, Công nghệ, Giáo dục thể chất, Nghệ thuật,… tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm cũng như việc áp dụng toán học vào thực tiễn. Trong đó, việc đổi mới phương pháp và phương tiện dạy học phải được đặc biệt chú ý. Cốt lõi của phương pháp dạy học là phát huy tính tích cực nhận thức trong học tập của học sinh, khơi dậy và phát triển khả năng tự học, nhằm hình thành cho học sinh tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo, để tạo cho học sinh học tập một cách tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Đó là hướng tới học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, tức là cho học sinh được suy nghĩ nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn, hoạt động nhiều hơn và phát huy khả năng tư duy, sáng tạo nhiều hơn khi đứng trước một vấn đề của nội dung bài học hay một yêu cầu thực tiễn của cuộc sống. Đây chính là tiêu chí, thước đo, đánh giá sự đổi mới phương pháp dạy học. Trên tinh thần đó, việc dạy học không chỉ phải thực hiện nhiệm vụ trang bị cho học sinh, những kiến thức cần thiết về môn dạy, mà điều có ý nghĩa to lớn còn ở chỗ dần dần hình thành và rèn luyện cho học sinh tính tích cực, độc lập sáng tạo trong quá trình học tập, để học sinh có thể chủ động, tự lực, tự đào tạo, tự hoàn thiện tri thức trong các hoạt động thực tiễn, hoạt động trải nghiệm sau này. Do đó, việc thiết kế những nội dung dạy học cụ thể, nhằm tạo môi trường để tư duy nhận thức của học sinh được hoạt động tích cực là rất cần thiết, từ đó phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh. 2 Dạy toán học nhằm trang bị cho học sinh một hệ thống tri thức khoa học phổ thông cơ bản tạo điều kiện cho các em được hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực trí tuệ, đồng thời trang bị cho các em hệ thống tri thức đảm bảo đủ để nghiên cứu và khám phá thế giới xung quanh, góp phần cải tạo thế giới, cải tạo thiên nhiên mang lại cuộc sống ấm no hạnh phúc cho mọi người. Ở trường THCS, trong dạy học Toán, song song với việc hình thành cho học sinh một hệ thống các khái niệm, các định lí thì việc dạy học giải các bài toán có tầm quan trọng đặc biệt và là một trong những vấn đề trung tâm của phương pháp dạy học Toán ở trường phổ thông. Đối với học sinh THCS, có thể coi việc giải bài toán là một hình thức chủ yếu của việc học toán. Cùng với việc hình thành cho học sinh một hệ thống vững chắc các kiến thức cơ bản để học sinh có thể vận dụng vào làm bài tập thì việc bồi dưỡng học sinh khá giỏi là mục tiêu quan trọng trong quá trình giảng dạy. Do đó việc hướng dẫn học sinh kĩ năng tìm tòi sáng tạo trong quá trình giải toán là rất cần thiết và không thể thiếu được. Trong chương trình Toán cấp THCS nói chung và môn hình học nói riêng là một trong những môn học xuyên suốt 4 năm học của học sinh, bắt đầu từ những bài toán liên quan đến điểm, đoạn thẳng, góc,… dành cho học sinh lớp 6 đến các bài toán chứng minh ở lớp 7, 8, 9. Đây là một nội dung quan trọng trong môn toán THCS và chiếm thời lượng lớn trong từng năm học. Để giải được các bài toán hình là một trở ngại không nhỏ khiến cho nhiều học sinh không ít ngỡ ngàng và lúng túng đặc biệt là các bài tập mang tính chất đòi hỏi học sinh phải có năng lực suy luận và tư duy tốt. Thực ra, đây cũng là một trong những vấn đề khó. Đặc biệt, khi các em học sinh khi tham gia làm bài kiểm tra, đánh giá giữa kỳ, cuối kỳ, thi học sinh giỏi, thi tuyển vào lớp 10 để đạt được điểm số cao thì đây là một trong những vấn đề quan trọng mà học sinh phải vượt qua. Là một giáo viên giảng dạy Toán cấp THCS, bản thân tôi lại được trường trực tiếp giao trách nhiệm dạy môn toán lớp 8, tôi cũng rất trăn trở về vấn đề này. Vấn đề đặt ra là làm thế nào có thể giúp cho học sinh giải thành thạo các bài tập hình học và khi gặp bất cứ một dạng toán hình nào thì các em cũng có thể tìm ra 3 cách giải một cách tốt nhất. Theo tôi nếu như giáo viên có sự dẫn dắt học sinh cẩn thận, tỉ mỉ, trau dồi tư duy, sáng tạo cho học sinh từ việc nắm vững kiến thức đến cách thức phân tích và giải từng dạng toán thì chắc rằng các em sẽ dễ dàng hơn khi gặp dạng toán đó. Qua đó cũng bồi đắp thêm cho các em niềm say mê, hứng thú trong học môn Toán. Tuy nhiên không phải bất cứ dạng bài tập hình nào cũng có một nguyên tắc giải cụ thể. Đối với mỗi bài tập hình ít nhất người giáo viên cũng cần mở ra cho học sinh kỹ năng nhận biết và phán đoán, khả năng áp dụng với những bài tương tự mà học sinh đã làm được. Trên cơ sở nhận thức được tầm quan trọng của việc nghiên cứu khoa học giáo dục và nhiệm vụ của người làm công tác giáo dục cùng với năng lực và điều kiện của bản thân cũng như để đáp ứng nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường, là một giáo viên THCS nhiều năm giảng dạy môn Toán đặc biệt là môn Hình học, tôi mạnh dạn đưa ra sáng kiến: “Một số hình thức khai thác và phát triển bài toán Hình học lớp 8 trong tiết luyện tập” Để có được bản báo cáo về sáng kiến trên, tôi đã tiến hành khảo sát và kiểm tra kết quả học tập của học sinh trên lớp bằng cách hướng dẫn cho học sinh cách thức phân tích, phát triển, tìm tòi mở rộng và tổng hợp kiển thức khi giải bài tập hình học. Kết quả cho thấy việc áp dụng sáng kiến đã có ảnh hưởng rõ rệt đến kỹ năng làm bài tập, chứng minh hình học của học sinh có nghĩa là có sự khác biệt lớn giữa điểm khá giỏi của lớp so với trước khi áp dụng sáng kiến. Điều đó chứng tỏ rằng việc khai thác và phát triển một số bài tập hình lớp 8 trong tiết luyện tập có nâng cao khả năng suy luận hình học cho học sinh trường THCS Hải Phương nơi tôi công tác. II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP 1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến Khi giải bài tập hình học sinh thường lúng túng trong quá trình phân tích và chứng minh và khi học sinh giải xong bài toán thì thường các em đã bằng lòng với kết quả của mình kể cả những em có lực học khá, giỏi. Từ những lý do đó nếu thay đổi một vài dữ kiện thì học sinh lúng túng và có thể sẽ rất khó khăn để hoàn thành được bài tập mà giáo viên giao cho. 4 Để giải một bài toán đòi hỏi người giải phải biết phân tích để khai thác hết giả thiết của bài toán, các điều kiện yêu cầu của đề bài, thể loại bài toán,… để từ đó liên hệ đến các kiến thức liên quan và định hướng cách giải. Đại bộ phận học sinh không hiểu rõ sự quan trọng cần thiết của việc phân tích và nhận định hướng giải, nhiều học sinh không học lý thuyết đã vận dụng ngay, không giải được thì chán nản, bỏ không giải, giải cho xong hoặc tham khảo cách giải bài trong sách giải bài tập, trên mạng Internet,… Thực tế qua việc thăm lớp, dự giờ, khảo sát, kiểm tra đánh giá, chấm trả các bài kiểm tra, tôi nhận thấy hầu hết các em học sinh rất lúng túng trong việc chứng minh hình học, khả năng tư duy và suy luận hình học của một số em còn yếu. Để thống kê năng lực tiếp thu bài của học sinh tôi dùng nhiều hình thức, khi kiểm tra miệng nhiều em học sinh trả lời rõ ràng mạch lạc nhưng mang tính chất học vẹt, trong quá trình dạy để kiểm tra việc thực hành ứng dụng của học sinh tôi đưa ra một số ví dụ thì đa số học sinh lúng túng trong việc đi phân tích tìm lời giải, các em làm được cũng chỉ là đối tượng học sinh khá giỏi mà cũng chỉ làm được các dạng cơ bản. Trước thực trạng trên tôi đã điều tra và tổng hợp kết quả điểm khảo sát học kỳ II môn Toán của lớp 8A và điểm Toán qua các kỳ khảo sát của khối 8 trường THCS Hải Phương so với toàn huyện trong 2 năm học 2017 – 2018 và năm học 2018 – 2019 như sau: * Năm học 2017 – 2018 + Điểm khảo sát HKII lớp 8A
Lớp
Sĩ số
Điểm từ 8 – 10
Điểm từ 7 –7,75
Điểm từ 5 – 6,75
Điểm từ 3 – 4,75
Điểm từ 0 – 2,75
SL
%
SL
%
SL %
SL
%
SL
%
8A
44
9
20,45%
13
29,55%
17 38,64%
4
9,09%
1
2,27%
+ Xếp thứ các kỳ khảo sát môn Toán khối 8 trong toàn huyện 5
Môn Toán khối 8
Điểm TB toàn khối
Điểm TB 70% điểm cao
Điểm TB 10% điểm cao
Cộng XT
Xếp thứ Huyện (39 trường)
Điểm TB
Xếp thứ
Điểm TB
Xếp thứ
Điểm TB
Xếp thứ
Học kỳ I
6,13
10
7,16
10
9,38
7
47
8/39
Giữa HK2
5,66
7
6,81
9
9,0
8
40
9/39
Học kỳ II
6,45
4
7,12
5
9,1
5
23
6/39
* Năm học 2018 – 2019 + Điểm khảo sát HKII lớp 8A
Lớp
Sĩ số
Điểm từ 8 – 10
Điểm từ 7 –7,75
Điểm từ 5 – 6,75
Điểm từ 3 – 4,75
Điểm từ 0 – 2,75
SL
%
SL
%
SL %
SL
%
SL
%
8A
45
10
22,22%
14
31,11%
15 33,34%
5
11,11%
1
2,22%
+ Xếp thứ các kỳ khảo sát môn Toán khối 8 trong toàn huyện
Môn Toán khối 8
Điểm TB toàn khối
Điểm TB 70% điểm cao
Điểm TB 10% điểm cao
Cộng XT
Xếp thứ Huyện (38 trường)
Điểm TB
Xếp thứ
Điểm TB
Xếp thứ
Điểm TB
Xếp thứ
Học kỳ I
4,86
13
6,03
6
7,7
7
45
9/38
Giữa HK2
5,72
9
6,94
6
9,1
8
38
7/38
Học kỳ II
6,07
8
7,16
7
9,0
7
37
6/38
6 Sau khi khảo sát và phân tích chất lượng qua 2 năm học trên tôi thấy rằng số học sinh đạt điểm khá, giỏi còn hạn chế điều này chứng tỏ khả năng học sinh vận dụng và vận dụng cao kiến thức để giải toán với số lượng chưa nhiều. Bên cạnh đó số lượng điểm trung bình còn chiếm tỉ lệ cao chứng tỏ vẫn còn nhiều học sinh nắm kiến thức chỉ dừng lại ở mức độ nhận biết và thông hiểu. Đi sâu vào thực tế kiểm tra tôi thấy rằng học sinh hiểu và làm bài tập hình còn rất lúng túng, một số học sinh làm được là học sinh khá, giỏi. Số còn lại chủ yếu là học sinh trung bình, yếu chưa hình thành tư duy và kỹ năng chứng minh hình học, không biết giải và trình bày bài toán như thế nào. Thực tế một số học sinh tiếp thu bài còn chậm và vận dụng kiến thức từ lý thuyết vào làm bài tập còn hạn chế. Học sinh còn nhầm lẫn và chưa biết cách giải các bài toán hình học trong SGK và SBT còn nhiều, do thời lượng làm bài tập ít nên chưa giải được những dạng toán mở rộng, nâng cao. Do đó với những câu hỏi mang tính mở rộng thì số học sinh hoàn thành là rất ít nên kết quả học tập còn hạn chế, nguyên nhân chủ yếu là: * Về phía học sinh: + Học sinh thường có thói quen làm xong bài tập, trả lời đầy đủ các câu hỏi tương ứng với mỗi bài tập ở sách giáo khoa và sách bài tập là xong, không suy nghĩ được câu hỏi đó liên quan đến dạng câu hỏi nào khác và đã sử dụng các kiến thức nào để giải để giải quyết bài tập đó. + Với học sinh trung bình, yếu khi giáo viên thay đổi cách hỏi thì cho là vấn đề mới, khó nên không tự giác suy nghĩ, chưa biết quy bài toán lạ về quen. + Với học sinh khá, giỏi chưa có thói quen phân tích để tìm ra cách hỏi khác của bài toán, chưa có thói quen tìm câu hỏi mở rộng cho từng câu đã làm, chưa tự sâu chuỗi các kiến thức đã biết thành một hệ thống cùng dạng, cùng loại. Đối với học sinh THCS thì Hình học là một môn học khó, trừu tượng, thực tế cho thấy phần nhiều học sinh hiện nay vẫn còn tình trạng thụ động tiếp thu kiến thức, hoặc chỉ là vận dụng máy móc kiến thức, chưa có tính sáng tạo, chưa phát huy được năng lực tự học, tự nghiên cứu của bản thân, chỉ có một bộ phận học sinh, những học sinh có khả năng suy luận, có tư duy nhạy bén là tỏ ra thích thú 7 khi học hình, số còn lại thường rơi vào tình trạng né tránh. Thường thì các em tỏ ra lo sợ điều đó dẫn đến nhiều em chỉ tập trung học môn Đại số mà xa rời môn Hình học. * Về phía giáo viên: + Chưa chủ động đưa ra các dạng câu hỏi khác, chưa chủ động đào sâu, khai thác thêm các dữ kiện của bài toán để phát triển bài toán vì cho rằng việc làm đó mất nhiều công sức và ảnh hưởng đến thời gian học tập của lớp. + Chưa khai thác và phát triển bài toán một cách thường xuyên trong các tiết học đặc biệt là các tiết luyện tập và ôn tập chương, chưa tạo thói quen cho học sinh tiếp cận với cách phát triển bài tập hình học. + Việc ứng dụng, khai thác công nghệ thông tin, các trang thiết bị dạy học hiện đại vào giảng dạy chưa thường xuyên hoặc áp dụng nhưng với hiệu quả chưa cao. Trong giảng dạy thực tế việc khai thác, nhìn nhận, phát triển một bài toán cơ bản dưới nhiều góc độ khác nhau giúp học sinh hiểu được sâu sắc bài toán, kích thích được sự tìm tòi khám phá và tổng hợp kiến thức đã học, đặc biệt rèn khả năng suy luận, kỹ năng chứng minh hình học của học sinh, giúp các em phát hiện và chứng minh các bài tập hình học một cách có căn cứ. Hơn nữa người giáo viên phải xác định được việc dạy học sinh làm toán không chỉ dạy các em giải các bài toán mà còn dạy học sinh hướng suy nghĩ, cách để giải bài toán. Chỉ có như vậy học sinh mới có được phương pháp, có kỹ năng, kinh nghiệm và củng cố, khắc sâu kiến thức. Chính vì vậy giáo viên cần hướng dẫn học sinh một số hình thức khai thác và phát triển bài toán hình học từ những bài toán cơ bản dựa trên những kiến thức mà các em đã được học, qua đó có thể giúp các em hình thành con đường và cách thức cho việc giải dạng toán này đồng thời giáo dục tư tưởng, ý thức, thái độ, lòng say mê toán học. Nhận thức được điều này tôi đã trao đổi và tìm hiểu với các giáo viên trong tổ Toán đặc biệt là nhóm Toán 8 của một số trường bạn trên địa bàn là THCS Hải Anh, THCS Hải Long, THCS Thị Trấn Yên Định về tình hình nhận thức của học sinh đối với bộ môn Hình học nói chung và môn Hình học lớp 8 nói riêng và được 8 các giáo viên nhóm Toán các trường bạn rất đồng tình. Từ đây tôi đã đi nghiên cứu tìm hiểu và đưa ra sáng kiến và được áp dụng vào giảng dạy tại nhà trường nơi tôi công tác và một số trường bạn trong 2 năm học 2019 – 2020 và 2020 – 2021 vừa qua. 2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến 2.1. Mục tiêu của sáng kiến Để thay đổi dần hiện trạng trên, tôi đưa ra giải pháp: “Một số hình thức khai thác và phát triển bài toán Hình học lớp 8 trong tiết luyện tập “ Với giải pháp trên thì sáng kiến kinh nghiệm này góp phần hình thành và phát triển năng lực toán học với yêu cầu cần đạt như: Nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề, thực hiện được việc lập luận hợp lí khi giải quyết vấn đề, chứng minh được mệnh đề toán học không quá phức tạp, sử dụng được các mô hình toán học để mô tả tình huống xuất hiện trong một số bài toán thực tiễn, sử dụng ngôn ngữ để mô tả (mô hình hoá) một số quá trình, giải quyết một số vấn đề thực tiễn đơn giản gắn với Hình học đáp ứng với mục tiêu chương trình Giáo dục phổ thông mới. Cụ thể khai thác và phát triển các kiến thức từ một số bài hình trong sách giáo khoa và sách bài tập trong tiết luyện tập bằng các hình thức sau: * Hình thức 1: Khai thác và phát triển bài toán tổng quát. * Hình thức 2: Khai thác và phát triển bài toán tương tự. * Hình thức 3: Khai thác và phát triển bài toán mới từ bài toán ban đầu. * Hình thức 4: Khai thác và phát triển một số cách giải khác của bài toán. * Hình thức 5: Khai thác và phát triển một số ứng dụng thực tiễn. Ứng với mỗi hình thức trên, học sinh được hình thành và phát triển các năng lực tư duy toán học và hình thành các phẩm chất thông qua phương pháp khai thác và phát triển các bài tập cụ thể như: + Tìm các cách hỏi khác cho câu hỏi trong bài tập. + Cho thêm dữ kiện để phát triển các câu hỏi khác của bài toán + Hình thành các tình huống có vấn đề liên quan đến các cách giải cho một bài toán. 9 + Thay đổi dữ kiện để chuyển hóa bài toán thành bài toán mới. + Thêm bớt câu hỏi của bài toán để chuyển hóa từ bài toán khó thành bài toán dễ hơn và ngược lại. + Phát hiện những khó khăn, vướng mắc, những sai lầm học sinh mắc phải và tìm hướng khắc phục chúng khi giải bài tập. + Từng bước hình thành cho học sinh tự tìm ra cách hỏi, cách giải khác, xây dựng câu hỏi khác của bài toán, đề xuất bài toán tương tự. + Tìm các ứng dụng thực tiễn để học sinh được trải nghiệm thông qua việc vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn đó. Với việc khai thác các kiến thức bằng các hình thức như trên nhằm giúp học sinh hiểu sâu sắc lý thuyết, sự liên kết giữa các đơn vị kiến thức của môn học của nhiều dạng bài tập và việc vận dụng các kiến thức vào chứng minh hình học giúp tiết kiệm thời gian hơn trong các tiết luyện tập đồng thời thúc đẩy ý thức tự học của học sinh. 2.2. Nội dung sáng kiến Hình học là một môn học lý thú, là loại bài toán khó tuy nhiên nó lôi cuốn được nhiều đối tượng học sinh. Trong khi giải bài tập có nhiều phương pháp để giải. Mỗi bài toán khi giải cần vận dụng linh hoạt các kiến thức có liên quan sao cho phù hợp với đặc điểm của bài toán đó nhằm rèn luyện tư duy toán học một cách linh hoạt, sáng tạo. Vì vậy, các bài toán về hình học luôn có mặt trong các kỳ khảo sát chất lượng học kỳ, các kỳ thi học sinh giỏi cấp huyện, chọn đội tuyển, học sinh giỏi cấp tỉnh, các bài toán thi Olympic… là môn học có độ phân hóa cao. Trước khi dạy bồi dưỡng các em bản thân tôi đã tìm hiểu qua các sách tham khảo, sách nâng cao về hình học, các tài liệu có liên quan đến các kiến thức hình học trong sách giáo khoa, tìm tòi trên mạng Internet những chuyên đề, hay thu thập một số đề khảo sát chất lượng học kỳ, đề thi học sinh giỏi cấp huyện, cấp tỉnh và một số bài toán trong phần tự luyện Olympic. Thật vậy, trong từng tiết dạy luyện tập hay ôn tập chương ta có thể tổng hợp các kiến thức thông qua các hình thức khai thác và phát triển các kiến thức từ một số bài tập cụ thể như: Khai thác và phát triển bài toán tổng quát, khai thác và phát 10 triển bài toán tương tự, khai thác và phát triển bài toán mới từ bài toán ban đầu, khai thác và phát triển một số cách giải khác của bài toán, khai thác và phát triển một số ứng dụng thực tiễn để tăng khả năng suy luận, khả năng khái quát hóa vấn đề cho học sinh và đặc biệt là giảm thiểu thời gian trên lớp trong các tiết luyện tập. 2.3. Tổ chức thực hiện các giải pháp Một số hình thức khai thác và phát triển bài toán Hình học lớp 8 trong tiết luyện tập. 2.3.1. Hình thức 1: Khai thác và phát triển bài toán tổng quát Từ một số bài toán cơ bản trong sách giáo khoa, ta có thể hướng dẫn học sinh tìm hiểu những cách hỏi khác nhau có liên quan đến yêu cầu của bài toán đồng thời khai thác thêm về giả thiết hoặc thêm và thay đổi một số yếu tố của đề bài để phát triển các câu hỏi mang tính chất mở rộng, khái quát hóa. Việc khái quát hoá bài toán là một vấn đề quan trọng, đó là thể hiện năng lực tư duy, sáng tạo của học sinh. Để bồi dưỡng cho các em năng lực khái quát hoá đúng đắn phải bồi dưỡng năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, vận dụng kiến thức liên quan để biết tìm ra cách giải quyết vấn đề trong các trường hợp cụ thể. Chẳng hạn bài tập 44 Sgk Toán 8 tập 1 trang 92, ngoài việc học sinh vận dụng kiến thức về hình bình hành thì học sinh còn được vận dụng nhiều kiến thức cũ đã học để chứng minh như kiến thức về đường trung bình của tam giác ở câu b, e. Chứng minh ba điểm thẳng hàng ở câu c, tính chất đường ba trung tuyến và tính chất trọng tâm của tam giác ở câu f,… Bài toán 1.1: (Bài 44 trang 92- Sgk Toán 8 tập 1): Cho hình bình hành ABCD. Gọi E là trung điểm của AD, F là trung điểm của BC. Chứng minh rằng BE = DF. Khai thác và phát triển: b) Giả sử ta nối AC cắt BE, DF tại M và N. Hãy so sánh độ dài các đoạn thẳng AM, MN, NC ? 11 c) Nếu gọi O là trung điểm của đoạn thẳng AC. Chứng minh 3 điểm B, O, D thẳng hàng? d) Chứng minh rằng BD, AC, EF đồng quy. e) Giả sử AF cắt BE tại P, CE cắt DF tại Q. Chứng minh rằng: PQ// AD và PQ = 1 2 AD. f) Gọi I là trung điểm của CD. Chứng minh rằng IN.BE = IB.ME (Câu f trích đề khảo sát Giữa HKI năm học 2015 – 2016/PGD&ĐT huyện Hải Hậu) Từ bài tập 44 (trang 92- Sgk Toán 8 tập 1) ở trên trong bài “Luyện tập: Hình bình hành” ta đã khai thác và phát triển nhiều kiến thức thông qua các câu hỏi phụ đã củng cố, tái hiện và khắc sâu kiến thức về hình bình hành và kiến thức về đường trung bình của tam giác ở câu b, e, chứng minh ba điểm thẳng hàng ở câu c, tính chất ba đường trung tuyến trong tam giác ở câu f,… nếu chỉ dừng lại ở bài 44/sgk thì học sinh mới chỉ củng cố kiến thức về hình bình hành mà chưa vận dụng kiến thức về hình bình hành để giải các bài toán có liên quan và ngược lại, từ đó sẽ không phát huy được khả năng suy luận hình học và tư duy sáng tạo ở học sinh khi học môn hình học. Cụ thể hướng phát triển bài toán như sau: Trước hết giáo viên cùng học sinh thực hiện yêu cầu bài tập 44 (trang 92- Sgk Toán 8 tập 1) đó là đi chứng minh BE = DF. M N O P Q B A C D E F I 12 Ta có tứ giác ABCD là hình bình hành (GT) Suy ra AD // BC và AD = BC (tính chất hình bình hành) Ta có E là trung điểm của AD EA = ED = 1 2 AD và F là trung điểm của BC FB = FC = 1 2 BC Mà AD = BC Do đó BF = ED Xét tứ giác BEDF có BF = ED (Cmt) BF // ED (vì AD // BC) Suy ra BEDF là hình bình hành (dấu hiệu nhận biết hình bình hành) Suy ra BE = DF (2 cạnh đối hình bình hành) * Từ bài toán trên nếu gọi M, N là giao điểm của AC với BE và DF. Xét BCM ta dễ thấy F là trung điểm của BC và FN // BM N là trung điểm của CM NC = MN Xét AND ta dễ thấy E là trung điểm của AD và EM // DN M là trung điểm của AN AM = MN Do đó ta suy ra được AM = MN = NC Từ những phân tích trên cho ta bài toán phát triển ở câu b: Giả sử ta nối AC cắt BE, DF tại M và N. Hãy so sánh độ dài các đoạn thẳng AM, MN, NC ? B A C D E F 13 Từ câu b, GV đã củng cố cho HS về tính chất hình bình hành (hai cạnh đối song song BE // DF) bên cạnh đó củng cố cho HS kiến thức về đường trung bình của tam giác để chứng minh, so sánh các đoạn thẳng giúp HS thấy được mối liên hệ giữa kiến thức về hình bình hành với các kiến thức đã học và đây cũng chính là hướng để khai thác và phát triển bài toán ở câu c. Sau khi HS đã so sánh độ dài AM, MN, NC và chỉ ra được AM = MN = NC. GV: Ngoài cách hỏi trên ta còn có những cách hỏi khác của câu này là: 1) Chứng minh rằng: AM = MN = NC 2) Chứng minh rằng: AN = CM; CN = 1 3 AC; CN = 12 AN; … Từ đây HS có thể tự đưa ra các yêu cầu tương tự: 3) Tính các tỉ số CN AC = ? ; AN CN = ? ; CM AN = ? … Đây là thuận lợi giúp HS giải bài tập trắc nghiệm chọn đáp án đúng trong đề kiểm tra và đề thi sau này. 4) Nếu cho biết độ dài đoạn thẳng AC. Hãy tính độ dài AM, MN, NC, AN, CM ? Từ câu b và những điều được mở rộng, liên hệ móc nối với nhau. HS củng cố về tính chất hình bình hành, bên cạnh đó củng cố cho HS về đường trung bình của tam giác để chứng minh, so sánh các đoạn thẳng đồng thời HS được tìm tòi các kiến thức liên quan xoay quanh vấn đề đã được chứng tỏ. *Nếu gọi O là trung điểm của AC Ta có tứ giác ABCD là hình bình hành BD cắt AC tại trung điểm mỗi đường M N B A C D E F 14 Mà O là trung điểm của AC O cũng là trung điểm của BD B, O, D thẳng hàng Ta có bài toán phát triển ở câu c: Gọi O là trung điểm của đoạn thẳng AC. Hãy chứng minh 3 điểm B, O, D thẳng hàng? Với câu c, GV đã củng cố cho HS về tính chất hai đường chéo cắt nhau tại trung điểm mỗi đường hình bình hành và từ đây HS có thêm một cách mới để chứng minh ba điểm thẳng hàng. Thông qua hình thức hỏi mở rộng tương tự như ở câu b thì ở câu c này HS có thể tự đặt ra câu hỏi xoay quanh O là trung điểm của BD: 1) Chứng minh rằng: BD đi qua O 2) Chứng minh rằng: BO = 1 2 BD; GV đưa ra: Tìm xem O là trung điểm của đoạn nào nữa? HS tự tìm ra: O là trung điểm của EF (Yêu cầu HS chứng minh) Như vậy HS có thể tự phát triển trên cơ sở tương tự câu mà GV đã hướng dẫn. ? Có nhận xét gì về vị trí của 3 đường thẳng BD, AC, EF ? HS: Đồng quy tại điểm O GV phát triển câu d Dưới sự gợi ý của GV: HS hoàn toàn có thể tự nêu câu hỏi được *Từ câu c ta có O là trung điểm của AC, BD, ta còn nhận thấy O là trung điểm của EF Từ đây ta có bài toán phát triển ở câu d: Chứng minh rằng BD, AC, EF đồng quy. M N O B A C D E F 15 Ở câu d là dạng bài tập mới, vận dụng tính chất hình bình hành (hai đường chéo cắt nhau tại trung điểm mỗi đường) để chứng minh O là trung điểm của ba đoạn thẳng AC, BD, EF. Tức là AC, BD, EF đồng quy tại O. Và đây cũng là kiến thức có liên quan đến đối xứng tâm mà HS sẽ được nghiên cứu trong tiết học tiếp theo. GV(nêu vấn đề): Nếu gọi P là giao điểm của AF và BE, Q là giao điểm CE và DF. ? PQ có đi qua điểm O không ? HS: PQ có đi qua điểm O GV: Như vậy ở hình vẽ trên ngoài ba đoạn thẳng AC, BD, EF đi qua điểm O còn có PQ cũng đi qua điểm O. ? PQ có quan hệ gì với AD HS: PQ // AD và PQ = 1 2 AD GV(chiếu lên màn hình nội dung câu e): Qua những phân tích trên ta có bài toán phát triển câu e: Giả sử AF cắt BE tại điểm P, CE cắt DF tại điểm Q. Chứng minh rằng: PQ // AD và PQ = 1 2 AD. M N O B A C D E F M N O P Q B A C D E F 16 *Từ hình vẽ có nhận xét gì về vị trí của điểm N trong tam giác BCD HS: N là giao điểm hai đường trung tuyến CO và DF nên N là trọng tâm tam giác BCD ? Nếu I là trung điểm của CD thì ba điểm B, N, I có thẳng hàng không? HS: B, N, I thẳng hàng (củng cố cách chứng minh 3 điểm thẳng hàng thông qua các đường đồng quy trong tam giác) ? Hãy tính tỉ số IN IB = ? HS: IN 1 IB 3 GV nêu vấn đề: Tương tự tính tỉ số ME BE = ? HS: ME 1 BE 3 GV: Từ 2 tỉ số trên ta chứng minh được IN.BE = IB.ME Từ đây GV phát triển câu f Ta phát triển thành bài toán ở câu f: Gọi I là trung điểm của CD. Chứng minh rằng IN.BE = IB.ME Từ câu f, GV đã củng cố cho HS về tính ba đường trung tuyến, trọng tâm tam giác và dần làm quen với việc so sánh tỉ số của hai đoạn thẳng. Với câu trên đã phát huy được khả năng suy luận, sự sáng tạo của HS đặc biệt là HS khá giỏi. Với bài tập 55/sgk Toán 8 tập 1 trang 96, ngoài việc học sinh vận dụng kiến thức về đối xứng tâm thì học sinh còn được vận dụng nhiều kiến thức cũ đã học để chứng minh như kiến thức về hình bình hành ở câu b, đối xứng trục ở câu d, hình thang cân ở câu e, tính chất đường trung tuyến trong tam giác vuông ở câu e,… M N O P Q B A C D E F I 17 Bài toán 1.2: (Bài 55 trang 96 – Sgk Toán 8 tập 1): Cho hình bình hành ABCD, O là giao điểm của hai đường chéo. Một đường thẳng đi qua O cắt các cạnh AB và CD theo thứ tự tại M và N. Chứng minh rằng điểm M đối xứng với điểm N qua điểm O. Khai thác và phát triển: b) Chứng minh rằng: Hình bình hành ABCD và hình bình hành AMCN có cùng tâm đối xứng ? c) Gọi E là điểm đối xứng của A qua B, F là điểm đối xứng của A qua D. Chứng minh rằng: Điểm E và điểm F đối xứng nhau qua điểm C ? d) Từ F kẻ FH vuông góc với AB tại H. Chứng minh rằng: F và H đối xứng với nhau qua CD. e) Chứng minh rằng: BCDH là hình thang cân. Khai thác và phát triển kiến thức Bài 55 (trang 96- Sgk Toán 8 tập 1) ở trên trong bài “Luyện tập: Đối xứng tâm” nhằm củng cố, tái hiện và khắc sâu kiến thức về đối xứng tâm và các kiến thức về hình bình hành ở câu b, đối xứng trục ở câu d, hình thang cân ở câu e,… nếu chỉ dừng lại ở bài 55/sgk thì học sinh mới chỉ củng cố kiến thức về đối xứng tâm mà chưa vận dụng kiến thức tổng hợp để giải toán sẽ không phát huy được khả năng suy luận hình học và tư duy sáng tạo ở học sinh. Cụ thể hướng phát triển bài toán như sau: Trước hết giáo viên cùng học sinh thực hiện yêu cầu bài tập 55 (trang 96- Sgk Toán 8 tập 1) đó là đi chứng minh điểm M đối xứng với điểm N qua O O A B D C E H F M N I 18 Ta có tứ giác ABCD là hình bình hành (GT) Suy ra AB // DC và O là trung điểm của AC (tính chất hình bình hành) Suy ra OAM OCN (2 góc so le trong bằng nhau) và OA = OC Xét OAM và OCN có OAM OCN (Cmt) OA = OC (cmt) AOM CON (2 góc đối đỉnh bằng nhau) Do đó OAM = OCN (g-c-g) Suy ra OM = ON (2 cạnh tương ứng của 2 tam giác bằng nhau) Mà O MN. Suy ra O là trung điểm của MN Suy ra M đối xứng với điểm N qua O (tính chất đối xứng tâm) *Từ bài toán trên ta đã chứng minh được O là trung điểm của AC và MN hay O là tâm đối xứng của hình bình hành AMCN Mà ta cũng đã có ABCD là hình bình hành Ta suy ra được O là tâm đối xứng của hình bình hành ABCD Do đó ta suy ra được hình bình hành ABCD và hình bình hành AMCN có cùng tâm đối xứng Từ đó ta có bài toán phát triển ở câu b. Chứng minh rằng: Hình bình hành ABCD và hình bình hành AMCN có cùng tâm đối xứng ? O A B D C M N O A B D C M N 19 Với câu b, GV đã củng cố cho HS về kiến thức về hình có tâm đối xứng. “Giao điểm hai đường chéo hình bình hành là tâm đối xứng của hình bình hành đó” đồng thời củng cố cho HS các dấu hiệu nhận biết hình bình hành đã học ở bài trước. GV (đặt câu hỏi nêu vấn đề): Những hình bình hành nào trong hình vẽ nhận O là tâm đối xứng ? HS: Liệt kê được 3 hình bình hành ABCD, AMCN và BMDN. Nghĩa là các em đã tự đặt ra cho mình một yêu cầu chứng minh O là tâm đối xứng của hình bình hành BMDN nữa. GV: Khái quát O là tâm đối xứng của 3 hình bình hành. *Giả sử lấy E là điểm đối xứng của A qua B, F là điểm đối xứng của A qua D Gợi ý để HS chứng minh C là trung điểm của EF Ta dễ thấy tứ giác BCFD và BDCE là hình bình hành Nên ta có CF // BD; CF = BD Và CE // BD ; CE = BD CE = CF và E, C, F thẳng hàng C là trung điểm của EF Điểm E đối xứng với điểm F qua điểm C Ta có bài toán phát triển ở câu c: Gọi E là điểm đối xứng của A qua B, F là điểm đối xứng của A qua D. Chứng minh rằng: Điểm E và điểm F đối xứng nhau qua điểm C ? O A B D C E F M N 20 Khi phát triển bài toán ở câu c thì HS được củng cố các kiến thức về tính chất hình bình hành để chỉ ra các cặp cạnh đối song song và bằng nhau và để chứng minh điểm C là trung điểm của EF thì HS cần nhắc lại các cách chứng minh hai đoạn thẳng bằng nhau và các cách chứng minh ba điểm thẳng hàng. Ngoài ra HS cũng có thể chứng minh dựa vào đường trung bình của tam giác để chứng minh đó là: DO là đường trung bình của AFC CF // DO, CF = 2DO (Tính chất đường trung bình của tam giác) BO là đường trung bình của AEC CE // BO, CE = 2BO (Tính chất đường trung bình của tam giác) Do đó E, C, F thẳng hàng và CE = CF C là trung điểm của EF Điểm E và điểm F đối xứng nhau qua điểm C GV(Lưu ý HS): Ở câu này HS thường mắc sai lầm khi chỉ chứng minh xong CE = CF đã suy ra C là trung điểm của EF mà đã ngộ nhận 3 điểm E, C, F đã thẳng hàng. GV: Ở đây nếu thay đổi dữ kiện ở câu c bằng cách: Qua C kẻ đường thẳng song song với BD cắt AB, AD tại E và F. 1) Chứng minh rằng: E đối xứng với A qua B và F đối xứng với A qua D 2) Có nhận xét gì về mối quan hệ BD và EF 3) Hình bình hành ABCD cần có điều kiện gì để AC vuông góc với EF. HS: Tìm ra được điều kiện hình bình hành ABCD có hai cạnh kề bằng nhau thì AC EF GV: Khi hình bình hành có hai cạnh kề bằng nhau thì hình bình hành có tên gọi khác là hình thoi mà các em sẽ được học trong các giờ học sau. *Nếu từ F ta kẻ FH vuông góc với AB tại H. Gọi I là giao điểm của CD và FH Cách 1: Ta có tứ giác ABCD là hình bình hành (GT) AB // CD (tính chất hình bình hành) 21 Mà H AB, I CD. hay DI // AH Xét AFH có D là trung điểm của AF và DI // AH (Cmt)
I là trung điểm của FH Ta có DI //AH mà AH FH DI EH tại I
(1)
(2)
Từ (1) (2) DI là đường trung trực của đoạn FH CD là đường trung trực của FH F và H đối xứng với nhau qua CD. (Đpcm) Ngoài cách chứng minh trên, học sinh cũng có thể chứng minh CD là đường trung trực của FH dựa vào tính chất đường trung trực của đoạn thẳng đó là chứng minh 2 điểm cách đều 2 đầu mút của đoạn thẳng. Cách 2: Xét AHF vuông tại H có HD là đường trung tuyến ứng với cạnh huyền AF. Suy ra DH = DF = DA = 1 2 AF (định lý áp dụng vào tam giác)
Suy ra D thuộc đường trung trực của đoạn HF Xét EHF vuông tại H
(3)
có HC là đường trung tuyến ứng với cạnh huyền EF Suy ra CH = CE = CF = 1 2 EF Suy ra C thuộc đường trung trực của đoạn HF (4) Từ (3) và (4) suy ra CD là đường trung trực của HF F và H đối xứng với nhau qua CD. (Đpcm) Từ những phân tích trên ta có bài toán phát triển ở câu d: Từ F kẻ FH vuông góc với AB tại H. Chứng minh rằng: F và H đối xứng với nhau qua CD. 22 Ở câu d là dạng bài tập vận dụng kiến thức về đối xứng trục để chứng minh hai điểm đối xứng nhau qua một đường thẳng, từ đây HS được củng cố kiến thức về đối xứng trục đồng thời so sánh các kiến thức cũng như cách chứng minh bài tập về đối xứng tâm và đối xứng trục. Từ câu d, GV yêu cầu HS nhận xét hình dạng tứ giác BCDH và rút ra được tứ giác BCDH là hình thang có hai đường chéo BD = HC nên là hình thang BCDH là hình thang cân. Ta phát triển thành bài toán ở câu e. Chứng minh rằng: BCDH là hình thang cân. Từ câu e, GV đã củng cố cho HS về các dấu hiệu nhận biết hình thang cân, tính chất đường trung bình của tam giác. Ngoài ra HS cũng có thể chứng minh theo cách 2 đó là hình thang có hai góc kề một đáy bằng nhau (BHD CBH vì cùng bằng DAH ) nên hình thang BCDH là hình thang cân. O A B D C E H F M N I O A B D C E H F M N I 23 Bài toán 1.3: (Bài 46 trang 84- Sgk Toán 8 tập 2) Trên hình vẽ, hãy chỉ ra các tam giác đồng dạng. Viết các tam giác này theo thứ tự các đỉnh tương ứng và giải thích vì sao chúng đồng dạng ? Khai thác và phát triển: b) Nối A với C và D với F. Chứng minh BDF đồng dạng với BAC. c) Kéo dài BH cắt AC tại E. Chứng minh rằng: AEF đồng dạng với ABC và DEC đồng dạng với ABC d) Chứng minh rằng: H là điểm cách đều 3 cạnh của DEF e) Qua D kẻ đường thẳng song song với EF cắt AB, CF, AC lần lượt tại M, N, P. Chứng minh rằng: SMFD = 1 2 SMFN f) Gọi K là giao điểm của AD và EF. Chứng minh rằng: AH AK 1 DH HK (Trích đề khảo sát Giữa HKII năm học 2018 – 2019 / PGD&ĐT huyện Hải Hậu) g) Vẽ EI song song với BC (I thuộc AD). Đường thẳng d qua A song song với BC cắt CI tại J. Chứng minh 3 điểm J, F, D thẳng hàng. (Trích đề khảo sát HKII năm học 2018 – 2019 / PGD&ĐT Quận Tân Phú) Xét bài tập 46 (trang 84- Sgk Toán 8 tập 2) ở trên bên cạnh việc học sinh vận dụng các tỉ số đồng dạng của hai tam giác để chứng minh yêu cầu của bài toán
N H E I P
K F
A B C d M D J G 24 thì học sinh còn khai thác và phát triển một số câu hỏi dựa theo giả thiết ban đầu đó là vận dụng các trường hợp đồng dạng của hai tam giác, các tỉ số của hai tam giác đồng dạng, tính chất đường phân giác trong tam giác, tỉ số diện tích của hai tam giác đồng dạng, chứng minh 3 điểm thẳng hàng, chứng minh các tỉ số bằng nhau cũng như chứng minh các hệ thức hình học có liên quan đến các tỉ số bằng nhau, … Trước hết ta đi thực hiện yêu cầu của bài 46 (trang 84- Sgk Toán 8 tập 2) (có thể gọi yêu cầu trên là câu a của bài toán 1.3) ? Trên hình vẽ, hãy chỉ ra các tam giác đồng dạng. Viết các tam giác này theo thứ tự các đỉnh tương ứng và giải thích vì sao chúng đồng dạng ? * Các cặp tam giác đồng dạng từ hình vẽ trên: + Ta có: AFH đồng dạng với CDH (g-g) Vì AFH CDH 90 0 và IDK IEC (2 góc đối đỉnh) + Ta có: AFH đồng dạng với ADB (g-g) Vì B là góc chung và AFH ADB 90 0 + Ta có: AFH đồng dạng với CFB (g-g) Vì FAH DCH ( do AFH đồng dạng với CDH ) và AFH CFB 90 0
H
F
A B D C
25 + Ta có: CHD đồng dạng với ADB (g-g) Vì FAH DCH ( do AFH đồng dạng với CDH ) Hay BAD DCH và CDH ADB 90 0 (Ngoài cách trên HS có thể giải thích CHD đồng dạng với ADB vì cùng đồng dạng với AFH ) + Ta có: CHD đồng dạng với CFB (vì cùng đồng dạng với AFH) + Ta có: ABD đồng dạng với ACF (vì cùng đồng dạng với AFH) Nhận xét: Ở bài toán trên ta đã chỉ ra được các cặp tam giác đồng dang, từ đây củng cố cho học sinh các trường hợp đồng dạng của tam giác vuông cũng như trường hợp góc – góc đặc biệt là khắc sâu các tính chất về tam giác đồng dạng và cách viết các đỉnh tương ứng của hai tam giác đồng dạng. Từ kết quả bài toán trên đó là ABD đồng dạng với CBF BA BD BC BF (định nghĩa 2 tam giác đồng dạng) Nếu kết hợp với B là góc chung Ta suy ra được BDF đồng dạng với BAC (c-g-c) Từ những phân tích trên đây ta có bài toán phát triển ở câu b: Nối A với C và D với F. Chứng minh BDF đồng dạng với BAC ?
H
F
A B D C
26 Chứng minh: Áp dụng kết quả câu a Ta có ABD đồng dạng với CBF BA BD BC BF (định nghĩa 2 tam giác đồng dạng) Xét BDF và BAC có BA BD BC BF (Cmt) B là góc chung Do đó BDF đồng dạng với BAC (c-g-c) Nhận xét: Từ câu b, bên cạnh việc chứng minh 2 tam giác đồng dạng theo trường hợp góc – góc, giáo viên đã củng cố cho HS phương pháp chứng minh 2 tam giác đồng dạng theo trường hợp cạnh – góc – cạnh, cách viết các tỉ số tương ứng của hai tam giác đồng dạng. Sau khi HS đã chứng minh BDF đồng dạng với BAC. GV: Ngoài cách hỏi trên ta còn có những cách hỏi khác của câu này là: 1) Chứng minh rằng: BD BF DF BA BC AC 2) Chứng minh rằng: BDF BAC và BFD BCA 3) Chứng minh tứ giác ACDF có tổng 2 góc đối bằng 1800 Từ đây GV có thể khuyến khích HS tự đưa ra các yêu cầu của bài toán nếu biết chu vi hay diện tích của một trong hai tam giác và biết tỉ số đồng dạng của chúng: 4) Tính chu vi của BDF biết chu vi của BAC là 18 cm và tỉ số đồng dạng của BDF và BAC là k = 1 3 . (HS sử dụng kiến thức về tỉ số chu vi của hai tam giác đồng dạng bằng tỉ số đồng dạng) 5) Tính diện tích của BDF biết diện tích của BAC là 24 cm2 và tỉ số đồng dạng của BDF và BAC là k = 3 4 . 27 (HS sử dụng kiến thức về tỉ số diện tích của hai tam giác đồng dạng bằng bình phương tỉ số đồng dạng) GV: Nếu từ hình vẽ trên ta kéo dài BH cắt AC tại E ta có BE là đường cao của ABC, tương tự câu b ta cũng chứng minh được các tam giác AEF và DEC cùng đồng dạng với ABC Từ đây ta có bài toán phát triển ở câu c: Kéo dài BH cắt AC tại E. Chứng minh rằng: AEF đồng dạng với ABC và DEC đồng dạng với ABC Chứng minh: Xét ABC có AD và CF là hai đường cao cắt nhau tại H Suy ra H là trực tâm của ABC Do đó BH là đường cao của ABC + Xét AEB và AFC có A là góc chung AEB AFC (= 900) Do đó AEB đồng dạng với AFC (g-g) Suy ra AE AB AF AC (định nghĩa 2 tam giác đồng dạng) Xét AEF và ABC có AE AB AF AC (Cmt) Mà A là góc chung
H E
F
A B D C
28 Do đó AEF đồng dạng với ABC (c-g-c) + Xét ACD và BCE có C là góc chung ADC BEC (= 900) Do đó ACD đồng dạng với BCE (g-g) Suy ra CD CA CE CB (định nghĩa 2 tam giác đồng dạng) Xét DEC và ABC có CD CA CE CB (Cmt) Mà C là góc chung. Do đó DEC đồng dạng với ABC (c-g-c) (Đpcm) Nhận xét: Như vậy ở câu c ta đã chứng minh được AEF và DEC cùng đồng dạng với ABC theo trường hợp cạnh – góc – cạnh. Kết hợp với câu b ta cũng có BDF đồng dạng với ABC. Từ đây ta suy ra các tam giác AEF, DEC, BDF, ABC đồng dạng với nhau. + Nếu ta xét AEF đồng dạng với ABC Suy ra AEF ABC (1) + Nếu xét DEC đồng dạng với ABC Suy ra CED ABC (2) Từ (1), (2) suy ra AEF CED (vì = ABC ) Do đó BEF BED (vì cùng bù với 2 góc bằng nhau) Hay EH là tia phân giác của DE F Phân tích tương tự như trên ta cũng có FH là tia phân giác của EFD và DH là tia phân giác của EDF Hay H là giao điểm của ba đường phân giác của DEF Suy ra H là điểm cách đều ba cạnh của DEF 29 Từ những phân tích trên ta có bài toán phát triển ở câu d: Chứng minh H là điểm cách đều ba cạnh của DEF ? Chứng minh: + Áp dụng kết quả câu c ta có AEF đồng dạng với ABC. AEF ABC (2 góc tương ứng của 2 tam giác đồng dạng) (1) Theo câu c ta có DEC đồng dạng với ABC. CED ABC (2 góc tương ứng của 2 tam giác đồng dạng) (2) Từ (1), (2) suy ra AEF CED (vì = ABC ) Mà AEF BEF BEA 90 0 CED BED BEC 90 0 Do đó BEF BED Hay EB là tia phân giác của DEF + Chứng minh tương tự ta cũng có: + CFD CFE FC là tia phân giác của EFD + ADE ADF DA là tia phân giác của EDF Xét DEF có EB, FC, DA là 3 đường phân giác DEF cắt nhau tại H Suy ra H là giao điểm của ba đường phân giác của DEF Suy ra H là điểm cách đều ba cạnh của DEF (Đpcm)
H E
F
A B D C
30 Nhận xét: Ở câu d ta đã chứng minh được H là điểm cách đều ba cạnh của DEF hay ta có thể nói H là tâm đường tròn nội tiếp DEF và điều này chúng ta sẽ được nghiên cứu sâu hơn trong chương trình môn hình học lớp 9. Áp dụng kết quả câu d ta có AFE DFB Do đó nếu qua điểm D kẻ đường thẳng song song với EF cắt AB, FC, AC lần lượt tại M, N, P Khi đó ta có AFE FMD (2 góc ở vị trí đồng vị) Kết hợp với AFE DFM (vì M thuộc FB) Suy ra được FMD DFM Nên MDF cân tại D Suy ra DM = DF (tính chất tam giác cân) Cũng áp dụng kết quả câu d có EFC DFC Kết hợp với EFC DNF (2 góc ở vị trí so le trong) Suy ra DFC DNF Hay DFN DNF (vì N thuộc FC) Nên DNF cân tại D suy ra DN = DF (tính chất tam giác cân) Từ đây ta có DM = DN (vì cùng bằng DF) Do đó ta chỉ ra được DNF và DMF có chung đường cao hạ từ F xuống MN. Kết hợp với DM = DN Suy ra SMFD = SMFN Hay SMFD = 1 2 SMFN Từ những phân tích trên cho ta bài toán phát triển ở câu e: Qua D kẻ đường thẳng song song với EF cắt AB, FC, AC lần lượt tại M, N, P. Chứng minh: SMFD = 1 2 SMFN 31 Chứng minh: Áp dụng kết quả câu d ta có AFE DFB Hay AFE DFM (vì B thuộc MF) mà AFE FMD (2 góc ở vị trí đồng vị bằng nhau do MN // FE) Suy ra được FMD DFM Suy ra MDF cân tại D
suy ra DM = DF (tính chất tam giác cân) Ta có EFC DFC (theo câu d)
(3)
Mà EFC DNF (2 góc ở vị trí so le trong do MN // FE) Suy ra DFC DNF hay DFN DNF Do đó DNF cân tại D
suy ra DN = DF (tính chất tam giác cân) Từ (3) (4) suy ra DM = DN (vì cùng bằng DF)
(4)
Ta có DNF và DMF có chung đường cao hạ từ F xuống MN. Mà DM = DN (Cmt) Suy ra SMFD = SMFN Hay SMFD = 1 2 SMFN (Đpcm)
N H E P
K F
A B C M D
32 Nhận xét: Như vậy thông qua câu e, chúng ta đã đi so sánh diện tích của hai tam giác thông qua việc vận dụng kết quả câu d để chứng minh DM = DN hay FD là đường trung tuyến ứng với cạnh MN của MFN đồng thời củng cố cho học sinh tính chất diện tích của tam giác (đường trung tuyến trong tam giác chia ta
Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY
Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education
ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN 1.Cơ sở lí luận: -Hình học lớp 6 là phần chuyển tiếp từ giai đoạn học hình học bằng quan sát, thực nghiệm ở bậc Tiểu học sang giai đoạn tiếp thu kiến thức bằng suy diễn,lập luận chặt chẽ lô gic ở cấp THCS. -Ở lớp 6.Về kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của Bộ giáo dục: Học sinh nhận thức các hình và các mối quan hệ hình học bằng mô tả trực quan với sự hỗ trợ của trực giác, của tưởng tượng là chủ yếu. Từ trực quan, học sinh phải đi đến khái niệm hình hình học. Từ quan hệ trực quan đo đạc, quan sát, thực nghiệm, đo đoạn thẳng, đo góc… học sinh phải hiểu được các quan hệ trừu tượng xây dựng được khái niệm các hình hình học trong hình học. -Môn Hình học lớp 6 có hai chương : +Chương I: Đoạn thẳng; +Chương II:Góc -Tổng số tiết : 29t Mục đích của môn hình học 6 nhằm trang bị cho học sinh chuân kiến thức về điểm, đường thẳng; ba điểm thẳng hàng, đường thẳng đi qua hai điểm; tia, đoạn thẳng; độ dài đoạn thẳng; trung điểm của đoạn thẳng; nửa mặt phẳng; góc; số đo góc; tia phân giác của một góc; đường tron; tam giác. Cung với các nội dung chuân kiến thức nêu trên, trong chương trình con đưa ra một số dạng bài tập để ren kĩ năng , yêu cầu mức độ chuân học sinh cần đạt được. Do đó, việc ren luyện kĩ năng tìm lời giải các bài toán hình học là rất cần thiết cho việc học tập bộ môn; đồng thời cũng là để chuân bị các kĩ năng cần thiết cho việc tiếp thu kiến thức hình học ở các lớp trên. Đây là kĩ năng cơ bản, rất cần thiết khi học bộ môn hình học THCS nói chung và môn hình học 6 nói riêng, kĩ năng này giúp học sinh biết dựa vào yêu cầu của đề bài, chuân kiến thức đã được học, vận dụng các thao tác tư duy để tìm ra lời giải của bài toán….; đây cũng là nội dung chính trong các tiết luyện tập và thực hành. Mặt khác, với học sinh lớp 6, bước đầu làm quen với môn hình học phẳng, việc tiếp thu chuân kiến thức môn hình học bước đầu cũng con nhiều khó khăn. Đa số các em học sinh có kĩ năng tìm lời giải các bài toán hình học chưa thành thạo từ việc đọc ky đề bài, sử dụng dụng cụ vẽ hình đúng theo đề bài, khả năng phân tích, suy luận yếu…, học sinh thường lúng túng không biết để tìm lời giải của bài toán phải băt đầu từ đâu và làm như thế nào ?. Mỗi lần như vậy, giáo viên lại phải 2 hướng dân HS từng bước tỉ mỉ, điều đó vừa chiếm nhiều thời gian của tiết học; học sinh lại không có sự độc lập, chủ động, sáng tạo trong giải toán; thường là hết giờ học sinh phải về nhà hoàn thiện lời giải.Là giáo viên được phân công dạy môn toán 6 trong nhiều năm tôi nhận thấy học sinh con nhiều khó khăn khi học môn Hình học lớp 6 bởi học sinh con bỡ ngỡ khi mới vừa từ tiểu học chuyển lên.Cụ thể tôi nhận thấy học sinh con nhiều khó khăn như : – Việc năm các khái niệm, tính chất hình học ban đầu đối với các em con chậm (các em mới được học môn hình học ở đầu năm lớp 6 ). – Khâu vẽ hình, ghi các kí hiệu toán học con tuy tiện chưa hiểu bản chất; nhiều em không biết vẽ hình, chưa biết sử dụng thước thẳng com pa. – Số đông HS đọc các thuật ngữ toán học chưa được, chưa chính xác, chưa biết trình bày bài làm. – Hầu hết các tiết trong phân phối chương trình là tiết lí thuyết.Việc luyện tập, vận dụng kiến thức được ghép trong 1 tiết với lí thuyết nên cần có biện pháp giúp HS hiểu nhanh nội dung bài mới để có thời gian luyện tập,ren kĩ năng làm bài. 2.Cơ sở thực tế a,Cơ sở khoa học: Để đáp ứng được những đoi hỏi mới được đặt ra cho sự bung nổ kiến thức và sáng tạo kiến thức mới, cần phải phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và tính sáng tạo … Các năng lực này có thể quy gọn về năng lực giải quyết vấn đề. Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Khả năng giáo dục của môn Toán rất to lớn, nó có khả năng phát triển tư duy lôgíc, khái quát hoá, phân tích ,tổng hợp, so sánh, dự đoán, chứng minh và bác bỏ. Nó con có vai tro ren luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp suy luận,… Với bộ môn hình học ở bậc trung học cơ sở càng có ý nghĩa quan trọng: là môn khoa học ren luyện cho học sinh khả năng đo đạc, tính toán, suy luận logíc, phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh; luyện tính độc lập, sáng tạo linh hoạt trong cách tìm lời giải bài tập toán. Do đó, việc ren ky năng tìm lời giải bài toán hình học và một số mẹo nhỏ giúp học sinh ghi nhớ khi làm một bài toán hình học là rất cần thiết, nhằm mục đích phát triển cho học sinh đầy đủ các yếu tố nêu trên. b,Cơ sở pháp lí: -Nghị quyết hội nghị lần thứ IV Ban chấp hành Trung ưng Đảng Cộng Sản Việt Nam (khoá VII, 1993) đã chỉ ra: 3 -Mục tiêu GD – ĐT phải hướng vào đào tạo những con người lao động, tự chủ, sáng tạo có năng lực giải quyết những vấn đề thường gặp, qua đó mà góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nước là dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng văn minh. -Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam (khóa VIII, 1996) khẳng định rõ hơn. Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, ren luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông…. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. -Nghị quyết TW2 khoá VIII tiếp tục khẳng định phải: “Đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khăc phục lối truyền thụ một chiều, ren luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”. – Căn cứ vào (Điều 29 luật GD năm 2020) +Giáo dục phổ thông nhằm phát triển toàn diện cho người học về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thâm my, ky năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo; hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa và trách nhiệm công dân; chuân bị cho người học tiếp tục học chương trình giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp hoặc tham gia lao động, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. + Giáo dục trung học cơ sở nhằm củng cố và phát triển kết quả của giáo dục tiểu học; bảo đảm cho học sinh có học vấn phổ thông nền tảng, hiểu biết cần thiết tối thiểu về ky thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông hoặc chương trình giáo dục nghề nghiệp. -Căn cứ vào nhiệm vụ năm học 2020-2021 + Đồng thời, thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển phâm chất, năng lực của học sinh; tinh giản nội dung dạy học; đây mạnh giáo dục STEM trong bậc phổ thông; đổi mới kiểm tra, đánh giá găn với lộ trình thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới. Điểu 23.2. Luật giáo dục viết: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phu hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, ren luyện ky năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”. – Căn cứ vào chỉ thị số 3004/CT-BGD&ĐT về thực hiện nhiệm vụ năm học trong đó có nội dung: “Tiếp tục nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục, nâng cao 4 chất lượng dạy và học”, thực hiện phong trào thi đua: “Mỗi thầy giáo, cô giáo là một tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo”. Vì vậy tôi xin trình bày bản báo cáo sáng kiến kinh nghiệm về “Một số biện pháp giúp học sinh học tốt môn hình học lớp 6” II.MÔ TẢ GIẢI PHÁP 1. Giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến *Về phía học sinh : Qua cả hai chương của môn hình học 6 học sinh cần: – Năm được các khái niệm ban đầu của hình học: Điểm, đường thẳng,tia ,đoạn thẳng, trung điểm của đoạn thẳng. Nửa mặt phẳng; góc; số đo góc; tia phân giác của một góc; đường tron; tam giác. – Năm được một số tính chất: Độ dài đoạn thẳng,bất kì điểm nào nằm trên mặt phẳng cũng là gốc chung của hai tia đối nhau,bất kì đường thẳng nào nằm trên mặt phẳng cũng là bờ chung của hai nửa mặt phẳng đối nhau,tính chất của hai góc kề bù… – Năm các quan hệ: Điểm thuộc, không thuộc đường thẳng, điểm nằm giữa hai điểm, hai đoạn thẳng bằng nhau.Tia nằm giữa hai tia,tia nằm trong góc,tia căt đoạn thẳng ,tia căt đường thẳng,điểm thuộc đường tron,điểm không thuộc đường tron. Quan hệ giữa hai góc :hai góc phụ nhau , hai góc kề nhau,hai góc bu nhau ,hai góc kề bu. – Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ: Thước thẳng, thước có chia khoảng, compa. – Kĩ năng vẽ: Điểm, đường thẳng, tia, đoạn thẳng, trung điểm của đoạn thẳng,vẽ tia phân giác của một góc,vẽ tam giác… – Kĩ năng đo đoạn thẳng,đo góc biết đọc và gọi ,góc,tia chính xác. -Vận dụng kiến thức của cả hai chương để giải quyết các bài tập nâng cao. *Về phía giáo viên: – Khi dạy khái niệm các hình hình học như điểm, đường thẳng, tia, đoạn thẳng, góc… Dạy các tính chất hình học mặc du GV đã cho HS quan sát, thử nghiệm, đo đạc, vẽ, nêu nhận xét đi đến kiến thức mới nhưng việc năm các kiến thức vân con chậm, chưa chăc chăn, chưa hiểu rõ vấn đề.Cần có biện pháp cho HS được thực hành nhiều hơn để các em có điều kiện tiếp cận với các hình hình học. – Trong các tiết học, không có nhiều thời gian để củng cố luyện tập du giáo viên đã cố găng chọn lọc các bài tập từ sách giáo khoa và không để HS giải tràn lan. – Với học sinh khối 6, tuy cảm nhận được kiến thức nhưng không chăc, ky năng ghi lời giải chưa có hoặc khó khăn khi ghi lời giải, bởi các em quen hiểu đơn giản 5 như ở tiểu học chỉ cần nhận biết không lập luận hoặc chỉ cần đếm số lượng không giải thích. – Nhiều học sinh dung kí hiệu hình học tuy tiện không chính xác chẳng hạn như giữa chữ cái in thường và in hoa. – Nhiều học sinh đọc góc con sai chưa đúng đỉnh, -Nhiều học sinh vẽ hình chưa chính xác. – Ky năng đọc hình con yếu,con nhầm lân 2.Giải pháp sau khi có sáng kiến Về nội dung và phương pháp giảng dạy sách giáo viên, sách giáo khoa và sách bài tập cũng có một số định hướng về phương pháp và nội dung các bài tập. Tuy nhiên do thực tế từng lớp mà GV chọn lọc phương pháp giảng dạy hợp lí để giúp HS hiểu và vận dụng tốt hơn thông qua một số biện pháp. – Cho học sinh quan sát các hình với sự trợ giúp của thầy để nhận biết các khái niệm hình. – Cho học sinh thực hiện các thao tác cụ thể như vẽ hình, đo đạc để nhận biết các tính chất hình học. – Thực hiện các bài tập ở sách giáo khoa và sách bài tập để củng cố, khăc sâu kiến thức. – Giao thêm bài tập nâng cao ở các buổi bồi giỏi. -Dựa trên cơ sở chỉ đạo dạy học theo chương trình sách giáo khoa. -Dựa vào thực trạng đã nêu trên. -Xét tình hình thực tế của lớp 6A năm học 2020-2021 là lớp chọn của khối với sĩ số là 38 học sinh tôi nhận thấy lớp có số học sinh khá trở lên nhiều nhưng trong số đó cũng không mấy học sinh giỏi bộ môn toán, ngoài ra vân con nhiều học sinh nhận thức chậm bộ môn toán học chưa đồng đều giữa các bộ môn. Cần tăng cường sự tích cực của học sinh hơn qua một số biện pháp 2.1, Biện pháp 1: Giáo viên tổ chức cho học sinh tự hoạt động để nắm chắc kiến thức: Quan điểm dạy học mới là giáo viên tổ chức cho học sinh tự hoạt động ở từng tiết học sinh đều tự hoạt động. Riêng với học sinh khối 6, việc năm các khái niệm, tính chất có khó khăn: mới mẻ, tưởng tượng con chậm. Giáo viên cần chờ học sinh, cho học sinh từng bước được vẽ các “sản phẩm hình học của mình” tự tay đo đạc, thực hành gấp giấy… Ví dụ:Dạy khái niệm về điểm, đường thẳng, Sau khi giáo viên giới thiệu các khái niệm cơ bản của chương, về phương pháp có thể thực hiện: 1.Điểm: 6 HS: – Cho tất cả các học sinh dung đầu mực chấm vào trang giấy. – Cho HS lên bảng chấm đầu phấn lên bảng. GV: Giới thiệu hình ảnh của điểm. HS: – Cho HS chấm nhiều điểm lên trang giấy để có nhu cầu đặt tên cho điểm. – Cho HS tự nghiên cứu cách đặt tên cho điểm, tự đặt tên cho các điểm trên trang giấy của mình, lên bảng đặt tên cho các điểm ở bảng.HS nhận xét. GV giới thiệu các khái niệm khác: Hai điểm trung nhau, hai điểm phân biệt, tập hợp điểm, điểm cũng là một hình… 2. Đường thẳng: HS: – Cho tất cả các học sinh dung đầu mực vạch theo mép thước. – Cho HS lên bảng dung đầu phấn vạch theo mép thước. GV: Giới thiệu hình ảnh của đường thẳng HS: – Cho HS vẽ nhiều đường thẳng lên trang giấy để có nhu cầu đặt tên cho đường thẳng – Cho HS tự nghiên cứu cách đặt tên cho đường thẳng, tự đặt tên cho các đường thẳng trên trang giấy của mình, lên bảng đặt tên cho các đường thẳng ở bảng.HS nhận xét. *Ví dụ : Dạy tính chất công nhận:“Có một và chỉ một đường thẳng qua hai điểm A và B” Giáo viên đặt vấn đề: Qua một điểm vẽ được bao nhiêu đường thẳng, qua hai điểm vẽ được bao nhiêu đường thẳng? GV: giới thiệu cách vẽ đường thẳng qua hai điểm A và B HS: Cho HS hoạt động nhóm đôi + Nhóm đôi tự vẽ đường thẳng qua hai điểm A,B cho trước ở vở nhiều lần. + Gọi HS lên bảng vẽ đường thẳng qua hai điểm A và B cho trước: – Một HS lên bảng – Cho HS vẽ lần thứ hai lên bảng – Cho HS vẽ lần thứ ba – HS trả lời câu hỏi của thầy: Qua hai điểm cho trước vẽ được mấy đường thẳng? – 100% HS có nhận xét và không thể nào quên tính chất công nhận: “Có một và chỉ một đường thẳng đi qua hai điểm A và B”.Và để cho học sinh khăc sâu hơn giáo viên có thể hỏi khi xếp hàng vào lớp để cho thẳng chúng ta phải làm gì? Hs : Trả lời bạn đứng sau phải nhìn vào gáy của bạn đứng trước hoặc đặt tay lên vai của người đứng trước. 3.Góc: 7 – Học sinh tự vẽ hình nêu rõ các yếu tố của góc như đỉnh, cạnh. – Giáo viên lưu ý học sinh cách đọc góc chính xác, các cách đọc 4. Tia phân giác của một góc Gv: Có thể hướng dân cho học sinh nhận biết tia phân giác bằng gấp giấy , vẽ tia phân giác bằng thước đo góc, bằng thước hai lề, bằng com pa .Mặc du vẽ tia phân giác bằng thước hai lề, bằng com pa lớp 7 học sinh mới được học và chứng minh nhưng giáo viên có thể mạnh dạn đưa xuống lớp 6 nhưng không chứng minh cách vẽ để học sinh có thể vẽ tia phân giác của một góc chưa biết số đo cho trước một cách nhanh và chính xác. -Hs : Thao tác vẽ theo sự hướng dân của giáo viên . Kết quả: Với biện pháp Tổ chức cho học sinh tự hoạt động để nắm chắc kiến thức như đã nêu tôi nhận thấy có chuyển biến – GV đỡ thuyết giảng, HS đỡ phải nghe nhiều – HS năm các khái niệm, tính chất nhanh, chăc – Đỡ tốn thời gian năm lí thuyết ở mỗi tiết để tăng thời gian thực hành, luyện tập 2.2,Biện pháp2: Chú trọng củng cố kiến thức thông qua việc dùng ngôn ngữ. *Ví dụ minh họa: Bài 1: Điền vào chỗ trống các phát biểu sau để được một câu đúng : a) Hình gồm hai tia chung gốc Ox, Oy là ……..Điểm O là …….Hai tia Ox, Oy là ………………. b) Góc RST có đỉnh là ………………… có hai cạnh là …………………………….. c) Góc bẹt là góc có ………………………………………………………………………….. d) Nếu tia OI nằm giữa hai tia OM và ON thì ………………………………………. e) Nếu 2 xOy xOt t Oy
thì ……………………………………………………….
Bài 2: Các câu sau đúng hay sai, nếu sai sửa lại cho đúng : a) Góc là hình tạo bởi hai tia căt nhau. b) Góc bẹt là góc có số đo lớn hơn 900.
c) Nếu Oz là tia phân giác của góc xOy thì
x O z z Oy d) Nếu x O z z Oy thì Oz là tia phân giác của góc xOy. e) Góc vuông là góc có số đo bằng 900. f) Hai góc kề nhau là hai góc có một cạnh chung . g) Hai góc phụ nhau nếu tổng của chúng bằng 900. Kết quả: Qua việc chú trọng củng cố kiến thức thông qua việc dung ngôn ngữ đã giúp học sinh được làm quen và sử dụng thành thạo các ngôn ngữ hình học có liên quan, củng cố kiến thức hình học đã học,tự tin khi giao tiếp. 8 2.3,Biện pháp 3: Dùng màu sắc giúp HS tiếp thu kiến thức dễ dàng Sách hướng dân đã có gợi ý là dung phấn màu để giúp HS phân biệt các hình. Trong giảng dạy GV có thể sử dụng phấn màu hợp lí hoặc tô đậm,tô màu khi dạy học trình chiếu để giúp HS thấy nhanh các hình hình học.Có thể sử dụng phấn màu khi dạy ở một số nội dung: * Ví dụ: Dạy khái niệm về điểm, đường thẳng,tia , đoạn thẳng.: Khi giáo viên cho học sinh vẽ các điểm phân biệt, các đường thẳng phân biệt trên giấy có thể cho các em vẽ mỗi điểm một màu, mỗi đường thẳng một màu. * Ví dụ: Dạy tính chất :“Có một và chỉ một đường thẳng qua hai điểm A và B” GV cho HS dung 3 màu mực để vẽ 3 lần, cho HS hợp tác nhóm (nhóm đôi hoặc nhóm ba ) HS 1 vẽ bằng một màu mực đường thẳng qua hai điểm A và B. HS 2 vẽ đường thẳng qua hai điểm A và B bằng một màu mực khác màu với màu mà HS 1 đã vẽ. HS 3 vẽ bằng một màu mực khác màu với màu HS1,HS2 đã vẽ đường thẳng qua hai điểm A và B. Qua ba lần vẽ đường thẳng qua hai điểm A và B cho trước bằng ba màu mực khác nhau HS dễ nhận ra tính chất “Có một và chỉ một đường thẳng qua hai điểm A và B” * Ví dụ: Dạy khái niệm tia,tia đối nhau,tia trùng nhau. GV dung phấn trăng vẽ đường thẳng xy, lấy điểm O trên đường thẳng xy với màu trăng. GV dung phấn màu vẽ hai phần đường thẳng bị chia bởi điểm O bằng hai màu khác nhau, khác màu của đường thẳng xy và điểm O để giúp HS năm khái niệm tia, hai tia đối nhau một cách nhanh chóng. -Nếu dung trình chiếu cũng tô màu tương tự * Ví dụ: Dạy khái niệm đoạn thẳng GV dung phấn trăng chấm hai điểm A, B GV đặt cạnh thước qua hai điểm A và B GV dung phấn màu vạch theo cạnh thước từ A đến B để biểu diễn tất cả các điểm nằm giữa hai điểm A và B. * Ví dụ: Dạy khái niệm trung điểm của đoạn thẳng: Dung hai màu phấn khác nhau để vẽ hai đoạn thẳng MA, MB khi môt tả điểm M là trung điểm của đoạn thẳng AB * Ví dụ: Khi dạy về đoạn thẳng căt đoạn thẳng ,căt tia,căt đường thẳng giáo viên tô đậm các giao điểm để học sinh nhận biết rõ điểm chung. * Ví dụ: Khi dạy sang chương II giáo viên có thể dung phấn màu tô đậm các vong cung chỉ góc để học sinh dễ nhận biết ,tô đậm tia phân giác của một góc ,tô đậm 9 đường tron và hình tron để học sinh phân biệt rõ hình tron và đường tron tránh sự hiểu nhầm đường tron và hình tron là một. Kết quả: -Với các màu khác nhau trong hình giúp HS dễ nhận thấy các khái niệm hình, tính chất giúp giảm phần thuyết giảng của thầy, tiết kiệm được thời gian. – Mặt khác với biện pháp Dùng màu sắc giúp HS tiếp thu kiến thức dễ dàng như đã nêu tôi nhận thấy có hiệu quả cụ thể: + GV đỡ thuyết giảng, HS đỡ phải nghe nhiều +HS năm các khái niệm một cách trực quan hơn, 2.4 ,Biện pháp 4: Chú trọng rèn kỹ năng sử dụng kí hiệu hình học chính xác -Khi học chương này học sinh hay dung kí hiệu sai chẳng hạn như kí hiệu điểm bằng chữ cái in thường hoặc dung các kí hiệu chứa “ ” hoặc không chứa “ ” trong để chỉ mối quan hệ giữa điểm thuộc ““hay không thuộc “” đường thẳng. *Ví dụ: -Khi dạy về chủ đề điểm, đường thẳng Giáo viên cần lưu ý cho học sinh: -Dung chữ cái in hoa như A,B,C…để đạt tên cho điểm. -Dung chữ cái in thường và in hoa đặt tên cho đường thẳng(có 3 cách) +Dung một chữ cái in thường như a,b,c… +Dung hai chữ cái in thường chẳng hạn như xy,uv… +Dung hai chữ cái in hoa như AB,CD… -Khi dạy về mối quan hệ giữa điểm và đường thẳng cần lưu ý cho học sinh phân biệt rõ kí hiệu điểm thuộc hay không thuộc đường thẳng. -Khi dạy về bài :Trung điểm của đoạn thẳng giáo viên lưu ý kí hiệu những đoạn thẳng bằng nhau bởi những kí hiệu giống nhau. – Khi dạy về góc giáo viên lưu ý các góc bằng nhau được kí hiệu bởi những vong cung giống nhau. Kết quả : Khi chú trọngren kĩ năng sử dụng kí hiệu hình học chính xác thì bước đầu giúp học sinh nhìn hình thấy ngay những điều đã biết đã cho từ đó tìm hướng giải cho bài toán. 2.5,Biện pháp 5: Rèn kĩ năng đọc vẽ hình chính xác Thực tế học sinh con rất yếu khi vẽ hình theo diễn đạt bằng lời . Mặc du các em đã được hướng dân các hình vẽ cơ bản nhưng khi vẽ hình vân chưa tốt. Bởi các em con măc một số các sai lầm sau : + Đọc đề bài sai +Đọc đề bài không đầy đủ + Không phân tích được các mối liên của đề bài 10 + Thường làm theo kiểu hiểu sao vẽ vậy + Không nhớ các hình vẽ cơ bản – Việc vẽ hình theo diễn đạt bằng lời đoi hỏi ở học sinh phải biết tư duy sáng tạo cân thận tỉ mỉ thì sẽ dễ dàng thực hiện được – Cái khó của việc vẽ hình ở học sinh không phải là không biết vẽ hình mà là không hiểu các yêu cầu các mối liên hệ của đề bài. – Bởi vậy giáo viên cần lưu ý cho học sinh: *Đọc đúng ,đầy đủ nội dung đề bài – Đây là yêu cầu không khó đối với học sinh nhưng giáo viên cần chú ý lăng nghe và nhăc nhở kịp thời khi học sinh đọc sai không đầy đủ ,cần nhấn mạnh các thuật ngữ mới để học sinh đọc đúng và nhớ lâu. * Đi sâu phân tích các mối liên hệ -Cái gì vẽ trước, cái gì vẽ sau ,những bộ phận nào có liên quan . – Phân tích các mối liên hệ là một bước rất quan trọng để giúp học sinh vẽ hình theo cách diễn đạt tốt. Chỉ cần học sinh năm vững bước này thì việc vẽ hình không con là khó khăn đối với các em * Ví dụ minh họa Bài 1: Vẽ 4 tia chung gốc OA, OB, OC, OD. Hãy kể tên các góc có trong hình vẽ. Có tất cả bao nhiêu góc? Hướng dẫn: Các góc trong hình vẽ : Góc aOb, góc bOc, góc cOd, góc aOc, góc aOd, góc bOd. Có tất cả 6 góc. Bài 2 : Vẽ góc vuông BAC.
Hướng dân :
Cách 1 : Dung thước đo góc (cách vẽ tương tự bài 1) Cách 2 : Dùng êke.
Bài 3: Vẽ hình theo diễn đạt sau a) M là giao điểm của hai đường thẳng p và q b) Hai dường thẳng m và n căt nhau tại A , đường thẳng p căt đường thẳng n tại B và căt m tại C c) Đường thẳng MN và đường thẳng PQ căt nhau tại O B A C 11 Giải: a) Yêu cầu học sinh đọc ky đề bài và phân tích cần vẽ trước cái gì ?Theo quán tính học sinh thấy cái gì ghi trước thì vẽ trước và chỉ vẽ được điểm M đến khi vẽ hai đường thẳng p và q thì lúng túng .Lúc đó giáo viên cần định hướng cho học sinh giao điểm của hai đường thẳng là gì ? “Hai đường thẳng căt nhau tại một điểm điểm đó gọi là giao điểmcủa hai đường thẳng”.khi đó học sinh sẽ vẽ được hình dễ dàng b) Với nội dung đầu thì tương tự như câu a ,nhưng với nội dung thứ 2 thì cần phân tích rõ không yêu cầu vẽ trên cung một hình do đó đường thẳng p trong nội dung này không phải là đường thẳng p trong câu a, cần chỉ mối quan hệ giữa p và m,n từ đó học sinh vẽ được. 12 c) Cách vẽ tương tự câu a vân là hai đường thẳng căt nhau nhưng chỉ khác ở tên gọi của các đường thẳng .Lưu ý cho học sinh là đường thẳng kéo dài được về hai phía. Bài 4: Lấy ba điểm A,B ,C không thẳng hàng. Vẽ hai tia AB,AC a) Vẽ tia Ax căt đường thẳng BC tại điểm M nằm giữa B và C b) Vẽ Tia Ay căt đường thẳng BC tại điểm N không nằm giữa B và C Giải : Trước khi vẽ giáo viên nhăc lại về ba điểm không thẳng hàng,cách vẽ tia giới hạn bởi gốc và kéo dài về phía con lại . a) Nội dung bài yêu cầu học sinh vẽ trên cung một hình .Nhưng để học sinh vẽ chính xác cũng cần phân tích: “ Vẽ tia Ax căt đường thẳng BC…”nếu học sinh chỉ đọc đến đây và thực hiện vẽ tia Ax căt đường thẳng BC thì sẽ có trường hợp sai vì giao điểm M có thể không nằm giữa B và C vì vậy giáo viên cấn lưu ý cho học sinh 13 b) Khi học sinh đã phân tích ky ở câu a thì câu b học sinh sẽ chú ý điểm N không nằm giưa B và C Bài 5: Cho ba điểm A,B,C không thẳng hàng .Vẽ đường thẳng a căt các đoạn thẳng AB,AC và không đi qua A,B,C Giải : Cũng giống như yêu cầu đầu tiên của bài tập 2 học sinh sẽ thực hiện lấy ba điểm không thẳng hàng A,B,C được nhưng với yêu cầu tiếp theo học sinh có thể nhầm lân giữa đoạn thẳng với đường thẳng hoặc không thực hiện được việc vẽ đường thẳng a căt AB,AC.Lưu ý đoạn thẳng được giới hạn bởi hai đầu mút,và đường thẳng a căt các đoạn thẳng AB,BC không đi qua A,B,C tức là không căt tại các đầu mút.Như vậy học sinh sẽ vẽ được chính xác. Bài 6.Vẽ hình theo diễn đạt: Cho đoạn thẳng AB. Lấy điểm M nằm giữa hai điểm A và B, vẽ đường thẳng xy qua điểm M; A; B không thuộc xy, trên tia Mx lấy điểm C, vẽ đường thẳng uv qua điểm C sao cho uv căt đoạn thẳng AB tại điểm D nằm giữa hai điểm M và B. 14 -Kết quả: Khi chútrọng ren kĩ năng đọc vẽ hình chính xác sẽ giúp học sinh có ý thức đọc kĩ đề bài sau đó vẽ hình theo trình tự ,không băt trước hình vẽ trên bảng của giáo viên một cách thụ động. 2.6, Biện pháp 6:Giao bài tập trắc nghiệm để củng cố được nhiều kiến thức -Trong điều kiện phân phối chương trình không bố trí tiết luyện tập sau mỗi tiết học lí thuyết, ngoài việc tinh gọn nội dung phương pháp để dành thời gian luyện tập giáo viên cần chọn bài tập để việc củng cố kiến thức được nhiều. -Bài tập giúp giải quyết củng cố được nhiều kiến thức là bài tập trăc nghiệm sau mỗi bài học. -Ngoài việc chọn các bài tập ở sách giáo khoa ( theo dạng ) để củng cố giáo viên có thể cho học sinhgiải thêm bài tập trăc nghiệm -Thời gian để thực hiện các Bài tập trăc nghiệm là khả thi, có hiệu quả vì : – GV soạn đề trước trên bảng phụ – HS trả lời nhanh – Ôn được nhiều kiến thức. Một số bài tập được thực hiện sau mỗi tiết học trên lớp như sau: Bài 1) cho hình vẽ: Ghi chữ Đ, S sau mỗi câu 1) A b 2) Đường thẳng c đi qua điểm B 3) Đường thẳng c chứa điểm B 4) Điểm C thuộc đường thẳng c 5) Điểm B nằm trên ba đường thẳng b,c,d 6) B a 7) C a 8) Điểm C nằm ngoài đường thẳng b 9) Đường thẳng c không đi qua điểm B 10) Đường thẳng c không chứa điểm A 11) Điểm C không thuộc đường thẳng b Bài 2) cho hình vẽ: Ghi chữ Đ, S sau mỗi câu:
1) Ba điểm A, B, C thẳng hàng 2) Ba điểm D, C, B thẳng hàng
d
3) Ba điểm D, C, A không thẳng hàng
4) Điểm C nằm giữa hai điểm D và B 5) Điểm B nằm giữa hai điểm C và A 6) Hai điểm B và C nằm cung phía đối với điểm D
b
A
D
C a ∙ c A B d ∙ B a c C 15 7) Hai điểm B và D nằm cung phía đối với điểm C 8) Hai điểm B và D nằm cung phía đối với điểm A 9) Hai điểm B và C nằm khác phía đối với điểm A 10) Hai điểm B và D nằm khác phía đối với điểm C. Bài 3) Cho ba điểm A, B, C thẳng hàng
Trên hình có mấy đường thẳng?
1) Ba 2) Sáu
3) Hai 4) Một Bài 4) Cho A, B, C cung thuộc đường thẳng xy. Trên hình có bao nhiêu tia? 1) 12 ; 2) 10; 3) 6; 4) 3. Bài 5) Cho A,B,C cung thuộc đường thẳng xy. Trên hình có bao nhiêu đoạn thẳng ? 1) 12 ; 2) 10 ; 3) 6 ; 4) 3. Bài 6) Dung mũi tên nối từ trái sang phải để có khẳng định đúng Tia AB Đoạn thẳng AB Đường thẳng AB Bài 7) Chọn câu đúng : Đoạn thẳng MN là hình có :
A. Hai điểm;
B. Ba điểm;
C. Một điểm;
D. Vô số điểm.
Bài 8) Chọn câu đúng : Cho điểm E nằm giữa hai điểm A và B, AE = 3 cm;
AB = 5 cm. Tính được EB = ?
∙ ∙ ∙ A E B
A. 8cm; B. 2cm; C. 3cm; D. Một đáp số khác . Bài 9) Cho ba điểm A, E, F cung nằm trên một đường thẳng nếu AE = 7cm, AF = 2cm, EF = 5cm thì: A. Điểm E nằm giữa hai điểm A và F; ∙ . . ∙ . . ∙ . . A B C ∙ . . ∙ . . ∙ . . x A B C y ∙ . . ∙ . . ∙ . . x A B C y A A B B A B ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙
16 B. Điểm A nằm giữa hai điểm E và F; C. Điểm F nằm giữa hai điểm A và E; D. Không có điểm nào nằm giữa hai điểm con lại. Bài 10) Cho hai điểm M và N cung thuộc tia Ox có OM = 2cm; ON = 5cm, ta có: A. Điểm M nằm giữa hai điểm O và N; B. Điểm N nằm giữa hai điểm O và M; C. Điểm O nằm giữa hai điểm M và N. Bài 11) Ghi chữ Đ hoặc S sau mỗi câu: Cho đoạn thẳng AB = 6 cm. A. Nếu điểm M là trung điểm của đoạn thẳng AB thì AM = 3cm; B. Nếu AM = 3cm thì M là trung điểm của đoạn thẳng AB; C. Nếu AM = MB = 3cm thì M là trung điểm của đoạn thẳng AB; D. Nếu AM = MB thì M nằm giữa hai điểm A và B. * GV có thể giao Bài tập trăc nghiệm sau sau khi học hết nội dung chương I. Bài 12) Cho điểm E nằm giữa hai điểm F và D. Ghi chữ Đ hoặc S sau mỗi câu: A. Ba điểm D, E, F thẳng hàng; B. Hai điểm D và F nằm khác phía đối với điểm E; C. Hai điểm D và E nằm khác phía đối với điểm F; D.Hai điểm D và E nằm cung phía đối với điểm F; E. DE < DF; F.Điểm E nằm giữa hai điểm D và F; G.Điểm E là trung điểm của đoạn thẳng DE nếu ED = EF; H. ED = EF. Kết quả : Qua biện pháp: Giao bài tập trắc nghiệm để củng cố được nhiều kiến thức, tôi nhận thấy các em giải quyết bài tập rất nhanh không mất thời gian.Vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học , khăc sâu được các đơn vị kiến thức đã học.: 2.7, Biện pháp7 :Rèn kĩ năng đọc hình để củng cố kiến thức. Ví dụ minh họa: 17 z Bài 1: Quan sát các hình sau rồi điền vào bảng : b)
Hình
Tên góc (cách viết thông thường)
Tên đỉnh
Tên cạnh
Tên góc (cách viết ký hiệu)
a
Góc yAz, …………
……….
……………
……………………
b
…………
……….
……………
……………………
c
…………
……….
……………
……………………
Bài 2: Đọc tên và viết ký hiệu các góc ở hình sau? Có tất cả bao nhiêu góc ? Hướng dân:
Đọc tên
góc AOB
góc BOC
góc OBA
……….
Ký hiệu
……….
AOB · BOC · OBA · P A T y x z a) x y x c) z x A I C B A O 18 s . Bài 3: Quan sát hình vẽ. a) Ước lượng bằng măt số đo mỗi góc rồi ghi vào bảng. b) Dung thước đo góc tìm số đo mỗi góc rồi ghi vào bảng. c) Săp xếp các góc theo thứ tự lớn dần.
Tên góc
Số đo góc
Ước lượng bằng mắt
Đo bằng thước đo góc
xAy
……………………
……………………….
zBt
……………………
……………………….
………………
……………………
……………………….
Bài 4: a) Đo các góc ở hình a, hình b, hình c, hình d. b) Viết tên các cặp góc phụ nhau ở hình b. c) Viết tên các cặp góc kề nhau, các cặp góc bu nhau ở hình d. A x y z B t m C n r D O y z x a) N d a b c b) 19 Hướng dẫn: +Các cặp góc phụ nhau : Góc aOb và góc bOd, góc aOc và góc cOd. +Các cặp góc kề nhau là: Góc xAb và góc bAc, góc bAc và góc cAy, … +Các cặp góc bu nhau là: Góc xAc và góc cAy, góc xAb và góc bAy Kết quả : – Thông qua hình vẽ học sinh được tái hiện hình ảnh về góc. – Học sinh biết phân biệt đỉnh, cạnh của góc. – Học sinh biết viết ký hiệu góc, đọc số đo một góc. – Học sinh biết sử dụng thước đo góc để đo góc. – Học sinh biết nhận biết một góc vuông, góc bẹt, góc tu, góc nhọn bằng trực quan và bằng sử dụng thước đo góc. – Học sinh biết được hai góc kề nhau, hai góc phụ nhau, hai góc bu nhau, hai góc kề bu. 2.8, Biện pháp 8 Chú trọng rèn luyện cho học sinh cách sử dụng đúng các dụng cụ vẽ hình như: thước thăng có chia khoang,thước đo góc; com pa; (ê-ke khi cần thiết) theo yêu câu của đề bài cụ thể: -Ngay từ tiết học đầu tiên của năm học, giáo viên yêu cầu tới 100% HS phải chuân bị đầy đủ các dụng cụ vẽ hình khi tới lớp, có hộp đựng hoặc túi để săn trong cặp. Các dụng cụ gồm:thước thẳng có chia khoảng; thước đo góc; com pa; ê- ke; bút chì, tây, máy tính bỏ túi (nếu có, vì điều kiện gia đình nhiều HS con khó khăn). -Giáo viên kiểm tra dụng cụ chuân bị của HS và nhăc nhở những em con thiếu. -Giáo viên hướng dân cụ thể cho HS ky năng cầm thước để vẽ hình, để đo góc như thế nào cho chính xác… vì nếu HS không vẽ được hình đúng thì thông thường sẽ không giải được bài tập hình, nhất là lại với đối tượng HS lớp 6 mới được làm quen với môn Hình học ở cấp THCS. x B z y c) x A b c y d) 20 3 2,5 2 I R T -Khi ren ky năng vẽ hình cho HS, GV nhăc các em phải đọc kĩ và vẽ hình đúng, chính xác theo yêu cầu của đề bài; hình vẽ ra nháp nên vẽ lớn một chút, nhất là cần phải rõ ràng. Ví dụ : Bài 47/Sgk Toán 6 tập 2-trang 95 Vẽ đoạn thẳng IR dài 3cm. Xác định một điểm T sao cho TI = 2,5 cm; TR = 2cm. Vẽ tam giác TIR. GV ren ky năng qua việc hướng dân HS tìm lời giải như sau: Yêu cầu học sinh đọc ky đề bài. Đề cho gì ? Đề hỏi gì ? Hướng dân HS: vẽ đoạn thẳng IR = 3cm bằng cách như thế nào ? Theo một trong hai cách: Cách 1: dung thước có chia khoảng, (tương tự như đo đoạn thẳng) Cách 2: dung com pa. Bước tiếp theo, xác định điểm T sao cho TI = 2,5 cm; TR = 2cm như thế nào ?. Vẽ cung tron (I; 2,5cm) và cung tron (R; 2cm), hai cung tron này căt nhau tại T Hướng dân HS: Vẽ đoạn thẳng TI và TR ta có tam giác TIR. Bài toán này thuộc dạng toán dựng hình: vẽ một tam giác khi cho biết độ dài ba cạnh của tam giác ấy, ta tiến hành như sau: -Vẽ một cạnh trước (nghĩa là vẽ được hai đỉnh của tam giác). -Sau đó, vẽ hai cung tron có tâm lần lượt là hai đầu mút của đoạn thẳng đã vẽ, hai bán kính lần lượt bằng độ dài hai cạnh con lại. Hai cung tron đó căt nhau tại một điểm (nghĩa là vẽ được đỉnh thứ ba của tam giác) -Nối điểm vừa mới vẽ với hai điểm mút của đoạn thẳng đã vẽ. Đó chính là tam giác cần vẽ. -Khi đã quen với bài toán dựng hình này, GV cho HS luyện tập các bài toán tương tự như : Bài 8 (trang 96- Sgk Toán 6 tập 2). -Vẽ đoạn thẳng BC = 3,5cm. Vẽ một điểm A sao cho AB = 3cm, AC = 2,5cm. Vẽ tam giác ABC. Đo các góc của tam giác ABC. -Mặc du, đây là bài toán dựng hình đơn giản nhất nhưng yêu cầu HS ngay từ lớp 6 đã phải năm vững cách dựng; biết sử dụng thước có chia khoảng và compa để vẽ tam giác theo các bước dựng trên; biết sử dụng thước đo góc để đo các góc của tam giác… 21 4 O 2 A B x Kết quả: Qua biện pháp này, giáo viên đã ren cho HS ky năng sử dụng dụng cụ vẽ hình; “ngầm” ren cho HS biết cách dựng hình bằng phương pháp tương giao, là phương pháp dựng hình được sử dụng trong chương trình hình học cấp THCS. 2.9, Biện pháp 9 Chú trọng rèn kĩ năng cho học sinh có phương pháp chung để giai một bài toán hình học (theo 4 bước giải): – Với mỗi bài toán đưa ra: giáo viên đưa ra đề bài, yêu cầu HS đọc ky đề bài, (đọc nhâm ít nhất 2-3 lần), sau đó hướng dân HS tóm tăt đề, phân tích bài toán: phân biệt rõ đề cho gì ? đề hỏi gì ?. Hình vẽ minh học ra sao? Sử dụng kí hiệu như thế nào ? dung công thức, ký hiệu, hình vẽ để hỗ trợ cho việc diễn tả đề bài ra sao ? -Xác định bài toán thuộc dạng toán nào ? (toán chứng minh hay toán tìm toi). -Cần vận dung kiến thức gì đã được học để giải bài toán này? + Hướng dân HS phân tích, tìm toi, phát hiện cách giải nhờ những suy nghĩ có tính chất tìm đoán: dựa vào các dữ kiện đề bài cho, từ đó suy ra được điều gì ? nghĩ xem có tính chất hình học nào đã được học giống hoặc gần giống nội dung đề bài không, (ở lớp 6 thông thường nhiều bài có nội dung cụ thể của tính chất HS được học). Liên hệ bài toán đang cần giải với một bài toán tương tự đã biết cách giải; sử dụng phương pháp phân tích ngược để tìm lời giải của bài toán. + Hướng dân HS trình bày lời giải bài toán bằng phương pháp tổng hợp. + Hướng dân HS tìm toi những cách giải khác, so sánh và chọn cách ngăn gọn, hợp lý nhất Ví dụ : Bài 60/Sgk Toán 6 tập 1-trang 125. Trên tia Ox, vẽ hai điểm A, B sao cho OA = 2cm; OB = 4cm. a/ Điểm A có nằm giữa hai điểm O và B không ? b/ So sánh OA và AB. c/ Điểm A có là trung điểm của đoạn thẳng OB không? Vì sao ? GV ren ky năng qua việc hướng dân HS tìm lời giải: Bước 1: Tìm hiểu nội dung đề bài Yêu cầu học sinh đọc đề. Đề cho gì ? Đề hỏi gì ? Yêu cầu học sinh vẽ hình theo đề bài cho. Bước 2: Tìm toi lời giải 22 a/ Điểm A có nằm giữa hai điểm O và B không ? Trên tia Ox, có hai điểm A, B; OA = 2cm < OB = 4cm, từ đó ta suy ra điều gì ? b/ Muốn so sánh OA và AB ta làm như thế nào ? biết OA = 2cm. Hãy tính AB ? . Điểm A nằm giữa O và B thì ta suy ra điều gì ? . OA + AB = OB, mà OB = 4cm, OA = 2cm, nên A B= ? . Vậy OB như thế nào với AB ? c/ Điểm A có là trung điểm của đoạn thẳng OB không? Vì sao ? Điểm A nằm giữa hai điểm O và B và OA = AB, từ đó ta suy ra điều gì ? Bước 3: Trình bày lời giải GV yêu cầu một HS lên bảng trình bày bảng lời giải, sau đó GV cho HS dưới lớp nhận xét lời giải trên bảng; tiếp theo GV nhận xét sửa sai cho HS (nếu có), chuân hóa lời giải, từ đó giúp học sinh tự đánh giá kết quả bài giải của mình; biết cách trình bày lời giải và năm được quá trình suy luận khi giải bài toán. Qua bài toán, GV con ren luyện cho HS ky năng lập luận để tìm lời giải bài toán; có căn cứ để khẳng định một điểm nằm giữa hai điểm và từ có điểm nằm giữa hai điểm suy ra đẳng thức, từ đẳng thức tìm được độ dài đoạn thẳng để so sánh…Chẳng hạn: Lời giải: a/ Trên tia Ox, ta có OA < OB, (2cm< 4cm). Suy ra điểm A nằm giữa O và B, (1). b/ Điểm A nằm giữa O và B nên: OA + AB = OB 2 + AB = 4 AB = 4 – 2 = 2 (cm) Vậy, OA = AB, (2) c/ Từ (1) và (2) suy ra điểm A là trung điểm của OB. Bước 4: Nghiên cứu sâu lời giải Lấy điểm C trên tia Ox sao cho OC = 6cm. Trong ba điểm A,B, C điểm nào nằm giữa hai điểm con lại ? Vì sao ? Lấy một điểm D trên tia Ox’ là tia đối của tia Ox sao cho OD = 2cm.Điểm D là trung điểm của đoạn thẳng? Vì sao ?… GV cho HS luyện tập thêm để ren ky năng bằng cách giải các bài toán tương tự như bài 61, 64 (Toán 6 tập 1) 23 Kết quả: Qua biện pháp này học sinh tự tin hơn khi giải quyết một bài toán hình học. 2.10, Biện pháp 10: Chú trọng rèn luyện cho học sinh có kỹ năng tìm toi lơi giai bài toán hình học ơ lớp 6 băng phương pháp phân tich ngược tư cuối: -Theo tôi, việc ren ky năng tìm toi lời giải của bài toán hình học bằng sử dụng phương pháp phân tích ngược từ cuối cho HS là rất quan trọng; không chỉ với HS các khối lớp 7,8,9 mà con cả với HS lớp 6. -Thật vậy, khi năm vững phương pháp này HS sẽ rất thuận lợi trong việc giải bài tập hình, các em sẽ biết lần ra “đâu mối” để tìm toi lời giải của bài toán, các em biết khi tìm lời giải bài toán phải băt đầu từ đâu và kết thúc khi nào ? -Do đó, ngoài việcbước đầu ren, luyện cho học sinh có phương pháp chung để giải một bài toán hình học; khi dạy HS giải bài toán môn Hình học 6 GV rất cần ren luyện cho HS phương pháp phân tích ngược từ cuối. Cụ thể là: -Bài toán yêu cầu phải tìm, phải chứng minh điều gì? ( kết luận A) -Để chứng được kết luận A ta phải tìm, phải chứng minh được điều gì? ( kết luận B) -Để chứng minh được kết luận B ta dựa vào dấu hiệu nào, chứng minh điều gì?….. ( kết luận Z) -Quá trình phân tích kết thúc khi đã sử dụng được các dữ kiện của bài toán cho và các kiến thức đã học trước đó. * Sơ đồ phân tích ngược từ cuối bài toán hình học ,nói chung như sau: Chứng minh được từ đề bài cho Phải chứng minh Z …. Phải tìm; chứng minh B 24 3 2 3 2 C D A K B I Để tìm hoặc chứng minh A -Khi trình bày lời giải, học sinh phải tiến hành bằng phương pháp tổng hợp, theo hướng từ trên xuống dưới. Ví dụ : Bài 39/Sgk Toán 6 tập 2- trang 91. Trên hình 58, ta có hai đường tron (A; 3cm) và (B; 2cm) căt nhau tại C, D. AB = 4cm. Đường tron tâm A và B lần lượt căt đoạn thẳng AB tại K, I. a/ Tính CA,CB,DA ,DB. b/ I có phải là trung điểm của đoạn thẳng AB không ? c/ Tính IK. -GV ren ky năng qua việc hướng dân HS tìm lời giải: -Yêu cầu học sinh đọc ky đề bài. Đề cho gì ? Đề hỏi gì ? -GV hướng dân học sinh vẽ lại hình 58 vào vở và tóm tăt bài toán. a). Muốn tính CA,CB,DA ,DB ta dựa vào đâu? . Trên hình vẽ, hai đường tron (A; 3cm) và (B; 2cm) căt nhau tại C, D thì ta suy ra được điều gì ? . Điểm C có thuộc đường tron (A; 3cm) không ? . Điểm C thuộc đường tron (A; 3cm) thì ta suy ra điều gì ? CA = ? GV hướng dân yêu cầu HS tính CB,DA ,DB bằng suy luận tương tự. b) GV yêu cầu học sinh trả lời các câu hỏi sau: . Dự đoán I có phải là trung điểm của đoạn thẳng AB không ? . Muốn chứng tỏ I có là trung điểm của đoạn thẳng AB không ta làm như thế nào? . Dựa vào định nghĩa trung điểm của một đoạn thẳng, ta phải chứng tỏ điều gì? . Trên hình vẽ, điểm I đã nằm giữa A và B chưa ? . Vậy, cần chứng tỏ IA = IB như thế nào ? Hãy tính và so sánh độ dài IA,IB . . Điểm I thuộc đường tron (B; 2cm) thì ta suy ra IB= ? . Điểm I đã nằm giữa A và B thì ta suy ra điều gì ? .IA + IB = AB, mà AB = 4cm, IB = 2cm, nên IA = ? *Sơ đồ phân tích ngược: 25 Hình vẽ I nằm giữa A và B? IA + IB = AB ? Hình vẽ IA= 2= AB – IB? I thuộc đường tron(B; 2cm)? Hình vẽ IA = 2cm; IB = 2cm ? I nằm giữa A và B ?, IA =IB ? DĐ: I là trung điểm của đoạn thẳng AB? -Sau đó học sinh trình bày cách chứng minh theo hướng ngược lại. c) Tính IK như thế nào ? . Điểm I có nằm giữa A và K không ? . Điểm I nằm giữa A và K thì ta suy ra điều gì ? . IA + IK = AK, AK = ?cm, vì sao ? . Điểm K thuộc đường tron (A; 3cm) thì ta suy ra điều gì ? AK = ? . Mà IA = 2cm, nên IK = ? GV hướng dân HS trình bày lời giải: a) Ta có: C thuộc đường tron (A; 3cm) nên CA = 3cm. C thuộc đường tron (B; 2cm) nên CB = 2cm. D thuộc đường tron (A; 3cm) nên DA = 3cm. D thuộc đường tron (B; 2cm) nên DB = 2cm. b) . I thuộc đường tron (B; 2cm) IB = 2cm . Điểm I nằm giữa A và B nên IA + IB = AB, mà AB = 4cm, IB = 2cm IA + 2 = 4 IA = 4-2 =2 (cm) .Vậy, IA =IB (=2cm) suy ra I là trung điểm của AB. 26 c). Điểm K thuộc đường tron (A; 3cm) AK = 3cm. . Điểm I nằm giữa A và K IA + IK = AK, mà AK = 3cm, IA = 2cm. 2 + IK = 3 IK = 3 – 2 =1 (cm) Khi đã quen với cách suy luận để tìm lời giải bài toán dạng này, học sinh có thể chủ động tự luyện tập các bài toán tương tự, chẳng hạn như bài toán sau: Cho AB= 5cm. Vẽ hai đường tron hai đường tron (A; 4cm) và (B; 2cm) lần lượt căt AB tại C và D. Hỏi C có là trung điểm của DB không ? vì sao ? -Các bài toán dạng này cũng được coi như dạng toán tổng hợp ở lớp 6, trong đó vận dụng khái niệm đường tron tâm O bán kính R, tính chất của điểm thuộc đường tron; định nghĩa trung điểm của đoạn thẳng, tính chất cộng đoạn thẳng khi có một điểm nằm giữa hai điểm khác để tính độ dài đoạn thẳng; chứng minh một điểm là trung điểm của đoạn thẳng. Với dạng toán này HS cần dựa vào đề bài, nhận xét, lập luận từng bước để đưa về bài toán có liên quan đến đường tron. Các bài toán hình học có liên quan đến đường tron HS sẽ được học tiếp trong chương trình hình học lớp 9, nhưng ngay ở lớp 6, HS cũng cần năm vững dạng bài toán cơ bản nêu trên. 2.11, Biện pháp 11: Chú trọng rèn luyện cho học sinh kỹ năng lập luận có căn cứ khi trình bày giai bài toán hình học ơ lớp 6: -Đây là ky năng quan trọng trong quá trình giảng dạy giải bài tập hình, là cơ sở tốt cho việc học hình học ở cả bậc THCS; thực tế dạy học cho thấy rất rõ HS lớp 6 thường yếu về ky năng này. Thông qua các giờ dạy lý thuyết, các ví dụ cụ thể, các giờ luyện tập và chấm chữa bài cho học sinh. Tôi đã sửa chữa cho học sinh những sai sót học sinh thường măc phải trong quá trình lập luận, từ đó hướng các em hình thành cách lập luận có căn khi trình bày lời giải các bài toán hình học, tuyên dương học sinh có lời giải hay, chặt chẽ trong giải toán, sửa chữa cho các học sinh con yếu trong lập luận. Từ đó phát hiện và bồi dưỡng được các học sinh có năng khiếu bộ môn toán; giúp đỡ, phụ đạo học sinh yếu kém để các em có thể cải thiện được kết quả học tập của mình. Ví dụ :Bài 30/Sgk Toán 6 tập 2-trang 87. Trên cung một nửa mặt phẳng bờ chứa tia Ox, vẽ tia Ot, Oy sao cho xOt 250; xOy 500 . a) Tia Ot có nằm giữa hai tia Ox và Oy không ? b) So sánh góc tOy và góc xOt . 27 x y t 0 25 O c) Tia Ot có là tia phân giác của góc xOy không ? vì sao ? * GV ren ky năng qua việc hướng dân HS tìm lời giải như sau: Yêu cầu học sinh đọc đề. Đề cho gì ? Đề hỏi gì ? Yêu cầu học sinh vẽ hình theo đề bài cho. Tổ chức cho HS trao đổi nhóm nhỏ, thảo luận để tìm lời giải bài toán; sau đó viết lời giải ra giấy. Giáo viên thu bài làm của các nhóm. GV tổ chức cho HS thảo luận, nêu ra cách lập luận của nhóm mình để tìm lời giải bài toán bài toán. GV trình bày lời giải “mâu” lên bảng. Từ đó, giúp HS năm vững cách lập luận và căn cứ kem theo, đó là từ các dữ kiện đề đã cho khẳng định tia nằm giữa hai tia viết hệ thức cộng góc tìm số đo góc; biết lập luận có căn cứ để khẳng định một tia là tia phân giác một góc. Học sinh tự đánh giá bài làm của mình và rút kinh nghiệm cho việc giải các bài tập về sau. Chẳng hạn: Lời giải a/ Trên cung một nửa mặt phẳng bờ chứa tia Ox, ta có xOt xOy , (250 500 ). Suy ra tia Ot nằm giữa hai tia Ox và Oy, (1). b/ Tia Ot nằm giữa hai tia Ox và Oy nên: 0 0 0 0 0 25 50 50 25 25 xOt tOy xOy tOy tOy tOy
Vậy, ,(2).
xOt tOy c/ Từ (1) và (2) suy ra tia Ot là tia phân giác của xOy . GV cho HS luyện tập thêm để ren ky năng bằng cách giải các bài toán bài toán tương tự như bài 33, 34, 35, 36, 37 (trang 87- Sgk Toán 6 tập 2) 2.12, Biện pháp 12: Giao bài tập mơ để nâng cao kiến thứccho HS khá giỏi Ngoài các bài tập trăc nghiệm đã chọn ở mỗi tiết giáo viên có thể biên soạn biên soạn các bài tập có mức độ khó hơn để tạo điều kiện cho các học sinh khá, giỏi được ren luyện (Dạng bài tập này chủ yếu hướng dân cho học sinh khá, giỏi giải ở các buổi bồi giỏi) *Dạng bài: Tính số điểm, số đường thẳng, số đoạn thẳng. -Để đếm số điểm, số đường thẳng, số đoạn thẳng trong nhiều trường hợp ta không thể đếm trực tiếp mà phải dung lập luận. * Ví dụ 1: 28 a. Cho 100 điểm trong đó không có ba điểm nào thẳng hang.Cứ qua hai điểm ta vẽ được một đường thẳng. Hỏi có tất cả bao nhiêu đường thẳng b. Cũng hỏi như câu a nếu trong 100 điểm có đúng ba điểm thẳng hàng? Giải: a. Chọn một điểm. Qua điểm đó và từng điểm trong 99 điểm con lại, ta vẽ được 99 đường thẳng .Làm như vậy với 100 điểm đó ta được 99.100 đường thẳng.Nhưng mỗi đường thẳng đã được tính hai lần do đó tất cả chỉ có 99.100:2=4950 đường thẳng. Chú ý: Tổng quát, nếu có n điểm trong đó không có ba điểm nào thẳng hàng thì số đường thẳng có là: n (n-1):2 b.Cách 1: Giả sử không có ba điểm nào thẳng hàng thì theo câu a có 4950 đường thẳng.Nhưng vì có ba điểm thẳng hàng nên số đường thẳng giảm đi: 3-1=2(nếu ba điểm không thẳng hàng thì vẽ được ba đường thẳng, nếu ba điểm thẳng hàng chỉ vẽ được một đường thẳng).Vậy có: 4950-2=4948(đường thẳng) Cách 2: Chia 100 điểm làm hai tập hợp: tập hợp A gồm ba điểm thẳng hàng, tập hợp B gồm 97 điểm con lại. Số đường thẳng trong tập hợp A là 1,số đường thẳng trong tập hợp B là 97.96:2,số đường thẳng đi qua một điểm thuộc tập hợp A và một điểm thuộc tập hợp B là 97.3. Cộng lại ta được: 1+4656+291=4948(đường thẳng). * Ví dụ 2: Cho n điểm (n ≥2). Nối từng cặp hai điểm trong n điểm đó thành các đoạn thẳng . a) Hỏi có bao nhiêu đoạn thẳng nếu trong n điểm đó không có ba điểm nào thẳng hàng ? b) Hỏi có bao nhiêu đoạn thẳng nếu trong n điểm đó có đúng ba điểm thẳng hàng ? c) Tính n biết rằng có tất cả 1770 đoạn thẳng . Giải : a) Chọn một điểm . Nối điểm đó với từng điểm trong n-1 điểm con lại, ta vẽ được n-1 đoạn thẳng. Làm như vậy với n điểm , ta được n (n-1) đoạn thẳng .Nhưng mỗi đoạn thẳng đã được tính hai lần, do đó tất cả chỉ có n (n-1) : 2 đoạn thẳng. b) Tuy trong hình vẽ chỉ có ba điểm thẳng hàng, nhưng số đoạn thẳng phải đếm vân không thay đổi, do đó vân có n (n-1) : 2 đoạn thẳng. c) Ta có n (n-1) : 2 = 1770. Do đó : n (n-1) = 2.1770 =22.3.5.59 n (n-1) = 60.59 Suy ra n =60 . Kết quả: Qua biện pháp: Giao bài tập mở để nâng cao kiến thứccho HS khá giỏi 29 tôi nhận thấy có hiệu quả bởi khi học sinh đã năm chăc kiến thức cơ bản các em có nhu cầu muốn khám phá những kiến thức mới lạ từ đó giáo viên kích thích niềm say mê học toán của các em . III.HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI : 1. Hiệu quả kinh tế 2.Hiệu quả về mặt xã hội Qua thực hiện 12 giải pháp đã nêu ở trên và thực hiện trong năm học 2020-2021, tôi nhận thấy có một số kết quả nhất định: – Nhờ sự quan tâm tổ chức của thầy học sinh tự mình thao tác, học sinh được ren luyện, được củng cố kiến thức nhiều sau khi học lý thuyết. Bản thân tôi nhận thấy học sinh từ chỗ con bỡ ngỡ, khó khăn tiếp cận với các khái niệm mới, các em thích thú khi vừa vẽ các hình hình học vừa làm quen với các khái niệm mới nhẹ nhàng, từ việc năm các khái niệm mới một cách nhẹ nhàng các em không nản chí, thụ động vận dụng các kiến thức vào giải bài tập. – Học sinh năm các khái niệm tính chất nhanh có thời gian để học , học sinh được luyện tập nhiều hơn. – Kĩ năng vẽ hình tiến bộ rõ rệt, học sinh hết lúng túng khi sử dụng các dụng cụ vẽ hình. – HS năm vững kiến thức, bước đầu làm quen với trình bày bài giải.HS giỏi năm rất vững các kiến thức ban đầu về hình học, đã giúp thầy chấm chữa các sai sót các bài giải ở bảng của các bạn rất nhiều. -Kết quả phiếu khảo sát sở thích học bộ môn hình ở đầu năm và cuối năm học:
Thích
Không Thích
Ghi chú
Đầu năm
15/38= 39,5%
23/38=60,5%
Cuối năm
37/38=97,36%
1/38=2,64%
– Kết quả ở hai bài kiểm tra môn hình ở đầu năm và cuối năm được ghi lại (Tuy chỉ mang tính tương đối)
Lần KT
0-2
3-4
5-6
7-8
9-10
TB
Đầu năm
1/38 =2,63%
6/38 =15,78%
14/38 =36,84%
12/38 =31,57%
5/38 =13,15%
31/38 =81,57%
Cuối năm
0
1/38 =2,63%
2/38 =5,26%
15/38 =39,47%
20/38 =52,63%
37/38 =97,37%
30 Sáng kiến kinh nghiệm đã cải thiện rõ rệt chất lượng dạy học bộ môn hình học 6 và đặc biệt là kết quả thi các giai đoạn của lớp 6A Trường THCS Hoàng Ngân đạt kết quả cao 3.Khả năng áp dụng và nhân rộng – Được áp dụng với mọi đối tượng học sinh khối 6. IV. Cam kết không sao chép hoặc vi phạm bản quyền. Tôi xin cam kết, sáng kiến này do bản thân tự nghiên cứu có chỉnh lí và bổ sung hàng năm cho phu hợp với điều kiện thực tế của quá trình giảng dạy môn học Tuyệt đối không sao chép hoặc vi phạm bản quyền của cá nhân nào. V.BÀI HỌC KINH NGHIỆM: -Để thực hiện được những biện pháp trên có hiệu quả người thầy phải năm vững đối tượng HS lớp mình .Là những học sinh lớp 6, mới từ tiểu học lên.Trong tiết học thầy phải kiên trì, phải chờ học sinh, cho học sinh được tự làm qua đó các em mới năm vững các khái niệm. – Giáo viên phải soạn săn các bài tập trăc nghiệm và dạy học qua trình chiếu mới đủ thời gian tổ chức củng cố, phải in hoặc ghi săn các bài tập làm thêm, bài tập nâng cao để các em chép trong lúc rỗi hoặc trong những lần sinh hoạt 15 phút đầu giờ. – Trong từng tiết giáo viên cần có biểu hiện thân thiện, tổ chức cho các em vừa chơi vừa học để việc tiếp thu được nhẹ nhàng
Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY
Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education
ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN Kiến thức Toán học phổ thông nói chung và những kiến thức của bộ môn Toán 6 nói riêng có vai trò rất cần thiết đối với học sinh, cụ thể như: việc đo lường, tính toán, phục vụ việc tính toán trong thực tế, việc học nghề, học các môn học khác cũng như học lên các cấp học cao hơn… Qua thực tế một số năm giảng dạy môn Toán lớp 6, tôi nhận thấy đa số học sinh chưa có được những niềm vui trong học tập bộ môn Toán do đó hiển nhiên là kết quả học tập của các em học sinh thể hiện qua các bài kiểm tra còn nhiều điểm yếu, điểm kém; nhiều em có kết quả xếp loại môn Toán học kì và cả năm dưới 5.0, một bộ phận học sinh sợ kiểm tra, chưa có hứng thú với các bài kiểm tra, chưa coi việc kiểm tra là để xác định sự tiếp thu, vận dụng, năng lực của mình ở mức độ nào. Hầu hết học sinh còn lúng túng, thiếu ý tưởng trong hoạt động thuyết trình, hoạt động nhóm, hoặc trong việc tiếp nhận nhiệm vụ, hợp tác trong một số hoạt động diễn ra trong tiết học như báo cáo nhóm, làm các sản phẩm nhóm. Vấn đề trên đặt ra yêu cầu với giáo viên giảng dạy bộ môn Toán 6 là: phải làm thế nào, tổ chức, hướng dẫn học sinh học tập ra sao để tạo được cho học sinh có sự hứng thú, yêu thích học tập bộ môn Toán và đặc biệt là phát huy được tính chủ động, tích cực cho các em học sinh trong quá trình học tập, nhất là với đối tượng học sinh yếu kém, giúp các em học tập môn Toán trong niềm vui và đạt được kết quả cao hơn đồng thời giảm áp lực của việc kiểm tra đánh giá. Mục đích cuối cùng là nâng cao được chất lượng dạy – học, giúp các em có sự tự tin khi học Toán cũng như tự tin khi tham gia các bài kiểm tra đánh giá, các bài thi, chủ động và có kĩ năng thiết kế các sản phẩm học tập đối với bộ môn Toán nói riêng và các môn học khác nói chung. Chính vì vậy tôi đã mạnh dạn áp dụng một số biện pháp nâng cao chất lượng công tác giảng dạy bộ môn Toán 6 với mong muốn dần cải thiện chất lượng môn Toán 6 nói riêng và chất lượng bộ môn Toán nói chung của trường THCS thị trấn Cát Thành. Sau hai năm học thực hiện nhiệm vụ chuyên môn của mình, tôi mạnh dạn và tự tin viết nên giải pháp “Đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh”. II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP 1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến Phân tích thực trạng công tác dạy và học trong nhà trường a) Ưu điểm * Về phía giáo viên: – Phòng giáo dục và nhà trường luôn tạo điều kiện mọi mặt cho giáo viên trau dồi kiến thức, học hỏi phương pháp nhằm nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ (như tập huấn, hội thảo, dự giờ thăm lớp, tổ chức các đợt thao giảng, dự các chuyên đề, hội thảo miền, hội thi giáo viên giỏi cấp huyện, cấp tỉnh …). 5 – Giáo viên được đào tạo chính quy, được phân công giảng dạy đúng chuyên môn của mình, được bồi dưỡng chuyên môn thường xuyên, có nhiều năm giảng dạy bộ môn Toán 6. * Về phía học sinh: – Đa số học sinh nhận thức được tầm quan trọng và ứng dụng thực tế của bộ môn Toán. – Nhiều em rất yêu thích, hứng thú học tập môn Toán, chuẩn bị bài tốt và tạo không khí sôi nổi trong tiết học. b) Hạn chế và nguyên nhân hạn chế * Về phía giáo viên: – Đa số giáo viên sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá chưa phong phú, chưa hấp dẫn sinh động, hầu như không kiểm tra được học sinh toàn lớp (trừ những bài kiểm tra in hoặc viết trên giấy). – Với những trò chơi nhằm mục đích kiểm tra đánh giá hoặc kiểm tra kiến thức nền, thì việc kiểm tra gặp một số khó khăn sau: + Chỉ thực hiện được trên một số ít học sinh. + Phần lớn phụ thuộc vào thiết bị công nghệ thông tin như máy chiếu, máy tính….. – Giáo viên chưa mạnh dạn đổi mới phương pháp dạy học. Sử dụng phương pháp dạy học truyền thống, hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá chưa phù hợp, chưa hấp dẫn, sinh động, chưa lôi cuốn, chưa phát triển được năng lực và phẩm chất cho học sinh. – Việc kiểm tra, đánh giá của giáo viên theo hướng tiếp cận nội dung nên chưa động viên, khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của học sinh, chưa đánh giá được năng lực của học sinh thông qua các hoạt động học của học sinh. * Về phía học sinh: – Là năm đầu làm quen với cách học bậc THCS và do sự phát triển tâm sinh lý độ tuổi lớp 6 nên sự tập trung của học sinh trong giờ học chưa cao, phương pháp học chưa phù hợp, chưa tích cực học tập, việc học, việc làm bài tập còn thụ động, trông chờ vào thầy cô, dựa dẫm bạn bè hoặc xem lời giải sẵn trong sách . Vì vậy giáo viên mất thời gian trong việc định hướng, hướng dẫn học sinh. – Sĩ số học sinh/lớp đông, trình độ học sinh không đồng đều gây khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động dạy và học. – Một số học sinh bị mất kiến thức cơ bản, hổng kiến thức lớp dưới, kĩ năng tính toán còn yếu nên không theo kịp các bạn vì vậy học sinh dễ chán nản và không thích học Toán, có tâm lí sợ môn Toán, kết quả học tập bị giảm sút. * Về cơ sở vật chất: 6 – Chưa có phòng học bộ môn, phương tiện, thiết bị dạy học đã cũ chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới. – Sách giáo khoa màu sắc, kênh hình còn hạn chế, hệ thống bài tập thiếu tính thực tế chưa gây được hứng thú cho học sinh. 2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến 2.1. Các biện pháp nâng cao chất lượng giảng dạy a) Phân loại đối tượng học sinh – Đầu năm học giáo viên tổ chức khảo sát chất lượng, phân loại học sinh thành các đối tượng: Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu, Kém để có biện pháp giảng dạy phù hợp (dạy học phân hóa đối tượng), phân công học sinh khá giỏi kèm cặp học sinh yếu kém (“đào tạo nội bộ”). – Tìm hiểu năng lực, phong cách học tập của học sinh bằng bài test phong cách học tập, nắm bắt tâm lý từng đối tượng học sinh để giao nhiệm vụ phù hợp, tránh quá tải; tăng cường hỗ trợ học sinh yếu kém; đào tạo các em học sinh giỏi (đội ngũ cố vấn, chuyên gia) để tham gia các cuộc thi cấp huyện và để có một nhóm học sinh nòng cốt từ đó lan tỏa tinh thần học tập tới các học sinh khác. – Giúp học sinh xóa bỏ cảm giác tự ti, lo lắng, thể hiện sự tự tin, phát huy được thế mạnh của mình, tạo cơ hội trao đổi giữa các nhóm đối tượng với nhau các hoạt động học tập trên lớp của các em cũng như trong quá trình học tập. b) Tích cực đổi mới phương pháp dạy học – Đa dạng hóa các hình thức học tập, lồng ghép các hoạt động trải nghiệm, hoạt động giáo dục STEM, liên hệ thực tế góp phần phát triển năng lực học sinh, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. – Vận dụng linh hoạt hiệu quả các PPDH truyền thống với các PPDH tích cực và hiện đại phù hợp với đặc thù bài học, phù hợp với từng đối tượng HS ở những lớp mình giảng dạy. Chú trọng phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động học nhằm phát triển năng lực giao tiếp, năng lực thuyết trình, năng lực đặt câu hỏi, nhận xét, phản biện, rèn luyện sự tự tin cho học sinh… – Giáo viên linh hoạt tổ chức các hoạt động dạy học, không cứng nhắc hỏi – đáp theo các câu hỏi, bài tập có sẵn trong sách giáo khoa; mạnh dạn thay thế các câu hỏi và bài tập cho phù hợp với năng lực học sinh trong tổ chức các hoạt động dạy học. – Hướng dẫn học sinh phương pháp học tập môn Toán. Tăng cường hoạt động hướng dẫn học sinh tự học, tự nghiên cứu để chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh và vận dụng kiến thức; dành nhiều thời gian trên lớp để tổ chức cho học sinh luyện tập, thực hành, thảo luận, báo cáo, thuyết trình kết quả tự học của mình, của nhóm….. – Đa dạng các hình thức chuyển giao nhiệm vụ học tập. Giao nhiệm vụ học tập ở nhà đảm bảo không mất quá nhiều thời gian, không gây áp lực, quá tải cho học sinh. 7 c) Đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh. – Đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, đánh giá. Chú trọng đánh giá sản phẩm của học sinh như: các hoạt động trên lớp, hồ sơ học tập, vở học tập; kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học- kỹ thuật, qua bài thuyết trình về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. Giáo viên và học sinh chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá, đưa phản hồi và đánh giá chéo lẫn nhau. – Nghiêm túc thực hiện việc ra đề, coi kiểm tra đến việc chấm, chữa bài cho học sinh; khi chấm chú ý chỉ ra những lỗi sai và hướng dẫn cho học sinh tự sửa; không nên lấy điểm số làm áp lực với các em; tạo điều kiện thuận lợi để học sinh mạnh dạn thể hiện bản thân, sửa chữa, khắc phục điểm yếu; chấm và công bố điểm phải khách quan, công bằng tạo không khí thi đua trong học tập với học sinh. d) Sử dụng hiệu quả phương tiện, thiết bị, phần mềm dạy học. – Sử dụng hiệu quả các phương tiện dạy học, công cụ hỗ trợ hiện có trong nhà trường. Làm đồ dùng dạy học đáp ứng yêu cầu bài giảng phù hợp với tình hình thực tế giảng dạy trong nhà trường để nâng cao hiệu quả giờ dạy – Ứng dụng có hiệu quả các phần mềm Toán: Kahoot, Quizizz, Padlet, Maple, Sketchpad, Geogebra,… trong tổ chức các hoạt động dạy học; các công cụ như Zalo, Messenger vào tổ chức hướng dẫn học sinh tự học, hướng dẫn học sinh thực hiện tự kiểm tra đánh giá chấm điểm online trên một số trang web. Tăng cường dạy học bằng giáo án điện tử, thiết kế phiếu học tập cũng như hình thức tổ chức các hoạt động trên lớp sao cho sinh động, hấp dẫn nhằm giúp giáo viên tiết kiệm thời gian, tổ chức các hoạt động học của học sinh được thuận lợi, có hiệu suất cao, giúp học sinh dễ hiểu bài, hiểu sâu và nhớ lâu; tạo sự sinh động, hấp dẫn cho tiết học, nâng cao hứng thú học tập, tự tin và yêu thích môn Toán. Giúp phát triển năng lực, nhận thức, đặc biệt là năng lực quan sát, tư duy toán học. – Sử dụng một số công cụ đánh giá online, một số trang web kiểm tra đánh giá trực tuyến hoàn toàn miễn phí và chủ động như: + https://vndoc.com/test-mon-toan-lop6 + https://www.luyenthi123.com/toan-lop-6/kiem-tra-hinh-chuong-i-lop- 6/834-kiem-tra-hinh-chuong-i-lop-6-lv3.html + https://vio.edu.vn/on-board/5d538a1b0b6bee2878a58436 2.2. Thực nghiệm sư phạm Từ việc hiểu rõ một số biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục cũng như dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học, căn cứ nội dung kiến thức từng bài học, tôi đã sử dụng linh hoạt các biện pháp nêu trên để xây dựng kế hoạch dạy học. Và tôi đã mạnh dạn áp dụng “Biện pháp đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh” nhằm “hấp dẫn và đa dạng hóa” hình thức kiểm tra đánh giá, giúp học sinh có cái nhìn tích cực, hiểu rõ mục đích của kiểm tra đánh giá, không còn tâm lí e ngại, sợ hoặc chống đối với các bài kiểm tra trên giấy đơn thuần như trước đây. 8 Tôi cũng hiểu rõ việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh không chỉ nhằm nâng cao chất lượng dạy học mà còn giúp học sinh đạt được các mục tiêu cơ bản: + Giúp học sinh ôn tập, củng cố, tóm tắt, hệ thống và suy ngẫm lại những kiến thức đã học. + Là công cụ giúp học sinh có thể thể hiện được mức độ nắm kiến thức và vận dụng những điều đã học vào các tình huống khác nhau. + Kiểm chứng lại các mục tiêu đã đặt ra từ đầu tiết học, từ đó có sự điều chỉnh nhịp độ dạy học trong bài học và điều chỉnh ở các tiết học sau đó. + Bên cạnh đó nó còn giúp giáo viên có thể đưa ra các nhận xét, phản hồi đúng lúc, đúng chỗ, đúng mức và đến từng cá nhân để từ đó học sinh nhận ra những điểm cần sửa chữa. Do đó kiểm tra đánh giá cần được tiến hành dưới dạng một hoạt động, để luôn lôi cuốn sự tham gia của học sinh. Khi giáo viên thực sự làm chủ được các hoạt động đánh giá, nghĩa là đã đáp ứng đầy đủ các yếu tố của một “tam giác dạy học” bắt đầu từ việc đặt mục tiêu, cho đến việc thiết kế các hoạt động và cuối cùng là đánh giá hiệu quả. Việc tổ chức các hoạt động đánh giá thường xuyên và hiệu quả không những giúp tôi có suy ngẫm, điều chỉnh công việc giảng dạy của mình mà còn nhằm giảm áp lực của việc kiểm tra đánh giá, đảm bảo sự công bằng, tạo hứng thú, niềm yêu thích môn học cho học sinh, giúp học sinh đạt được các năng lực và kĩ năng sau:
+ Tự chủ và tự học + Giao tiếp và hợp tác + Giải quyết vấn đề và sáng tạo + Có trách nhiệm + Chăm học + Phát triển ngôn ngữ + Kĩ năng tính toán
+ Dự đoán + Kết nối + Đặt câu hỏi + Siêu nhận thức + Tổng hợp + Trực quan hóa + Xác định tầm quan trọng
2.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm trong khi áp dụng sáng kiến Năm học 2019-2020: Tôi áp dụng tại lớp 6A, lớp đối chứng 6B
Lớp
Sĩ số
Hình thức khảo sát
Bài kiểm tra 45’
Thiết kế poster chương, sơ đồ tư duy
6A
40
90% trên TB – Hứng thú khi làm bài KT.
– Hào hứng khi nhận nhiệm vụ. – Có kĩ năng, thành thạo. – Phân công công việc hợp lý. – Hợp tác thực hiện nhiệm vụ.
9
6B
41
65% trên TB – Nhiều học sinh ngại làm bài kiểm tra. – Việc làm bài kiểm tra còn mang tính chống đối.
– Hầu hết học sinh còn lúng túng, bị động khi được giao nhiệm vụ. – Việc huyết trình còn phụ thuộc vào các bạn học khá giỏi cùng nhóm. – Đa số học sinh chưa mạnh dạn, tự tin trong học toán. -Một bộ phận hoc sinh có tâm lý e sợ và không hứng thú với môn học.
Năm học 2020-2021: Tôi áp dụng tại lớp 6A, 6B, lớp đối chứng 6C
Lớp
Sĩ số
Hình thức khảo sát
Bài kiểm tra 45’
Thiết kế sách, truyện tranh, poster chương, sơ đồ tư duy
6A
37
95% trên TB Hứng thú khi làm bài kiểm tra. Đặc biệt là các bài kiểm tra có tích hợp liên môn, lồng ghép bài học giáo dục.
– Hào hứng, tự tin và sẵn sàng nhận nhiệm vụ. – Có kĩ năng, thành thạo khi phân công công việc trong hoạt động. – Phân công công việc hợp lý. – Chủ động với công việc được giao, hợp tác tốt khi thực hiện nhiệm vụ. – Kĩ năng đào tạo nội bộ và thuyết trình tốt. – Sáng tạo từ khâu lên ý tưởng đến sản phẩm nhóm, sản phẩm cá nhân. – Khá sáng tạo khi thiết kế sách.
6B
41
85% trên TB – Hứng thú khi làm bài kiểm tra. Đặc biệt là các bài kiểm tra có tích hợp liên môn, lồng ghép bài học giáo dục.
– Hào hứng, tự tin khi nhận nhiệm vụ. – Có kĩ năng, thành thạo khi phân công công việc. – Hợp tác tốt khi thực hiện nhiệm vụ. – Kĩ năng đào tạo nội bộ và thuyết trình tốt. – Sáng tạo từ khâu lên ý tưởng đến sản phẩm nhóm, sản phẩm cá nhân. – Khá sáng tạo khi thiết kế sách, game
6C
39
82%
– Một bộ phận học sinh còn lúng túng, bị động khi được giao nhiệm vụ.
10
– Chưa thực sự thích khi được tham gia kiể tra đánh giá, còn coi đó là việc bắt buộc phải thực hiện.
– Thuyết trình còn phụ thuộc vào các bạn học khá giỏi cùng nhóm. – Nhiều học sinh chưa mạnh dạn, tự tin trong học toán.
2.4. Một số hình thức đổi mới kiểm tra đánh giá tôi đã áp dụng trong các tiết dạy 2.4.1. Chuyển phát nhanh a) Mục đích: – Kiểm tra, đánh giá việc nắm bắt cũng như giúp học sinh ôn lại những kiến thức nền. – Rèn luyện khả năng phản ứng nhanh. – Tăng tính bất ngờ và ngẫu nhiên. – Buộc tất cả học sinh đều phải tập trung suy nghĩ đồng thời nhằm khuyến khích học sinh suy nghĩ sâu hơn về nội dung của bài học. – Tất cả các học sinh đều có cơ hội được kiểm tra đánh giá như nhau. b) Chuẩn bị: 1 chiếc hộp nhỏ có 2 ngăn, 1 ngăn đựng bộ câu hỏi, một ngăn chứa các hình thức nhận quà. 10 – 20 câu hỏi là kiến thức nền của bài học, được viết hoặc in trên các thẻ màu (có thể bắt hot tren như: in trên nền những quân bài uno hoặc picachu hay những nhân vật hoạt hình mà các em yêu thích). 3 – 5 bài hát/ đoạn nhạc mà học sinh yêu thích (hoặc một số món quà phù hợp với lứa tuổi….) c) Các bước thực hiện: 1. Cho các câu hỏi liên quan đến chủ đề bài học vào trong hộp (ngăn câu hỏi) 2. Giáo viên mở to một đoạn nhạc, hoặc một bài hát đồng thời học sinh phải luân chuyển chiếc hộp đó theo thứ tự. (HS tự tin, nắm chắc kiến thức, muốn tự kiểm tra đánh giá chính mình hoặc thích những món qùa bất ngờ sẽ rất mong ngóng chiếc hộp nhanh đến tay mình, HS nào chưa tự tin về chủ đề bài học sẽ chuyển nhanh chiếc hộp đi, vì thế hoạt động được đặt tên là chuyển phát nhanh) 3. Giáo viên có thể cho nhạc dừng lại ở một thời điểm bất kỳ hoặc cho nhạc dừng lại khi muốn kiểm tra, đánh giá 1 học sinh nào đó, chiếc hộp ở vị trí của học sinh nào thì học sinh đó phải chọn một câu hỏi trong hộp và đưa ra câu trả lời. 4. Nếu học sinh không trả lời được, có thể nhờ sự trợ giúp. 5. HS trả lời được sẽ được chọn phần quà trong ô quà tặng của chiếc hộp: + Một tràng vỗ tay. + Một chiếc kẹo, một cái bút…….. 11 + Một ngôi sao may mắn (các con sẽ dán trong vở của mình, cuối tháng tổng kết bạn nào được nhiều sao sẽ được cô giáo tặng một món quà đặc biệt hoặc có thể dùng hình thức tích sao đổi điểm, như thế học sinh có thể tích nhiều sao khi tham gia các hoạt động kiểm tra đánh giá để đổi điểm cao như mong muốn, tích hợp giáo dục học sinh trong thực tế về việc tích lũy kiến thức để đổi lấy trình độ, tích lũy thời gian hoặc sản phẩm làm việc để đổi về ngày giờ công và được trả lương cao……). + Có quyền chỉ định một bạn bất kì hát một bài hát…. (Biến thể của trò chơi: Có thể chia nhóm 4 đến 8 học sinh cho các nhóm tự làm bộ thẻ trò chơi, nội dung các câu hỏi trên thẻ của nhóm mình, đưa ra luật chơi, thực hiện chơi trò chơi của chính nhóm mình, cử thư kí ghi nhật kí quá trình làm game và quá trình chơi game, ý thức tham gia, trả lời đúng sai….. trên cơ sở đó, nhóm tự đưa ra đánh giá cho các thành viên, sau đó nộp bản đánh giá về cho giáo viên, giáo viên đánh giá và cho điểm trên rubic đánh giá nhóm). Sau đó giáo viên tổ chức cho HS thực hiện theo trạm: các nhóm chuyển trò chơi của nhóm mình cho nhóm khác, nhận trò chơi của nhóm bạn, thực hiện chơi, sau đó ngoài việc chấm điểm, thưởng quà, thưởng sao…. Các thành viên cần thực hiện nhận xét, đánh giá về trò chơi của nhóm bạn mà mình vừa chơi theo hình thức 3-2-1 (3 điều học được qua trò chơi này, 2 điều góp ý để nhóm bạn hoàn thiện trò chơi sao cho hấp dẫn hơn, tăng tính khó và sáng tạo, 1 điều cần hỏi nhóm bạn) d) Kết quả đạt được sau hoạt động: * Giáo viên kiểm tra, đánh giá được: – Việc nắm bắt kiến thức cũ của học sinh. – Kĩ năng phân tích, tổng hợp kiến thức. – Khả năng phản xạ, sự tự tin, hợp tác. – Sự sáng tạo khi thiết kế game. * Học sinh: – Kiểm tra, đánh giá hiểu biết của chính mình. – Rèn luyện khả năng phản xạ, sự tự tin, hợp tác. – Có được tâm lý thoải mái và hứng thú khi tham gia trả lời câu hỏi cũng như được nghe những bản nhạc mà mình yêu thích trước khi học chủ đề mới. – Chủ động, tự giác học bài, nắm chắc kiến thức để tham gia hoạt động này. – Khả năng sáng tạo khi được trực tiếp làm trò chơi (bộ câu hỏi, luật chơi, các tấm thẻ để viết hoặc in bộ câu hỏi…… (sử dụng lâu dài, có thể tái sử dụng hoặc dùng cho bộ môn khác thì phải ép plasstic hoặc dán băng dính trong….)) – Điểm số và năng lực của HS được cải thiện rõ rệt. HS cũng dần hứng thú hơn với việc kiểm tra đánh giá trong môn học. e) Minh chứng: 12 Tiết 5 tiết luyện tập về tập hợp. Tôi cùng nhóm học sinh cố vấn đã xây dựng bộ câu hỏi chuyển phát nhanh để tổ chức hoạt động khởi động như sau: Câu 1: Nêu cách viết và đặt tên cho tập hợp? Câu 2: Có mấy cách viết một tập hợp? Là những cách nào? Câu 3: Một tập hợp có thể có bao nhiêu phần tử? Cho ví dụ? Câu 4: Nêu mối quan hệ giữa phần tử với tập hợp? Giữa tập hợp với tập hợp? Câu 5: Thế nào là tập hợp rỗng? Cho ví dụ thực tế? Câu 6: Tập hợp học sinh khối 6 trường mình có bao nhiêu phần tử? Câu 7: Một bạn khẳng định: Nếu một phần tử của tập hợp A thuộc tập hợp B thì ta nói tập hợp A là tập con của tập hợp B? Em hãy cho biết ý kiến của mình? Câu 8: Có bạn chia các dạng toán về tập hợp như sau: – Dạng 1: Biểu diễn một tập hợp cho trước – Dạng 2: Quan hệ giữa phần tử và tập hợp – Dạng 3: Phần tử của tập hợp Em có đồng ý hay phản đối? Vì sao? Em hãy chỉ định một vài bạn nêu phương pháp giải từng dạng toán về tập hợp? Câu 9: Tập hợp các số chẵn nhỏ hơn 100 có bao nhiêu phần tử? Nêu cách tính số phần tử của tập hợp này? Với các tập hợp có quy luật thì cách tính số phần tử như thế nào? Em đã học điều này ở đâu? Câu 10: Trường mình (khu A) có 12 lớp, với 4 khối, mỗi khối có 3 lớp, mỗi lớp được chia thành 4 tổ. Hỏi mỗi tổ là tập con của những tập hợp nào? Vì sao? Kết quả đạt được sau hoạt động: * Giáo viên kiểm tra, đánh giá được: – Việc nắm bắt kiến thức cũ của học sinh về tập hợp, kĩ năng tính số phần tử của một tập hợp, quan hệ giữa phần tử với tập hợp, tập hợp với tập hợp. – Kĩ năng tổng hợp, phân tích khi phân loại các dạng toán liên quan đến tập hợp. – Khả năng phản xạ, sự tự tin, hợp tác. * Học sinh: – Kiểm tra, đánh giá hiểu biết của chính mình về tập hợp. – Rèn luyện khả năng phản xạ, sự tự tin, hợp tác. – Có được tâm lý thoải mái và hứng thú khi tham gia trả lời câu hỏi cũng như được nghe những bản nhạc mà mình yêu thích trước khi học chủ đề mới. – Chủ động, tự giác học bài, nắm chắc kiến thức để tham gia hoạt động này. Hình ảnh minh chứng: 13 Biến thể của trò chơi: Với bộ thẻ đó giáo viên có thể tổ chức cho học sinh thực hiện và sáng tạo game đường đua kì thú (đua xe công thức 1, giải cứu công chúa, giải cứu Trái Đất, truy vết bệnh nhân covid, nhanh như chớp,……..) bằng hình thức đường đua như sau: 2.4.2. Cỏ 4 lá: a) Mục đích: – Kiểm tra, đánh giá việc nắm bắt cũng như giúp học sinh ôn lại những kiến thức cũ. – Rèn luyện các kĩ năng: đọc, nhận xét, đánh giá cá nhân, đánh giá nhóm, sự tự tin, mạnh dạn, hợp tác. 14 – Buộc tất cả học sinh đều phải làm việc: điều khiển hoạt động, đọc câu hỏi, trả lời, nhận xét, đánh giá câu trả lời của bạn, trợ giúp khi bạn chưa trả lời được hoặc trả lời chưa đúng. b) Chuẩn bị: – Bộ thẻ gồm 5 đến 10 câu hỏi (cho mỗi bài) hoặc 10 – 20 câu hỏi khác nhau trở lên (cho từng chủ đề bài học) c) Các bước thực hiện: – Học sinh ghép 4HS/ nhóm, đánh số 1, 2, 3, 4 (theo trình độ G-K-TB-Y hoặc ghép nhóm theo sở thích….). – Bạn thứ nhất cầm bộ thẻ câu hỏi úp xuống (không để các bạn nhìn thấy câu hỏi) và nói: “Mời bạn chọn thẻ”. – Học sinh 2 sẽ rút một thẻ, đọc to câu hỏi trên thẻ và nói: “Mời bạn trả lời”. – Khi đó học sinh 3 sẽ trả lời. Khi trả lời xong sẽ nói: Mời bạn nhận xét. – Học sinh 4 sẽ nhận xét câu trả lời của bạn. – Sau đó bộ thẻ được chuyển sang cho bạn thứ 2 và lặp lại quá trình: rút thẻ – đọc câu hỏi – trả lời câu hỏi – nhận xét. Đi hết 1 vòng cỏ 4 lá thì dừng lại, hoặc có thể tiếp tục vòng 2, 3 (nếu sử dụng nhiều thẻ câu hỏi). – Báo cáo nhóm: kết quả đạt được, bao nhiêu bạn trả lời đúng, bao nhiêu bạn trả lời sai, nguyên nhân, cách khắc phục. Ý thức, thời gian làm việc nhóm. – Nâng cao: mỗi nhóm chuẩn bị từ đầu năm một bộ thẻ trắng, khi tham gia trò chơi ở bất kì tiết học nào, môn học nào, mỗi thành viên của nhóm ghi lên thẻ một câu hỏi. Sau đó đổi bộ câu hỏi cho nhóm bạn để trả lời. d) Kết quả đạt được: * Giáo viên kiểm tra, đánh giá học sinh về kiến thức của bài học trước: – Các kĩ năng liên quan đến kiến thức được kiểm tra. – Khả năng dự đoán. – Ý thức, thái độ, sự hợp tác khi làm việc nhóm. * Học sinh: – Kiểm tra, đánh giá được việc nắm bắt kiến thức cũ của mình và của bạn. – Đánh giá được khả năng: đọc, nhận xét, đánh giá câu trả lời của bạn, đánh giá nhóm, sự tự tin, mạnh dạn, hợp tác. – Buộc phải học chắc chắn bài cũ để tham gia hoạt động. – Kĩ năng đặt câu hỏi khi thiết kế bộ câu hỏi cho mỗi bài học cụ thể. e) Minh chứng: 15 Ví dụ: tiết 10: “Khi nào AM + MB = AB” Tôi đã xây dựng bộ thẻ câu hỏi để tổ chức hoạt động khởi động tạo tình huống có vấn đề hình thành kiến thức mới như sau: 1. Đoạn thẳng EF là gì? 2. Nêu cách đo độ dài đoạn thẳng AB? 3. Vẽ đoạn thẳng MN. Thực hành đo đoạn thẳng ấy? 4. Với thước kẻ học sinh có GHĐ là 30cm, hãy nêu phương án của em để đo độ dài một đoạn thẳng dài hơn thước (hoặc đo chiều rộng, chiều dài của bàn học sinh em đang ngồi?) Câu hỏi tạo tình huống là câu số 4. Các nhóm trả lời xong sẽ báo cáo kết quả và nêu phương án của nhóm mình. Giáo viên căn cứ vào kết quả các nhóm để tạo tình huống vào bài mới: Chẳng hạn HS trả lời chia nhỏ đoạn thẳng ra thành nhiều đoạn ngắn hơn thước, đo các đoạn ấy, rồi cộng các đoạn lại với nhau ta sẽ được độ dài đoạn thẳng ban đầu…… GV nêu tình huống: khẳng định của em có đúng không? Khi nào thì vận dụng được điều đó? Chúng ta cùng tìm hiểu qua bài học: “Khi nào AM + MB = AB” Hình ảnh minh chứng: 16 2.4.3. Đấu trường 100: a) Mục đích: – Kiểm tra đánh giá được nhiều đơn vị kiến thức và kiểm tra được tất cả các học sinh trong lớp. – Học sinh tham gia tích cực hơn vào việc trả lời các câu hỏi. – Học sinh rèn luyện phản xạ nhanh khi thi đấu. – Buộc tất cả học sinh đều phải trả lời tất cả các câu hỏi để tham gia hoạt động. – Ứng dụng hoạt động này trong bài dạy khi mỗi HS không có 1 bảng chọn thông minh. – Tồn tại: việc thống kê tỉ lệ chọn các phương án sẽ mất nhiều thời gian hơn. b) Chuẩn bị: – Powerpoint các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm và 4 đáp án A, B, C, D tương ứng. – Các bộ thẻ A, B, C, D được mỗi học sinh chuẩn bị ngay từ đầu năm học (học sinh có thể sáng tạo màu sắc, hình dạng của bộ thẻ chọn). c) Các bước thực hiện: Học sinh có thể hoạt động cá nhân (đấu với cả lớp), theo nhóm hoặc toàn lớp (tất cả các HS đều trả lời, không thi đấu). * Thi đấu 1 với cả lớp hoặc giữa các nhóm 1. Bắt đầu trò chơi và nhấp vào các câu hỏi theo thứ tự. 2. Yêu cầu học sinh (các nhóm) trả lời câu hỏi bằng cách đưa ra 1 trong các thẻ A, B, C, D. 3. Nếu trả lời đúng học sinh (nhóm) sẽ được trả lời các câu hỏi tiếp theo và phần thưởng sẽ tăng lên. Nếu trả lời sai, học sinh (nhóm) phải dừng lại. 4. Khi câu trả lời đúng được chọn, một slide mới xuất hiện, và chuyển tiếp sang câu hỏi mới. * Cả lớp cùng tham gia hoạt động 1. Bắt đầu trò chơi và nhấp vào các câu hỏi theo thứ tự. 17 2. Yêu cầu học sinh toàn lớp trả lời câu hỏi bằng cách giơ lên 1 trong các thẻ A, B, C, D. 3. Giáo viên tổng hợp kết qủa bằng cách đếm số thẻ đúng xuất hiện, hoặc theo số thẻ A, B, C, D. 4. Khi câu trả lời đúng được chọn, một slide mới xuất hiện, và chuyển tiếp sang câu hỏi mới. – Cá nhân hoặc nhóm HS chọn phương án với đáp án, giáo viên sẽ yêu cầu học sinh giải thích tại sao lại chọn phương án đó, cho học sinh nhận xét lời giải thích của bạn, tranh biện và chốt kiến thức cơ bản. d) Kết quả đạt được: * Giáo viên kiểm tra, đánh giá học sinh về kiến thức được đưa ra: – Các kĩ năng liên quan đến kiến thức được kiểm tra. – Tự tin, mạnh dạn. * Học sinh: – Kiểm tra, đánh giá được việc nắm bắt kiến thức cũ của mình. – Buộc phải học chắc chắn bài cũ để tham gia hoạt động. e) Minh chứng: Tiết 4 bài 4: “Số phần tử của một tập hợp, tập hợp con” hoạt động luyện tập, ứng dụng tôi đã thiết kế như sau: Bộ bài tập trắc nghiệm: Câu 1: Cho tập hợp A = {1; 2; 3; 4; 5} và tập hợp B = {3; 4; 5}. Kết luận nào sau đây đúng? A. A ⊂ B B. B ∈ A C. B ⊂ A D. A ∈ B Câu 2: Cho tập hợp M = {0; 2; 4; 6; 8}. Kết luận nào sau đây sai? A. 0 ⊂ M B. {2; 4} ⊂ M C. 2 ∈ M D. 7 ∉ M Câu 3: Cho tập hợp A = {x ∈ N|2 < x ≤ 7}. Kết luận nào sau đây không đúng? A. 2 ∈ A B. Tập hợp B gồm có 5 phần tử. C. 7 ∈ A D. Tập hợp A gồm các số tự nhiên lớn hơn 2 và nhỏ hơn hoặc bằng 7 Câu 4: Viết tập hợp con khác tập hợp rỗng của tập hợp A = {3; 5} A. {3}; {3; 5} B. {3}; {5} C. {3}; {5}; {3; 5} D. {3; 5} Câu 5: Dùng ba chữ số 0; 4; 6 để viết tập hợp các số tự nhiên có ba chữ số khác nhau. Tập hợp này có bao nhiêu phần tử? 18 A. 3 B. 4 C. 2 D. 5 Câu 6: Cho tập hợp A = {x ∈ N|1990 ≤ x ≤ 2009}. Số phần tử của tập hợp A là? A. 20 B. 21 C. 19 D. 22 Câu 7: Tập hợp C là số tự nhiên x thỏa mãn x – 10 = 15 có số phần tử là? A. 4 B. 2 C. 1 D. 3 Câu 8: Số phần tử của tập hợp P gồm các chữ cái của cụm từ “CORONA” A. 8 B. 9 C. 6 D. 7 Bộ thẻ: Kết quả đạt được * Giáo viên kiểm tra, đánh giá được: – Sự nhận biết của HS về một tập hợp có thể có một phần tử, có nhiều phần tử, có thể có vô số phần tử cũng có thể không có phần tử nào. Hiểu được khái niệm tập hợp con. – Kỹ năng tìm số phần tử của một tập hợp, biết kiểm tra một tập hợp là tập hợp con hoặc không là tập hợp con của một tập hợp cho trước, biết viết một vài tập con của một tập hợp cho trước, biết sử dụng đúng các ký hiệu , ∈ – Đánh giá ý thức, thái độ sự hợp tác khi làm việc nhóm. – Giáo viên kiểm tra, đánh giá việc nắm vững kiến thức cũ của tất cả học sinh toàn lớp chỉ trong một thời gian ngắn. Đánh giá ý thức, thái độ sự hợp tác khi làm việc nhóm. * Học sinh: – Học sinh kiểm tra, đánh giá được việc nắm bắt kiến thức của chính mình. – Học sinh sự tự tin, mạnh dạn, hợp tác (với hình thức nhóm). – Học sinh tích cực ôn tập và củng cố vững chắc các kiến thức đã được học để tự tin hơn khi tham gia hoạt động. 19 Hình ảnh minh chứng: 20 21 Thống kê kết quả chọn đúng sai 22 2.4.4. Thảo luận a) Mục đích: – Thảo luận là một hoạt động hiệu quả trong việc giúp học sinh thu thập thông tin, đưa ra quan điểm dưới nhiều góc nhìn và biết cách trình này quan điểm của bản thân, thuyết phục người khác. b) Chuẩn bị – Giáo viên cần chuẩn bị các nội dung thảo luận theo bài học hoặc chủ đề. – Lớp học được chia thành những nhóm từ 2 đến 6 người ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung. c) Các bước thực hiện Bước 1. Làm việc chung cả lớp GV giới thiệu nội dung thảo luận, xác định nhiệm vụ nhận thức. – Tổ chức các nhóm thảo luận, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm. – Hướng dẫn cách làm việc (nếu cần). Bước 2. Thảo luận theo nhóm – Lập kế hoạch làm việc. – Thỏa thuận quy tắc làm việc. – Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập. – Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm. – Đào tạo nội bộ, bất kì thành viên nào của nhóm cũng sẵn sàng báo cáo, thuyết trình kết quả làm việc của nhóm trước lớp. Bước 3. Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp – Thành viên từng nhóm (được gọi ngẫu nhiên) báo cáo, thuyết trình kết quả thảo luận của nhóm. – Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, tham gia thảo luận theo nguyên tắc 3- 2- 1. – GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo. d) Kết quả đạt được: * Giáo viên kiểm tra, đánh giá học sinh về – Kĩ năng nghiên cứu tài liệu, diễn giải, đưa quan điểm, đánh giá và phản hồi. – Khả năng đưa ra các lập luận. – Kĩ năng phân công công việc, quản lý tiến độ, quản lý tiếng ồn khi hoạt động 23 nhóm. – Sự tham gia vào hoạt động và ghi chép. e) Minh chứng: Trong bài: “Đoạn thẳng” tiết 7 hình học 6. Tôi cho HS thảo luận để làm bài tập sau: Bài toán: Thảo luận để hoàn thành bảng sau và trả lời câu hỏi: Qua bài tập này em rút ra được điều gì?
Tên đoạn thẳng
Hình vẽ
Hai mút
Đoạn thẳng MN
P . . Q
Hai mút E, F
Kết quả đạt được * Giáo viên kiểm tra, đánh giá được: – Sự nhận biết của học sinh về đoạn thẳng, kĩ năng vẽ hình, đọc hình của học sinh. – Đánh giá ý thức, thái độ sự hợp tác khi làm việc nhóm. * Học sinh: – Học sinh kiểm tra, đánh giá được việc nắm bắt kiến thức của chính mình: Biết tên đoạn thẳng -> vẽ được hình, nêu được 2 mút của đoạn thẳng. Cho biết hình vẽ -> đọc tên đoạn thẳng, nêu được 2 mút của đoạn thẳng. Cho biết 2 mút -> vẽ được hình và đọc được tên đoạn thẳng. – Học sinh sự tự tin, mạnh dạn, hợp tác (với hình thức nhóm). 2.4.5. Sơ đồ tư duy Sơ đồ tư duy còn gọi là bản đồ tư duy, lược đồ tư duy,… là hình thức ghi chép nhằm tìm tòi, đào sâu, mở rộng một ý tưởng, hệ thống hóa một chủ đề hay một mạch kiến thức,… bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết với sự tư duy tích cực. a) Mục đích: 24 – Kiểm tra, đánh giá khả năng liên kết xâu chuỗi kiến thức, kĩ năng lập bản đồ tư duy, sự hợp tác và làm việc nhóm. – Có thể vận dụng để hỗ trợ dạy học kiến thức mới, củng cố kiến thức sau mỗi tiết học, ôn tập hệ thống hóa kiến thức sau mỗi chương, mỗi học kỳ… – Giúp học sinh xác định các thuật ngữ, từ khóa, chỉ ra được mối quan hệ tầng bậc giữa các nội dung kiến thức. – Học sinh thể hiện năng lực tư duy của bản thân mình thông qua khả năng liên kết giữa các hình ảnh, ý tưởng, thể hiện năng khiếu hội họa… b) Chuẩn bị: – Giấy khổ A0, A1, A2 hoặc A3, bìa các tông hoặc vỏ hộp các loại hộp giấy…. – Bút màu, chì màu, bút dạ. – Giấy note. – Nam châm bảng. c) Các bước thực hiện: 1. Hướng dẫn học sinh về cách vẽ sơ đồ tư duy, cách thể hiện các ý chính, ý nhánh và ý phụ thuộc. 2. Yêu cầu học sinh đọc nội dung sách giáo khoa/ tài liệu/ văn bản. 3. Chia học sinh thành các nhóm/ làm việc cá nhân, tóm tắt lại nội dung bằng sơ đồ tư duy theo các cách khác nhau. 4. Giáo viên có thể cho học sinh thuyết trình hoặc dùng kỹ thuật phòng tranh, trạm, lẩu băng truyền….. để học sinh di chuyển, đánh giá đồng đẳng các nhóm (bằng sticker mặt mếu, mặt cười), không đánh giá nhóm mình. d) Kết quả đạt được: * Giáo viên kiểm tra, đánh giá học sinh về: – Thao tác tư duy của việc lập sơ đồ. – Kĩ năng ghi chép thông minh. – Việc nhận ra mối quan hệ giữa ý chính và ý phụ thuộc. – Sự tham gia vào hoạt động và ghi chép. – Kĩ năng phân công công việc, quản lý tiến độ, quản lý tiếng ồn khi hoạt động nhóm. e) Minh chứng: Ví dụ về một mẫu sơ đồ tư duy của bài lũy thừa với số mũ tự nhiên 25 Bài thứ tự thực hiện các phép tính, tôi cho HS hoạt động nhóm 4 HS, yêu cầu hoạt động nhóm: phân loại biểu thức và vẽ sơ đồ tư duy quy ước thực hiện các phép tính với mỗi loại biểu thức. Trong bài lũy thừa với số mũ tự nhiên, nhân 2 chia lũy thừa cùng cơ số, hoạt động luyện tập ứng dụng, tôi cho học sinh làm việc cá nhân hoàn thành sơ đồ tư duy theo mẫu. 26 Kết quả đạt được * Giáo viên kiểm tra, đánh giá được: – Kĩ năng tổng hợp kiến thức đã học của HS về quy ước thứ tự thực hiện các phép tính. – Kĩ năng khái quát kiến thức về lũy thừa, nhân, chia hai lũy thừa cùng cơ số. – Đánh giá ý thức, thái độ sự hợp tác khi làm việc nhóm. * Học sinh: – Học sinh kiểm tra, đánh giá được việc nắm bắt kiến thức của chính mình: – Học sinh tổng hợp được kiến thức đã học về quy ước thứ tự thực hiện các phép tính. – Kĩ năng khái quát được kiến thức về lũy thừa, nhân, chia hai lũy thừa cùng cơ số. – Rèn luyện ý thức, thái độ sự hợp tác khi làm việc nhóm. Hoặc trước mỗi bài học, tôi giao nhiệm vụ về nhà cho học sinh làm sơ đồ tư duy của mỗi bài, cho các con báo cáo trước lớp và chấm chéo cho nhau: 27 28 Hoặc poster tóm tắt kiến thức của chương 29 Một số học sinh đã thực hiện làm sách, sách song ngữ Việt – Anh, sáng tác truyện tranh để tóm tắt kiến thức toàn chương. Sản phẩm này không những thể hiện sự sáng tạo của các em mà còn có thể mang lại lợi nhuận về mặt kinh tế. 30 31 32 Sách truyện song ngữ 33 34 Kết quả đạt được * Giáo viên kiểm tra, đánh giá được: – Kĩ năng tổng hợp kiến thức đã học của HS. – Đánh giá ý thức, thái độ việc chuẩn bị bài trước khi học bài tiếp theo. – Năng lực hợp tác, sáng tạo, làm việc nhóm, đánh giá và phản hồi của học sinh * Học sinh: – Học sinh tóm tắt các kiến thức chính của bài học, của chương. – Có cơ hội sáng tạo những sơ đồ tư duy, những sản phẩm mang tính thẩm mĩ và kinh tế. 2.4.6. Mảnh ghép a) Mục đích: – Kiểm tra mức độ hiểu bài và ghi nhớ kiến thức của học sinh – Ôn lại kiến thức nền. b) Chuẩn bị: Các mảnh ghép c) Các bước thực hiện: 35 Bước 1: Phát các bộ mảnh ghép cho học sinh. Bước 2: Thực hiện ghép các mảnh ghép theo luật chơi. Bước 3: Thực hiện đào tạo nội bộ, báo cáo trước lớp (giáo viên gọi ngẫu nhiên theo vòng quay hoặc dùng https://www.online-stopwatch.com/). d) Kết quả đạt được: – Thông qua hoạt động này giáo viên có thể kiểm tra được tất cả các học sinh trong lớp (2 học sinh/1 bộ mảnh ghép). – Lồng ghép các thông điệp sau mỗi trò chơi, ví dụ trò chơi mảnh ghép “ong xây tổ”, thông điệp là bài học từ những chú ong: trên con đường dẫn tới thành công, không có dấu chân của kẻ lười biếng, hoặc trò chơi mảnh ghép “trái tim yêu thương” bài học: không ai yêu bằng nửa trái tim: học tập cũng vậy không có một nửa của sự học, nên: hãy học tập bằng tất cả tình yêu từ trái tim mình. e) Minh chứng: Học sinh thực hiện ôn lại kiến thức nền thông qua trò chơi “Ong xây tổ” và trò chơi “Trái tim yêu thương” 36 37 38 Biến thể của trò chơi: chia nhóm 4 học sinh (gồm HS giỏi, khá, trung bình và yếu, có cả học sinh ngoan và cá biệt) yêu cầu các nhóm tự làm bộ trò chơi của nhóm mình, đưa ra luật chơi, thực hiện chơi trò chơi của chính nhóm mình. Sau đó giáo viên tổ chức cho HS thực hiện theo trạm: các nhóm chuyển trò chơi của nhóm mình cho nhóm khác, nhận trò chơi của nhóm bạn, thực hiện chơi, sau đó ngoài việc chấm điểm, thưởng quà, thưởng sao…. Các thành viên cần thực hiện nhận xét, đánh giá về trò chơi của nhóm bạn mà mình vừa chơi theo hình thức 3-2-1 (3 điều học được qua trò chơi này, 2 điều góp ý để nhóm bạn hoàn thiện trò chơi sao cho hấp dẫn hơn, tăng tính khó và sáng tạo, 1 điều cần hỏi nhóm bạn) 2.4.7. Bài kiểm tra tích hợp liên môn a) Mục đích: – Kiểm tra mức độ hiểu bài và ghi nhớ kiến thức của học sinh – Tích hợp kiến thức các môn học như: Địa lý, Mĩ thuật, Giáo dục công dân, Sinh học, Vật lý, Ngoại ngữ…….. – Phát triển phẩm chất yêu nước, yêu hòa bình, ý thức giữ gìn và bảo vệ môi trường. b) Chuẩn bị: Phiếu học tập hoặc các bài kiểm tra. Ví dụ: Trong tiết luyện tập tính chất phép nhân các số nguyên, tôi đã thiết kế mẫu phiếu học tập tích hợp mỹ thuật, địa lý và giáo dục công dân như sau: 39 c) Các bước thực hiện: Bước 1: Phát phiếu học tập cho học sinh. Bước 2: Thực hiện các nội dung được ghi sẵn trên phiếu học tập hoặc bài kiểm tra. Bước 3: Tô màu theo kết quả vừa thực hiện. Bước 4: Viết bài học bản thân hiểu được qua bức vẽ vừa hoàn thành. d) Kết quả đạt được: Thông qua hoạt động này giáo viên vừa kiểm tra được mức độ vận dụng kiến thức của học sinh, vừa tích hợp được với một số môn học khác, vừa giáo dục cho các em ý thức đoàn kết bảo vệ Trái Đất hòa bình, không rác thải. e) Minh chứng: 40 41 2.4.8. Kim tự tháp 3-2-1 a) Mục đích: Trò chơi được thiết kế vào cuối giờ trong hoạt động củng cố nhằm: – Kiểm tra mức độ hiểu bài và ghi nhớ kiến thức của học sinh. – Thu được phản hồi từ phía học sinh để giáo viên có sự điều chỉnh cho phù hợp. – Giúp học sinh có cơ hội nhìn lại kiến thức của toàn bài, thêm ghi nhớ kiến thức. – Biết lựa chọn kiến thức trọng tâm, và đưa ra ý kiến/ quan điểm cá nhân. b) Chuẩn bị: Phiếu học tập theo mẫu 3 – 2 – 1, kim tự tháp 3 – 2 – 1 c) Các bước thực hiện: Bước 1: Sau bài học giáo viên phát phiếu học tập cho học sinh. Bước 2: Điền phiếu. Yêu cầu học sinh ghi lại 3 điều mà học sinh đã học được từ bài học ngày hôm nay vào mục có số 3. Ghi lại 2 điều mà học sinh thấy thú vị và muốn tìm hiểu thêm vào mục số 2. Và viết ra 1 câu hỏi mà HS còn băn khoăn vào mục số 1 hoặc một câu hỏi bất kì về bài học mà học sinh có. Bước 3: Tổng kết cuối cùng, bước quan trọng nhất là xem xét các câu trả lời của học sinh. Tôi đã sử dụng thông tin này để giúp phát triển các bài học tiếp theo và xác định xem một số vấn đề nào cần phải được nhắc lại. Hoặc đối với mẫu phiếu kim tự tháp 3-2-1 theo thứ tự từ đáy lên đỉnh, em hãy viết ra 3 điều mà em học được sau bài học hôm nay? 2 câu hỏi em có về bài học? Và 1 điều từ bài học hôm nay mà em có thể áp dụng được vào thực tế cuộc sống? d) Kết quả đạt được: – Thông qua hoạt động này giáo viên cung cấp cho học sinh một form mẫu ghi lại và tóm tắt kiến thức trong bài học. Đồng thời thông qua đó giáo viên cũng biết được nên điều chỉnh việc giảng dạy theo hướng nào cho phù hợp với học sinh của mình. – Mục đích hoạt động được tổ chức vào cuối giờ trong hoạt động củng cố nhằm: Kiểm tra mức độ hiểu bài và ghi nhớ kiến thức của học sinh. Thu được phản hồi từ phía học sinh để có sự điều chỉnh cho phù hợp. Giúp học sinh có cơ hội nhìn lại kiến thức của toàn bài, thêm ghi nhớ kiến thức. Biết lựa chọn kiến thức trọng tâm, và đưa ra ý kiến/ quan điểm cá nhân. e) Minh chứng: Mẫu phiếu: 42
Hãy viết 3 điều mà em đã học được sau bài học ngày hôm nay: 1.______________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2._______________________________________________________________ _________________________________________________________________ 3._______________________________________________________________ _________________________________________________________________ Hãy viết 2 điều mà em thấy thú vị nhất trong bài học ngày hôm nay: 1._______________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2._______________________________________________________________ _________________________________________________________________ Hãy viết 1 câu hỏi mà em có đối với bài học ngày hôm nay: 1._______________________________________________________________ _________________________________________________________________
43 Minh chứng: Sau bài ước và bội, tôi kiểm tra đánh giá HS bằng hình thức 3- 2-1. Lớp 6B không có phiếu sẵn, lớp 6C không phát phiếu (do đó tại lớp 6C, tôi không kiểm tra được chắc chắn mức độ tiếp thu bài của học sinh đồng thời cũng không nắm bắt được phản hồi từ phía các em). 44 45 Kết quả đạt được * Giáo viên kiểm tra, đánh giá được: – Kĩ năng tổng hợp kiến thức đã học của HS về khái niệm ước, bội, cách tình ước, bội của một số tự nhiên bất kì. – Kĩ năng khái quát kiến thức về lũy thừa, nhân, chia hai lũy thừa cùng cơ số. – Đánh giá ý thức, thái độ sự hợp tác khi làm việc nhóm. * Học sinh: – Học sinh kiểm tra, đánh giá được việc nắm bắt kiến thức: khái niệm ước, bội, cách tình ước, bội của một số tự nhiên bất kì, kiến thức về lũy thừa, nhân, chia hai lũy thừa cùng cơ số. 2.4.9 Vé ra cửa: a) Mục đích: Trò chơi được thiết kế vào cuối giờ trong hoạt động củng cố nhằm: – Kiểm tra mức độ hiểu bài và ghi nhớ kiến thức của học sinh – Giúp học sinh có cơ hội nhìn lại kiến thức của toàn bài, thêm ghi nhớ kiến thức b) Chuẩn bị: Các tấm vé để học sinh điền thông tin. c) Các bước thực hiện: – Bước 1: Phát vé: Giáo viên có thể lựa chọn nội dung, câu hỏi, ý kiến để in trên vé và yêu cầu học sinh bình luận, trả lời, phản hồi vào vé. – Bước 2: Thu vé: Yêu cầu học sinh trong thời gian nhất định phải hoàn thành vé và nộp lại cho giáo viên tại cửa trước khi ra hoặc để vào một vị trí quy định trước. – Bước 3: Tổng hợp vé Kiểm tra vé cẩn thận. Tùy thuộc vào mục đích của giáo viên, có thể sắp xếp vé thành các nhóm – ví dụ: Vé chứng minh học sinh đã nắm được nội dung, vé cho thấy học sinh không hiểu và vé thể hiện sự không chắc chắn. 46 Giáo viên có thể bắt đầu bài học tiếp theo với các vé phản hồi thú vị hoặc với một biểu đồ cho thấy số lượng và mức độ nắm kiến thức của học sinh thông qua các phản hồi. d) Kết quả đạt được: – Thông qua hoạt động này giáo viên có thể biết được những điều học sinh đang nghĩ và mức độ hiểu bài của học sinh. Trước khi học sinh rời khỏi lớp (để giải lao, cuối ngày hoặc đang chuyển sang một môn học khác), học sinh phải trao lại cho giáo viên một tấm vé có viết một câu trả lời cho một câu hỏi, một giải pháp cho một vấn đề, hoặc với những gì đã học được. Tấm vé này giúp giáo viên đánh giá mức độ nắm kiến thức của học sinh và có thể dựa vào đó để lên kế hoạch cho bài học tiếp theo. Mục đích hoạt động này được thực hiện vào cuối giờ học nhằm mục đích: Giúp học sinh có cơ hội suy ngẫm và thể hiện những gì mình đã học được trong bài học. Giúp giáo viên thu được phản hồi trên toàn lớp học, nhận ra những vấn đề/lỗi sai mà học sinh mắc phải để khắc phục trong tiết học tiếp theo. Giáo viên có thể sử dụng các tấm vé này để bắt đầu hoạt động khởi động cho tiết học tiếp theo. Là bằng chứng về mức độ nắm kiến thức của học sinh so với mục tiêu bài học mà giáo viên đưa ra đầu giờ. e) Minh chứng: Mẫu vé: Hoạt động luyện tập ứng dụng của bài nhân, chia hai lũy thừa cùng cơ số 47 48 Một số hình thức kiểm tra đánh giá trên đây không chỉ áp dụng đối với môn Toán 6 mà có thể áp dụng đối với các môn học khác ở cấp THCS, các khối lớp và các cấp học Tiểu học, THPT. Ngoài việc dạy thực nghiệm ở ba lớp 6A, 6B, 6C do tôi trực tiếp dạy toán, tôi còn thực nghiệm dạy ở lớp 7A với kế hoạch bài dạy như sau: KẾ HOẠCH BÀI HỌC MÔN TOÁN 7 Họ và tên giáo viên: Đoàn Thị Phương Đơn vị công tác: Trường THCS TT Cát Thành CHƯƠNG II: HÀM SỐ VÀ ĐỒ THỊ TIẾT 22 – §1: ĐẠI LƯỢNG TỈ LỆ THUẬN I. Mục tiêu 1. Kiến thức – Hình thành những mô hình thực tế dẫn đến định nghĩa đ
Xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY
Các thầy cô cần file liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education
