SKKN Dạy học theo chủ đề tích hợp bài Hiđro clorua axit clohiđric Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
- ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI khẳng định: “Phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn”.
Tại chương 1, điều 3, khoản 2 Luật Giáo dục nước ta năm 2005 đã nêu lên mục tiêu của giáo dục: “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường gắn liền với giáo dục gia đình, giáo dục xã hội”.
Chính vì vậy, trong những năm gần đây giáo Việt Nam đang tập trung đổi mới hướng đến một nền giáo tiến bộ, hiện đại hòa nhập với các quốc gia khác trong khu vực và trên thế giới. Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động giáo dục nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học. Một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới là dạy học tích hợp (DHTH). Quan điểm DHTH là một định hướng trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, là một bước chuyển từ tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận năng lực nhằm đào tạo con người mới, năng động sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Quan điểm DHTH được xây dựng trên cơ sở những quan điểm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học nhằm nâng cao và phát triển năng lực của người học, đặc biệt năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) cho học sinh (HS).
Qua quá trình dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông, chúng tôi thấy rằng: DHTH là một quan điểm mới, giáo viên (GV) còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong việc vận dụng và triển khai. Có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân quan trọng là GV chưa có sự hiểu biết thấu đáo về lý luận DHTH từ đó chưa biết lựa chọn phương pháp dạy học (PPDH) và nội dung tích hợp. Vì vậy cần có thêm các nghiên cứu để làm rõ hơn cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy DHTH cũng như đề xuất các biện pháp sư phạm để giúp đỡ GV trong quá trình dạy học.
Với những lí do trên, tôi đã chọn đề tài: “Dạy học theo chủ đề tích hợp bài “Hiđro clorua – axit clohiđric” – Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”.
- MÔ TẢ GIẢI PHÁP
- Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
1.1. Vì sao phải thực hiện dạy học tích hợp?
1.1.1. Dạy học tích hợp góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ thông
Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cũng như bằng việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học. Mặt khác, các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài người phát triển như vũ bão, trong khi quĩ thời gian cũng như kinh phí để HS ngồi trên ghế nhà trường là có hạn. Do vậy, không thể đưa nhiều môn học hơn nữa vào nhà trường, cho dù những tri thức này là rất cần thiết. Vì vậy, trong quá trình dạy học GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miền khác nhau.
1.1.2. Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học
Các nhà khoa học cho rằng khoa học từ thế kỷ XX đã chuyển dần từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống đã làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học, tự động hóa,…). Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của HS xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống”. Nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các “suy luận theo kiểu khép kín”, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày.
1.1.3. Góp phần giảm tải học tập cho học sinh
DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và năng lực tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập. Mặt khác, giảm tải học tập không chỉ là giảm thiểu khối lượng kiến thức môn học, hoặc thêm thời lượng cho việc dạy học một nội dung theo qui định. Phát triển hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp giảm tải tâm lí học tập có hiệu quả và rất có ý nghĩa. Làm cho HS thấu hiểu ý nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu, tích hợp một cách hợp lí, có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống hàng ngày vào môn học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức, cũng sẽ làm cho HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn nhận thức và việc học tập khi đó mới trở thành niềm vui, hứng thú của HS.
1.1.4. So sánh giữa chương trình DHTH và chương trình dạy học truyền thống
Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống
| Đặc thù | Dạy học tích hợp | Dạy học truyền thống |
| Hoạt động trong giờ học | Làm việc nhóm | Làm việc cá nhân |
| Phương pháp giảng dạy | Nhiều phương pháp cải tiến giảng dạy thông qua phương tiện, kĩ thuật | Giảng dạy trực tiếp, ít dùng phương tiện, kĩ thuật |
| Phương pháp phản hồi | Nhiều phản hồi tích cực từ GV | Ít phản hồi tích cực từ GV |
| Câu hỏi | Dựa theo sự lựa chọn của HS | Chỉ tập trung vào sự kết nối kiến thức đã học |
| Vai trò GV | Hoạt động theo nhóm, liên môn và cải thiện các hoạt động của HS | Kết nối kiến thức mới với kiến thức trước đó |
| Vai trò HS | Được lựa chọn, quyết định và học tập như là một thành viên trong nhóm | Theo hướng dẫn của GV, nhớ các kiến thức đã học, làm việc một mình |
Bảng 1.1 cho thấy, ưu thế nổi bật của chương trình DHTH so với dạy học truyền thống. DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết HS và HS, HS và GV, liên kết các môn học, độ phức hợp và giải quyết vấn đề. Trên bình diện của HS, HS cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện năng lực của chính mình. Một ưu điểm khác của chương trình DHTH là khuyến khích HS có động cơ học tập (motivation). Marshall cho rằng chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của HS; HS sẽ được học cái mình cần và yêu thích, người ta gọi đó là “động cơ nội tại” (intrinsic motivation). Chính vì có động cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng và thích thú hơn.
Ngoài ra, chương trình DHTH có độ phức hợp cao hơn so với chương trình dạy học truyền thống. Cho nên, như đã phân tích ở trên, vai trò của GV trở nên năng động và quan trọng hơn. Trong dạy học truyền thống, vai trò người GV tương đối đơn giản với việc soạn giáo án. Còn đối với DHTH, vai trò của GV nặng nề hơn rất nhiều vì phải thực hiện nhiều công đoạn, không chỉ soạn giáo án mà còn phải thiết kế nội dung dạy học như thế nào để tạo sự liên kết các môn học một cách phù hợp theo nhu cầu của HS. Tuy nhiên, không phải GV nào cũng có thể làm được như vậy trong DHTH. Vậy thì phải làm sao để GV thích nghi với DHTH? Câu hỏi này được các nhà khoa học giáo dục như Virtue, Wilson, Ingram nghiên cứu và đưa ra các giải pháp như sau: Nếu như GV chưa quen với DHTH, GV cần bắt đầu với những bài giảng ngắn, liên kết vài vấn đề đơn giản từ các môn học. Dựa trên đánh giá của HS, GV tiếp tục phát triển và hoàn thiện hơn chương trình DHTH của mình với độ phức hợp cao hơn. Một ưu điểm khác của chương trình DHTH chính là để đáp ứng động cơ nội tại của HS, GV cần có những phản hồi tích cực (positive feedback) đối với HS, giúp HS có thêm nhiều trạng thái tích cực trong học tập. Chương trình DHTH giúp HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm, việc học tập và làm việc theo nhóm tạo nên bầu không khí thân thiện, đoàn kết, học hỏi lẫn nhau (sharelearning).
1.2. Thực trạng dạy học hóa học theo chủ đề tích hợp hiện nay ở một số trường THPT tỉnh Nam Định
1.2.1. Điều tra thực trạng
– Mục đích điều tra: Điều tra thực trạng dạy học theo chủ đề tích hợp ở một số trường THPT tại tỉnh Nam Định.
– Đối tượng điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra 17 giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hoá học và 200 học sinh đang học lớp 12 tại 2 trường THPT: trường THPT ……….. và trường THPT ……….. thuộc tỉnh Nam Định.
– Kế hoạch điều tra:
+ Xây dựng phiếu hỏi GV và HS về tình hình dạy học theo chủ đề tích hợp trong dạy học hóa học (Phụ lục 1.1 và phụ lục 1.2)
+ Phát phiếu điều tra đến GV và học sinh.
+ Thống kê và xử lý kết quả điều tra.
1.2.2. Kết quả điều tra
1.2.2.1. Kết quả điều tra giáo viên
Câu 1. Sự quan tâm đến dạy học theo chủ đề tích hợp.
| Ý | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Lựa chọn | 7 | 8 | 4 | 0 | 0 |
| Tỉ lệ | 41,18% | 47,06% | 23,53% | 0% | 0% |
Kết quả điều tra cho thấy GV cũng quan tâm đến những vấn đề về đổi mới và cụ thể là dạy học theo chủ đề tích hợp.
Câu 2. Việc trang bị kiến thức về dạy học theo chủ đề tích hợp
| Ý | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Lựa chọn | 3 | 10 | 0 | 0 | 4 |
| Tỉ lệ | 17,65% | 58,82% | 0% | 0% | 23,53% |
Như vậy GV chủ yếu tự do tìm hiểu về dạy học theo chủ đề tích hợp, chưa có sách hướng dẫn cụ thể. Một số GV đại diện cho mỗi đơn vị cũng có được tập huấn theo chương trình của Sở GD&ĐT Nam Định, sau đó về trường tổ chức sinh hoạt chuyên môn, trao đổi chia sẻ những kiến thức về dạy học theo chủ đề tích hợp.
Câu 3. Hiểu khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp
| Ý | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
| Lựa chọn | 3 | 4 | 9 | 3 | 7 | 7 |
| Tỉ lệ | 17,65% | 23,53% | 52,94% | 17,65% | 41,18% | 41,18% |
Kết quả điều tra cho thấy GV đã hiểu được khái niệm dạy học tích hợp, và dạy học theo chủ đề tích hợp. Điều này chứng tỏ GV đã tiếp cận với dạy học theo chủ đề tích hợp là tổ chức cho HS tổng hợp kiến thức, kĩ năng ở nhiều môn học để giải quyết các nhiệm vụ học tập, hình thành năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn; nhưng vẫn còn GV chưa hiểu sâu về dạy học tích hợp.
Câu 4. Mục tiêu dạy học tích hợp khoa học tự nhiên
| Ý | 1 | 2 | 3 | 4 |
| Lựa chọn | 10 | 3 | 7 | 2 |
| Tỉ lệ | 58,82% | 17,65% | 41,18% | 11,76% |
GV đã hiểu được dạy học theo chủ đề tích hợp phát triển được nhiều năng lực cho HS, đặc biệt năng lực giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và tránh được việc HS phải học đi học lại một nội dung. GV mới chỉ nhận ra một số lợi ích của việc dạy học tích hợp. Điều này cho thấy việc giáo viên hiểu đầy đủ về lợi ích của dạy học theo chủ đề tích hợp còn rất ít.
Câu 5. Nhu cầu dạy học theo chủ đề tích hợp
14/17 GV (80,95%) cho rằng việc dạy học theo chủ đề tích hợp là cần thiết, không có giáo viên nào cho rằng việc dạy học theo chủ đề tích hợp là không cần thiết. Điều này cho thấy các thầy cô đều đã ý thức được việc cần thiết phải dạy học theo chủ đề tích hợp.
Câu 6. Kinh nghiệm dạy học theo chủ đề tích hợp
Kết quả điều tra cho thấy GV dạy học theo chủ đề tích hợp ở mức độ đôi khi chiếm tỉ lệ cao nhất 13/17 GV (76,47%). Không có GV nào không sử dụng hình thức dạy học này. Như vậy, các thầy cô có sử dụng dạy học theo chủ đề tích hợp nhưng với mức độ ít. Điều này có thể chấp nhận được do những nguyên nhân chủ yếu như: phân phối chương trình, cách kiểm tra đánh giá chưa thay đổi …
Câu 7. Phương pháp dạy học áp dụng với dạy học theo chủ đề tích hợp
| Ý | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Lựa chọn | 10 | 9 | 3 | 0 | 0 |
| Tỉ lệ | 58,82% | 52,94% | 17,65% | 0% | 0% |
Kết quả điều tra cho thấy giáo viên chọn phương pháp dạy học theo dự án, dạy học giải quyết vấn đề để dạy học theo chủ đề tích hợp chiếm tỉ lệ cao nhất. Không có giáo viên chọn dạy học theo phương pháp truyền thống.
Câu 8. Khó khăn trong dạy học tích hợp
| Ý | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
| Lựa chọn | 12 | 2 | 6 | 2 | 6 | 0 |
| Tỉ lệ | 70,59% | 11,76% | 35,29% | 11,76% | 35,29% | 0% |
Ở câu hỏi này “khó khăn” mà hầu hết các giáo viên đều chọn là:
– Chưa có sách hướng dẫn cụ thể về việc dạy học tích hợp.
– Áp lực về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình.
– Chưa biết cách thiết kế kế hoạch bài dạy tích hợp.
Điều này chứng tỏ lý do giáo viên chưa vận dụng hình thức dạy học tích hợp không xuất phát từ phía giáo viên, mà xuất phát từ phía các cấp quản lý, nhất là về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình và văn bản hướng dẫn dạy học tích hợp.
Câu 9. Đánh giá năng lực của HS thông qua các phương pháp
| Ý | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
| Lựa chọn | 12 | 12 | 2 | 8 | 8 | 6 |
| Tỉ lệ | 70,59% | 70,59% | 11,76% | 47,06% | 47,06% | 35,29% |
Kết quả trên cho thấy hầu hết các GV khi dạy học theo chủ đề tích hợp đều sử dụng kết hợp các hình thức kiểm tra, đánh giá đã nêu trong phiếu hỏi, có một số ý kiến khác đánh giá bằng hồ sơ học tập. Bên cạnh đó vẫn còn một số ít ý kiến chỉ chọn 1 phương án đánh giá định kì bằng bài kiểm tra.
Câu 10. Nhận xét kết quả HS đạt được
| Ý | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
| Lựa chọn | 12 | 6 | 7 | 8 | 11 | 4 |
| Tỉ lệ | 70,59% | 35,29% | 41,18% | 47,06% | 64,71% | 23,53% |
Kết quả điều tra cho thấy phần lớn GV nhận xét dạy học theo chủ đề tích hợp giúp HS học tập hứng thú hơn, phát triển được các năng lực cơ bản và biết vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống. Có một số ý kiến khác cho rằng nếu dạy học theo chủ đề tích hợp HS sẽ tránh được sự lặp lại kiến thức trong các môn học.
1.2.2.2. Kết quả điều tra học sinh
Câu 1: Tần suất xuất hiện kiến thức tích hợp trong giờ học
Ở câu hỏi này có 145/200 HS chọn “thỉnh thoảng” thấy GV sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế. Vẫn còn 8/200 HS chọn GV không bao giờ sử dụng kiến thức của các môn học khác.
Câu 2: Tần suất sử dụng kiến thức tích hợp
Học sinh chọn mức độ “thỉnh thoảng” sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế chiếm tỉ lệ cao nhất (135/200 HS). Bên cạnh đó, vẫn có 17/200 chọn “không bao giờ” sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế.
Câu 3: Thái độ giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn
Ở câu hỏi này 80/200 HS chọn thái độ “Tích cực, chủ động”; 100/200 HS chọn thái độ “thỉnh thoảng”. Điều này cho thấy các em không chỉ thích học mà rất hào hứng với việc dạy học liên môn gắn với thực tiễn cuộc sống.
Câu 4: Khả năng giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn
Có 61/200 HS chọn “thường xuyên”; 129/200 HS chọn “thỉnh thoảng”, điều này cho thấy những vấn đề giáo viên đưa ra hơi quá sức với học sinh, hoặc chưa có cách tổ chức cho HS nghiên cứu, chưa có sức thu hút sự tìm tòi của học sinh.
Câu 5: Mong muốn được học trong giờ dạy học tích hợp
Có 105/200 HS chọn “rất mong muốn”, 91/200 HS chọn “có”, điều này chứng tỏ học sinh rất muốn việc học môn hoá gắn liền với các môn học khác và gắn với thực tế cuộc sống hơn.
Từ kết quả khảo sát ở trên, chúng ta thấy với đại đa số GV thì dạy học theo chủ đề tích hợp vẫn vô cùng mới mẻ và khó khăn. Hầu hết giáo viên và học sinh đều có mong muốn được tiếp cận với dạy học theo chủ đề tích hợp nhưng sự tiếp cận chưa hiệu quả. Vấn đề đặt ra đó là làm thế nào để việc dạy học theo chủ đề tích hợp thực sự đi vào trong các bài giảng hóa học theo đúng cách. Đó là vấn đề mà đội ngũ giáo viên dạy bộ môn hóa học và các cấp quản lý cần phải trăn trở để có hướng bổ sung vào quá trình giảng dạy, làm phát triển sự nghiệp trồng người.
- Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
PHẦN I. CƠ SỞ LÍ LUẬN
CỦA QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp
Theo [11], tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: integration với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh – Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionany), từ integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau.
Theo Từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức (Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ integration có hai khía cạnh:
– Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ.
– Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập.
Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới. Ví dụ môn Khoa học (science) được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học; môn Nghiên cứu xã hội được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học.
Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường…..vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân….xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống.
1.1.2. Dạy học tích hợp
Theo [11], dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh. Với cách hiểu như vậy, DHTH phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học. Như vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trò của người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai.
Theo UNESCO định nghĩa DHTH khoa học là: “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp chương trình của UNESCO, Paris 1972).
Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY
Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education
Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại: Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT
Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa
- Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
- Tổng hợp bài tâp phương pháp dồn chất xếp hình
- 100 câu lý thuyết đếm hóa hữu cơ lớp 12 thi TN THPT
- 200 câu lý thuyết đếm hóa học lớp 12 có đáp án ôn thi TN THPT
- Tổng hợp kĩ thuật phương pháp giải bài tập peptit đầy đủ chi tiết
- Tổng hợp bài tập hữu cơ hay và khó có lời giải chi tiết
- Biện luận công thức phân tử muối amoni hữu cơ đầy đủ chi tiết
- Giải bài tập chất béo theo phương pháp dồn chất
- Tổng hợp 50+ bài tập chất béo có lời giải chi tiết
- Tổng hợp bài tập vô cơ hay và khó có lời giải chi tiết
- Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
- Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
- Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học
- Tổng hợp đề thi THPT QG 2021 file word có lời giải chi tiết
- Tổng hợp đề thi HSG lớp 12 môn hoá học
- Tổng hợp đề thi giữa học kì 1 môn hóa cả 3 khối 10 11 12
- Tổng hợp đề thi học kì 1 lớp 12 môn hóa học
- Tổng hợp đề thi học kì 1 lớp 11 môn hóa học
- Tổng hợp đề thi học kì 1 lớp 10 môn hóa học
- Tổng hợp đề thi giữa học kì 2 cả ba khối 10 11 12
- Tổng hợp đề thi học kì 2 lớp 12 môn hóa học
- Tổng hợp đề thi học kì 2 lớp 11 môn hóa học
- Tổng hợp đề thi học kì 2 lớp 10 môn hoá học
- Tổng hợp các chuyên đề hóa học lớp 10
- Tổng hợp các chuyên đề hóa học lớp 11
- Tổng hợp các chuyên đề hóa học lớp 12
- Tổng hợp 23 phương pháp giải bài tập môn hóa học
- Tư duy NAP về tính bất biến của kim loại
- Tư duy NAP về tính bất biến của hỗn hợp chứa hợp chất
- Tư duy NAP đi tắt đón đầu kết hợp với các định luật bảo toàn
- Tư duy NAP phân chia nhiệm vụ H+
- Vận dụng linh hoạt và liên hoàn các định luật bảo toàn
- Bài toán vận dụng tư duy điền số điện tích có lời giải chi tiết
- Bài toán khử oxit kim loại bằng H2 CO hoặc C có lời giải chi tiết
- Bài toán kim loại tác dụng với dung dịch muối có lời giải chi tiết
- Bài toán kim loại tác dụng với axit HCl H2SO4 có lời giải chi tiết
- Lý thuyết và bài tập kim loại tác dụng với axit HNO3 có lời giải chi tiết
- Lý thuyết và bài tập điện phân có lời giải chi tiết
- Bài toán đồ thị cơ bản trong hóa học có lời giải chi tiết
- Bài toán đồ thị nâng cao có lời giải chi tiết
- Bài toán CO2 SO2 tác dụng với dung dịch kiềm có lời giải chi tiết
- Bài toán nhỏ từ từ H+ vào dung dịch HCO3- và CO32- có lời giải chi tiết
- 30+ bài toán nhiệt nhôm có lời giải chi tiết
- Bài toán hỗn hợp Na K Ca Ba và oxit tác dụng với nước có lời giải chi tiết
- Bài toán hỗn hợp Al Na K Ca Ba tác dụng với nước có lời giải chi tiết
- Bài toán hỗn hợp kết tủa của BaCO3 và Al(OH)3 có lời giải chi tiết
- Các dạng toán nâng cao về sắt và các hợp chất của sắt có lời giải chi tiết
- Bài toán liên quan tới phản ứng Fe2+ tác dụng với Ag+ có lời giải chi tiết
- Bài tập tổng hợp hóa học vô cơ 12 có lời giải chi tiết
- Bài toán nhiệt phân và cracking ankan
- Các bài toán đặc trưng về anken và ankin
- Bài toán cộng H2 Br2 vào hiđrocacbon không no mạch hở
- Vận dụng tinh tế công thức đốt cháy vào bài toán đốt cháy hỗn hợp hiđrocacbon
- Vận dụng tư duy dồn chất giải toán hiđrocacbon
- Tư duy xếp hình cho cacbon trong bài toán hiđrocacbon
- Tổng hợp đáp án tất cả các module môn hóa học THPT