O₂ Education

Category: SKKN

  • SKKN Hợp tác nhóm giáo viên để tổ chức ôn tập và kiểm tra trực tuyến học sinh khối 12 môn hóa học hiệu quả

    SKKN Hợp tác nhóm giáo viên để tổ chức ôn tập và kiểm tra trực tuyến học sinh khối 12 môn hóa học hiệu quả

    BÁO CÁO SÁNG KIẾN

    1. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:

    Trong những năm gần đây đổi mới sinh hoạt tổ nhóm chuyên môn được coi trọng. Một yếu tố quan trọng để nâng cao chất lượng sinh hoạt tổ nhóm chuyên môn chính là đội ngũ giáo viên. Vì vậy tăng cường sự tương tác, hợp tác nhóm giáo viên mang lại thành công và nhiều lợi ích cho học sinh trong việc học tập môn học.

    Cũng nằm trong các biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục chính là ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy, kiểm tra đánh giá. Với học sinh khối 12 việc áp dụng hình thức thi trắc nghiệm đã trở nên quen thuộc. Trong điều kiện kinh tế phát triển việc học sinh có điện thoại thông minh, máy tính là rất nhiều. Vậy làm thế nào hướng học sinh sử dụng các thiết bị này trong việc học tập, kiểm tra đánh giá là điều mà chúng tôi nghĩ đến trong thời đại công nghệ 4.0.

    Từ năm 2017 nhóm giáo viên Hóa chúng tôi đã ngồi lại bàn bạc từ việc thống nhất biện soạn bộ đề cương ôn chung cho học sinh khối 12 sau đó bằng việc tự học  hỏi chúng tôi đã áp dụng hình thức kiểm tra trực tuyến chung cho toàn bộ số học sinh khối 12 theo ban TN trong trường. Tháng 8 năm 2018 Sở giáo dục đào đạo Nam Định chính chính thức tập huấn cách làm đề kiểm tra trực tuyến cho học sinh bằng cách sử dụng Google Form và Google drive. Chính vì vậy mà chúng tôi chọn đề tài “Hợp tác nhóm giáo viên để tổ chức ôn tập và kiểm tra trực tuyến học sinh khối 12 môn hóa  học hiệu quả”.

    II.   Mô tả giải pháp:

    • Mô tả giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến
    • Việc hợp tác nhóm giáo viên đã có trong hoạt động nhóm chuyên môn. Các giáo viên đã hỗ trợ nhau trong giảng dạy cũng như các kinh nghiệm khác. Nhưng chưa huy động sức mạnh của nhóm giáo viên trong việc biên soạn nội dung ôn tập đầy đủ cho học sinh đặc biệt là khối
    • Các năm trước nhìn chung việc học sinh có và sử dụng điện thoại thông minh hoặc máy tính tại nhà cũng còn hạn chế. Giáo viên cũng chưa biết ứng dụng Google Form nên việc áp dụng ra đề để ôn tập kiểm tra trực tuyến là không có.

     

    II.2.   Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:

    Các vấn đề cần làm rõ là vai trò hợp tác nhóm giáo viên và sử dụng nguồn lực của nhóm áp dụng vào hình thức kiểm trực tuyến học sinh môn Hóa học khối 12.

    II.2.1.    Hợp tác nhóm giáo viên trong việc biên soạn đề cƣơng ôn thi trung học phổ thông quốc gia chung cho toàn khối 12.

    Với mỗi giáo viên được phân công giảng dạy khối nào cũng vậy các kiến thức phải đảm bảo chuẩn kiến thức kỹ năng. Trong ôn tập cho kỳ thi trung học phổ thông quốc gia thì các học sinh phải làm chung đề đi từ cấp độ 1,2,3,4. Nếu làm việc theo cá nhân giáo viên chắc chắn các nội dung sẽ không đầy đủ và đa dạng bằng. Vì vậy khi giáo viên hợp tác nhóm giáo viên thì chính là sự hỗ trợ giúp đỡ nhau chuyên môn một cách tốt nhất. Năm học 2017-2018 khi nội dung thi trung học phổ thông quốc gia có nội dung lớp 11,12 cả nhóm đã thống nhất biên soạn chung nội dung ôn tập cho học sinh 12.

    Đề cương ôn tập của thầy cô rất quan trọng đảm bảo 2 yếu tố: tạo hứng thú học tập và khơi dậy đƣợc năng lực tự học có nghĩa là đề cương phải xây dựng từ dễ đến khó (cấp độ 1 đến 4); thứ 2 là có nhiều bài tương tự. Thầy cô không chữa hết  được các bài nhưng học sinh trung bình về nhà cũng phải làm được bài tập thầy cô giao. Đề cương phải bám sát định hƣớng đổi mới thi cử của Bộ giáo dục theo dự đoán có thể tăng phần dễ; tăng các câu hỏi thí nghiệm thực hành.

    Trưởng nhóm hóa 12 sẽ phân công các thành viên:

    • Mỗi thành viên sẽ biên soạn 1 phần đề cương ôn tập:

    *Đồng chí Xuyến: Chủ đề: điện li, este – lipit; Sắt và các kim loại quan trọng khác, thí nghiệm, thực hành.

    *Đồng chí Hiếu: Chủ đề: Ancol – phenol- anđehit- axit, amin -aminoaxit- protein; đại cương kim loại.

    *Đồng chí Duyên: Chủ đề: phi kim 11, cacbohiđrat; Hóa học và vấn đề môi trường.

    *Đồng chí Hồng: Chủ đề: hiđrocacbon, polime; kim loại IA, IIA, Al.

    • Sau đó sẽ đổi chéo nhau từng cặp để kiểm tra, phản biện.

     

    • Họp nhóm thống nhất hoàn thiện thành 1 bộ đề cương hoàn chỉnh gồm các nội dung lớp 11,

    Khi hợp tác nhóm giáo viên thì chính học sinh được hưởng lợi nhƣ nhau từ tài liệu đó chính là những sản phẩm tốt nhất từ nhóm thầy cô giáo. Tùy vào đối tượng học sinh mà có thể sử dụng toàn bộ 4 cấp độ hay chỉ dừng lại ở cấp độ 2 hoặc 3.

    II.2.2.    Hợp tác nhóm giáo viên trong việc xây dựng hệ thống các bài kiểm tra trực tuyến học sinh khối 12.

    Từ năm 2016 một giáo viên trong tổ đã tự học cách xây dựng đề kiểm tra online và truyền lại kinh nghiệm cho các thành viên trong tổ. Năm học 2017 -2018 hình thức kiểm tra trực tuyến đã áp dụng nhưng cho từng nhóm, từng lớp riêng lẻ. Năm học 2018 – 2019 nhóm đã thống nhất kiểm tra chung cho toàn bộ khối 12.

    • Tập huấn cho các giáo viên trong tổ biết làm đề trực tuyến, biết cách cài đặt thời gian đăng đề cho học sinh làm bài,…
    • Báo cáo ban giám hiệu để biết hoạt động của nhóm.
    • Thông qua các chủ nhiệm các lớp 12 thông báo cho phụ huynh học

    Như vậy hợp tác nhóm giáo viên để làm đề trực tuyến giúp giáo viên nhìn được tổng thể học sinh, học sinh nhận kết quả ngay và so sánh được với bạn bè trong khối. Điểm khác biệt là giáo viên hỗ trợ giải đáp cơ bản các thắc mắc của học sinh sau khi làm bài. Thứ 2 là kết quả kiểm tra được xử lý kịp thời vì được chuyển tới các giáo viên dạy để nắm bắt học sinh nào đã làm bài, học sinh nào còn yếu từ đó điều chỉnh cách dạy.

    Chúng tôi xin trình bày các nội dung cần thiết để tạo nhóm học tập hiệu quả

    gồm:

    • Cách tạo đề kiểm tra, ôn tập trực tuyến. Với môn Hóa học thì những hình thức đề nào là phù hợp.
    • Cách chuyển đề cho học
    • Cách xử lý kết quả bài kiểm

    II.2.2.1.   Thiết lập hồ sơ học sinh Bƣớc 1: Tạo 1 group facebook chung

     

    Mục đích: Nhóm Facebook là nhóm miễn phí, tương tác thầy – trò nhanh.

    Giáo viên cài đặt được thời gian đăng đề nên rất chủ động thời gian.

    • Cách làm

    + Mở trang facebook cá nhân.

    + Trên thanh công cụ, chọn nút “Tạo” và chọn chức năng “tạo nhóm

     

     

     

    • Tại ô “ĐẶT TÊN NHÓM” nhập tên nhóm, sau đó chọn nút tạo.

    Bước 2: Kết nạp các thành viên vào trong nhóm

    Cách 1: Tại ô “MỜI THÀNH VIÊN” nhập tên các thành viên tham gia ôn tập vào trong nhóm. Lưu ý: cách này chỉ thêm được các thành viên đã kết bạn trên facebook với người mời.

     

    Cách 2: Nhờ các thành viên đã có trong nhóm mời thêm thành viên mới.

    Bước 3: Cài đặt quản trị viên

    • Mục đích:

    + Quản trị viên là người quản lý được các bài đăng

    + Chỉ quản trị viên mới có chức năng hẹn giờ, đăng bài

    • Cách cài quản trị viên: Trong nhóm vừa lập, chọn thẻ “THÀNH VIÊN”
    • CLICK vào tên thành viên muốn cài đặt làm quản trị viên, chọn thẻ “CHỈ ĐỊNH LÀM QUẢN TRỊ VIÊN”

    Bƣớc 4: Lập danh sách học sinh tham gia, cung cấp mã học sinh

    • Mục đích của bước này nhằm:

    + Quản lý học sinh theo đơn vị lớp, sau này có thể dùng kết quả ôn tập làm một đầu điểm trong sổ điểm lớp.

    + Dễ dàng thống kê điểm qua các lần làm bài ôn tập, kiểm tra.

    • Cách làm:

    + Lập một google biểu mẫu cho học sinh điền các thông tin: Họ và tên, lớp.

    (chú ý giáo viên thống nhất cách viết để các học sinh viết theo cùng một cấu trúc,  giúp cho việc thống kê được dễ dàng).

    + Mẫu phiếu đăng kí: https://docs.google.com/forms/d/1hmGZimLPcmVBm6ocaUt7ukSXZ1yvveLkKH_qiMnuJd E/viewform?fbclid=IwAR0Luzs_YJ2xf5QZu47rEvN7WSaGE3Tyn8R2Sx6dMTH-

    ptcYXyj9P2_ZFlc&edit_requested=true

     

    + Từ kết quả thu được trong google biểu mẫu (ở thẻ câu trả lời), cung cấp cho các học sinh một mã số để sử dụng trong quá trình kiểm tra. Nên chọn mã số: đơn giản, đủ thông tin. Ở đây, sau khi có danh sách đăng ký, cung cấp mã số cho các em theo cấu trúc: Lớp gắn với số thứ tự đăng ký.

     

    Mã học sinh là: 12C101 có nghĩa là học sinh này học lớp 12C1, số TT đăng kí là 01 Sau này chúng tôi thống nhất để mã học sinh là C101; C401, C919 tương ứng với  học sinh tại các lớp 12C1, 12C4, 12C9 với các số thứ tự trùng với số thứ tự trong danh sách lớp để giáo viên bộ môn, giaó viên chủ nhiệm tiện theo dõi kết quả của học sinh.

     

    II.2.2.2.   Cách tạo một file Google Form mẫu

    Đây là kinh nghiệm quan trọng. Khi giáo viên làm nhiều đề thì nên tạo 1  Google Form mẫu. Mục đích là mẫu này chứa sẵn các cài đặt đặc trưng làm đề kiểm tra để đến đề tiếp theo không phải làm lại các thao tác tương tự. Các bước làm như sau:

    Tiêu đề

    I. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:

    		 Trang 4
    II.  Mô tả giải pháp:

    II.1.   Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến .

    		 4
    II.2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến: 5
    II.2.1. Hợp tác nhóm giáo viên trong việc biên soạn đề cương ôn thi trung học phổ thông quốc gia chung cho toàn khối 12. 5
    II.2.2. Hợp tác nhóm giáo viên trong việc xây dựng hệ thống các bài kiểm tra trực tuyến học sinh khối 12. 6
    II.2.2.1. Thiết lập hồ sơ học sinh. 6
    II.2.2.2. Cách tạo một file Google Form mẫu. 14
    II.2.2.3. Phân công giáo viên. 21
    II.2.2.4. Qui trình tổ chức cho học sinh làm một bài kiểm tra trực tuyến. 24
    II.2.3.   Đề kiểm tra dạng ảnh và phiếu trả lời trắc nghiệm riêng biệt.

    II.2.3.1.   Cách làm đề.

    		 25

     

     

    25
    II.2.3.2. Đăng đề. 37
    II.2.3.3. Xử lý kết quả: 39
    II.2.4.   Đề kiểm tra có sẵn câu hỏi và tích đáp án

    II.2.4.1.   Cách làm đề

    		 43

    43
    II.2.4.2. Đăng đề: 53
    II.2.4.3. Xử lý kết quả: 54
    II.2.5.   Đề kiểm tra dạng Đúng – Sai.

    II.2.5.1.   Cách làm đề:

    		 56

    56
    II.2.5.2. Đăng đề: 64
    II.2.5.3. Xử lý kết quả 66
    II.2.6. Đề kiểm tra dạng điền đáp án. 68

     

    II.2.6.1. Cách làm đề: 68
    II.2.6.2. Đăng đề: 69
    II.2.6.3. Xử lý kết quả. 71
    III.   Hiệu quả do sáng kiến đem lại:

    III.1.   Hiệu quả kinh tế.

    		 74
    III.2. Hiệu quả về mặt xã hội. 74
    III.3. Hiệu quả để mở rộng qui mô. 74
    IV. Cam kết không sao chép hoặc vi phạm bản quyền. 77
    CÁC PHỤ LỤC

    I. Các đề kiểm tra trực tuyến.

    		 78
    II. Tổ chức cho học sinh thí nghiệm và kiểm tra kiến thức bài tập thực hành. 82
    Mục lục 85

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Thiết kế hoạt động warm up dựa trên tình huống thực tiễn chứa câu hỏi nêu vấn đề

    SKKN Thiết kế hoạt động warm up dựa trên tình huống thực tiễn chứa câu hỏi nêu vấn đề

     

    MỤC LỤC

    Trang
    THÔNG TIN VỀ SÁNG KIẾN 2
    CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT 3
    PHẦN I. ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN 4
    PHẦN II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
    I. THỰC TRẠNG TRƯỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN 6
    II. GIẢI PHÁP
    II.1. TÓM TẮT NỘI DUNG GIẢI PHÁP 7
             II.2. NỘI DUNG GIẢI PHÁP
    CHƯƠNG I – CƠ SỞ LÍ LUẬN
    A. Thiết kế hoạt động “Warm – up”qua phương pháp trò chơi. 8
    B. Phương pháp dạy học tình huống. 9
    C. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề 10
    CHƯƠNG II – BÀI HỌC MINH HỌA
    A.    Bài Peptit – protein

    1.      Phân tích giải pháp

    2.      Thiết kế chuỗi hoạt động học

    		  

    12

    13
    B.    Bài Ankin

    1.      Phân tích giải pháp

    2.      Thiết kế chuỗi hoạt động học

    		  

    24

    25
    C.    Bài Hiđroclorua – Axit Clohiđric – Muối Clorua

    1.      Phân tích giải pháp

    2.      Thiết kế chuỗi hoạt động học

    		  

    37

    39
    CHƯƠNG III – KẾT QUẢ THỰC HIỆN, KẾT LUẬN
    A.    Kết quả thực nghiệm và phân tích kết quả thực nghiệm

    1.      Đánh giá của giáo viên

    a)      Đánh giá hoạt động “Warm – up”.

    b)     Đánh giá mức độ thành công của các tiết dạy.

    2.      Kết quả HS tự đánh giá và HS đánh giá chéo (theo phiếu học tập)

    		 50

    50

     

    51

    52
                  B) Kết luận 54
    PHẦN III. HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI:
    1.   Hiệu quả kinh tế 55
    2.   Hiệu quả về mặt xã hội 55
    XÁC NHẬN CỦA CƠ QUAN ÁP DỤNG SÁNG KIẾN 56
    TÀI LIỆU THAM KHẢO 57
    PHỤ LỤC (bài giảng E – Learning, các phiếu học tập) 58 + kèm theo
    ĐƠN YÊU CẦU CÔNG NHẬN SÁNG KIẾN

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    PHẦN I-ĐIỀU KIỆN VÀ HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

    Năm học 2014-2015 là năm học đầu tiên thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW của BCH TƯ Đảng (Khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”.

    Cũng từ năm học 2014 – 2015 công văn 5555/BGDĐT-GDTrH của Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành ngày 8 tháng 10 năm 2014 về việc “hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng” được triển khai thực hiện.

    Trong quá trình thực hiện công văn 5555/BGDĐT-GDTrH bản thân cá nhân tôi và nhiều đồng nghiệp thông qua việc sinh hoạt chuyên môn, tổ chức dạy học, dự giờ, phân tích và rút kinh nghiệm bài học minh họa đã cùng nhau trau dồi, tự bồi dưỡng nâng cao kiến thức về PPDH, KTĐG và đánh giá việc sinh hoạt chuyên môn qua “trường học kết nối” rất hiệu quả và có ý nghĩa.

    * Quá trình thực nghiệm phân tích bài học theo 3 nội dung và 12 tiêu chí, việc  thiết kế chuỗi hoạt động học cho 1 bài học/nội dung học theo 4 hoạt động cơ bản gồm:

    – Hoạt động 1: Tình huống xuất phát (Tình huống/câu hỏi/nhiệm vụ mở đầu)

    – Hoạt động 2: Hình thành kiến thức mới.

    – Hoạt động 3: Hình thành kĩ năng mới.

    – Hoạt động 4: Vận dụng, mở rộng kiến thức.

    Đặc biệt khi thiết kê hoạt động 1 không ít giáo viên gặp khó khăn khi thiết kế Tình huống xuất phát (Tình huống/câu hỏi/nhiệm vụ mở đầu) đảm bảo yêu cầu “Đặt ra được vấn đề/câu hỏi chính của bài học, gần gũi với kinh nghiệm sống của học sinh và chỉ có thể được giải quyết một phần hoặc phỏng đoán được kết quả nhưng chưa lí giải được đầy đủ bằng kiến thức/kĩ năng cũ”.

    * Trích “Tài liệu tập huấn sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn”

                                      ngày 7/8/2016 của Sở GD&ĐT Nam Định.

    Sau ba năm học 2014 – 2015, 2015 – 2016 và 2016 – 2017 bản thân đã được tập huấn, quán triệt tinh thần của Nghị quyết số 29-NQ/TW của BCH TƯ Đảng (Khóa XI), tập huấn sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học. Đồng thời thông qua quá trình thực nghiệm sinh hoạt tổ /nhóm chuyên môn thực tế tại trường THPT ………………. tôi xin chia sẻ kinh nghiệm dạy học thông qua sáng kiến kinh nghiệm: Thiết kế hoạt động “Warm – up” dựa trên tình huống thực tiễn chứa câu hỏi nêu vấn đề – Môn Hóa học THPT với những lí do sau:

    – Trong dạy học, hoạt động “Warm – up”  là thuật ngữ sử dụng chủ yếu trong môn Ngoại ngữ (Tiếng Anh) mang rất nhiều ý nghĩa: đơn giản nhất là khởi động, nhưng nó cũng bao hàm nghĩa “làm ấm” hâm nóng bầu không khí lớp học, tạo sự hứng thú cho học sinh.

    – Tâm lí của HS là hào hứng với cái mới, thích sự sáng tạo và thi đua lẫn nhau. Nếu giáo viên không kích thích sự sáng tạo, trí tò mò của HS, khó mà yêu cầu HS tham gia nhiệt tình vào các hoạt động học.

    – Quan trọng  hoạt động “Warm – up” nếu hàm chứa tình huống nêu vấn đề để từ đódẫn vào bàithì bài học sẽ đạt hiệu quả tối ưu.

    – Tình huống nêu vấn đề càng gần với thực tiễn cuộc sống thì chuỗi hoạt động học càng đảm bảo yêu cầu có tình huống xuất phát (Tình huống/câu hỏi/nhiệm vụ mở đầu): “Đặt ra được vấn đề/câu hỏi chính của bài học, gần gũi với kinh nghiệm sống của học sinh”

    – Nếu biết cách thiết kế hoạt động “ Warm – up”  dựa trên tình huống thực tiễn chứa câu hỏi nêu vấn đề sẽ tạo nên một bài học sinh động, hấp dẫn học sinh với phương pháp và hình thức chuyển giao nhiệm vụ học tập linh hoạt: Xuất phát từ tình huống thực tiễn, vấn đề/câu hỏi chính của bài học được đặt ra, học sinh chỉ có thể được giải quyết một phần hoặc phỏng đoán được kết quả nhưng chưa lí giải được đầy đủ bằng kiến thức/kĩ năng cũ, chính vì vậy học sinh cần  tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập để chiếm lĩnh tri thức nhằm giải quyết vấn đề/câu hỏi chính của bài học.

     

     

     

    PHẦN II – MÔ TẢ GIẢI PHÁP

    1. THỰC TRẠNG TRƯỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN
    2. Quá trình phân tích bài học theo công văn 5555/BGDĐT-GDTrH

    Trước năm học 2014 – 2015 toàn khối TH thực hiện công văn 5555/BGD ĐT – GDTrH, các tổ nhóm chuyên môn gặp khó khăn lớn khi phân tích bài học theo 3 nội dung/12 tiêu chí, một phần do bản thân GV chưa năm được các mức độ đánh giá trên 12 tiêu chí.

    Nhận thấy khó khăn đó, Sở GD& ĐT Nam Định đã triển khai tập huấn sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn tháng 8 năm 2016 cho cán bộ quản lí và tổ trưởng chuyên môn.

    1. Giáo viên

    – Trước năm học 2016 – 2017 giáo viên thường thiết kế các hoạt động dạy – học theo các đơn vị kiến thức trong SGK.

    Ví dụ trong môn Hóa học lớp 11 phần hiđrocacbon gồm: Hoạt động 1: Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp; Hoạt động 2: Tính chất vật lí; Hoạt động 3: Điều chế…

    – Từ năm học 2016 – 2017 sau khi được tập huấn làm rõ các tiêu chí phân tích, đánh giá bài học. Giáo viên đã thiết kế chuỗi hoạt động học gồm 4 hoạt động: Tình huống xuất phát; Hình thành kiến thức mới; Hình thành kĩ năng mới; Vận dụng, mở rộng kiến thức.

    Nhưng khi thiết kế chuỗi hoạt động học không ít giáo viên gặp khó khăn ngay trong hoạt động 1: Tình huống xuất phát (Tình huống/câu hỏi/nhiệm vụ mở đầu) đảm bảo yêu cầu “Đặt ra được vấn đề/câu hỏi chính của bài học, gần gũi với kinh nghiệm sống của học sinh và chỉ có thể được giải quyết một phần hoặc phỏng đoán được kết quả nhưng chưa lí giải được đầy đủ bằng kiến thức/kĩ năng cũ”.

    1. Học sinh
    • Chưa nhìn nhận rõ tầm quan trọng và tính thực tiễn của bộ môn Hóa học trong cuộc sống.
    • Có những tình huống thực tiễn có thể giải thích và vận dụng một cách khoa học, hiệu quả nhưng học sinh không hoặc chưa có cơ hội tiếp cận.

    – Học sinh luôn hào hứng với cái mới, thích sự sáng tạo và thi đua lẫn nhau. Học sinh luôn mong muốn, khát khao được chiếm lĩnh tri thức và bằng tri thức đã học giải thích các hiện tượng khoa học tự nhiên.

    Để góp phần giải quyết những khó khăn trên, dựa trên thực tiễn đã giảng dạy, trong báo cáo này tôi trình bày một số kinh nghiệm:Thiết kế hoạt động “Warm – up” dựa trên tình huống thực tiễn chứa câu hỏi nêu vấn đề.

    1. GIẢI PHÁP

           II.1.TÓM TẮT NỘI DUNG GIẢI PHÁP

    Các nội dung cơ bản được đưa ra là:

    – Nghiên cứu lí luận chung về phương pháp thiết kế hoạt động “Warm – up”, phương pháp dạy học tình huống, phương pháp dạy học nêu (phát hiện) và giải quyết vấn đề.

    – 3 bài học minh họa/3 khối lớp THPT (được phân tích cụ thể giải pháp)

    – Kết quả thực nghiệm sư phạm.

    Điểm mới – sáng tạo của giải pháp:

    • Chưa có đề tài nghiên cứu, SKKN được công bố giống hoặc gần giống với đề tài của SKKN.
    • Kết hợp linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực đặc biệt là phương pháp dạy học tình huống và phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Hoạt động xuất phát được thiết kế dưới dạng các trò chơi tạo hứng thú và thi đua cho HS trong quá trình học tập.
    • Thông qua từng bài học, với cách thức học sinh tiếp cận kiến thức tự nhiên nhất từ các tình huống thực tiễn, bản thân HS thảo luận và “Đặt ra được vấn đề/câu hỏi chính của bài học, gần gũi với kinh nghiệm sống của học sinh”. Không dừng lại ở đó, câu hỏi mà HS đạt ra “chỉ có thể được giải quyết một phần hoặc phỏng đoán được kết quả nhưng chưa lí giải được đầy đủ bằng kiến thức/kĩ năng cũ”, nên HS chủ động tìm hiểu, chiếm lĩnh tri thức mới để từ đó giải quyết được vấn đề/câu hỏi chính của bài học.
    • Phần nội dung giải pháp ngoài phân tích các cơ sở lí luận, SKKN được minh họa bởi 3 bài học/3 khối lớp THPT. Các bài học được mở đầu bằng các tình huống thực tiễn làm phát sinh câu hỏi/vấn đề cần giải quyết. Sau khi kết thúc mỗi bài học, tiếp tục“lại” phát sinh tình huống mới, đây cũng là điểm mới khi giáo viên thiết kế chuỗi hoạt động học vì như vậy học sinh được kích thích tính sang tạo, tự HS sẽ chủ động ôn tập, nghiên cứu sâu hơn kiến thức vừa hình thành để có thể tiếp tục giải quyết vấn đề mới.

    II.2- NỘI  DUNG GIẢI PHÁP:

    CHƯƠNG I – CƠ SỞ LÍ LUẬN

    1. Thiết kế hoạt động “Warm – up” qua phương pháp trò chơi
    • Bản chất

    Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay thể nghiệm những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò chơi nào đó.  

        2- Quy trình thực hiện

    – GV phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS

    – Chơi thử (nếu cần thiết)

    – HS tiến hành chơi

    – Đánh giá sau trò chơi

    – Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi

     3-  Một số lưu ý

    – Trò chơi phải dễ tổ chức và thực hiện, phải phù hợp với chủ đề bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với quỹ thời gian, với hoàn cảnh, điều kiện thực tế của lớp học, đồng thời phải không gây nguy hiểm cho HS.

    – HS phải nắm được quy tắc chơi và phải tôn trọng luật chơi.

    – Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi.

    – Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HStham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi và đánh giá sau khi chơi.

    – Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lí để không gây nhàm chán cho HS.

    – Sau khi chơi, giáo viên cần cho HS thảo luận để nhận ra ý nghĩa giáo dục của trò chơi.

    4- Một số trò chơi “Warm – up”

    – Looking & quessing  Chuẩn bị 4 – 6 thẻ nhỏ, trên mỗi thễ được ghi một hoạt động. Yêu cầu một đại diện lên bảng lần lượt đọc thầm nội dung của thẻ và làm điệu bộ. Lớp đã được chia  thành hai nhóm và 2 nhóm sẽ thi đua đoán xem bạn mình đang làm gì. Nhóm nào có nhiều đáp án đúng sẽ thắng.

    – Network: Cá nhân hoặc nhóm. Cho một chủ đề và yêu cầu học sinh liệt kê tất cả những từ/cụm từ liên quan đến đề tài đó. Cá nhân/nhóm có nhiều từ đúng nhất sẽ thắng.

    –Guessing game  – Who is he ?- What is it ?  Giáo viên chuẩn bị ba gợi ý để đọc cho cả lớp đoán đó là ai/cái gì. Sau mỗi gợi ý nên dừng lại xem có học sinh nào tìm ra đáp án.Lưu ý là gợi ý phải dễ hiểu đối với học sinh.

    – Scrambled word  Viết một từ lên bảng không đúng theo ký tự của nó và không có nghĩa, yêu cầu học sinh làm theo nhóm sắp xếp lại từ cho đúng nghĩa.

    –Word rid Chia lớp thành hai nhóm, chuẩn bị bảng phụ. Viết một số từ theo hàng ngang được dấu kín. Đọc gợi ý theo sự lựa chọn của học sinh để học sinh đoán chính xác từ đó. Từ khóa sẽ là từ hàng dọc và là chủ đề của phần sắp được học.

    – Lucky number Tương tự như “Word rid”, nhưng sẽ có một số ô chữ là “Lucky number”(số may mắn), học sinh sẽ không trả lời mà vẫn có điểm. Trò này rất được học sinh yêu thích vì các em luôn mong muốn mình được may mắn.

    – Word square  Giáo viên chuẩn bị bảng phụ trên đó có nhiều ký tự trong ô vuông, chỉ có một số từ nhất định có nghĩa. Yêu cầu học sinh tìm. Vẫn chia lớp thành nhóm và nhóm nào tìm được nhiều từ đúng và nhanh hơn sẽ thắng. Tùy theo trìnhđộ của học sinh để giáo viên yêu cầu tìm từ dễ hay khó

    1. Phương pháp dạy học tình huống.

    Theo Boehrer, J. (1995) “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh.Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học.”

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Vận dụng kiến thức liên môn để hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu, tổ chức thực hành một số vấn đề liên quan Cách nhận nhanh hàn the trong thực phẩm

    SKKN Vận dụng kiến thức liên môn để hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu, tổ chức thực hành một số vấn đề liên quan Cách nhận nhanh hàn the trong thực phẩm

    BÁO CÁO SÁNG KIẾN

    1. Điều kiện, hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:

    Trước tình hình phát triển kinh tế, xã hội trong nước cũng như trên thế giới hiện nay, Đảng và Nhà nước đã định hướng xây dựng đất nước ta phát triển theo con đường công nghiệp hóa – hiện đại hóa, xây dựng xã hội công bằng, dân chủ, văn minh. Sau gần 40 năm đổi mới đất nước, chúng ta đã thu được những thành quả nhất định song cũng tồn tại một số vấn đề trong phát triển kinh tế, phát triển xã hội và quản lý tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ sức khỏe của con người…

    Trong quá trình bảo vệ và phát triển đất nước, Đảng và Nhà nước ta cũng đã nhận thức được tầm quan trọng của yếu tố con người trong quá trình phát triển đất nước, coi đây là một trong những ưu tiên hàng đầu phải thực hiện hiện nay đặc biệt là với học sinh phổ thông. Để làm được điều đó, một nhiệm vụ quan trọng là đổi mới phương pháp dạy học.

    Bên cạnh việc đổi mới phương pháp dạy thì đòi hỏi phải tăng cường yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn.. Khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, đòi hỏi học sinh phải có được năng lực thực hành, vận dụng kiến thức tổng hợp, liên quan đến nhiều môn học. Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường rèn năng lực thực hành, theo hướng tích hợp, liên môn.

    Như chúng ta đã thấy “Thực phẩm bẩn” hiện nay đang là một vấn đề đặc biệt quan trọng ở nước ta hiện nay. Thực phẩm bẩn rất đa dạng: từ nuôi trồng sử dụng các chất cấm như chất tăng trọng, chất tạo nạc, chất trừ sâu, chất kích thích, hóa chất bảo vệ thực vật còn tồn dư; sử dụng phụ gia thực phẩm độc hại chẳng hạn như hàn the không đúng quy định trong quá trình chế biến để làm tăng hương vị, có màu, tạo hình dáng đẹp, dễ dàng chế biến bảo quản,… Hàng ngày chúng ta có thể bắt gặp thường xuyên những bản tin về thực phẩm bẩn. Thậm chí, nhiều gia đình để khắc phục tình trạng này còn tự trồng rau để sử dụng. Tuy nhiên đó cũng chỉ là khắc phục 1 phần, chúng ta vẫn phải mua bán thực phẩm bên ngoài. Việc xác định thực phẩm có đảm bảo an toàn hay không là công việc rất khó khăn. Mỗi  phép kiểm nghiệm chỉ đánh giá được 1 vài chất cấm, trong khi số lượng mặt hàng rất đa dạng, số lượng rất lớn. Đây là những vấn đề lớn, rất khó khăn, chúng ta chưa thể giải quyết được triệt để.

     

    Xuất phát từ những lí do trên tôi đã tiến hành viết sáng kiến: Vận dụng kiến thức liên môn để hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu, tổ chức thực hành một số vấn đề liên quan “Cách nhận nhanh hàn the trong thực phẩm”

     

    II.   Mô tả giải pháp:

    1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến:

    Trong những năm gần đây Sở GD&ĐT luôn quan tâm, hỗ trợ giáo viên trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy để nâng cao chất lượng dạy học. Những buổi hội nghị, hội thảo, tập huấn về thiết bị dạy học đã giúp mỗi giáo viên có được các kĩ năng thực hành cần thiết. Bên cạnh đó, các trường THPT đặc biệt là các trường chuyên hàng năm luôn được đầu tư đổi mới về trang thiết bị. Ngoài ra, môn Hóa học với đặc thù là môn học có nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn, nên việc áp dụng dạy học tích hợp liên môn kết hợp với thực hành là rất khả thi. Thực tế cho thấy, để thiết kế và tiến hành được một bài dạy theo hướng này có hiệu quả thì giáo viên cần phải đầu tư nhiều thời gian và công sức.

    2.   Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:

    Nội dung sáng kiến gồm các nội dung chính sau:

    Chương I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT

    Chương II: PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC THỰC HIỆN Chương III: HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

    Chương IV: KẾT QUẢ

     

    CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT

    • MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN

    I.1.1.   Khái niệm dạy học tích hợp liên môn

    Dạy học tích hợp liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học. “Tích hợp” là nói đến phương pháp và mục tiêu của hoạt động dạy học còn “liên môn” là đề cập tới nội dung dạy học. Đã dạy học “tích hợp” thì chắc chắn phải dạy kiến thức “liên môn” và ngược lại, để đảm bảo hiệu quả của dạy liên môn thì phải bằng  cách và hướng tới mục tiêu tích hợp. Ở mức độ thấp thì dạy học tích hợp mới chỉ là lồng ghép những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học một môn học như: lồng ghép giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông… Mức độ tích hợp cao hơn là phải xử lí các nội dung kiến thức trong mối liên quan với nhau, bảo đảm cho học sinh vận dụng được tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lí để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh việc  học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau.

    Chủ đề tích hợp liên môn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tượng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội.

    Ví dụ: Kiến thức Vật lí và Công nghệ trong động cơ, máy phát điện; kiến thức Vật lí và Hóa học trong nguồn điện hóa học; kiến thức Lịch sử và Địa lí trong chủ quyền biển, đảo; kiến thức Ngữ văn và Giáo dục Công dân trong giáo dục đạo đức, lối sống…

    I.1.2.   Ưu điểm của việc dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn

    Đối với học sinh, trước hết, các chủ đề liên môn, tích hợp có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học sinh. Học các chủ đề tích hợp, liên môn, học sinh được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc. Điều quan trọng hơn là các chủ đề tích hợp, liên môn giúp cho học sinh không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn.

    Đối với giáo viên thì ban đầu có thể có chút khó khăn do việc phải tìm hiểu sâu hơn những kiến thức thuộc các môn học khác. Tuy nhiên khó khăn này chỉ là bước đầu và có thể khắc phục dễ dàng bởi hai lý do: Một là, trong quá trình dạy học môn học của mình, giáo

     

    viên vẫn thường xuyên phải dạy những kiến thức có liên quan đến các môn học khác và vì vậy đã có sự am hiểu về những kiến thức liên môn đó; Hai là, với việc đổi mới phương  pháp dạy học hiện nay, vai trò của 2 giáo viên không còn là người truyền thụ kiến thức mà là người tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học của học sinh cả ở trong và ngoài lớp học; vì vậy, giáo viên các bộ môn liên quan có điều kiện và chủ động hơn trong sự phối hợp, hỗ trợ nhau trong dạy học.

    Như vậy, dạy học theo các chủ đề liên môn không những giảm tải cho giáo viên trong việc dạy các kiến thức liên môn trong môn học của mình mà còn có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho giáo viên, góp phần phát triển đội ngũ giáo viên bộ môn hiện nay thành đội ngũ giáo viên có đủ năng lực dạy học kiến thức liên môn, tích hợp. Thế hệ giáo viên tương lai sẽ được đào tạo về dạy học tích hợp, liên môn ngay trong quá trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm.

    I.1.3.   Bố trí giáo viên giảng dạy

    Trong thời gian đầu, các tổ/nhóm chuyên môn thảo luận, phân công giáo viên phối hợp thực hiện hoặc có thể tham mưu để hiệu trưởng lựa chọn phân công giáo viên có điều kiện thuận lợi nhất thực hiện. Thông qua việc triển khai dạy học các chủ đề tích hợp liên môn và qua sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn, giáo viên giúp nhau tự bồi dưỡng để những  năm học sau mỗi giáo viên có thể đảm nhận nhiều phân môn trong một môn học tích hợp.

    I.1.4.   Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp liên môn

    1. Xác định nội dung dạy học tích hợp liên môn: Tuy có mối liên hệ với nhau nhưng chương trình các môn học trong chương trình giáo dục trung học phổ thông hiện hành có tính độc lập tương đối, được thiết kế theo mạch kiến thức môn học trên nguyên tắc kiến thức được học trước là cơ sở của những kiến thức được học sau. Vì thế, một số nội dung kiến thức có liên quan đến nhiều môn học đều được đưa vào chương trình của các môn học đó gây ra sự chồng chéo, quá tải. Không những thế, thời điểm dạy học các kiến thức đó ở các môn học khác nhau là khác nhau, đôi khi thuật ngữ được dùng cũng khác nhau, gây khó khăn cho học sinh. Để khắc phục những khó khăn đó, trong khi chưa có chương trình mới, cần phải rà soát chương trình các môn học có liên quan với nhau trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, tìm ra những kiến thức chung để xây dựng thành các chủ đề dạy học tích hợp liên môn.

    Căn cứ vào nội dung kiến thức và các ứng dụng của chúng trong thực tiễn để xác định tên chủ đề sao cho phù hợp, thể hiện được nội dung tích hợp liên môn.

     

    1. Nội dung trong chương trình các môn học được tích hợp trong chủ đề:
    • Trình bày về nội dung kiến thức thuộc chương trình các môn học được dạy học tích hợp trong chủ đề; nêu rõ yêu cầu cần đạt; tên bài (tiết), thời lượng phân phối chương trình hiện hành và thời điểm dạy học theo chương trình hiện hành.
    • Phương án/kế hoạch dạy học môn học sau khi đã tách riêng phần nội dung kiến thức được dạy học theo chủ đề đã xây dựng.
    • Trình bày nội dung dạy học trong chủ đề; phân tích về thời lượng và thời điểm thực hiện chủ đề trong mối liên hệ phù hợp với chương trình dạy học các môn học liên quan;
    • Trình bày ý tưởng/câu hỏi của chủ đề nhằm giải quyết một vấn đề nào đó để qua đó học sinh học được nội dung kiến thức liên môn và các kĩ năng tương ứng đã được tách ra từ chương trình các môn học nói trên, có thể là vấn đề theo nội dung dạy học hoặc vấn đề cần giải quyết trong thực tiễn.
    • Ý nghĩa của việc thực hiện chủ đề trong dạy học các môn học liên quan/hoạt động trải nghiệm sáng tạo đối với việc hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ và phát triển năng lực, phẩm chất của học
    1. Mục tiêu của chủ đề
    • Về kiến thức: Trình bày về nội dung kiến thức mà học sinh sẽ học được thông qua chủ đề (chỉ trình bày những kiến thức sẽ được đánh giá).
    • Về kĩ năng: Trình bày về những kĩ năng của học sinh được hình thành thông qua thực hiện các hoạt động học theo chủ đề (chỉ trình bày những kĩ năng sẽ được đánh giá). Sử dụng động từ hành động để ghi các loại kĩ năng và năng lực mà học sinh được phát triển qua thực hiện chủ đề.
    • Về thái độ: Trình bày về những tác động của việc thực hiện các hoạt động học theo chủ đề đối với nhận thức, giá trị sống và định hướng hành vi của học
    • Các năng lực chính hướng tới: Học sinh được học thông qua thực hành, sáng tạo và tạo ra sản phẩm học tập có ý nghĩa cho bản thân; có thể thiết kế, xây dựng, sáng tạo ra một sản phẩm hoặc thực hiện một việc nào đó. Các năng lực đọc, viết, toán học, khoa học… được phát triển trong việc tạo ra sản phẩm học tập.
    1. Sản phẩm cuối cùng của chủ đề: Mô tả rõ sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành về nội dung và hình thức thể hiện (bài báo báo, bài trình chiếu, tập tranh ảnh, video, mô hình, vật thật, dụng cụ thí nghiệm, phần mềm…); nêu rõ tên và yêu cầu của sản phẩm cùng với tiêu chí đánh giá sản phẩm.

     

    I.1.5.   Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên môn

    1. Xây dựng kế hoạch dạy học:

    Trong chương trình hiện nay, những nội dung kiến thức được đề cập đến ở hai hay nhiều môn học được điều chỉnh theo hai hướng: chỉ dạy kiến thức đó trong một môn học và bổ sung thêm những kiến thức liên quan đến các môn còn lại đối với những kiến thức liên môn nhưng có một môn học chiếm ưu thế, không dạy lại ở các môn khác; tách những kiến thức có liên quan ra khỏi các môn học, xây dựng thành các chủ đề liên môn để tổ chức dạy học riêng vào một thời điểm phù hợp, song song với quá trình dạy học các bộ môn liên quan. Theo định hướng đó, để tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên môn, các tổ/nhóm chuyên môn và nhà trường cần phải xây dựng kế hoạch thực hiện.

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Vận dụng kiến thức liên môn để hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu, tổ chức thực hành một số vấn đề liên quan thực trạng và giải pháp sử dụng phân bón hóa học

    SKKN Vận dụng kiến thức liên môn để hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu, tổ chức thực hành một số vấn đề liên quan thực trạng và giải pháp sử dụng phân bón hóa học

     

    PHẦN I. MỞ ĐẦU

    I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

    Trước tình hình phát triển kinh tế, xã hội trong nước cũng như trên thế giới hiện nay, Đảng và Nhà nước đã định hướng xây dựng đất nước ta phát triển theo con đường công nghiệp hóa – hiện đại hóa, xây dựng xã hội công bằng, dân chủ, văn minh. Sau gần 40 năm đổi mới đất nước, chúng ta đã thu được những thành quả nhất định song cũng tồn tại một số vấn đề trong phát triển kinh tế, phát triển xã hội và quản lý tài nguyên thiên nhiên (TNTN), bảo vệ môi trường.

    Nguyên nhân chủ yếu dẫn tới các vấn đề trên chính là yếu tố con người: do trình độ nhân lực nước ta còn thấp nên tăng trưởng kinh tế vẫn chủ yếu phát triển theo chiều rộng, ít có sự phát triển theo chiều sâu dẫn đến sự khai thác quá mức và sử dụng kém hiệu quả, sử dụng không hợp lý các nguồn nguyên liệu, các khí tự nhiên vào phục vụ cho các nhu cầu của con người, làm mất cân bằng nhiều hệ sinh thái và tăng lượng khí gây hiệu ứng nhà kính vào bầu khí quyển gây ra nhiều hiện tượng thời tiết bất thường như lũ lụt, hạn hán…tác động rất xấu đến đời sống kinh tế của con người.

    Hiện nay, để phát triển nền nông nghiệp, nâng cao năng suất cây trồng qua đó phát triển kinh tế cần có sự tham gia của các loại phân bón hóa học và các loại thuốc bảo vệ thực vật. Việc sử dụng phân bón hóa học và thuốc bảo vệ thực vật đã giúp chúng ta có nhiều thành tựu đáng kể trong nông nghiệp. Tuy nhiên việc làm nào cũng có những mặt trái của nó. Việc lạm dụng, sử dụng quá liều lượng các loại thuốc hóa học bảo vệ thực vật vào cây trồng nông nghiệp của nông dân đang làm ô nhiễm nghiêm trọng môi trường đất, nước, không khí ở nhiều nơi; đồng thời gây nên nhiều loại bệnh nguy hiểm ảnh hưởng nặng nề đến chính sức khỏe con người…

    Trong quá trình bảo vệ và phát triển đất nước, Đảng và Nhà nước ta cũng đã nhận thức được tầm quan trọng của yếu tố con người trong quá trình phát triển đất nước, coi đây là một trong những ưu tiên hàng đầu phải thực hiện hiện nay đặc biệt là với học sinh các cấp học phổ thông. Để làm được điều đó, một nhiệm vụ quan trọng đối với giáo dục là đổi mới phương pháp dạy học.

    Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là xu thế chung của sự phát triển xã hội. Bên cạnh việc đổi mới phương pháp dạy thì ngày càng đòi hỏi phải tăng cường yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn.. Khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, đòi hỏi học sinh phải có được năng lực  thực hành, vận dụng kiến thức tổng hợp, liên quan đến nhiều môn học. Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường rèn năng lực thực hành, theo hướng tích hợp, liên môn.

    Xuất phát từ những lí do trên tôi đã tiến hành đề tài: “ Vận dụng kiến thức liên môn để hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu, tổ chức thực hành một số vấn đề liên quan thực trạng và giải pháp sử dụng phân bón hóa học”.

    II. THỰC TRẠNG

    Trong những năm gần đây Sở GD&ĐT luôn quan tâm, hỗ trợ giáo viên trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy để nâng cao chất lượng dạy học. Những buổi hội nghị, hội thảo, tập huấn về thiết bị dạy học đã giúp mỗi giáo viên có được các kĩ năng thực hành cần thiết. Bên cạnh đó, các trường THPT đặc biệt là các trường chuyên hàng năm luôn được đầu tư đổi mới về trang thiết bị. Ngoài ra, môn Hóa học và Sinh học với đặc thù là môn học có nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn, nên việc áp dụng dạy học tích hợp liên môn kết hợp với thực hành là rất khả thi. Thực tế cho thấy, để thiết kế và tiến hành được một bài dạy theo hướng  này có hiệu quả thì giáo viên cần phải đầu tư nhiều thời gian và công sức.

    III. CÁC GIẢI PHÁP

    Nội dung sáng kiến gồm các nội dung chính sau:

    Chương I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT

    Chương II: PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC THỰC HIỆN

    Chương III: HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

    Chương IV: KẾT QUẢ

     

     

     

     

     

    PHẦN II. NỘI DUNG SÁNG KIẾN

    CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT

    I.1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN

    I.1.1. Khái niệm dạy học tích hợp liên môn

    Dạy học tích hợp liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học. “Tích hợp” là nói đến phương pháp và mục tiêu của hoạt động dạy học còn “liên môn” là đề cập tới nội dung dạy học. Đã dạy học “tích hợp” thì chắc chắn phải dạy kiến thức “liên môn” và ngược lại, để đảm bảo hiệu quả của dạy liên môn thì phải bằng cách và hướng tới mục tiêu tích hợp. Ở mức độ thấp thì dạy học tích hợp mới chỉ là lồng ghép những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học một môn học như: lồng ghép giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông… Mức độ tích hợp cao hơn là phải xử lí các nội dung kiến thức trong mối liên quan với nhau, bảo đảm cho học sinh vận dụng được tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lí để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau.

    Chủ đề tích hợp liên môn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tượng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội. Ví dụ: Kiến thức Vật lí và Công nghệ trong động cơ, máy phát điện; kiến thức Vật lí và Hóa học trong nguồn điện hóa học; kiến thức Lịch sử và Địa lí trong chủ quyền biển, đảo; kiến thức Ngữ văn và Giáo dục Công dân trong giáo dục đạo đức, lối sống…

    I.1.2. Ưu điểm của việc dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn

    Đối với học sinh, trước hết, các chủ đề liên môn, tích hợp có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học sinh. Học các chủ đề tích hợp, liên môn, học sinh được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc. Điều quan trọng hơn là các chủ đề tích hợp, liên môn giúp cho học sinh không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn.

    Đối với giáo viên thì ban đầu có thể có chút khó khăn do việc phải tìm hiểu sâu hơn những kiến thức thuộc các môn học khác. Tuy nhiên khó khăn này chỉ là bước đầu và có thể khắc phục dễ dàng bởi hai lý do: Một là, trong quá trình dạy học môn học của mình, giáo viên vẫn thường xuyên phải dạy những kiến thức có liên quan đến các môn học khác và vì vậy đã có sự am hiểu về những kiến thức liên môn đó; Hai là, với việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, vai trò của 2 giáo viên không còn là người truyền thụ kiến thức mà là người tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học của học sinh cả ở trong và ngoài lớp học; vì vậy, giáo viên các bộ môn liên quan có điều kiện và chủ động hơn trong sự phối hợp, hỗ trợ nhau trong dạy học.

    Như vậy, dạy học theo các chủ đề liên môn không những giảm tải cho giáo viên trong việc dạy các kiến thức liên môn trong môn học của mình mà còn có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho giáo viên, góp phần phát triển đội ngũ giáo viên bộ môn hiện nay thành đội ngũ giáo viên có đủ năng lực dạy học kiến thức liên môn, tích hợp. Thế hệ giáo viên tương lai sẽ được đào tạo về dạy học tích hợp, liên môn ngay trong quá trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm.

    I.1.3. Bố trí giáo viên giảng dạy

    Trong thời gian đầu, các tổ/nhóm chuyên môn thảo luận, phân công giáo viên phối hợp thực hiện hoặc có thể tham mưu để hiệu trưởng lựa chọn phân công giáo viên có điều kiện thuận lợi nhất thực hiện. Thông qua việc triển khai dạy học các chủ đề tích hợp liên môn và qua sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn, giáo viên giúp nhau tự bồi dưỡng để những năm học sau mỗi giáo viên có thể đảm nhận nhiều phân môn trong một môn học tích hợp.

    I.1.4. Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp liên môn

    1. Xác định nội dung dạy học tích hợp liên môn: Tuy có mối liên hệ với nhau nhưng chương trình các môn học trong chương trình giáo dục trung học phổ thông hiện hành có tính độc lập tương đối, được thiết kế theo mạch kiến thức môn học trên nguyên tắc kiến thức được học trước là cơ sở của những kiến thức được học sau. Vì thế, một số nội dung kiến thức có liên quan đến nhiều môn học đều được đưa vào chương trình của các môn học đó gây ra sự chồng chéo, quá tải. Không những thế, thời điểm dạy học các kiến thức đó ở các môn học khác nhau là khác nhau, đôi khi thuật ngữ được dùng cũng khác nhau, gây khó khăn cho học sinh. Để khắc phục những khó khăn đó, trong khi chưa có chương trình mới, cần phải rà soát chương trình các môn học có liên quan với nhau trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, tìm ra những kiến thức chung để xây dựng thành các chủ đề dạy học tích hợp liên môn.

    Căn cứ vào nội dung kiến thức và các ứng dụng của chúng trong thực tiễn để xác định tên chủ đề sao cho phù hợp, thể hiện được nội dung tích hợp liên môn.

    1. Nội dung trong chương trình các môn học được tích hợp trong chủ đề:

    – Trình bày về nội dung kiến thức thuộc chương trình các môn học được dạy học tích hợp trong chủ đề; nêu rõ yêu cầu cần đạt; tên bài (tiết), thời lượng phân phối chương trình hiện hành và thời điểm dạy học theo chương trình hiện hành.

    – Phương án/kế hoạch dạy học môn học sau khi đã tách riêng phần nội dung kiến thức được dạy học theo chủ đề đã xây dựng.

    – Trình bày nội dung dạy học trong chủ đề; phân tích về thời lượng và thời điểm thực hiện chủ đề trong mối liên hệ phù hợp với chương trình dạy học các môn học liên quan;

    – Trình bày ý tưởng/câu hỏi của chủ đề nhằm giải quyết một vấn đề nào đó để qua đó học sinh học được nội dung kiến thức liên môn và các kĩ năng tương ứng đã được tách ra từ chương trình các môn học nói trên, có thể là vấn đề theo nội dung dạy học hoặc vấn đề cần giải quyết trong thực tiễn.

    – Ý nghĩa của việc thực hiện chủ đề trong dạy học các môn học liên quan/hoạt động trải nghiệm sáng tạo đối với việc hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ và phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh.

    1. Mục tiêu của chủ đề

    – Về kiến thức: Trình bày về nội dung kiến thức mà học sinh sẽ học được thông qua chủ đề (chỉ trình bày những kiến thức sẽ được đánh giá).

    – Về kĩ năng: Trình bày về những kĩ năng của học sinh được hình thành thông qua thực hiện các hoạt động học theo chủ đề (chỉ trình bày những kĩ năng sẽ được đánh giá). Sử dụng động từ hành động để ghi các loại kĩ năng và năng lực mà học sinh được phát triển qua thực hiện chủ đề.

    – Về thái độ: Trình bày về những tác động của việc thực hiện các hoạt động học theo chủ đề đối với nhận thức, giá trị sống và định hướng hành vi của học sinh.

    – Các năng lực chính hướng tới: Học sinh được học thông qua thực hành, sáng tạovà tạo ra sản phẩm học tập có ý nghĩa cho bản thân; có thể thiết kế, xây dựng, sáng tạo ra một sản phẩm hoặc thực hiện một việc nào đó. Các năng lực đọc, viết, toán học, khoa học… được phát triển trong việc tạo ra sản phẩm học tập.

    d.Sản phẩm cuối cùng của chủ đề: Mô tả rõ sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành về nội dung và hình thức thể hiện (bài báo báo, bài trình chiếu, tập tranh ảnh, video, mô hình, vật thật, dụng cụ thí nghiệm, phần mềm…); nêu rõ tên và yêu cầu của sản phẩm cùng với tiêu chí đánh giá sản phẩm.

    I.1.5. Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên môn

    1. Xây dựng kế hoạch dạy học:

    Trong chương trình hiện nay, những nội dung kiến thức được đề cập đến ở hai hay nhiều môn học được điều chỉnh theo hai hướng: chỉ dạy kiến thức đó trong một môn học và bổ sung thêm những kiến thức liên quan đến các môn còn lại đối với những kiến thức liên môn nhưng có một môn học chiếm ưu thế, không dạy lại ở các môn khác; tách những kiến thức có liên quan ra khỏi các môn học, xây dựng thành các chủ đề liên môn để tổ chức dạy học riêng vào một thời điểm phù hợp, song song với quá trình dạy học các bộ môn liên quan. Theo định hướng đó, để tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên môn, các tổ/nhóm chuyên môn và nhà trường cần phải xây dựng kế hoạch thực hiện như sau:

    1. Xây dựng kế hoạch dạy học của các bộ môn có liên quan sau khi đã tách một số kiến thức ra để xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn. Kế hoạch dạy học của mỗi môn học cần phải tính đến thời điểm dạy học các chủ đề tích hợp liên môn đã được xây dựng, đảm bảo sự phù hợp và hài hòa giữa các môn học. Trong trường hợp cần thiết, có thể phải hy sinh một phần lôgic hình thành kiến thức để tăng cơ hội vận dụng kiến thức cho học sinh. Trong một số trường hợp, có thể phần kiến thức chung được tách ra để xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn không nằm trọn vẹn trong một bài học của chương trình môn học hiện hành. Khi đó, phần kiến thức còn lại của bài học cần được bố trí để dạy học sao cho hợp lý theo hướng lồng ghép vào các bài học khác, có thể là các bài học liền kề trước hoặc sau.

     

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Ứng dụng sáng tạo CNTT trong tổ chức dạy học dự án Dự án CACBONĐIOXIT

    SKKN Ứng dụng sáng tạo CNTT trong tổ chức dạy học dự án Dự án CACBONĐIOXIT

     

    MỤC LỤC

     

    I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

    I.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục

    I.2. Thực trạng dạy học ở trường THPT

    I.3. Chương trình môn Hoá học

    I.4. Phương pháp dạy học dự án và ứng dụng công nghệ thông tin

    II. MÔ TẢ SÁNG KIẾN

    II.1. Mô tả giải pháp trước khi có sáng kiến

    II.2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến

    II.2.1. Mục tiêu dự án

    1. Kiến thức:

    2. Kĩ năng:

    II.2.2. Phương pháp dạy học dự án

    1. Khái niệm

    2. Các dạng của dạy học theo dự án

    3. Tiến trình thực hiện dạy học dự án

    4. Ưu nhược điểm của dạy học dự án

    II.2.3. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học dự án

    1. Excel survey: Ứng dụng vào khâu lập kế hoạch và Đánh giá sau dự án

    2. OneNote – ứng dụng trong khâu giao nhiệm vụ, quản lý tiến độ

    3. OneDrive: Ứng dụng cho khâu lưu trữ, sửa tài liệu giữa giáo viên và học sinh mà không cần copy hay gửi mail qua lại

    4. Facebook: Không gian trao đổi kín/mở tiện lợi, áp dụng khi mới lập dự án (Tạo group kín), và khi kết thúc dự án (lập Page để lan tỏa thông tin)

    5. Công cụ trình chiếu Sway: Áp dụng khi học sinh báo cáo kết quả dự án của nhóm

    6. Phần mềm làm video “Windows Live Movie Maker”: Ứng dụng khi muốn tạo video từ ảnh với hiệu ứng dễ làm

    II.2.3. Các bước tiến hành Dự án CACBONĐIOXIT

    + Thời gian:

    + Tiến trình dự án

    +  Nhiệm vụ cụ thể của từng nhóm:

    + Kiểm tra đánh giá

    III. HIỆU QUẢ CỦA SÁNG KIẾN

    III.1.Trong nhà trường

    III.2. Đối với thực tiễn

    III.3. Kết quả đạt được:

    III.4. Sức lan tỏa của dự  án

    IV. CAM KẾT KHÔNG SAO CHÉP HOẶC VI PHẠM BẢN QUYỀN

    V. Đề xuất, kiến nghị:

    TÀI LIỆU THAM KHẢO

     

    1

    1

    2

    3

    5

    7

    7

    10

    10

    10

    11

    13

    13

    13

    14

    17

    18

    18

    21

    23

     

    24

     

     

    25

     

    28

     

    29

    29

    29

    33

    36

    50

    50

    52

    53

    55

    80

     

    80

    81

     

    1. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

    I.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục

    Thế kỷ XXI là thế kỷ bùng nổ tri thức, khoa học, công nghệ.
    Xã hội trong thế kỷ XXI là một xã hội dựa vào tri thức, dựa vào tư duy sáng tạo, tài năng sáng chế của con người. Chính vì vậy, xã hội Việt Nam cũngcầnphải phải đổi mới mạnh mẽ sâu sắc, toàn diện trong đó có đổi mới giáo dục để có thể đào tạo cho đất nước những con người hoạt động có hiệu quả trong hoàn cảnh mới. Vì vậy mục đích giáo dục ngày nay không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức mà còn phải bồi dưỡng cho con người nănglựcsángtạoranhữngkiếnthứcmới,phương tiện mới, cách giải quyết mới chưa từng có.

    Giáo dục thế kỉ XXI dựa trên cơ sở xây dựng xã hội học tập với 4 trụ cột :

    – Học để biết (cốt lõi là hiểu)

    – Học để làm (trên cơ sở hiểu)

    – Học để cùng sống với nhau (trên cơ sở hiểu nhau)

    – Học để làm người (trên cơ sở hiểu bản thân)

    Như vậy dạy học là dạy cả tri thức, kĩ năng và thái độ để khi ra đời có thể học tập suốt đời, có thể thích nghi và tham gia một cách chủ động, sáng tạo vào thế giới phong phú, luôn biến đổi và phụ thuộc lẫn nhau.

    Hơn nữa chiến lược phát triển về giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước đã được ghi rõ trong báo cáo chính trị Đại hộiđại biểu Toàn quốc lần thứ XI của Đảng nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành”

    Luật Giáo dục, điều 24.2 (2005) đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông
    phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,đemlạiniềmvui, hứng thú học tập cho học sinh”. Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.

    Đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượngdạyvàhọclàvấn đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục.

    Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giữa giáo viên và học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.  Để hiện thực hóa định hướng đổi mới này, các nhà nghiên cứu đã đề xuất nhiều biện pháp đổi mới khác nhau: từ việc cải tiến các  phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại… đến các phương pháp mới như phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp dự án, phương pháp đàm thoại gợi mở, phương pháp dạy học nhóm, và các kỹ thuật dạy học hiện đại… nhằm phát huy tính tích cực, năng động, sáng tạo của người học, hình thành những năng lực chung (Năng lực  làm chủ và phát triển bản thân: tự học, giải quyết vấn đề, sáng tạo và quản lý bản thân; Năng lực xã hội : năng lực giao tiếp, hợp tác; năng lực công cụ: năng lực tính toán, sử dụng ngôn ngữ, ứng dụng công nghệ thông tin) và năng lực đặc thù môn Hóa học (năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tư duy sáng tạo; năng lực hợp tác; năng lực tự quản bản thân; năng lực thực hành thí nghiệm; năng lực tính toán) cho người học. Dạy cho người học cách học, cách suy nghĩ, cách giải quyết các vấn đề một cách thông minh, độc lập và sáng tạo. Do đó, đổi mới cách dạy và cách học là một tất yếu. Người thầy trong thời đại mới chỉ là người hướng dẫn, giúp đỡ học trò khám phá, chiếm lĩnh tri thức trong niềm vui và sự hứng thú của cả hai.

    I.2. Thực trạng dạy học ở trường THPT

    – Đối với giáo viên:

    Giáo viên THPT nói chung và giáo viên trường THPT chuyên nói riêng được đào tạo một cách khá bài bản, có nền tảng kiến thức vững trắc, hiểu biết sâu rộng, nghiệp vụ sư phạm tốt, luôn có tinh thần cầu thị.Được tham gia vào các khóa tập huấn đổi mới phương pháp dạy học và ứng dụng CNTT trong dạy học. Giáo viên cũng đã áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực: hoạt động nhóm, đàm thoại gợi mở, kĩ thuật mảnh ghép,…sử dụng các phương tiện:thí nghiệm, hình ảnh, âm thanh, thí nghiệm ảo để minh họa, bước đầu đã tạo hứng thú học tập cho học sinh. Tuy nhiên việc dạy và học vẫn chưa đạt hiệu quả cao. Việc dạy và học vẫn gò bó trong không gian lớp học, các phương pháp dạy học tích cực nếu không sử dụng linh hoạt sẽ gây nhàm chán cho học sinh và không kích thích các năng lực tiềm ẩn của học sinh.

    – Đối với học sinh:

    Học sinh THPT đang trong giai đoạn phát triển mạnh về trí tuệ, thể lực, muốn khám phá, chinh phục các đỉnh cao tri thức, khẳng định bản thân. Nếu kích thích được sự phát triển năng lực trong giai đoạn này, sẽ mang lại hiệu quả cao.

    Các em học sinh THPT có đủ khả năng để thực hiện các dự án từ đơn giản đến phức tạp. Đặc biệt, từ đó có thể giúp các em chuẩn bị cho định hướng nghề nghiệp trongtương lai. Việc tham gia thực hiện các dự án giúp học sinh không chỉ có thêm kiến thức mà còn giúp học sinh phát hiện năng lực, thế mạnh của mình để lựa chọn nghề nghiệp phù hợp.

    I.3. Chương trình môn Hoá học

    Hoá học là môn khoa học nghiên cứu các chất và sự biến đổi của chúng. Các chất tạo nên mọi vật thể của thế giới vô sinh và hữu sinh, chính chúng tạo nên cả cơ thể chúng ta.

    Hoá học có thể tạo ra những chất rắn hơn kim cương, bền hơn sắt thép, trong hơn pha lê, đẹp hơn nhung lụa…

    Như vậy Bộ môn Hoá học là môn học gắn liền với thực tiễn. Để có hiểu biết sâu sắc về các hiện tượng hoá học thì học sinh cần được quan sát, được trải nghiệm thực tiễn. Mặt khác trước sự bùng nổ thông tin và sự lão hoá nhanh của kiến thức con người muốn tồn tại và phát triển đều phải học thường xuyên, học suốt đời. Vì vậy lựa chọn phương pháp dạy học dự án và ứng dụng sáng tạo công nghệ thông tin trong dạy học dự án trong một số bài học, chuyên đề sẽ mang lại hiệu quả cao.

    Bài 16 SGK Hoá học lớp 11 “Hợp chất của cacbon” phần kiến thức “cacbonđioxit’’ có một số ứng dụng gắn liền với thực tiễn và cũng có những nhược điểm lớn như  gây ra hiệu ứng nhà kính ảnh hưởng trực tiếp đến biến đổi khí hậu (liên quan đến bài 3 “Một số vấn đề mang tính toàn cầu” SGK môn Địa lí, lớp 11, có phần (II.1Biến đổi khí hậu toàn cầu và suy giảm tầng ôzôn) cho biết lượng CO2 dư thừa sẽ làm cho trái đất nóng lên,…). Để giúp các em vận dụng kiến thức học được vào trong  thực tiễn cuộc sống, chúng tôi đã mở rộng bài học thành dự án“CACBONĐIOXIT”

    Trong dự án, ngoài phần kiến thức chung về “cacbonđioxit” đã được giới thiệu trong bài, các em có điều kiện tìm hiểu cụ thể hơn về những công dụng của cacbonđioxit như: đá khô, bình CO2 chữa cháy,…

    Đặc biệtvấn đề “Biến đổi khí hậu” đang là vấn đề nóng khiến cả thế giới quan tâm. Trên cơ sở bài 3 “Một số vấn đề mang tính toàn cầu” SGK môn Địa lí, lớp 11, phần (II.1Biến đổi khí hậu toàn cầu và suy giảm tầng ôzôn) các em đã tìm hiểu được biến đổi khí hậu là gì, hiệu ứng nhà kính ảnh hưởng đến biến đổi khí hậu như thế nào, nguyên nhân gây ra hiệu ứng nhà kính? Đó chính là sự dư thừa lượng khí CO2 trong bầu khí quyển. Nhiệm vụ của các em sẽ phải tìm hiểu về các nguồn phát thải khí CO2 để đưa ra biện pháp hạn chế sự gia tăng nhiệt độ của trái đất. Bên cạnh đó các em sẽ thu thập tư liệu trên các kênh thông tin, trong thực tế (đi phỏng vấn, quan sát môi trường xung quanh) về sự biến đổi khí hậu, hậu quả của nó làm cơ sở truyền thông rộng rãi tới cộng đồng.Để mọi người thấy rõ tác hại của việc gia tăng lượng khí thải CO2, góp những hành động nhỏ để mang lại lợi ích to. Cùng chung tay cứu lấy trái đất cũng là cứu chính bản thân chúng ta.

    Xuất phát từ thực tiễn dạy học và giáo dục ở trên, chúng tôi đã tổ chức cho các em tham gia dự án này.

    I.4. Phương pháp dạy học dự án và ứng dụng công nghệ thông tin:

    Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tếxã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội…
    Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã đề ra. Dự án có tính phức hợp, tổng thể, được thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt.

    Một dự án nói chung có những đặc điểm cơ bản sau:
    – Có mục tiêu được xác định rõ ràng.
    – Có thời gian qui định cụ thể.
    – Có nguồn tài chính, vật chất, nhân lực giới hạn.
    – Mang tính duy nhất (phân biệt với các dự án khác).
    – Mang tính phức hợp, tổng thể.
    – Được thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt.
    Dạy học theo dự án
    Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Ngày
    nay DHTDA được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là PP dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp.
    Theo K.Frey, học giả hàng đầu về dạy học dự án của Cộng hòa Liên bang
    Đức thì: Dạy học theo dự án (Project Based Learning) là một hình thức của hoạt động học tập trong đó, nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về một nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được [58]. Mergendoller hay Michaelson thì “Dạy học theo dự án là một mô hình tổ chức học tập xung quanh dự án. Các dự án có nhiệm vụ phức tạp, dựa trên các câu hỏi hay vấn đề đầy thử thách, đòi hỏi học sinh phải thiết kế, giải quyết vấn đề, hoặc tiến hành các hoạt động điều tra; nó cung cấp cho học cơ hội để làm việc tương đối tự động trong một khoảng thời gian mở và kết quả cuối cùng là tạo ra các sản phẩm thực tế hoặc các bài thuyết trình trước lớp học”
    Học theo dự án nhấn mạnh vai trò của người học, theo định nghĩa của Bộ
    Giáo dục Singapore “Học theo dự án (Project work) là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống”
    Từ các khái niệm trên, có thể hiểu dạy học theo dự án (DHTDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập. Giáo viên chỉ đóng vai trò định hướng. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHTDA.

    Như vậy dạy học theo dự án là một trong những phương pháp dạy học tích cực mang lại hiệu quả cao, phù hợp với các vấn đề có tính thực tiễn giúp phát triển toàn diện năng lực của học sinh, đưa học sinh ra khỏi không gian lớp học, phát huy óc sáng tạo, khám phá và thể hiện năng lực bản thân.

    Hiện nay, công nghệ thông tin ngày càng được ứng dụng trong nhiều lĩnh vực, trong đó có giáo dục. Ngày càng nhiều các phần mềm, ứng dụng mới ra đời có thể áp dụng trong nhiều lĩnh vực. Đặc biệt, cơ sở vật chất tương đối hoàn thiện của trường: hệ thống máy tính, máy chiếu, bảng tương tác, mạng internet… tạo nhiều thuận lợi cho việc ứng dụng vào dạy học. Một số phần mềm, ứng dụng được sử dụng phổ biến như: Powerpoint, Word… và nhiều ứng dụng, phần mềm mới hiệu quả: One Drive, Sway, One Note, …

    => “Ứng dụng sáng tạo CNTT trong tổ chức dạy học dự án. Dự án CACBONĐIOXIT” là sáng kiến dạy học đáp ứng được các yêu cầu cấp thiết của giáo dục hiện nay, mang lại hiệu quả học tập cao, phát huy được các năng lực của học sinh.

    Kết hợp với vận dụng kiến thức liên môn vào giải quyết một vấn đề, với phương pháp này, người học được phát triển năng lực tư duy, năng lực sáng tạo. Đặc biệt giúp học sinh biết vận dụng lí thuyết với thực hành, tư duy với hành động, nhà trường và xã hội để giải quyết những vấn đề phức tạp trong đời sống

    1. MÔ TẢ SÁNG KIẾN

    II.1. Mô tả giải pháp trước khi có sáng kiến

    Trước khi có sáng kiến, giáo viên đã vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học, tuy nhiên hiệu quả mang lại chưa cao. Cần thiết phải lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, phù hợp, hiệu quả cao hơn để phát huy tối đa năng lực của học sinh.

    – Nhận thức đúng về mục tiêu dạy học

    – Phương pháp dạy học

    Giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống, đồng thời kết hợp một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực nhưng việc vận dụng chưa mang lại hiệu quả cao.

    Khi dạy Bài 16 SGK Hoá học lớp 11 “Hợp chất của cacbon” phần kiến thức “cacbonđioxit’’ giáo viên đã vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực: dạy học theo nhóm nhỏ, sử dụng kĩ thuật mảnh ghép, phương pháp đàm thoại gợi mở, kĩ thuật phòng tranh… Các phương pháp này, bước đầu đã tạo hứng thú cho học sinh và phát triển một số năng lực của học sinh. Tuy nhiên còn nhiều năng lực của học sinh chưa được kích thích phát triển. Đặc biệt, trong các giờ học, giáo viên vẫn đóng vai trò là người truyền thụ kiến thức, là trung tâm của quá trình dạy học; học sinh chủ yếu lắng nghe, tiếp thu các kiến thức một cách thụ động được quy định sẵn, ít được thể hiện các năng lực của bản thân.

    Vì vậy, cần thiết phải lựa chọn những phương pháp hiệu quả hơn để phát huy đầy đủ năng lực của học sinh.

    – Phương tiện dạy học

    Trong quá trình dạy học, giáo viên đã biết khai thác tốt kênh hình và kênh chữ sách giáo khoa kết hợp với các thí nghiệm minh hoạ. Đồng thời sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin, chủ yếu là Powerpoint, sử dụng các video minh họa… để tăng tính trực quan, kích thích tư duy học sinh. Tuy nhiên, học sinh mới chỉ dừng lại ở quan sát và tư duy. Việc dạy học sẽ hiệu quả hơn nếu học sinh được trực tiếp trải nghiệm các ứng dụng công nghệ thông tin. Trang bị về công nghệ thông tin là một hành trang quan trọng cho sự phát triển sau này của học sinh.

    – Hình thức tổ chức dạy học

    Các bài học chủ yếu được tổ chức thành các bài dạy lí thuyết trên lớp, được tiến hành trong phòng học. Vị trí chỗ ngồi của học sinh hầu như không thay đổi, ngồi cố định theo các dãy bàn và hướng lên trên bảng.  Giáo viên là trung tâm thu hút sự chú ý của học sinh. Giáo viên cung cấp các kiến thức, học sinh lĩnh hội.  Hình thức này không tạo được hứng thú cho phần đông học sinh trong lớp. Việc thay đổi không gian tổ chức hoạt động dạy học phù hợp sẽ góp phần tăng hứng thú và hiệu quả học tập.

    – Kiểm tra đánh giá

    Giáo viên mới chỉ chú trọng kiểm tra kiến thức lý thuyết của học sinh bằng hình thức kiểm tra viết (tự luận, trắc nghiệm hoặc cả tự luận và trắc nghiệm) với các câu hỏi yêu cầu học sinh tái hiện kiến thức, vận dụng kiến thức. Các câu hỏi, bài tậpthường ít gắn với thực tiễn. Việc kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức dạy học và đánh giá các kĩ năng mà học sinh đạt được trong quá trình học tập chưa được quan tâm. Giáo viên đánh giá kết quả học sinh thông qua điểm số. Điều này đã dẫn tới tình trạng học thụ động trong học sinh. Học sinh chỉ quan tâm, học thuộc lòng lý thuyết mà giáo viên cung cấp để đạt điểm số cao trong khi bản thân có thể không hiểu, và vận dụng nội dung đó như thế nào. Từ đó, kết quả kiểm tra đánh giá sẽ thiếu tính chính xác.

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Dạy học theo chủ đề tích hợp bài Hiđro clorua axit clohiđric Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

    SKKN Dạy học theo chủ đề tích hợp bài Hiđro clorua axit clohiđric Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

    1. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

    Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI khẳng định: “Phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn”.

    Tại chương 1, điều 3, khoản 2 Luật Giáo dục nước ta năm 2005 đã nêu lên mục tiêu của giáo dục: “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường gắn liền với giáo dục gia đình, giáo dục xã hội”.

    Chính vì vậy, trong những năm gần đây giáo Việt Nam đang tập trung đổi mới hướng đến một nền giáo tiến bộ, hiện đại hòa nhập với các quốc gia khác trong khu vực và trên thế giới. Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động giáo dục nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học. Một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới là dạy học tích hợp (DHTH). Quan điểm DHTH là một định hướng trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, là một bước chuyển từ tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận năng lực nhằm đào tạo con người mới, năng động sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Quan điểm DHTH được xây dựng trên cơ sở những quan điểm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học nhằm nâng cao và phát triển năng lực của người học, đặc biệt năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) cho học sinh (HS).

    Qua quá trình dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông, chúng tôi thấy rằng: DHTH là một quan điểm mới, giáo viên (GV) còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong việc vận dụng và triển khai. Có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân quan trọng là GV chưa có sự hiểu biết thấu đáo về lý luận DHTH từ đó chưa biết lựa chọn phương pháp dạy học (PPDH) và nội dung tích hợp. Vì vậy cần có thêm các nghiên cứu để làm rõ hơn cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy DHTH cũng như đề xuất các biện pháp sư phạm để giúp đỡ GV trong quá trình dạy học.

    Với những lí do trên, tôi đã chọn đề tài: “Dạy học theo chủ đề tích hợp bài “Hiđro clorua – axit clohiđric” – Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”.

    1. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
    2. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến

    1.1. Vì sao phải thực hiện dạy học tích hợp?

    1.1.1. Dạy học tích hợp góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ thông

    Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cũng như bằng việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học. Mặt khác, các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài người phát triển như vũ bão, trong khi quĩ thời gian cũng như kinh phí để HS ngồi trên ghế nhà trường là có hạn. Do vậy, không thể đưa nhiều môn học hơn nữa vào nhà trường, cho dù những tri thức này là rất cần thiết. Vì vậy, trong quá trình dạy học GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miền khác nhau.

    1.1.2. Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học

    Các nhà khoa học cho rằng khoa học từ thế kỷ XX đã chuyển dần từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống đã làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học, tự động hóa,…). Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của HS xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống”. Nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các “suy luận theo kiểu khép kín”, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày.

    1.1.3. Góp phần giảm tải học tập cho học sinh

    DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và năng lực tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập. Mặt khác, giảm tải học tập không chỉ là giảm thiểu khối lượng kiến thức môn học, hoặc thêm thời lượng cho việc dạy học một nội dung theo qui định. Phát triển hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp giảm tải tâm lí học tập có hiệu quả và rất có ý nghĩa. Làm cho HS thấu hiểu ý nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu, tích hợp một cách hợp lí, có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống hàng ngày vào môn học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức, cũng sẽ làm cho HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn nhận thức và việc học tập khi đó mới trở thành niềm vui, hứng thú của HS.

    1.1.4. So sánh giữa chương trình DHTH và chương trình dạy học truyền thống

    Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống

    Đặc thù Dạy học tích hợp Dạy học truyền thống
    Hoạt động trong giờ học Làm việc nhóm Làm việc cá nhân
    Phương pháp giảng dạy Nhiều phương pháp cải tiến giảng dạy thông qua phương tiện, kĩ thuật Giảng dạy trực tiếp, ít dùng phương tiện, kĩ thuật
    Phương pháp phản hồi Nhiều phản hồi tích cực từ GV Ít phản hồi tích cực từ GV
    Câu hỏi Dựa theo sự lựa chọn của HS Chỉ tập trung vào sự kết nối kiến thức đã học
    Vai trò GV Hoạt động theo nhóm, liên môn và cải thiện các hoạt động của HS Kết nối kiến thức mới với kiến thức trước đó
    Vai trò HS Được lựa chọn, quyết định và học tập như là một thành viên trong nhóm Theo hướng dẫn của GV, nhớ các kiến thức đã học, làm việc một mình

     

    Bảng 1.1 cho thấy, ưu thế nổi bật của chương trình DHTH so với dạy học truyền thống. DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết HS và HS, HS và GV, liên kết các môn học, độ phức hợp và giải quyết vấn đề. Trên bình diện của HS, HS cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện năng lực của chính mình. Một ưu điểm khác của chương trình DHTH là khuyến khích HS có động cơ học tập (motivation). Marshall cho rằng chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của HS; HS sẽ được học cái mình cần và yêu thích, người ta gọi đó là “động cơ nội tại” (intrinsic motivation). Chính vì có động cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng và thích thú hơn.

    Ngoài ra, chương trình DHTH có độ phức hợp cao hơn so với chương trình dạy học truyền thống. Cho nên, như đã phân tích ở trên, vai trò của GV trở nên năng động và quan trọng hơn. Trong dạy học truyền thống, vai trò người GV tương đối đơn giản với việc soạn giáo án. Còn đối với DHTH, vai trò của GV nặng nề hơn rất nhiều vì phải thực hiện nhiều công đoạn, không chỉ soạn giáo án mà còn phải thiết kế nội dung dạy học như thế nào để tạo sự liên kết các môn học một cách phù hợp theo nhu cầu của HS. Tuy nhiên, không phải GV nào cũng có thể làm được như vậy trong DHTH. Vậy thì phải làm sao để GV thích nghi với DHTH? Câu hỏi này được các nhà khoa học giáo dục như Virtue, Wilson, Ingram nghiên cứu và đưa ra các giải pháp như sau: Nếu như GV chưa quen với DHTH, GV cần bắt đầu với những bài giảng ngắn, liên kết vài vấn đề đơn giản từ các môn học. Dựa trên đánh giá của HS, GV tiếp tục phát triển và hoàn thiện hơn chương trình DHTH của mình với độ phức hợp cao hơn. Một ưu điểm khác của chương trình DHTH chính là để đáp ứng động cơ nội tại của HS, GV cần có những phản hồi tích cực (positive feedback) đối với HS, giúp HS có thêm nhiều trạng thái tích cực trong học tập. Chương trình DHTH giúp HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm, việc học tập và làm việc theo nhóm tạo nên bầu không khí thân thiện, đoàn kết, học hỏi lẫn nhau (sharelearning).

    1.2. Thực trạng dạy học hóa học theo chủ đề tích hợp hiện nay ở một số trường THPT tỉnh Nam Định

    1.2.1. Điều tra thực trạng

    – Mục đích điều tra: Điều tra thực trạng dạy học theo chủ đề tích hợp ở một số trường THPT tại tỉnh Nam Định.

    – Đối tượng điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra 17 giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hoá học và 200 học sinh đang học lớp 12 tại 2 trường THPT: trường THPT ……….. và trường THPT ……….. thuộc tỉnh Nam Định.

    – Kế hoạch điều tra:

    + Xây dựng phiếu hỏi GV và HS về tình hình dạy học theo chủ đề tích hợp trong dạy học hóa học (Phụ lục 1.1 và phụ lục 1.2)

    + Phát phiếu điều tra đến GV và học sinh.

    + Thống kê và xử lý kết quả điều tra.

    1.2.2. Kết quả điều tra

    1.2.2.1. Kết quả điều tra giáo viên

    Câu 1. Sự quan tâm đến dạy học theo chủ đề tích hợp.

    Ý 1 2 3 4 5
    Lựa chọn 7 8 4 0 0
    Tỉ lệ 41,18% 47,06% 23,53% 0% 0%

     

    Kết quả điều tra cho thấy GV cũng quan tâm đến những vấn đề về đổi mới và cụ thể là dạy học theo chủ đề tích hợp.

    Câu 2. Việc trang bị kiến thức về dạy học theo chủ đề tích hợp

    Ý 1 2 3 4 5
    Lựa chọn 3 10 0 0 4
    Tỉ lệ 17,65% 58,82% 0% 0% 23,53%

     

    Như vậy GV chủ yếu tự do tìm hiểu về dạy học theo chủ đề tích hợp, chưa có sách hướng dẫn cụ thể. Một số GV đại diện cho mỗi đơn vị cũng có được tập huấn theo chương trình của Sở GD&ĐT Nam Định, sau đó về trường tổ chức sinh hoạt chuyên môn, trao đổi chia sẻ những kiến thức về dạy học theo chủ đề tích hợp.

    Câu 3. Hiểu khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp

    Ý 1 2 3 4 5 6
    Lựa chọn 3 4 9 3 7 7
    Tỉ lệ 17,65% 23,53% 52,94% 17,65% 41,18% 41,18%

     

    Kết quả điều tra cho thấy GV đã hiểu được khái niệm dạy học tích hợp, và dạy học theo chủ đề tích hợp. Điều này chứng tỏ GV đã tiếp cận với dạy học theo chủ đề tích hợp là tổ chức cho HS tổng hợp kiến thức, kĩ năng ở nhiều môn học để giải quyết các nhiệm vụ học tập, hình thành năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn; nhưng vẫn còn GV chưa hiểu sâu về dạy học tích hợp.

    Câu 4. Mục tiêu dạy học tích hợp khoa học tự nhiên

    Ý 1 2 3 4
    Lựa chọn 10 3 7 2
    Tỉ lệ 58,82% 17,65% 41,18% 11,76%

     

    GV đã hiểu được dạy học theo chủ đề tích hợp phát triển được nhiều năng lực cho HS, đặc biệt năng lực  giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và tránh được việc HS phải học đi học lại một nội dung. GV mới chỉ nhận ra một số lợi ích của việc dạy học tích hợp. Điều này cho thấy việc giáo viên hiểu đầy đủ về lợi ích của dạy học theo chủ đề tích hợp còn rất ít.

    Câu 5. Nhu cầu dạy học theo chủ đề tích hợp

    14/17 GV (80,95%) cho rằng việc dạy học theo chủ đề tích hợp là cần thiết, không có giáo viên nào cho rằng việc dạy học theo chủ đề tích hợp là không cần thiết. Điều này cho thấy các thầy cô đều đã ý thức được việc cần thiết phải dạy học theo chủ đề tích hợp.

    Câu 6. Kinh nghiệm dạy học theo chủ đề tích hợp

    Kết quả điều tra cho thấy GV dạy học theo chủ đề tích hợp ở mức độ đôi khi chiếm tỉ lệ cao nhất 13/17 GV (76,47%). Không có GV nào không sử dụng hình thức dạy học này. Như vậy, các thầy cô có sử dụng dạy học theo chủ đề tích hợp nhưng với mức độ ít. Điều này có thể chấp nhận được do những nguyên nhân chủ yếu như: phân phối chương trình, cách kiểm tra đánh giá chưa thay đổi …

    Câu 7. Phương pháp dạy học áp dụng với dạy học theo chủ đề tích hợp

    Ý 1 2 3 4 5
    Lựa chọn 10 9 3 0 0
    Tỉ lệ 58,82% 52,94% 17,65% 0% 0%

     

    Kết quả điều tra cho thấy giáo viên chọn phương pháp dạy học theo dự án, dạy học giải quyết vấn đề để dạy học theo chủ đề tích hợp chiếm tỉ lệ cao nhất. Không có giáo viên chọn dạy học theo phương pháp truyền thống.

    Câu 8. Khó khăn trong dạy học tích hợp

    Ý 1 2 3 4 5 6
    Lựa chọn 12 2 6 2 6 0
    Tỉ lệ 70,59% 11,76% 35,29% 11,76% 35,29% 0%

     

    Ở câu hỏi này “khó khăn” mà hầu hết các giáo viên đều chọn là:

    – Chưa có sách hướng dẫn cụ thể về việc dạy học tích hợp.

    – Áp lực về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình.

    – Chưa biết cách thiết kế kế hoạch bài dạy tích hợp.

    Điều này chứng tỏ lý do giáo viên chưa vận dụng hình thức dạy học tích hợp không xuất phát từ phía giáo viên, mà xuất phát từ phía các cấp quản lý, nhất là về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình và văn bản hướng dẫn dạy học tích hợp.

    Câu 9. Đánh giá năng lực của HS thông qua các phương pháp

    Ý 1 2 3 4 5 6
    Lựa chọn 12 12 2 8 8 6
    Tỉ lệ 70,59% 70,59% 11,76% 47,06% 47,06% 35,29%

     

    Kết quả trên cho thấy hầu hết các GV khi dạy học theo chủ đề tích hợp đều sử dụng kết hợp các hình thức kiểm tra, đánh giá đã nêu trong phiếu hỏi, có một số ý kiến khác đánh giá bằng hồ sơ học tập. Bên cạnh đó vẫn còn một số ít ý kiến chỉ chọn 1 phương án đánh giá định kì bằng bài kiểm tra.

    Câu 10. Nhận xét kết quả HS đạt được

    Ý 1 2 3 4 5 6
    Lựa chọn 12 6 7 8 11 4
    Tỉ lệ 70,59% 35,29% 41,18% 47,06% 64,71% 23,53%

     

    Kết quả điều tra cho thấy phần lớn GV nhận xét dạy học theo chủ đề tích hợp  giúp HS học tập hứng thú hơn, phát triển được các năng lực cơ bản và biết vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống. Có một số ý kiến khác cho rằng nếu dạy học theo chủ đề tích hợp HS sẽ tránh được sự lặp lại kiến thức trong các môn học.

    1.2.2.2. Kết quả điều tra học sinh

    Câu 1: Tần suất xuất hiện kiến thức tích hợp trong giờ học

    Ở câu hỏi này có 145/200 HS chọn “thỉnh thoảng” thấy GV sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế. Vẫn còn 8/200 HS chọn GV không bao giờ sử dụng kiến thức của các môn học khác.

    Câu 2: Tần suất sử dụng kiến thức tích hợp

    Học sinh chọn mức độ “thỉnh thoảng” sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế chiếm tỉ lệ cao nhất (135/200 HS). Bên cạnh đó, vẫn có 17/200 chọn “không bao giờ” sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế.

    Câu 3: Thái độ giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn

    Ở câu hỏi này 80/200 HS chọn thái độ “Tích cực, chủ động”; 100/200 HS chọn thái độ “thỉnh thoảng”. Điều này cho thấy các em không chỉ thích học mà rất hào hứng với việc dạy học liên môn gắn với thực tiễn cuộc sống.

    Câu 4: Khả năng giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn

    Có 61/200 HS chọn “thường xuyên”; 129/200 HS chọn “thỉnh thoảng”, điều này cho thấy những vấn đề giáo viên đưa ra hơi quá sức với học sinh, hoặc chưa có cách tổ chức cho HS nghiên cứu, chưa có sức thu hút sự tìm tòi của học sinh.

    Câu 5: Mong muốn được học trong giờ dạy học tích hợp

    Có 105/200 HS chọn “rất mong muốn”, 91/200 HS chọn “có”, điều này chứng tỏ học sinh rất muốn việc học môn hoá gắn liền với các môn học khác và gắn với thực tế cuộc sống hơn.

    Từ kết quả khảo sát ở trên, chúng ta thấy với đại đa số GV thì dạy học theo chủ đề tích hợp vẫn vô cùng mới mẻ và khó khăn. Hầu hết giáo viên và học sinh đều có mong muốn được tiếp cận với dạy học theo chủ đề tích hợp nhưng sự tiếp cận chưa hiệu quả. Vấn đề đặt ra đó là làm thế nào để việc dạy học theo chủ đề tích hợp thực sự đi vào trong các bài giảng hóa học theo đúng cách. Đó là vấn đề mà đội ngũ giáo viên dạy bộ môn hóa học và các cấp quản lý cần phải trăn trở để có hướng bổ sung vào quá trình giảng dạy, làm phát triển sự nghiệp trồng người.

     

     

    1. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến

    PHẦN I. CƠ SỞ  LÍ LUẬN

    CỦA QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN

    NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

    1.1. Dạy học tích hợp

    1.1.1. Khái niệm tích hợp

    Theo [11], tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: integration với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.

    Theo từ điển Anh – Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionany), từ integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau.

    Theo Từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức (Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ integration có hai khía cạnh:

    – Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ.

    – Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ.

    Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập.

    Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới. Ví dụ môn Khoa học (science) được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học; môn Nghiên cứu xã hội được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học.

    Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường…..vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân….xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống.

    1.1.2. Dạy học tích hợp 

    Theo [11], dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh. Với cách hiểu như vậy, DHTH phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học. Như vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trò của người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai.

    Theo UNESCO định nghĩa DHTH khoa học là: “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp chương trình của UNESCO, Paris 1972).

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học thực tiễn phần kim loại trong dạy học Hóa học lớp 12

    SKKN Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học thực tiễn phần kim loại trong dạy học Hóa học lớp 12

    1. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:

    Ở nước ta, trong giai đoạn hiện nay, việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đang được toàn xã hội quan tâm. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nhấn mạnh “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”. Nghị quyết cũng đã đưa ra giải pháp“ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.

    Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển năng lực người học, nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng kiến thức tri thức trong những tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp. Như vậy, ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông, học sinh (HS) cần được hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT).

    Môn Hóa học là một trong những môn khoa học tự nhiên lý thuyết và thực nghiệm, vì thế việc lồng ghép các bài tập thực tiễn vào trong quá trình dạy và học là tạo điều kiện cho việc “học đi đôi với hành”, tạo cho HS sự hứng thú, hăng say trong học tập, thấy được sự thiết thực của học tập, đồng thời giúp HS hình thành và phát triển các năng lực trong đó có năng lực vận dụng kiến thức.

    Tuy nhiên, hiện nay nhiều bài tập hóa học còn xa rời thực tiễn, quá chú trọng vào các thuật toán mà chưa quan tâm nhiều đến bản chất hóa học làm giảm giá trị của chúng. Các bài tập chứa đựng những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống tuy đã được quan tâm song còn lặp lại và còn rất thiếu.

    Kim loại là một trong những nội dung quan trọng nhất của chương trình hóa học 12 nói riêng cũng như hóa học trung học phổ thông (THPT) nói chung. Việc sử dụng khéo léo các bài tập thực tiễn trong dạy học phần kim loại và hợp chất sẽ góp phần làm tăng sự yêu thích môn học, phát triển NLVDKT hóa học của HS.

    Từ các lý do trên tôi đã chọn đề tài:“ Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học thực tiễn phần kim loại trong dạy học Hóa học lớp 12” để nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Hóa học ở trường THPT.

    1. Mô tả giải pháp
    2. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến

                1.1. Định hướng chung của việc sử dụng bài tập hóa học hiện nay

    Nhiều năm qua, việc xây dựng nội dung sách giáo khoa cũng như các loại sách bài tập tham khảo của giáo dục nước ta nhìn chung còn mang tính hàn lâm, kinh viện nặng về thi cử; chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hướng nghiệp cho học sinh; chưa gắn bó chặt chẽ với nhu cầu của thực tiễn phát triển kinh tế – xã hội cũng như nhu cầu của người học. Giáo dục trí dục chưa kết hợp hữu cơ với giáo dục phẩm chất đạo đức, ý thức tự tôn dân tộc… Do đó, chất lượng giáo dục còn thấp, một mặt chưa tiếp cận với trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, mặt khác chưa đáp ứng được các ngành nghề trong xã hội. Học sinh còn hạn chế về năng lực tư duy, sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng thích ứng với nghề nghiệp; kỷ luật lao động, tinh thần hợp tác và cạnh tranh lành mạnh chưa cao; khả năng tự lập nghiệp còn hạn chế.

    Trong những năm gần đây Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã có những cải cách lớn trong toàn nghành giáo dục nói chung và đặc biệt là trong việc dạy và học ở trường phổ thông nói riêng; nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện về đức, trí, thể, mĩ. Nội dung giáo dục, đặc biệt là nội dung, cơ cấu sách giáo khoa được thay đổi một cách hợp lý vừa đảm bảo được chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, có hệ thống vừa tạo điều kiện để phát triển năng lực của mỗi học sinh, nâng cao năng lực tư duy, kỹ năng thực hành, tăng tính thực tiễn. Xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết, năng lực tự học, năng lực vận dụng kiến thức vào cuộc sống.

     

     

     

    1.2. Thực trạng sử dụng BTHH thực tiễn trong dạy học ở trường THPT

                Tôi đã tiến hành xin ý kiến của 24 GV đang trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học và điều tra 247 HS lớp 12 ở các trường THPT Giao Thủy và THPT Giao Thủy B, THPT Quất Lâm trên địa bàn huyện Giao Thủy – Nam Định và thu được kết quả sau:  

    – Với giáo viên

    Bảng 1.1. Tần suất giáo viên sử dụng bài tập hoá học có nội dung thực tiễn trong dạy học hóa học ở trường THPT

      Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ
    Kết quả 3/ 24 7/24 14/24 0/24
    Tỉ lệ (%) 12,5% 29,2% 58,3% 0,0 %

     

    Bảng 1.2: Kết quả sử dụng bải tập có nội dung thực tiễn ở các dạng bài lên lớp

      Nghiên cứu bài mới Ôn tập,
    luyện tập    		 Thực hành Kiểm tra
    Kết quả 10/24 17/24 3/24 18/24
    Phần trăm 41,7% 70,8% 12,5% 75,0%

     

    Bảng 1.3: Ý kiến của GV về sự cần thiết sử dụng BTHH có nội dung thực tiễn

      Cần thiết

     

    		 Không cần thiết Ý kiến khác
    Kết quả 24/24

     

    		 0 0
    Phần trăm 100% 0 0

     

    Bảng 1.4: Kết quả tìm hiểu nguyên nhân của việc ít hoặc không đưa bài tập thực tiễn vào trong dạy học hóa học đối với giáo viên THPT.

    Nguyên nhân Số GV Phần trăm
    Tài liệu không sẵn có 15/24 62,5%
    Mất nhiều thời gian tìm kiếm, biên soạn 18/24 75,0%
    Thời gian tiết học hạn chế 3/24 12,5%

     

    – Với học sinh

    Bảng 1.5:  Kết quả điều tra học sinh về tần suất sử dụng BTHH thực tiễn

    Câu hỏi Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Không

    bao

    giờ
    1. Mức độ quan tâm đến BTHH có nội dung thực tiễn. 49,8% 22,7% 13,4% 14,1%
    2. Tần suất liên hệ giữa kiến thức đã lĩnh hội được vào trong đời sống hàng ngày. 5,7% 16,6% 70,4% 7,3%
    3. Khả năng tìm ra được những mâu thuẫn giữa những kiến thức lí thuyết học được với những hiện tượng xảy ra trong thực tế. 4,9% 19,8% 55,1% 20,2%
    4. Mức độ thường xuyên hỏi thầy cô giáo các câu hỏi, BTHH gắn với thực tiễn. 0% 24,7% 39,3% 36,0%
    5. Trong giờ học có thí nghiệm hoặc các buổi thực hành, các em có thường chú ý quan sát thí nghiệm và tìm ra được sự mâu thuẫn với các kiến thức lý thuyết đã học được không? 14,6% 30,8% 49,0% 5,6%
    6.Trong giờ học, khi thầy cô đặt câu hỏi hoặc ra bài tập, em có thường làm gì?
    – Tập trung suy nghĩ tìm lời giải cho câu hỏi, bài tập và xung phong trả lời. 12,1%
    – Trao đổi với bạn, nhóm bạn để tìm câu trả lời tốt nhất. 32,8%
    – Chờ câu trả lời từ phía các bạn và giáo viên. 55,1%

     

    – Đánh giá kết quả điều tra

                Qua số liệu ở các bảng trên, chúng tôi nhận thấy:

    – 100% GV đều nhận thấy được tầm quan trọng của bài tập thực tiễn đối với việc phát triển năng lực cho HS. Tuy nhiên, mức độ sử dụng những bài tập này trong giảng dạy chưa cao (41,7%). Nguyên nhân của việc này được các GV giải thích do các tài liệu về bài tập hóa học thực tiễn còn chưa nhiều, việc biên soạn những bài tập thực tiễn mất nhiều thời gian.

    – Kiến thức thực tiễn GV khai thác còn nghèo nàn, bài tập chưa có sự phân dạng cụ thể, kiến thức đưa vào còn chưa có hệ thống, do đó HS vận dụng vào thực tiễn còn chậm.

    – Nhìn chung, những mâu thuẫn mà HS tìm được trong các tình huống, các vấn đề thường là mâu thuẫn giữa lí luận với lí luận là chính, còn việc liên hệ giữa lí luận và thực tiễn còn hạn chế (24,7%) nên HS vẫn chưa hình thành được thói quen liên hệ giữa những kiến thức lý thuyết học được với thực tế xung quanh các em (22,3%).

    – Thói quen tìm hiểu những hiện tượng trong cuộc sống của HS chưa được hình

    thành, sự trao đổi, đặt câu hỏi với GV còn ít (24,7%). Từ đó hình thành tư tưởng ỷ lại chờ câu trả lời từ phía GV và các bạn (55,5%).

    – Đa số HS được hỏi đều quan tâm, hứng thú với những bài tập thực tiễn(72,5%). Khi được giao những bài tập thực tiễn về nhà các em rất chăm chỉ tìm hiểu, nghiên cứu để giải các bài tập đó.

    Kết quả trên cho thấy việc xây dựng được một hệ thống bài tập hóa học gắn với thực tiễn  rất có ý nghĩa, sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường trung học phổ thông.

    1. 2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:

    2.1. Cơ sở lí luận của đề tài

    2.1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS THPT

    2.1.1.1.  Khái niệm năng lực

    Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã công bố tháng 7/2017: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.[2, tr36]

    2.1.1.2. Năng lực đặc biệt của  môn Hóa học

    Theo chương trình giáo dục tổng thể, NL bao gồm NL chung và NL chuyên môn (NL cốt lõi) và NL đặc biệt của môn học. Trong đó năng lực cốt lõi là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả.Và NL đặc biệt là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ năng sống,… nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người.

    Mục tiêu chung của việc giảng dạy hóa học trong nhà trường phổ thông là HS tiếp thu kiến thức về những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các đối tượng hóa học quan trọng trong tự nhiên và đời sống, tập trung vào việc hiểu các khái niệm cơ bản của hóa học, về các chất, sự biến đổi các chất, công nghệ hoá học, môi trường và con người và các ứng dụng của của chúng trong tự nhiên và kĩ thuật. NL đặc biệt của môn Hoá học ở trường phổ thông gồm [1, tr.50-53]:  

    – Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học:

    +Năng lực sử dụng biểu tượng hóa học.

    + Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học.

    + Năng lực sử dụng danh pháp hóa học.

    – Năng lực thực hành hóa học:

    +Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng TN an toàn.

    + Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng TN và rút ra kết luận.

    + Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN.

    – Năng lực tính toán hóa học:

    + Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau phản ứng.

    + Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng.

    + Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán học.

    +Vận dụng các thuật toán để tính toán trong các bài toán hóa học.
    – Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học

    + Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học. Phân tích được tình huống trong học tập môn hóa học.

    + Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học.

    + Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện.

    + Lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản.

    + Thực hiện được kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV.

    – Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

    + Có năng lực hệ thống hóa kiến thức.

    + Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn.

    + Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn để các lĩnh vực khác nhau.

    + Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích.

    2.1.1.3. Đánh giá năng lực

    Đánh giá theo năng lực chủ yếu là đánh giá đầu ra nên quá trình đánh giá tập trung thu thập và phân tích các thông tin để có thể đánh giá được năng lực của HS so với mục tiêu đề ra. Tuy nhiên, GV cẩn sử dụng nhiều hình thức và nhiều công cụ để việc đánh giá theo năng lực đảm bảo tính khách quan. Có thể sử dụng các phương pháp dưới đây để đánh giá sự phát triển năng lực [, tr. 61-62]:

    – Đánh giá qua hồ sơ

    – Đánh giá qua quan sát

    – Đánh giá đồng đẳng

    – Tự đánh giá

    – Đánh giá quá trình

    – Đánh giá thực

    2.1.2. Năng lực vận dụng kiến thức

    2.1.2.1. Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức

    “Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn là khả năng chủ thể vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú,… để giải quyết có hiệu quả các vấn đề của thực tiễn có liên quan đến hóa học.”

    2.1.2.2. Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức

    Các biểu hiện của NLVDKT hóa học vào thực tiễn của HS THPT được mô tả như sau [1, tr 56]:

    – HS có khả năng hệ thống hóa được các kiến thức. NL này có các mức độ thể hiện: Hệ thống hóa, phân loại được kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.

    – HS có khả năng phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn. Các mức độ thể hiện của NL này gồm: Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.

    – HS có khả năng phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau. NL này thể hiện ở việc: Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường.

    – HS có khả năng phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích. Năng lực này được thể hiện: Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống dựa vào các kiến thức hóa học và các kiến thức của các môn khoa học khác.

    – Khả năng độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn. Mức độ thể hiện của NL này là: Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề; Có NL hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó.

    Như vậy, NLVDKT được mô tả thông qua 5 năng lực thành phần và có các mức độ thể hiện cụ thể của mỗi năng lực.

    2.1.2.3. Những biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

    Khi nghiên cứu về tầm quan trọng và các thành tố của NLVDKT, chúng tôi đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển cho HS NLVDKT như sau:

    – GV cần trang bị cho cho HS hệ thống kiến thức cơ bản, vững vàng, sâu sắc về các khái niệm, các định luật, các tính chất, các quy luật…

    – Đưa ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức theo các cấp độ từ dễ đến khó, tăng cường các tình huống gắn liền với bối cảnh cụ thể (thực tiễn đời sống,  thí nghiệm thực hành), tăng cường câu hỏi mở, câu hỏi yêu cầu HS sử dụng kiến thức nhiều bài, nhiều lĩnh vực, câu hỏi tích hợp.

    – Rèn cho HS khả năng biết tự đặt ra vấn đề, giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề, không thỏa mãn với những cái có sẵn, luôn luôn tìm ra cách giải quyết mới trong cả những dạng bài tập quen thuộc cũng chính là rèn khả năng độc lập suy nghĩ, tăng tính sáng tạo cho HS.

    – Thông qua việc hướng dẫn HS ra đề, tự giải và tự kiểm định kết quả. Tích cực liên hệ giữa các kiến thức lý thuyết với các hiện tượng thực tiễn, các vấn đề liên quan trong thực tiễn đời sống và sản xuất, NLVDKT của HS sẽ phát triển.

    – Khuyến khích HS lập nhóm, cùng tìm hiểu, nghiên cứu một số vấn đề mang tính thực tế, cấp thiết: lập kế hoạch, thực nghiệm, báo cáo kết quả (dù thành công hay thất bại)

    2.1.3. Bài tập hóa học

    2.1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học

    Bài tập hóa học (BTHH) là những những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay kĩ năng nhất định.

    Câu hỏi là những bài làm mà trong quá trình hoàn thành chúng, HS phải tiến hành một hoạt động tái hiện. Trong các câu hỏi, GV thường yêu cầu HS phải nhớ lại nội dung của các định luật, quy tắc, khái niệm, trình bày lại một mục trong sách giáo khoa,…còn bài toán là những bài làm mà khi hoàn thành chúng, HS phải tiến hành một hoạt động sáng tạo gồm nhiều thao tác và nhiều bước.

    2.1.3.2. Ý nghĩa của bài tập hóa học [5,  tr 23]

    Trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, BTHH có ý nghĩa và tác dụng rất to lớn trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học (PPDH) hiệu quả.

    – Bài tập hóa học giúp HS hiểu sâu hơn và làm chính xác hoá những khái niệm HH; đồng thời mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động phong phú không làm nặng nề khối lượng kiến thức của HS.

    – Sử dụng BTHH giúp HS ôn tập, hệ thống hoá kiến thức đã học một cách chủ động tích cực.

    – BTHH giúp HS thường xuyên rèn luyện các kỹ năng kỹ xảo về hóa học (sử dụng ngôn ngữ hóa học, lập công thức, cân bằng phương trình hóa học; các tính toán đại số: giải phương trình và hệ phương trình; kĩ năng nhận biết các hóa chất…)

    – BTHH là phương tiện cơ bản nhất để HS rèn luyện NLVDKT, đặc biệt là vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất, bảo vệ môi trường, biến kiến thức đã tiếp thu được thành kiến thức của mình.

    – Giúp HS phát triển các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo.

    – Là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS.

    – Giáo dục đạo đức; tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học.

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Kinh nghiệm tổ chức dạy học trải nghiệm môn Hóa học ngoài không gian lớp học ở trường trung học phổ thông

    SKKN Kinh nghiệm tổ chức dạy học trải nghiệm môn Hóa học ngoài không gian lớp học ở trường trung học phổ thông

     

    BÁO CÁO SÁNG KIẾN

     

    I.   Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:

     

    Trong tiến trình đổi mới toàn diện về giáo dục đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của công cuộc xây dựng đất nước theo hướng CNH- HĐH. Đặc biệt là sau ngày 04/11/2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới  căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo thì đổi mới phương pháp dạy học là đòi hỏi tất yếu và được xem là khâu then chốt có ý nghĩa góp phần vào sự thắng lợi của sự nghiệp giáo dục. Bởi phương pháp dạy học, kết quả dạy học phản ánh chất lượng dạy học và chất lượng giáo dục. Các kết quả nghiên cứu về lý luận dạy học, cũng như thực tiễn dạy học ở trường phổ thông trong những năm qua đã khẳng định: chỉ có phát huy tính tích cực, chủ động học tập của học sinh, giúp học sinh biết cách học, biết tự học với động cơ đúng đắn thì quá trình học tập của các em mới đạt được những kết quả cao về tri thức, kỹ năng và thái độ.

    Môn Hóa học là một môn học bắt buộc trong hệ thống các môn học của         nhà trường phổ thông ở nước ta hiện nay. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá trong nhà trường phổ thông là điều tất yếu trong đó yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học có tầm quan trọng hàng đầu

    Trong quá trình giảng dạy, qua điều tra thực tế bản thân chúng tôi nhận thấy: việc dạy và học theo chương trình mới có nhiều ưu điểm. Tuy nhiên việc dạy và học nội khóa vẫn còn rất nặng nề, chưa kích thích được sự hứng thú học tập của học sinh và chưa phát huy được năng lực sáng tạo của học sinh. Do vậy để đạt được nội dung đề ra của nền giáo dục cần phải đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động học tập của học sinh củng cố các kiến thức học tập ở trên lớp và việc dạy học ngoài không gian lớp học. Đây là một hình thức dạy học mang lại hiệu quả cao nhưng hiện nay

     

     

    chưa được chú trọng ở các trường phổ thông nước ta. Dạy học ngoài không gian lớp học là một hình thức của dạy học trải nghiệm, đây có thể coi như một hình thức để đánh giá học sinh theo quan điểm phát triển toàn diện và càng có ý nghĩa hơn nếu  hoạt động dạy học ngoài không gian lớp học có tác động trở lại, giúp học sinh có  thêm hứng thú, niềm vui trong học tập, rèn luyện đạo đức, gần gũi với thiên nhiên,…. Chất lượng học tập sẽ cao, kích thích được hứng thú học tập, nhu cầu, khả năng độc lập, tích cực tư duy của học sinh. Nó không những giúp học sinh củng cố kiến thức  đã học ở trên lớp mà còn giúp đào sâu, mở rộng kiến thức, phát huy tính tích cực,  sáng tạo của học sinh. Đây là điều mà dạy học ở trên lớp làm chưa tốt do điều kiện thời gian, phương tiện dạy học hay do sức ép thi cử. Vì những lí do nói trên tôi xin đưa ra : “ Kinh nghiệm tổ chức dạy học trải nghiệm môn Hóa học ngoài không  gian lớp học ở trường trung học phổ thông”

    II.    Mô tả giải pháp:

    A.  Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến:

    Dạy học trong không gian lớp học là cách thực hiện để giáo dục cho học sinh truyền thống từ trước đến nay. Cách dạy này có nhiều ưu điểm nhưng cũng có các nhược điểm

    Ưu điểm Nhược điểm
     

     

     

     

    Đối với giáo viên

    		 + Thuận tiện cho việc dạy của GV về thời gian, phương tiện, quãng đường,..

    + Giáo viên đỡ áp lực về việc quản lý học sinh

    		 + Dạy học chưa thực sự gắn liền với thực tiễn

    + Giáo viên phải giảng giải rất nhiều nhưng đôi khi chưa đạt được hiệu quả cao vì lý thuyết đôi khi còn trừu tượng,…
    Đối với học sinh + Học sinh tập trung hơn + Học sinh tiếp nhận   kiến

     

     

    thức đôi khi còn bị động. Nặng về mặt lý thuyết, hạn chế kiến thức thực tế,…

    + Chưa phát huy hết được hết khả năng của học sinh

    + Khả năng ghi nhớ và vận dụng của học sinh chưa cao.

    + Khả năng vận dụng kiến thức bộ môn để giải quyết tính huống thực tiễn chưa tốt.

    Trong khi đó dạy học ngoài không gian lớp học đặc biệt là dạy học trải nghiệm lại có rất nhiều lợi thế như:

    Giúp phát triển được những kĩ năng mới như kĩ năng lãnh đạo, hòa nhập, tư duy sáng tạo, tính đoàn kết. Những kĩ năng này là rất cần thiết cho cuộc sống ở đại học và cho cả công việc sau khi tốt nghiệp.

    Khám phá ra sở thích, sở trường, sở đoản của bản thân thông qua các hoạt động trải nghiệm để biết bản thân thích hay không thích công việc nào đó  từ đó biết được sở thích và đam mê của bản thân làm tiền đề cho việc định hường nghề nghiệp sau này.

    Làm cho cuộc sống vui hơn, thông qua hoạt động học tập trải nghiệm ngoài không gian lớp học, chúng ta sẽ có thêm những người bạn mới, có những kỉ niệm, bài học và kinh nghiệm đáng nhớ, và trở thành một con người thú vị và toàn diện hơn.

    Nhằm tạo sân chơi lành mạnh bổ ích cho HS, thông qua hoạt động, HS sẽ lĩnh hội thêm những kiến thức cần thiết cho bản thân trong học tập cũng như đời sống thường nhật. Tạo cơ hội cho HS kiểm tra kiến thức cũng như độ nhạy bén của bản

     

     

    thân, tạo điều kiện vừa học tập vừa vui chơi. Giúp HS có cái nhìn tổng quát hơn về mối liên hệ giữa kiến thức và thực tiễn, giữa lý thuyết và thực hành, giúp HS hình thành thái độ đúng đắn trước những vấn đề của cuộc sống, biết chịu trách nhiệm về hành vi của mình, đấu tranh với những biểu hiện sai trái, cảm thụ và đánh giá cái đẹp của cuộc sống.

    B.  Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:

     

    CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

    1. TỔNG QUAN VỀ GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM
      1. Lịch sử “Giáo dục trải nghiệm”

    Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551-479 TCN) đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm. Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp – Xôcrát (470-399 TCN) cũng nêu lên quan     điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”. Đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm”.

    “Giáo dục trải nghiệm” được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỷ 20. Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em được thành lập, CLB có mục đích dạy các học sinh thực hành trồng ngô, ứng dụng khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế. Hơn 100 năm sau, hệ thống các CLB này trở thành hoạt động cốt lõi của tổ chức 4-H, tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm.

    Tại Anh, năm 1907, một Trung tướng trong quân đội Anh đã tổ chức một cuộc cắm trại hướng đạo đầu tiên. Hoạt động này sau phát triển thành phong trào Hướng đạo sinh rộng khắp toàn cầu. Hướng đạo là một loại hình “Giáo dục trải nghiệm”, chú ý

     

     

    đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: cắm trại, kỹ năng sống trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao.

    Cho đến năm 1977, với sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm” (Association for Experiential Education – AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đã chính  thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi.

    “Giáo dục trải nghiệm” bước thêm một bước tiến mạnh mẽ hơn khi vào năm 2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, chương trình “Dạy  và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học  phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng.

    Ngày nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng lưới rộng lớn những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thế giới ứng dụng. UNESCO cũng nhìn nhận Giáo dục trải nghiệm như là một triển vọng tươi lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới.

    2.   Khái niệm “Giáo dục trải nghiệm”

    Định nghĩa của Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm quốc tế: “Giáo dục trải nghiệm là  một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kỹ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội.”

    Người dạy ở đây có thể là: giáo viên, tình nguyện viên, hướng dẫn viên, huấn luyện viên, bác sỹ tâm lý… Nó nói lên tính đơn giản, đa dạng, phổ biến và ứng dụng của “Giáo dục trải nghiệm”.

    “Giáo dục trải nghiệm” cũng có cơ sở lý thuyết dựa trên các nghiên cứu của các nhà khoa học. Các nhà tâm lý giáo dục đã nghiên cứu và rút ra kết luận rằng:

     

     

    Chúng ta nhớ             Những gì ta

    10%                             Đọc

    20%                             Nghe

    30%                             Thấy

    40%                             Nghe và thấy (phương tiện nghe nhìn)

    50%                             Nói (đối thoại với thầy, thảo luận nhóm…)

    60%                             Trải nghiệm (Phát biểu ý kiến, đóng kịch, sắm    vai, thực tập trong phòng thí nghiệm hay hiện trường để áp dụng các điều đã học…)

    90%                            Nói, làm và được lặp đi lặp lại

    Như thế với phương pháp thuyết giảng cùng với phương tiện nghe nhìn, học sinh nhớ được 50% nội dung bài giảng. Nhưng nếu học sinh được trải nghiệm, như nói hay làm thì hiệu quả còn cao hơn. Albert Einstein đã từng nói “Chỉ có trải nghiệm mới là hiểu biết, còn tất cả các thứ khác chỉ là thông tin”.

    3.   Các đặc điểm nổi bật của “Giáo dục trải nghiệm”:

    • Quá trình học qua trải nghiệm diễn ra khi trải nghiệm được lựa chọn kỹ càng và sau khi thực hiện được tổng kết bởi quá trình chia sẻ, phân tích, tổng quát hoát và áp dụng.
    • Người học được sử dụng toàn diện: trí tuệ, cảm xúc, thể chất, kỹ năng và các quan hệ xã hội trong quá trình tham
    • Trải nghiệm được thiết kế để yêu cầu người học phải sáng tạo, tự chủ, tự ra quyết định và thỏa mãn với kết quả đạt được.
    • Qua “Giáo dục trải nghiệm”, người học được tham gia tích cực vào việc: đặt câu hỏi, tìm tòi, trải nghiệm, giải quyết vấn đề, tự chịu trách nhiệm
    • Kết quả của trải nghiệm không quan trọng bằng quá trình thực hiện và những điều học được từ trải nghiệm đó.
    • Kết quả đạt được là của cá nhân, tạo cơ sở nền tảng cho việc học và trải nghiệm của cá nhân đó trong tương

     

     

    • Các mối quan hệ được hình thành và hoàn thiện: người học với bản thân mình, người học với những người khác, và người học với thế giới xung

    4.  Phương pháp “Học tập qua trải nghiệm”

    Phương pháp “Học tập qua trải nghiệm” được thừa nhận là phương pháp cốt lõi của “Giáo dục trải nghiệm”. Chi tiết về phương pháp được giới thiệu dưới đây.

    4.1.  Định nghĩa

    “Học tập qua trải nghiệm” xảy ra khi một người sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ, và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tương lai.

    4.2.  Quy trình năm bước khép kín của phương pháp dạy học trải nghiệm:

    Phương pháp “Học tập qua trải nghiệm” thể hiện theo mô hình 5 bước khép kín như dưới đây:

     

     

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Kinh nghiệm tổ chức câu lạc bộ môn Hóa học ở trường trung học phổ thông

    SKKN Kinh nghiệm tổ chức câu lạc bộ môn Hóa học ở trường trung học phổ thông

    MỤC LỤC

    Trang
    Mục lục………………………………………………………………………………………2

    Danh mục ảnh minh họa và biểu đồ…………………………………………………………….5

    Danh mục các từ viết tắt……………………………………………………………………..6

    Thông tin chung về sáng kiến………………………………………………………………..7

    Báo cáo sáng kiến…………………………………………………………………………………8

    I. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến………………………………………………….8

    II. Mô tả giải pháp………………………………………………………………………..9

    A. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến………………………………………..9

    B. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến……………………………………………12

    Chương 1. Cơ sở lý luận………………………………………………………..12

    I. Khái quát về câu lạc bộ………………………………………………….12

    1. Khái niệm về câu lạc bộ……………………………………………..12

    2. Mục đích, ý nghĩa của câu lạc bộ……………………………………13

    3. Nguyên tắc tổ chức câu lạc bộ……………………………………….13

    4. Nguyên tắc hoạt động của câu lạc bộ………………………………14

    5. Nội dung sinh hoạt câu lạc bộ……………………………………….14

    6. Hình thức tổ chức của câu lạc bộ……………………………………16

    7. Các bước thành lập và tổ chức câu lạc bộ……………………………15

    7.1. Điều kiện thành lập câu lạc bộ…………………………………. 15

    7.2. Quy trình thành lập câu lạc bộ………………………………….15 

    8. Một số loại hình câu lạc bộ hiện nay…………………………………..17

    8.1. Câu lạc bộ tình bạn, tình yêu…………………………………….17

    8.2. Câu lạc bộ gia đình trẻ……………………………………………..17

    8.3. Câu lạc bộ bạn gái………………………………………………….17

    8.4. Câu lạc bộ phòng chống các tệ nạn xã hội………………………18

    8.5. Câu lạc bộ thể dục thể thao………………………………………..18

    8.6. Câu lạc bộ văn hóa, văn nghệ……………………………………..18

    8.7. Câu lạc bộ nghề nghiệp…………………………………………….19
    II. Câu lạc bộ trong nhà trường…………………………………………………………………….19

    1. Khái niệm……………………………………………………………………………………..19

    2. Ý nghĩa và chức năng…………………………………………………………………….….19

    2.1. Ý nghĩa…………………………………………………………………………………19

           2.2. Chức năng……………………………………………………………………………..19

    3. Sự phối hợp giữa gia đình- nhà trường – học sinh……………………………………….20

    3.1. Đối với học sinh ……………………………………………………………………..20

    3.2. Đối với nhà trường…………………………………………………………………..20

    3.3. Đối với gia đình ……………………………………………………………………..21

    4. Quy trình thành lập câu lạc bộ………………………………………………………………21

    4.1. Khảo sát tình hình, nắm bắt nhu cầu, nguyện vọng của HS ……………………21

    4.2. Thống nhất loại hình CLB, lập danh sách thành viên và thành lập ban chủ nhiệm CLB…………………………………………………………………………………………….22

    4.3 Dự trù kinh phí, huy động kinh phí phục vụ lễ ra mắt và duy trì, nâng chất lượng câu lạc bộ…………………………………………………………………………………….22

    4.4. Chuẩn bị các loại văn bản cần thiết cho buổi ra mắt câu lạc bộ; thông báo địa điểm, thời gian ra mắt câu lạc bộ cho học sinh………………………………………………….22

    4.5. Ra mắt câu lạc bộ…………………………………………………………………….23

    4.6. Tiếp tục hoạt động và phát triển…………………………………………………….23

    5. Phương pháp tổ chức…………………………………………………………………………24

    5.1. Xác định nội dung và hình thức sinh hoạt.………………………………………24

    5.2. Điều khiển sinh hoạt…………………………………………………………………25

    III. Thành lập câu lạc bộ hóa học………………………………………………………………….25

    1. Khái niệm câu lạc bộ Hóa học……………………………………………………………..25

    2. Các bước thành lập câu lạc bộ Hóa học……………………………………………………26

    3. Tổ chức câu lạc bộ Hóa học…………………………………………………………………26

    4. Một số kinh nghiệm tổ chức câu lạc bộ hóa học………………………………………….26

    5. Một số hình thức hoạt động của câu lạc bộ hóa học……………………………………..26

    5.1. Thảo luận theo chuyên đề……………………………………………………………27

    5.2. Bản tin câu lạc bộ Hóa học…………………………………………………………27

                 5.3. Báo, tạp san, tri thức Hóa học………………………………………………………28
    Chương 2: Cơ sở thực tiễn…………………………………………………………………………..30

    A. Quy trình thực hiện câu lạc bộ Hóa Học ở trường THPT A Hải Hậu……………………30

    * Bước 1. Khảo sát tình hình, nắm bắt nhu cầu, nguyện vọng của HS…………………..30

    * Bước 2. Xây dựng quy chế hoạt động, kế hoạch hoạt động………………………………31

    * Bước 3: Tổ chức thực hiện kế hoạch đã hoạch định………………………………………33

    * Bước 4: Tổ chức các buổi sinh hoạt theo chương trình, nội dung đã hoạch định…….34

    * Bước 5. Nhận xét, đánh giá…………………………………………………………………34

    B. Một số chủ đề minh họa câu lạc bộ hóa học trường THPT A Hải Hậu đã tực hiện……35

    Chủ đề 1. Hóa học và môi trường……………………………………………………………..35

    Chủ đề 2. Hóa học vui……………… …………………………………………………………..59

    Danh mục các thí nghiệm tham khảo (38 thí nghiệm)………………………………………77

    Chủ đề 3. Hóa học và đời sống – Cách làm son môi bằng củ dền, gấc…………………..98

    Chủ đề 4. Vận dụng kiến thức hóa học để giải thích các hiện tượng thực tế………….112

    C. Kết quả sau các buổi sinh hoạt câu lạc bộ………………………………………………..135

    I. Kết quả phiếu lấy ý kiến tham gia câu lạc bộ hóa học………………………………….136

    II. Kết quả phiếu lấy ý kiến trước buổi tham gia câu lạc bộ hóa học…………………..136

    III. Hiệu quả do sáng kiến đem lại……………………………………………………………138

    Danh mục các tài liệu tham khảo………………………………………………………………..140

    Phụ lục các phiếu điều tra học sinh…………………………………………………………….141

     

     

     

     

     

     

    DANH MỤC ẢNH VÀ BIỂU ĐỒ

    Câu lạc bộ: Hóa học và môi trường

    Ảnh 1. Ban chủ nhiệm câu lạc bộ họp lên kế hoạch hoạt động……………………..56

    Ảnh 2. Một nhóm HS tập diễn kịch………………………………………………………56

    Ảnh 3. Học sinh HS thuyết trình khi tham gia câu lạc bộ……………………………57

    Ảnh 4. Học sinh tham gia trò chơi ô chữ……………………………………………….57

    Ảnh 5. Học sinh tham gia trò chơi tập thể……………………………………………….58

    Câu lạc bộ: Hóa học vui

    Ảnh 6. Một nhóm HS tìm hoá chất để làm thí nghiệm………………………………….65

    Ảnh 7. HS chuẩn bị thực hiện thí nghiệm………………………………………….  65, 66

    Ảnh 8. Thí nghiệm 1 – Làm mất màu hồng của nước không dùng hóa chất……….69

    Ảnh 9. Thí nghiệm 2 – Thổi bóng không dùng miệng………………………………….  …….69

    Ảnh 10. Thí nghiệm 5 – Đốt khăn không cháy…………………………………………..72

    Ảnh 11. Thí nghiệm 6 – Châm đèn không cần diêm………………………………………73

    Ảnh 12. Thí nghiệm 7 –  Tạo lửa như pháo hoa………………………………………………………….74

    Câu lạc bộ: Hóa học và đời sống – Cách làm son môi bằng củ dền, gấc

    Ảnh 13. Tinh dầu dừa……………………………………………………………………110

    Ảnh 14. Cho son vào ống son rỗng……………………………………………………..110

    Ảnh 15. Thử màu của son……………………………………………………………….111

    Ảnh 16. Sản phẩm son từ củ dền và gấc………………………………………………111

    Câu lạc bộ: Vận dụng kiến thức hóa học để giải thích các hiện tượng thực tế

    Ảnh 17. Học sinh tham gia câu lạc bộ………………………………………………….133

    Ảnh 18. Học sinh tham gia trò chơi……………………………………………………133

    Ảnh 19. Học sinh trả lời câu hỏi……………………………………………………….134

    Ảnh 20. Trao quà cho đội chiến thắng………………………………………………….134

    Biểu đồ 1. Biểu đồ so sánh cảm nghĩ của HS về câu lạc bộ Hóa học…………………….136

    Biểu đồ 2. Biểu đồ so sánh cảm nghĩ của HS về  bộ môn Hóa học………………………137.

    DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

    BÁO CÁO SÁNG KIẾN

    1. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến

    Trong tiến trình đổi mới toàn diện về giáo dục đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của công cuộc xây dựng đất nước theo hướng CNH- HĐH. Đặc biệt là sau ngày 04/11/2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo thì đổi mới phương pháp dạy học là đòi hỏi tất yếu và được xem là khâu then chốt có ý nghĩa góp phần vào sự thắng lợi của sự nghiệp giáo dục. Bởi phương pháp dạy học, kết quả dạy học phản ánh chất lượng dạy học và chất lượng giáo dục. Các kết quả nghiên cứu về lý luận dạy học, cũng như thực tiễn dạy học ở trường phổ thông trong những năm qua đã khẳng định: chỉ có phát huy tính tích cực, chủ động học tập của học sinh, giúp học sinh biết cách học, biết tự học với động cơ đúng đắn thì quá trình học tập của các em mới đạt được những kết quả cao về tri thức, kỹ năng và thái độ.

    Môn Hóa học là một môn học bắt buộc trong hệ thống các môn học của nhà trường phổ thông ở nước ta hiện nay. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá trong nhà trường phổ thông là điều tất yếu trong đó yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học có tầm quan trọng hàng đầu

    Trong quá trình giảng dạy, qua điều tra thực tế bản thân chúng tôi nhận thấy: việc dạy và học theo chương trình mới có nhiều ưu điểm. Tuy nhiên việc dạy và học nội khóa vẫn còn rất nặng nề, chưa kích thích được sự hứng thú học tập của học sinh và chưa phát huy được năng lực sáng tạo của học sinh. Do vậy để đạt được nội dung đề ra của nền giáo dục cần phải đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động học tập của học sinh. Câu lạc bộ là nơi các em được thoải mái làm những điều mình thích sau những giờ học vất vả, nó tạo ra sân chơi bổ ích và lành mạnh cho học sinh, giúp học sinh được giao lưu, hợp tác, chia sẻ, học hỏi lẫn nhau, thể hiện kĩ năng sống và năng khiếu bản thân về lĩnh vực mà mình yêu thích, cơ hội cho học sinh được thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn, góp phần phát triển phẩm chất, năng lực học sinh. Đặc biệt câu lạc bộ Hóa học ở trường phổ thông các em sẽ được thỏa mãn niềm đam mê Hóa học, được chia sẻ tri thức, giao lưu học hỏi, phát triển năng khiếu sở thích thông qua các hoạt động học tập, sinh hoạt, rèn luyện, vui chơi, giải trí. Đây là một hình thức dạy học mang lại hiệu quả cao nhưng hiện nay chưa được chú trọng ở các trường phổ thông nước ta.

    Đặc biệt trong dự thảo chương trình Hóa học phổ thông của Bộ GD&ĐT tháng 1 năm 2018 là định hướng tăng cường bản chất hoá học gắn với thực tiễn, đặc biệt là giúp học sinh có kĩ năng thực hành thí nghiệm, kĩ năng vận dụng các tri thức hoá học vào việc tìm hiểu và giải quyết một số vấn đề của thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu của cuộc sống. Chất lượng học tập sẽ cao, kích thích được hứng thú học tập, nhu cầu, khả năng độc lập, tích cực tư duy của học sinh. Nó không những giúp học sinh củng cố kiến thức đã học ở trên lớp mà còn giúp đào sâu, mở rộng kiến thức, phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Đây là điều mà dạy học ở trên lớp làm chưa tốt do điều kiện thời gian, phương tiện dạy học hay do sức ép thi cử. Vì những lí do nói trên chúng tôi xin đưa ra: “Kinh nghiệm tổ chức câu lạc bộ môn Hóa học ở trường trung học phổ thông”

    1. Mô tả giải pháp
    2. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến

    Dạy học từ trước đến nay truyền thụ cho học sinh kiến thức, cách dạy này có nhiều ưu điểm nhưng cũng có các nhược điểm

      Ưu điểm Nhược điểm
     

     

     

    Đối với giáo viên

    		 + Thuận tiện cho việc dạy của GV về thời gian, phương tiện,..

    + Giáo viên đỡ áp lực về việc hướng dẫn học sinh tìm tòi, áp dụng các kiến thức đã học gắn với thực tiễn.

    		 + Dạy học chưa thực sự gắn liền với thực tiễn

    + Giáo viên phải giảng giải rất nhiều nhưng đôi khi chưa đạt được hiệu quả cao vì lý thuyết đôi khi còn trừu tượng,…

    + Không biết sở thích, đam mê của từng em với môn học
    Đối với học sinh + Học sinh hoạt động theo sự định hướng của giáo viên nên cách làm đúng và tốn ít thời gian so với việc tự tìm hiểu, khám phá kiến thức.

     

     

    		 + Học sinh tiếp nhận kiến thức đôi khi còn bị động.

    + Chưa phát huy hết được hết khả năng của học sinh

    + Khả năng ghi nhớ và vận dụng của học sinh chưa cao

    + Học sinh không được thõa mãn niềm đam mê với môn học.

    Trong khi đó câu lạc bộ hóa học có rất nhiều lợi thế như:

    Nâng cao kiến thức: học sinh có thể củng cố, áp dụng những vấn đề trong giờ học đã học vào thực tiễn cuộc sống. Và đương nhiên, học đi đôi với hành bao giờ cũng mang lại hiệu quả học tập cao, phát huy hết kiến thức đã học.Ví như, nếu học CLB Hóa học vui, học sinh có thể tự làm thí nghiệm minh chứng những tính chất hóa học được học trên lớp.

    Phát huy được sở trường của bản thân: mỗi học sinh sẽ có những thế mạnh nhất định trong các lĩnh vực khác nhau. Nếu có sở trường ở nội dung nào học sinh hoàn toàn có thể tham gia những câu lạc bộ phù hợp để thể hiện năng khiếu của bản thân. Tại đây học sinh vừa có thể sinh hoạt nhóm cùng những người bạn có chung sở thích, vừa phát huy được sở trường vì có môi trường để phát triển. Không chỉ thế, dành chút thời gian để thư giãn và tham gia một vào hoạt động nào đó ngoài việc học giúp bạn giảm bớt căng thẳng và có một cái nhìn tích cực hơn trong vấn đề học tập. Ví dụ như tham gia CLB hóa học và đời sống các em có thể tự tay làm những thỏi son môi, sữa chua, các loại tinh dầu… mà các em thích.

    Mở rộng các mối quan hệ: tham gia các hoạt động tại CLB cũng sẽ mang lại nhiều niềm vui và sự thú vị hơn thay vì chỉ làm một mình. Tại đây, học sinh không chỉ được thỏa sức thể hiện khả năng, sở thích; tích lũy kiến thức, kinh nghiệm thực tế … mà còn có cơ hội mở rộng các mối quan hệ, quen thêm những người bạn mới. Bằng cách tham gia các hoạt động nhóm hay câu lạc bộ, học sinh sẽ trưởng thành hơn về mặt giao tiếp xã hội thông qua việc tương tác với những người bạn mới, đây cũng cách để các bạn xây dựng những mối quan hệ dài lâu, bền vững với những người bạn hợp sở thích. Ví dụ như những học sinh có cùng niềm đam mê về môi trường có thể tham gia hóa học và môi trường.

    Nâng cao kỹ năng mềm: mỗi CLB ở đó các thành viên gắn bó với nhau như một gia đìnhhọc sinh tham gia các CLB có cơ hội rèn luyện kỹ năng mềm miễn phí, trong đó có kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng lãnh đạo, xử lý tình huống, hòa nhập, tư duy sáng tạo, tính đoàn kết…Môi trường của CLB sẽ khiến học sinh trở nên năng động, tự tin hơn rất nhiều, những kĩ năng này là rất cần thiết cho cuộc sống ở đại học sau này và cho cả công việc sau khi tốt nghiệp. Đây cũng là cách giúp học sinh nâng cao các kỹ năng sinh hoạt tập thể làm việc nhóm, đồng thời bạn còn có thêm niềm vui, giải trí, giúp cho việc học tập tốt hơn.

    Làm cho cuộc sống vui hơn, thông qua hoạt động học tập câu lạc, chúng ta sẽ có thêm những người bạn mới, có những kỉ niệm, bài học và kinh nghiệm đáng nhớ, và trở thành một con người thú vị và toàn diện hơn.

    Nhằm tạo sân chơi lành mạnh bổ ích cho HS, thông qua hoạt động, HS sẽ lĩnh hội thêm những kiến thức cần thiết cho bản thân trong học tập cũng như đời sống. Tạo cơ hội cho HS kiểm tra kiến thức cũng như độ nhạy bén của bản thân, tạo điều kiện vừa học tập vừa vui chơi. Giúp HS có cái nhìn tổng quát  hơn về mối liên hệ giữa kiến thức và thực tiễn, giữa lý thuyết và thực hành, giúp HS hình thành thái độ đúng đắn trước những vấn đề của cuộc sống, biết chịu trách nhiệm về hành vi của mình, đấu tranh với những biểu hiện sai trái, cảm thụ và đánh giá cái đẹp của cuộc sống.

     

    1. B. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến

    CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

    1. KHÁI QUÁT VỀ CÂU LẠC BỘ
    2. Khái niệm về câu lạc bộ

    Theo từ điển Bách Khoa Việt Nam, tập 1: Câu lạc bộ là phương thức tổ chức hoạt động xã hội nhằm tiến hành các hoạt động chính trị, xã hội, khoa học, giải trí…Tổ chức câu lạc bộ thuộc về thể chế văn hóa, có tính chất quần chúng, sinh hoạt theo chuyên đề nhất định để bồi dưỡng và giáo dục…về một lĩnh vực nào đó.

    Câu lạc bộ là tập hợp những người có cùng sở thích, cùng quan điểm và cùng nhau giao lưu trong một môi trường.

    Hoạt động câu lạc bộ ở trường học chính là hình thức sinh hoạt ngoại khóa. Đây là một loại hình hoạt động tự nguyện, tập hợp những học sinh có cùng sở thích, nhu cầu, năng khiếu về một lĩnh vực hoặc chuyên đề. Như vậy câu lạc bộ là nơi để học sinh học tập, sinh hoạt, rèn luyện, vui chơi, giải trí dưới sự định hướng của những nhà giáo dục nhằm tạo môi trường giao lưu thân thiện, tích cực giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với thầy cô giáo, với những người lớn khác. Hoạt động câu lạc bộ có tính quần chúng, rộng rãi, khuyến khích mọi học sinh tham gia.

    Hoạt động của câu lạc bộ tạo cơ hội để học sinh được chia sẻ những kiến thức, hiểu biết của mình về các lĩnh vực mà các em quan tâm, qua đó phát triển các kỹ năng cho học sinh như: Kỹ năng giao tiếp, kỹ năng lắng nghe và biểu đạt ý kiến, kỹ năng trình bày suy nghĩ, ý tưởng, kỹ năng viết bài, kỹ năng chụp ảnh, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm, kỹ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề…

    Câu lạc bộ cũng là nơi để học sinh được thực hành các quyền trẻ em của mình như quyền được học tập, quyền được tự do kết giao và hiệp hội; quyền được vui chơi giải trí và tham gia các hoạt động văn hóa, nghệ thuật; quyền được tự do biểu đạt; tìm kiếm, tiếp nhận và phổ biến thông tin,…

    Thông qua hoạt động của các câu lạc bộ nhà giáo dục hiểu và quan tâm hơn đến nhu cầu nguyện vọng và mục đích chính đáng của các học sinh.

    1. Mục đích, ý nghĩa của câu lạc bộ

    Câu lạc bộ là nơi có những hoạt động phong phú, phù hợp với nhu cầu lợi ích của các thành viên, tạo môi trường cho sáng kiến tài năng và năng khiếu của các thành viên được bộc lộ, phát triển. Bên cạnh định hướng giá trị mới, tạo điều kiện cho các thành viên trưởng thành về mọi mặt. Câu lạc bộ nhằm những mục đích sau:

    – Tuyên truyền, nâng cao nhận thức và giáo dục đạo đức, truyền thống dân tộc cho các thành viên.

    – Tạo điều kiện cho các thành viên giao tiếp, ứng xử, vui chơi, giải trí lành mạnh (chơi mà học), bày tỏ quan điểm, tâm tư nguyện vọng trong công việc và trong cuộc sống.

    – Giúp các thành viên quyết các vấn đề khó khăn, vướng mắc trong hoạt động, lao động, công tác và trong cuộc sống hàng ngày.

    – Giúp tổ chức Đoàn, Hội, Đội tập hợp, đoàn kết các tầng lớp, các đối tượng thanh thiếu niên thông qua các hoạt động của câu lạc bộ như: văn hóa, văn nghệ, học tập, lao động nghề nghiệp và các hoạt động xã hội khác, góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng hoạt động của Đoàn và phong trào thanh thiếu niên.

    Mục đích, ý nghĩa hoạt động của câu lạc bộ trong trường học nhằm phát huy năng lực, năng khiếu, sở trường…của học sinh, tạo điều kiện để học sinh phát triển định hướng của mình. Mặt khác cũng nhằm trang bị cho các em những tri thức, kỹ năng cần thiết để vận dụng vào thực tiễn đời sống xã hội, góp phần phát triển và hoàn thiện nhân cách.

    1. Nguyên tắc tổ chức câu lạc bộ

    Khi lựa chọn các thành viên tham gia câu lạc bộ cũng như khi tổ chức các buổi sinh hoạt câu lạc bộ cần đảm bảo một số nguyên tắc sau:

    – Tham gia trên tinh thần tự nguyện,

    – Không phân biệt đối xử,

    – Đảm bảo sự công bằng,

    – Phát huy tính sáng tạo,

    – Tôn trọng ý kiến và nhân cách học sinh,

    – Bình đẳng giới,

    – Đảm bảo quyền trẻ em,

    – Học sinh là chủ thể quyết định mọi vấn đề của câu lạc bộ.

    1. Nguyên tắc hoạt động của câu lạc bộ

    – Hiệu quả giáo dục là một trong những nguyên tắc quan trọng của câu lạc bộ. Mọi hoạt động của câu lạc bộ phải đặt dưới sự chỉ đạo trực tiếp của các cấp bộ Đoàn, phải được định hướng giá trị nhằm giáo dục thanh thiếu niên theo lý tưởng của Đảng hướng tới chân, thiện, mỹ.

    – Đảm bảo tính thiết thực và tính quần chúng rộng rãi. Xuất phát từ nhu cầu, lợi ích của thanh niên và đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi. Câu lạc bộ giúp các thành viên giải quyết những băn khoăn, vướng mắc, nâng cao hiểu biết về mọi mặt. Câu lạc bộ giải đáp được những nhu cầu của mọi thành viên. Phát huy năng lực sáng tạo, ý thức làm chủ của các thành viên trong mọi hoạt động của câu lạc bộ.

    – Đảm bảo tự nguyện, tự quản và sử dụng thời gian rỗi. Câu lạc bộ hình thành và hoạt động trên cơ sở nhu cầu nguyện vọng và tự nguyện tự giác của các thành viên. Các nội dung hoạt động do các thành viên sáng tạo đề xuất phong phú và thường xuyên đổi mới dựa trên vai trò tự quản của các thành viên. Duy trì hoạt động không ảnh hưởng đến học tập, lao động và công tác của các thành viên.

    1. Nội dung sinh hoạt câu lạc bộ

    – Giáo dục chân, thiện, mỹ cho thanh thiếu niên.

    – Phổ biến những kiến thức khoa học công nghệ

    – Nâng cao nhận thức về mọi mặt trong cuộc sống gắn với chủ đề nhất định, tùy thuộc vào từng đối tượng, loại hình của mỗi câu lạc bộ cụ thể.

    – Hoạt động văn hóa, văn nghệ, thể dục thể thao

    – Nêu gương người tốt việc tốt

    – Tổ chức cắm trại, tham quan, dã ngoại, các hoạt động vui chơi giải trí lành mạnh.

    – Hỗ trợ các thành viên trong hoạt động sản xuất, kinh doanh, lập nghiệp.

    1. Hình thức tổ chức của câu lạc bộ

    – Tuyên truyền, cổ động, triển lãm, báo tường, panô, phát thanh.

    – Tọa đàm, hội thảo, diễn đàn, sinh hoạt chủ đề, thảo luận về một đề tài đã được lựa chọn.

    – Diễn giảng, sử dụng mạng lưới cộng tác viên, báo cáo viên.

    – Truyền thông, hoạt cảnh, kể chuyện…

    – Lễ hội quần chúng, diễu hành, mít tinh, cắm trại

    – Biểu diễn văn nghệ

    – Thi đấu thể thao

    – Tổ chức các cuộc tìm hiểu. thi thanh lịch, thi tay nghề, thi hùng biện…

    1. Các bước thành lập và tổ chức câu lạc bộ

    7.1. Điều kiện thành lập câu lạc bộ 

    – Số lượng thành viên CLB: từ 20 người trở lên.

    – Có các thành viên sáng lập, bao gồm:

    + Thành viên sáng lập là những người năng nổ, nhiệt tình, có trách nhiệm ban đầu xây dựng CLB, tích cực vận động để xây dựng CLB;

    + Chủ nhiệm CLB: là người quan trọng nhất, quyết định sự tồn tại và phát triển của CLB, Chủ nhiệm CLB phải là người tâm huyết với CLB, có sự nhiệt tình, xông xáo, hết lòng với CLB, có đủ khả năng điều hành CLB. Chủ nhiệm lâm thời do các thành viên sáng lập đề nghị;

    + Các thành viên sáng lập họp đề nghị ban chủ nhiệm lâm thời, gồm có: Các Phó Chủ nhiệm và Ủy viên là những cánh tay đắc lực của Chủ nhiệm CLB, tham mưu, giúp đỡ Chủ nhiệm tổ chức các hoạt động và tiến hành các công việc cần thiết trong quá trình chuẩn bị thành lập CLB;

    + Ban chủ nhiệm lâm thời tổ chức hoạt đông trong thời gian 06 tháng, sau đó tổ chức Đại hội và bầu ra BCN mới.

     

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa