O₂ Education

Category: SKKN

  • SKKN Sử dụng ứng dụng Quizizz để tạo hứng thú học tập và nâng cao kết quả thi tốt nghiệp thpt

    Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:

    Với học sinh khối 12 việc áp dụng hình thức thi trắc nghiệm đã trở nên quen thuộc. Trong điều kiện kinh tế phát triển, trong xu thế phát triển tất yếu của thời đại, việc học sinh có điện thoại thông minh, máy tính là rất phổ biến và tất yếu. Vậy thay vì cấm học sinh sử dụng thì suy nghĩ làm thế nào hướng học sinh sử dụng các thiết bị này trong việc học tập, qua đó tạo hứng thú học tập cho học sinh đồng thời nâng cao chất lượng dạy và học là điều mà tôi trăn trở trong thời đại công nghệ 4.0.

    “SỬ DỤNG ỨNG DỤNG QUIZIZZ ĐỂ TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP VÀ NÂNG CAO KẾT QUẢ THI TỐT NGHIỆP THPT”.

    Mô tả giải pháp:

    • Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
    • Từ khi các môn thi của kỳ thi quốc gia chuyển sang hình thức trắc nghiệm, luôn có một nhóm câu hỏi thuộc các cấp độ nhận biết khác nhau không đòi hỏi bắt buộc phải suy luận, tính toán để tìm ra đáp án mà chỉ đơn giản là ghi nhớ thông Trong môn Hóa học, đó là các câu hỏi thuộc về phần tính chất vật lý, tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng. Ví dụ như các câu sau đây nằm trong mã 201 đề thi THPT Quốc gia môn Hóa học năm học 2020 thuộc nhóm các câu hỏi như trên:

    Câu 3. Dung dịch nào sau đây hòa tan được Al(OH)3?

    1. BaCl2. B. KCl. C. NaOH.                  D. KNO3.

    Câu 4. Số nhóm cacboxyl (COOH) trong phân tử alanin là

    1. 3. B. 4. C. 2.                          D. 1.

    Câu 9. Polime nào sau đây được điều chế bằng phản ứng trùng ngưng?

    1. Poli(vinyl clorua). B.

    Polietilen.

    1. Poli(hexametylen ađipamit). D. Polibutadien.

    Câu 12. Kim loại nào sau đây là kim loại kiềm?

    1. Mg. B. Na. C. Be.                        D. Fe.

    Câu 14. Hidro sunfua là chất khí độc, khi thải ra môi trường thì gây ô nhiễm không khí. Công thức của hidro sunfua là

    1. CO2. B. H2S. C. NO.                       D. NO2.

    Câu 15. Số nguyên tử hiđro trong phân tử fructozơ là

    1. 10. B. 12. C. 22.                        D. 6.

    Câu 16. Chất X có công thức là FeO. Tên gọi của X là

    1. sắt (III) hidroxit. B. sắt (II) oxit. C. sắt (III) hidroxit.    D.  sắt  (III) oxit.

    Câu 17. Canxi hiđroxit được sử dụng rộng rãi trong nhiều ngành công nghiệp. Công thức của canxi hiđroxit là

    1. Ca(OH)2. B. CaO. C. CaSO4.                  D. CaCO3.

    Câu 18. Dung dịch chất nào sau đây làm xanh giấy quỳ tím?

    1. Axit glutamic. B. Metylamin. C. Alanin.                  D. Glyxin.

    Câu 19. Tên gọi của este CH3COOC2H5 là

    1. Etyl fomat. B. Etyl axetat. C. Metyl axetat.         D.       Metyl fomat.

    Câu 20. Chất nào sau đây được dùng để làm mềm nước có tính cứng tạm thời?

    1. CaCl2. B. NaCl. C. NaNO3.                 D. Ca(OH)2.

    Câu 21. Phát biểu nào sau đây là sai?

    1. Protein bị thủy phân nhờ xúc tác
    2. Protein được tạo nên từ các chuỗi peptit kết hợp lại với
    3. Amino axit có tính chất lưỡng tính.
    4. Đipeptit có phản ứng màu

    Câu 22. Có bao nhiêu tơ tổng hợp trong các tơ: capron, visco, nitron và nilon-6,6?

    1. 2. B. 4. C. 1.                          D. 3.

    Câu 25. Nhỏ vài giọt nước brom vào ống nghiệm dựng 2 ml dung dịch chất X, lắc nhẹ, thấy có kết tủa trắng. Chất X là

    1. Glixerol. B. Axit axetic. C. Etanol.                  D. Phenol.

    Câu 29. Phát biểu nào sau đây là đúng?

    1. Nhiệt độ nóng chảy của kim loại W thấp hơn kim loại
    2. Ở nhiệt độ thường, CO khử được K2
    3. Cho Zn vào dung dịch Cu(NO3)2 có xảy ra ăn mòn điện hóa học.
    4. Kim loại Fe không tác dụng với dung dịch H2SO4 đặc, nóng.

    Câu 35. Cho các phát biểu sau

    (a)   Nước   quả   chanh   khử   được   mùi   tanh   của   cá. (b) Hidro hóa hoàn toàn chất béo lỏng thu được chất béo rắn.

    (c)  Nhỏ  vài  giọt  dung  dịch  I2   vào  xenlulozơ,  xuất  hiện  màu  xanh  tím.   (d)  Tơ  nitron  giữ  nhiệt  tốt  nên  được  dùng  để  dệt  vải  may  quần  áo  ấm. (e) Trong quá trình sản xuất etanol từ tinh bột, xảy ra phản ứng thủy phân và  lên men rượu.

    Số phát biểu đúng là

    1. 4. B. 2. C. 5.                          D. 3.
    • Trước đây, để ôn tập cho học sinh nhóm câu hỏi như trên, giáo viên thường photo trước tài liệu, yêu cầu học sinh tự chuẩn bị câu trả lời ở nhà, sau đó lên lớp chữa và kiểm tra đáp án. Nhìn chung biện pháp trên phát huy hiệu quả tốt với những đối tượng học sinh chăm chỉ, có khả năng tự học tốt. Tuy nhiên vì nhiều lí do chủ quan cũng như khách quan, nhóm học sinh khá và trung bình sẽ không đạt được hiệu quả tối đa với phương pháp trên. Cá biệt có nhiều em lợi dụng điểm yếu của hình thức câu hỏi trắc nghiệm đó là không phải trình bày nên không chịu chuẩn bị bài mà chỉ chép đáp án của các bạn khác. Điều này làm cho kết quả học tập của học sinh sẽ rất kém.
    • Kể cả với những đối lượng học sinh chịu khó nhưng lực học chỉ trung bình, thì việc chỉ làm và chữa một lần, sau đó không xem lại thì các em cũng nhớ bài chưa tốt.
    • Đặc biệt đối với những em chỉ coi môn đang thi là môn xét điều kiện tốt nghiệp chứ không phải là môn xét tuyển đại học, thì việc yêu cầu các em dành quá nhiều thời gian cho môn học đó vừa không cần thiết vừa bất khả thi, bởi thời gian là hữu hạn, và các em sẽ ưu tiên hơn cho các môn xét tuyển đại học.
    • Các vấn đề phát sinh ở trên sẽ được giải quyết trong sáng kiến này.

    II.2.   Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:

    Các vấn đề cần làm rõ là thiết lập tài khoản Quizizz, thiết lập kênh liên lạc với học sinh, phụ huynh và cách thức sử dụng quizizz để ôn tập một cách hiệu quả.

    II.2.1.    Thiết lập tài khoản Quizizz.

    II.2.1.1    Thiết lập tài khoản Quizizz cho giáo viên. Bước 1: Vào trang web quizizz.com và chọn sign in

    Bước 2: thông thường các thầy cô giáo và học sinh đều có một gmail để sử dụng nên chúng ta sẽ chọn “sign up with google”

    Bước 3: Chọn gmail muốn dùng để đăng ký tài khoản quizizz.

    Bước 4: Chọn ngành/ lĩnh vực mà chúng ta sử dụng ứng dụng


    Bước 5: Chọn vai trò của chúng ta trong quizizz. Giáo viên sẽ chọn “Teacher”, học sinh sẽ chọn “Student’, phụ huynh sẽ chọn “a parent”

    Bước 6: Hoàn thiện thiết lập và chúng ta có giao diện của trang chủ:


    • Làm tương tự các bước của giáo viên, chú ý bước 5 học sinh sẽ chọn “student” khi đó giao diện trang chủ của học sinh sẽ có dạng:      Thiết lập tài khoản Quizizz cho học
    • Thiết lập kênh liên lạc với phụ huynh và học
    • Thiết lập kênh liên lạc với phụ

    Tôi liên lạc với phụ huynh theo nhóm trên zalo, để thông báo lịch làm bài của học sinh để phụ huynh cùng phối hợp quản lý, giám sát.

    • Thiết lập kênh liên lạc với học

    Tôi kết nối với học sinh thông qua nhóm facebook bởi vì các ưu điểm: Phổ

    thông, nhanh và hỗ trợ đa nền tảng.


    Bước 1: Tạo nhóm facebook    Cách làm:

    + Mở trang facebook cá nhân.

    + Trên thanh công cụ, chọn nút “Tạo” và chọn chức năng “tạo nhóm

    • Tại ô “ĐẶT TÊN NHÓM” nhập tên nhóm, sau đó chọn nút tạo.

    Bước 2: Kết nạp các thành viên vào trong nhóm

    Cách 1: Tại ô “MỜI THÀNH VIÊN” nhập tên các thành viên tham gia ôn tập vào trong nhóm. Lưu ý: cách này chỉ thêm được các thành viên đã kết bạn trên facebook với người mời.

    Cách 2: Nhờ các thành viên đã có trong nhóm mời thêm thành viên mới.

    Bước 3: Cài đặt quản trị viên

    • Mục đích:

    + Quản trị viên là người quản lý được các bài đăng

    + Chỉ quản trị viên mới có chức năng hẹn giờ, đăng bài

    • Cách cài quản trị viên: Trong nhóm vừa lập, chọn thẻ “THÀNH VIÊN”
    • CLICK vào tên thành viên muốn cài đặt làm quản trị viên, chọn thẻ “CHỈ ĐỊNH LÀM QUẢN TRỊ VIÊN”

    II.2.3.    Tạo đề kiểm tra trên quizizz.

    • Tạo đề kiểm tra trên quizizz từ nguồn có sẵn.

    Bước 1: Trên giao diện của trang chủ, chọn nút Creat → Quiz


    Bước 2: Tại cửa số kế tiếp xuất hiện điền thông tin tên đề kiểm tra, môn … sau đó chọn next.

    Bước 4: Tại giao diện tiếp theo: Lựa chọn các hình thức câu hỏi trắc nghiệm → sau đó chọn Teleport

    • Multiple choice: Câu hỏi trắc nghiệm
    • Checkbox: dạng trắc nghiệm có nhiều phương án trả lời.
    • Fill – in – the – Blank: Điền vào chỗ trống
    • Poll: Dạng survey thu thập thông tin, ý kiến học
    • Open- Ended: Dạng câu hỏi mở.

    Bước 5: Tại giao diện tiếp theo, trong mục tìm kiếm, gõ nội dung đề kiểm tra cần tạo

    Bước 6: Chọn đề kiểm tra nguồn, sau đó chọn câu hỏi cần nạp vào đề mới và click add.

    Bước 7: Lựa chọn xong câu hỏi và click “Done”


    Bước 8: Bổ sung thông tin cho đề kiểm tra và chọn save

    Như vậy chúng ta đã tạo xong được 1 đề kiểm tra từ nguồn có sẵn. Ưu điểm của cách làm này: Nhanh, tiết kiệm thời gian nhưng nhược điểm là chất lượng đề không cao vì không phải lúc nào cũng tìm được nguồn đề có chất lượng tốt. Ngoài ra có nhiều sai sót từ nguồn đề có sẵn do người post đề chưa kiểm duyệt kỹ (khoanh đỏ).

    II.2.3.2    Tự tạo đề kiểm tra mới hoàn toàn trên quizizz. Từ bước 1 đến 3: Làm giống mục II.2.3.1

    Bước 4: Tại giao diện tiếp theo: Lựa chọn các hình thức câu hỏi trắc nghiệm → sau đó chọn New question

    Bước 5: gõ hoặc coppy nội dung câu hỏi từ nguồn có sẵn, chọn đáp án đúng và chọn save

    Bước tiếp theo làm giống bước 7, 8 của mục II.2.3.1

    • Sử dụng Quizizz để ôn tập cho học

    Với ứng dụng quizizz có thể cho nhiều học sinh chơi cùng một thời điểm giống như một cuộc đua trực tiếp hoặc có thể cài đặt thành bài tập về nhà để học sinh chủ động thời gian hoàn thành.

    II.2.4.1    Chơi trực tiếp:

    Bước 1: Chọn game dự kiến tổ chức chơi → Chọn Start a live quiziz → Chọn classic

    Bước 2: Chọn hình thức chơi → sau đó chọn continue

    • Teams: Đội nhóm (thường tổ chức trên lớp)
    • Classic: kiểu truyền thống mỗi người chơi trên 1 thiết bị (rất phù hợp với dạy online hiện nay)
    • Test: Thực hiện bài kiểm tra một cách nghiêm túc, yêu cầu đăng nhập để làm bài.

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Bước đầu xây dựng thư viện điện tử trong việc hỗ trợ giảng dạy môn hóa học bằng tiếng anh ở trường trung học phổ thông

    SKKN Bước đầu xây dựng thư viện điện tử trong việc hỗ trợ giảng dạy môn hóa học bằng tiếng anh ở trường trung học phổ thông

     

    BƯỚC ĐẦU XÂY DỰNG THƯ VIỆN ĐIỆN TỬ TRONG VIỆC HỖ TRỢ GIẢNG DẠY MÔN HÓA HỌC BẰNG TIẾNG ANH

    Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

    1. ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN.

    Sau hơn 30 năm đổi mới, đất nước ta đã vượt qua nhiều khó khăn, thách thức, đạt được những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử. Nước ta đã thoát ra khỏi tình trạng kém phát triển, bước vào nhóm nước đang phát triển có thu nhập trung bình.  Tuy nhiên, những thành tựu về kinh tế của nước ta chưa vững chắc, chất lượng nguồn nhân lực và sức cạnh tranh của nền kinh tế chưa cao, môi trường văn hoá còn tồn tại nhiều hạn chế, chưa hội đủ các nhân tố để phát triển nhanh và bền vững.

    Mặt khác, những biến đổi về khí hậu, tình trạng cạn kiệt tài nguyên, ô nhiễm môi trường, mất cân bằng sinh thái và những biến động về chính trị, xã hội cũng đặt  ra những thách thức có tính toàn cầu. Để bảo đảm phát triển bền vững, nhiều quốc gia đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hoá vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội. Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu.

    Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá XI) đã thông qua Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và  hội nhập quốc tế.

    Hội nhập thế giới luôn là vấn đề được quan tâm đặc biệt ở nước ta từ lĩnh vực kinh tế đến chính trị rồi đến y tế và bây giờ là giáo dục. Đi trước nguyện vọng của giáo  viên,  học  sinh,  phụ  huynh  Bộ  GD  &  ĐT ban  hành đề  án  ―Phát triền  hệ  thống trường trung học phổ thông chuyên giai đoạn 2010 – 2020‖ (Số 959/QĐ-TT2 ngày 24/6/2010). Nội dung của đề án nêu rõ nhiệm vụ trọng tâm của các trường THPT chuyên giai đoạn 2015 -1020 là nâng cao chất lượng dạy học ngoại ngữ. tin học. dạy tăng cường tiếng Anh, chuẩn bị triển khai dạy và học các môn vật lí, hóa học, sinh  học bằng tiếng Anh ở khoàng 30% số trường. Mỗi năm tăng thêm 15 – 20% số trường, hoàn thành vào năm 2020.

     

     

    Nắm bắt được xu thế và triển khai đề án của bộ GD & ĐT ở tỉnh Nam Định mà tiên phong là trường THPT chuyên Lê Hồng Phong đã và đang triển khai dạy học các môn khoa học bằng tiếng Anh, đã đạt được hiệu quả tốt vì ở đây có rất nhiều giáo viên có năng lực chuyên môn giỏi, lại có trình độ tiếng Anh chuyên ngành tốt. Đây là một điều kiện thuận lợi để các giáo viên trong tỉnh có thể học tập kinh nghiệm.

    Mặt khác, Sở GD – ĐT Nam Định đã và đang rất quan tâm đến việc thực hiện đề án dạy môn KHTN bằng tiếng Anh. Liên tiếp trong các năm học 2014- 2015; 2015-2016; 2017-2018; 2018-2019; Sở GD-ĐT Nam Định đã tổ chức các

    Hội thi dạy và học Toán và các môn KHTN bằng Tiếng Anh ở cả giáo viên và học sinh cho trường THPT chuyên và các trường THPT khôngchuyên trong cả tỉnh.

    Đặc biệt trong năm học này, năm học 2019-2020 Sở GD-ĐT Nam Định đã có kế hoạch tổ chức các Hội thi giải Toán và các môn KH bằng Tiếng Anh (Theo công văn số: 1287/SGDĐT-GDTrH ngày 9 /10/2019 của Sở GDĐT- tuy nhiên hội thi không thể diễn ra do dịch covid-19)

    Tuy nhiên, việc triển khai thực hiện vẫn còn gặp phải những khó khăn nên mới tập trung ở một số trường trọng điểm, như với cấp THPT có :

    Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong Trường THPT Trần Hưng Đạo Trường THPT Tống Văn Trân

    Trường THPT Giao Thủy Trường THPT Lý Tự Trọng Trường THPT A Hải Hậu Trường THPT Nguyễn Khuyến Trường THPT Hoàng Văn Thụ Trường THPT Lê Quý Đôn Trường THPT Xuân Trường B Trường THPT Nam Trực Trường THPT A Nghĩa Hưng Trường THPT Trực Ninh Trường THPT Trực Ninh B

     

     

    Trường THPT Mỹ Lộc

    Vì vậy, Sở GDĐT khuyến khích các trường THPT khác, các trường THCS xây dựng cơ sở giáo dục chất lượng cao tham dự Hội thi giải Toán và các môn  khoa học bằng tiếng Anh rộng rãi hơn và đạt chất lượng tốt hơn.

    II.   MÔ TẢ GIẢI PHÁP.

    1. Mô tả giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến.

    Vấn đề dạy học Hóa học bằng tiếng Anh cho những nước không nói tiếng Anh nói riêng và việc dạy học các môn khoa học bằng tiếng Anh nói chung từ lâu đã trở thành mối quan tâm của các nhà giáo dục. Vì vậy đã có nhiều chương trình hỗ trợ đưa ra nhằm cải thiện hiệu quả giáo dục cho các học sinh về kiến thức môn học và khả năng tiếng Anh. Có thể kể đến Hiệp hội vì sự tiến bộ khoa học của Mỹ( The American Association for the Advancement of Science) (năm 1989) trong việc đề ra các nguyên tắc trong việc học liên quan đến hiểu biết khoa học; lồng ghép khoa học với ngôn ngữ giảng dạy; sử dụng kỹ thuật ngôn ngữ giảng dạy trong trình bày các khái niệm khoa học…

    Trong bối cảng kinh tế- xã hội hiện nay, Việt Nam dang từng bước hội nhập quốc tế. Đặc biệt là cộng đồng ASEAN được thành lập vào ngày 31/5/2015 đã đem lại cơ hội và thách thức hơn bao giờ hết cho Việt Nam nói chung và nền giáo dục nước ta nói riêng trong việc đào tạo thế hệ trẻ có khả năng học tập và làm việc trong môi trường quốc tế. Chính vì vậy tiếng Anh là ngôn ngữ luôn giữ một vai trò rất quan trọng.

    Nhằm nâng cao khả năng ngoại ngữ cho GV và cả HS Việt Nam, bộ Giáo dục và Đào tạo đã sớm có chủ trương tăng cường giảng dạy ngoại ngữ ở trường THPT. Sau đây có thể kể tên một số công văn và đề án tiêu biểu như:

    Năm 2008, đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 -2020″với mục tiêu đổi mới việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục, tiến đến năm 2020 đa số thanh niên Việt Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học có đủ năng lực ngoại ngữ để làm việc, học tập trong môi trường quốc tế; biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh, phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

    Năm 2010, đề án ―Phát triển  hệ thống trường THPTchuyên  giai đoạn 2010 – 2020‖ (gọi tắt là đề án 959) đặt ra lộ trình cụ thể từ thí điểm việc giảng dạy các môn   tự nhiên (toán, lý, hóa, sinh, tin) bằng tiếng Anh tại một số trường phổ thông chuyên đến 30% số trường, mỗi năm tăng 15-20% số trường, hoàn thành vào năm 2020  đồng

     

     

    thời lựa chọn chương trình, tài liệu nước ngoài chất lượng áp dụng vào dạy học, tham khảo.

    Năm 2013, công văn số 5466/BGDĐT-GDTrH về việc Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học năm học 2013-2014 đề cập đến việc tổ chức dạy học tiếng Anh cho HS từ bậc tiểu học đến THPT, đặc biệt là ―Triển khai thí điểm dạy học song ngữ tiếng Anh đối với môn toán và các môn khoa học tự nhiên tại các trường THPT chuyên và các trường THPT khác có đủ điều kiện‖.

    Năm 2014, công văn số 2653/BGDĐT-GDTrH về việc Hướng dẫn triển khai dạy học tiếng Anh cấp THCS và THPT theo Đềán Ngoại ngữ Quốc gia 2020 từnăm học 2014-2015 đề cập đến tiêu chí thực hiện đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 của trường học, khả năng ngoại ngữ của GV và HS.

    So với các tỉnh thành khác ở nước ta, Sở GD-ĐT Nam Định cũng là một trong những điạ phương nơi đi đầu trong việc tiến hành chủ trương của Nhà nước trong việc dạy học bằng tiếng Anh, đặc biệt là các môn khoa học tự nhiên. Liên tiếp trong các năm từ năm 2014 đến 2020 Sở GD-ĐT Nam Định có 15 trường THPT thực hiện thí điểm dạy Toán và các môn khoa học tựnhiên khác bằng tiếng Anh.

    Với Trường THPT Mỹ Lộc, được sự quan tâm của ban lãnh đạo nhà trường luôn tạo điều kiện về vật chất và thời gian cho việc nâng cao chuyên môn, đặc biệt là nâng cao chất lượng về ngoại ngữ, trường THPT Mỹ Lộc cũng là một trong các trường tích cực dự giờ hội giảng và thảo luận chuyên đề dạy học song ngữ của anh em đồng nghiệp trong nhà trường và các trường khác trong tỉnh; Đồng thời cũng tích cực tham gia các hội thi giảng( cô Đặng Thị Hằng), trình bày báo cáo chuyên đề( thầy Nguyễn Trường Giang) bằng tiếng anh môn Toán, các hội thi giải Toán và các môn khoa học bằng tiếng Anh khác và bước đầu đã đạt được kết quả tốt.

    Tuy nhiên, để giáo viên dạy học các môn khoa học bằng tiếng Anh nói chung và môn Hóa học nói riêng còn gặp nhiều khó khăn: như các vấn đề về định hướng chương trình, tài liệu dạy học. phương pháp và hình thức tồ chức dạy học…

    Hơn thế nữa trong chương trình phổ thông mới(ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDDT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)có nhiều đổi mới trong các môn học đặc biệt là môn Hóa học THPT có việc sử dụng các thuật ngữ hóa học và danh pháp bằng tiếng Anh( tiếng Anh chuyên nghành) và các chuyên đề trong chương trình đổi mới môn hóa học THPT rất gần gũi với kiến thức bộ môn một số nước như Anh, Mỹ, Úc…

    Trước những vấn đề trên và cũng là một giáo viên đã tham gia một số năm hướng dẫn học sinh tham gia hội thi giải Toán và các môn khoa học bằng tiếng Anh cụ thể là bộ môn Hóa học. Với mong muốn giúp giáo viên có cái nhìn tồng quát về

     

     

    việc tìm kiếm tài liệu, soạn bài, tổ chức dạy và hướng dẫn cho học sinh có niềm đam mê với việc học môn Hóa học bằng tiếng Anh tự nghiên cứu, cũng như nhằm đưa việc giảng dạy môn Hóa trong chương trình THPT bẳng tiếng Anh một cách hiệu quả tôi đã đưa ra một số nội dung tham khảo thông qua sáng kiến : “Bước đầu xây dựng thư viện điện tử trong việc hỗ trợ giảng dạy môn Hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông”

    Với các nội dung cụ thể sau:

    • Xây dựng hệ thống từ vựng, thuật ngữ hóa học bằng tiếng
    • Xây dựng hệ thống mẫu câu bằng tiếng Anh sử dụng trong giải bài tập hóa học.
    • Xây dựng một số giáo án, bài giảng Hóa học bằng tiếng
    • Xây dựng một số chuyên đề lý thuyết và bài tập Hóa học bằng tiếng
    • Xây dựng một số đề kiểm tra minh họa.

    2.   Mô tả giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến

    2.1   Xây dựng thư viện điện tử

    Bước 1: Tạo lập thư mục “Thư viện điện tử song ngữ Anh-Hóa” đặt tại một ổ đĩa và có thể chọn ở ổ D

    Bước 2: Tạo các file word theo nội dung của từng slide và lưu tại thư mục trên

    Bước 3: Mở power point tạo các slide tương ứng với các nội dung trong thư

    viện

    Bước 4: Tại mỗi slide ứng với mỗi nội dung ấn chuột phải, chọn hyperlink rồi

    chọn các file word tương ứng ở bước 2 trên.

    Bước 5: Nén thư mục “Thư viện điện tử song ngữ Anh-Hóa”

    Các bước dược mô tả bằng hình ảnh sau:

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Khi đó giáo viên và học sinh rất dễ dàng tham khảo nội dung của thư viện bằng cách trình chiếu power point, cụ thể:

    Bước 1: Tải file giải nén mở “Thư viện điện tử song ngữ Anh-Hóa”.

    Bước 2: Vào power point.ppt, ấn F5, lựa chọn chủ đề và ấn chọn theo nội dung cần tra cứu.

    Trên cơ sở thư viện điện tử trên tôi đã xây dựng các nội dung tương ứng sau.

     

     

    2.2   Xây dựng hệ thống từ vựng, thuật ngữ Hóa học bằng tiếng Anh.

    • Tổng quát.

    Ta thấy rằng: Việc sử dụng các thuật ngữ và danh pháp hóa học trong Chương trình môn Hóa học THPT theo chương trình phổ thông mới ban hành ngày 26 tháng 12 năm 2018 tuân theo các nguyên tắc sau:

    Nguyên tắc khoa học:

    Khái niệm mà thuật ngữ biểu thị phải được cập nhật phù hợp với sự phát triển của khoa học thế giới; hình thức của thuật ngữ phải bảo đảm tính hệ thống.

    Nguyên tắc thống nhất:

    Thuật ngữ phải có cách hiểu thống nhất trong toàn bộ Chương trình môn Hoá hoc và Chương trình giáo dục phổ thông nói chung.

    Nguyên tắc hội nhập:

    Danh pháp hoá học sử dụng theo khuyến nghị của Liên minh Quốc tế về Hoá học thuần tuý và Hoá học ứng dụng IUPAC (International Union of Pure and Applied Chemistry) có tham khảo Tiêu chuẩn Việt Nam (TCVN 5529:2010 và 5530:2010 của Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường Chất lượng, Quyết định số 2950- QĐ/BKHCN của Bộ Khoa học và Công nghệ), phù hợp với thực tiễn Việt Nam, từng bước đáp ứng yêu cầu thống nhất và hội nhập.

    Nguyên tắc thực tế:

    Sử dụng tên 13 nguyên tố đã quen dùng trong tiếng Việt: vàng, bạc, đồng, chì, sắt, nhôm, kẽm, lưu huỳnh, thiếc, nitơ, natri, kali và thuỷ ngân (Các nguyên tố được   in đậm trong bảng Tên các nguyên tố hóa học và khối lƣợng nguyên tử tƣơng đối); đồng thời có chú thích thuật ngữ tiếng Anh để tiện tra cứu. Hợp chất của các nguyên tố này được gọi tên theo khuyến nghị của IUPAC.

    2.2.1.1   Một số bảng từ vựng, thuật ngữ hóa học của các nguyên tố .

    – Tên các nguyên tố hóa học và khối lƣợng nguyên tử tƣơng đối.

     

     

    Atomic numbe r

    		  

     

    Symbo l

    		  

     

    Name

    		  

    Relativ e atomic mass

    		  

    Atomic numbe r

    		  

     

    Symbol

    		  

     

    Name

    		 Relati ve atomi c mass

     

     

    1 H Hydrogen 1.008 53 I Iodine 126.90
    2 He Helium 4.003 54 Xe Xenon 131.30
    3 Li Lithium 6.94 55 Cs Cesium 132.91
    4 Be Berium 9.01 56 Ba Barium 137.34
    5 B Boron 10.81 57 La Lanthanum 138.91
    6 C Carbon 12.01 58 Ce Cerium 140.12
     

    7

    		  

    N

    		  

    Nitrogen

    		  

    14.01

    		  

    59

    		  

    Pr

    		 Praseodymi um  

    140.91
     

    8

    		  

    O

    		  

    Oxygen

    		  

    16.00

    		  

    60

    		  

    Nd

    		 Neodymiu m  

    144.24
     

    9

    		  

    F

    		  

    Flourine

    		  

    19.00

    		  

    61

    		  

    Pm

    		 Promethiu m  

    147.00
    10 Ne Neon 20.18 62 Sm Samarium 150.35
    11 Na Sodium 22.99 63 Eu Europium 151.96
     

    12

    		  

    Mg

    		 Magnesiu m  

    24.31

    		  

    64

    		  

    Gd

    		  

    Gadolinium

    		  

    157.25
    13 Al Alumium 26.98 65 Tb Terbium 158.92
     

    14

    		  

    Si

    		  

    Silicon

    		  

    28.09

    		  

    66

    		  

    Dy

    		 Dysprosiu m  

    162.30
     

    15

    		  

    P

    		 Phosphoru s  

    30.97

    		  

    67

    		  

    Ho

    		  

    Holmium

    		  

    164.93
    16 S Sulfur 32.06 68 Er Erbium 167.26
    17 Cl Chlorine 35.45 69 Tm Thulium 168.93

     

     

    18 Ar Argon 39.95 70 Yb Ytterbium 173.04
    19 K Potassium 39.01 71 Lu Lutetium 174.97
    20 Ca Calcium 40.08 72 Hf Hafnium 178.94
    21 Sc Scandium 44.96 73 Ta Tantalum 180.95
    22 Ti Titanium 47.90 74 W Tungsten 183.85
    23 V Vanadium 50.94 75 Re Rhenium 186.20
    24 Cr Chromium 52.01 76 Os Osmium 190.20
    25 Mn Manganese 54.94 77 Ir Iridium 192.20
    26 Fe Iron 55.85 78 Pt Plantium 195.09
    27 Co Cobalt 58.93 79 Au Gold 196.97
    28 Ni Nickel 58.71 80 Hg Mercury 200.59
    29 Cu Copper 63.54 81 Ti Thallium 204.37
    30 Zn Zinc 65.37 82 Pb Lead 207.20
    31 Ga Gallium 69.72 83 Bi Bismuth 208.98
     

    32

    		  

    Ge

    		 Germaniu m  

    72.59

    		  

    84

    		  

    Po

    		  

    Polonium

    		  

    210.00
    33 As Arsenic 74.92 85 At Astatine 210.00
    34 Se Selenium 78.96 86 Rn Radon 222.00
    35 Br Bromine 79.91 87 Fr Francium 223.00
    36 Kr Krypton 83.80 88 Ra Radium 226.00
    37 Rb Rubidium 85.47 89 Ac Actinium 227.00

     

     

    38 Sr Strontium 87.62 90 Th Thorium 232.04
     

    39

    		  

    Y

    		  

    Yttrium

    		  

    88.91

    		  

    91

    		  

    Pa

    		 Protactiniu m  

    231.00
    40 Zr Zirconium 91.22 92 U Uranium 238.03
    41 Nb Niobium 92.91 93 Np Neptunium 237.00
     

    42

    		  

    Mo

    		 Molybden um  

    95.94

    		  

    94

    		  

    Pu

    		  

    Plutonium

    		  

    239.00
     

    43

    		  

    Tc

    		 Technetiu m  

    99.00

    		  

    95

    		  

    Am

    		  

    Americium

    		  

    241.00
    44 Ru Ruthenium 101.07 96 Cm Curium 247.00
    45 Rh Rhodium 102.91 97 Bk Berkbelium 249.00
     

    46

    		  

    Pd

    		  

    Palladium

    		  

    105.40

    		  

    98

    		  

    Cf

    		 Californiu m  

    251.00
     

    47

    		  

    Ag

    		  

    Silver

    		  

    107.87

    		  

    99

    		  

    Es

    		 Einsteiniu m  

    254.00
    48 Cd Cadmium 112.40 100 Fm Fermium 257.00
     

    49

    		  

    In

    		  

    Indium

    		  

    114.82

    		  

    101

    		  

    Md

    		 Mendeleviu m  

    258.00
    50 Sn Tin 118.69 102 No Nobelium 255.00
     

    51

    		  

    Sb

    		  

    Antimony

    		  

    121.75

    		  

    103

    		  

    Lr

    		 Lawrenciu m  

    257.00
    52 Te Tellurium 127.60

     

     

    Cách đọc tên các nguyên tố( đƣợc sắp xếp theo vần chữ cái)

     

     

    Numerical order  

     

     

    Symbol

    		  

     

     

    Name

    		  

     

     

    Pronunciation
    1 Ac Actinium /ækt‘ɪnɪəm/
    2 Ag Silver /‘sɪlvə/
    3 Al Aluminium /æljʊ‘mɪnɪəm/
    4 Am Americium /əmə‘risɪəm/
    5 Ar Argon /‘ɑːgɒn/
    6 As Arsenic /‘ɑːsnɪk/
    7 At Astatine /‘æstəti:n/
    8 Au Gold /‘gəʊld/
    9 B Boron /‘bɔːrɒn/
    10 Ba Barium /ˈbəɛrɪəm/
    11 Be Beryllium /bəˈrɪlɪəm/
    12 Bh Bohrium ˈbɔ:rɪəm/
    13 Bi Bismuth /ˈbɪzməθ/
    14 Bk Berkelium /ˈbɜ:klɪəm/

     

     

    15 Br Bromine /ˈbrəʊmiːn/
    16 C Carbon /ˈkɑ:bən/
    17 Ca Calcium /ˈkælsɪəm/
    18 Cd Cadmium /ˈkælmɪəm/
    19 Ce Cerium /ˈsi:rɪəm/
    20 Cf Californium /kælɪˈfɔ:nɪəm/
    21 Cl Chlorine /ˈklɔ:riːn/
    22 Cm Curium /ˈkjuːrɪəm/
    23 Co Cobalt /ˈkəʊbɒlt/
    24 Cr Chromium /ˈkrəʊmɪəm/
    25 Cs Caesium /ˈsiːzɪəm/
    26 Cu Copper /ˈkɒpə/
    27 Db Dubnium /ˈdʌbnɪəm/
    28 Ds Darmstadtium /dɑ:mˈstætɪəm/
    29 Dy Dysprosium /dɪsˈprəʊzɪəm/
    30 Er Erbium /ˈɜ:bɪəm/

     

     

    31 Es Einsteinium /aɪnˈstaɪnɪəm/
    32 Eu Europium /ju:ˈrəʊpɪəm/
    33 F Fluorine /ˈflʊəriːn/
    34 Fe Iron /ˈaɪən/
    35 Fm Fermium /ˈfɜ:mɪəm/
    36 Fr Francium /ˈfrænsɪəm/
    37 Ga Gallium /ˈgælɪəm/
    38 Gd Gadolinium /gædəˈlɪnɪəm/
    39 Ge Germanium /dʒəˈmeɪnɪəm/
    40 H Hydrogen /ˈhaɪdrəʤən/
    41 He Helium /ˈhi:lɪəm/
    42 Hf Hafnium /ˈhæfnɪəm/
    43 Hg Mercury /ˈmɜ:kjʊrɪ/
    44 Ho Holmium /ˈhəʊlmɪəm/
    45 Hs Hassium /ˈhæsɪəm/
    46 I Iodine /ˈaɪədiːn/

     

     

    47 In Indium /ˈɪndɪəm/
    48 Ir Iridium /ɪˈrɪdɪəm/
    49 K Potassium /pəˈtæsɪəm/
    50 Kr Krypton /ˈkrɪptən/
    51 La Lanthanum /ˈlænθənəm/
    52 Li Lithium /ˈlɪθɪəm/
    53 Lr Lawrencium /ləˈrensɪəm/
    54 Lu Lutetium /ljuːˈtiːʃəm/
    55 Md Mendelevium /mendəˈlɪvɪəm/
    56 Mg Magnesium /mægˈniːzɪəm/
    57 Mn Manganese /ˈmæŋgəniːz/
    58 Mo Molybdenum /məˈlɪbdənəm/
    59 Mt Meitnerium /maɪtˈnɜ:rɪəm/
    60 N Nitrogen /ˈnaɪtrədʒən/
    61 Na Sodium /ˈsəʊdɪəm/
    62 Nb Niobium /naɪˈəʊbɪəm/

     

     

    63 Nd Neodymium /niːəʊˈdɪmɪəm/
    64 Ne Neon /ˈniːɒn/
    65 Ni Nickel /ˈnɪkəl/
    66 No Nobelium /nəʊˈbiːlɪəm/
    67 Np Neptunium /nepˈtjuːnɪəm/
    68 O Oxygen /ˈɒksɪdʒən/
    69 Os Osmium /ˈɒzmɪəm/
    70 P Phosphorus /ˈfɒsfərəs/
    71 Pa Protactinium /prəʊtækˈtɪnɪəm/
    72 Pb Lead /ˈled/
    73 Pd Palladium /pəˈleɪdɪəm/
    74 Pm Promethium /prəˈmiːθɪəm/
    75 Po Polonium /pəˈləʊnɪəm/
    76 Pr Praseodymium /preɪzɪəʊˈdɪmɪəm/
    77 Pt Platinum /ˈplætɪnəm/
    78 Pu Plutonium /pluːˈtəʊnɪəm/

     

     

    79 Ra Radium /ˈreɪdɪəm/
    80 Rb Rubidium /ruːˈbɪdɪəm/
    81 Re Rhenium /ˈriːnɪəm/
    82 Rf Rutherfordium /rʌðəˈfɔ:dɪəm/
    83 Rg Roentgenium /rɒntˈgenɪəm/
    84 Rh Rhodium /ˈrəʊdɪəm/
    85 Rn Radon /ˈreɪdɒn/
    86 Ru Ruthenium /ruːˈθiːnɪəm/
    87 S Sulphur /ˈsʌlfə/
    88 Sb Antimony /‘æntɪmənɪ/
    89 Sc Scandium /ˈskændɪəm/
    90 Se Selenium /səˈliːnɪəm/
    91 Sg Seaborgium /siːˈbɔ:gɪəm/
    92 Si Silicon /ˈsɪlɪkən/
    93 Sm Samarium /səˈmɛərɪəm/
    94 Sn Tin /ˈtɪn/

     

     

    95 Sr Strontium /ˈstrɒntɪəm/
    96 Ta Tantalum /ˈtæntələm/
    97 Tb Terbium /ˈtɜ:bɪəm/
    98 Tc Technetium /tekˈniːʃɪəm/
    99 Te Tellurium /təˈlʊərɪəm/
    100 Th Thorium /ˈθɔ:rɪəm/
    101 Ti Titanium /tɪˈteɪnɪəm/
    102 Tl Thallium /ˈθælɪəm/
    103 Tm Thulium /ˈθjuːlɪəm/
    104 U Uranium /jʊˈreɪnɪəm/
    105 Uub Ununbium /juːˈnʌnbɪəm/
    106 Uuh Ununhexium /ˌjuːnənˈheksɪəm/
    107 Uuo Ununoctium ˌ/juːnəˈnɒktɪəm/
    108 Uup Ununpentium /juːnənˈpentɪəm/
    109 Uuq Ununquadium /juːnənˈkwɒdɪəm/
    110 Uut Ununtrium /juːˈnʌntrɪəm/

     

     

    111 V Vanadium /vəˈneɪdɪəm/
    112 W Tungsten /ˈtʌŋstən/
    113 Xe Xenon /ˈzenɒn/
    114 Y Yttrium /ˈɪtrɪəm/
    115 Yb Ytterbium /ɪˈtɜːbɪəm/
    116 Zn Zinc /ˈzɪŋk/
    117 Zr Zirconium /zɜːˈkəʊnɪəm/
    • Tên các axit và các ion tương ứng bằng tiếng

     

     

     

    Acid Name Anion Name
    HF Hydrofluoric acid (aq) Hydrogen fluoride (g) F- Flouride ion
    HCl Hydrochloric acid (aq) Hydrogen chloride (g) Cl- chloride ion
    HBr Hydrobromic acid (aq) Hydrogen bromide (g) Br bromide ion
    HI Hydroiodic acid (aq) Hydrogen iodide (g) I- iodide ion
    HNO3 Nitric acid –

    NO3

    		 Nitrate ion
    H2SO4 Sulfuric acid SO42- Sulfate ion
    HSO4- Hydrosulfate ion
    H3PO4 Phosphoric acid PO43- Phosphate ion
    HPO2-

    4

    		 Hydrophosphate ion

     

     

    H PO  – 2     4 Dihydrophosphate ion
    H2S Hydrosunfuric acid (aq) Hydrogen sulfide (g) S2 – Sulfide ion
    H S – Hydrosulfide ion
    H2SO3 Sulfurous acid 2 –

    SO3

    		 Sulfite ion
    –

    HSO3

    		 Hydrosulfite ion
    H2CO3 Carbonic acid –

    CO3

    		 Carbonate ion
    HCO3- Hydrocarbonate ion
    H2SiO3 Silicic acid –

    SÌO3

    		 Silicate ion
    HsiO3- Hydrosilicate ion
    HNO2 Nitrous acid NO2- Nitrite ion
    HClO Hypochlorous acid ClO – Hypochlorite ion
    HClO2 Chlorous acid ClO- Chlorite ion
    HClO3 Chloric acid ClO- Chlorate ion
    HClO4 Perchloric acid ClO- Perchlorate ion
    CH3COOH Acetic acid CH3COO- Acetate ion
    HCOOH Formic acid HCOO- Formate ion
    C6H5COOH Benzoic acid C6H5COO- Benzoate ion

     

     

    • Tên các bazơ, các ion tương ứng và một số chất bằng tiếng anh

     

    Base Name Ion Name
    NaOH Sodium hydroxide AlO2- Aluminate ion
    KOH Potassium hydroxide 2-

    ZnO2

    		 Zincate ion
    LiOH Lithium hydroxide H+(H3O+) Hydronium ion
    RbOH Rubidium hydroxide MnO4- Permanganate ion
    CsOH Cesium hydroxide 2-

    CrO4

    		 Chromate ion
    Mg(OH)2 Manganese hydroxide Cr2O72- dichromate

     

     

    Ba(OH)2 Barium hydroxide O2- Oxide ion
    Ca(OH)2 Calcium hydroxide O22- Peroxide
    Fe(OH)2 Iron(II) hydroxide K2SO3 Potatium sulfite
    Fe(OH)3 Irom(III) hydroxide CuS Copper (II) sulphide
    Cu(OH)2 Copper hydroxide FeO Iron (II) oxide
    Cr(OH)2 Chromium (II) hydroxide Fe2O3 Iron(III) oxxide
    Cr(OH)3 Chromium (III) hydroxide N2O5 Dinitrogen pentaoxide
    Be(OH)2 Berium hydroxide Na2SO4 Sodium sulfate
    Al(OH)3 Aluminum hydroxide NaH2PO4 Sodium dihidrophophate
    Zn(OH)2 Zinc hydroxide Li3N Litium nitride
    AgOH Silver hydroxide NH3 ammonia
    Pb(OH)2 Lead hydroxide NH4+ ammonium

     

     

    • Tên các oxit axit hay gặp bằng tiếng

     

    CO2 Carbon dioxide
    CO Carbon monoxide
    NO

    2

    		  

    Nitrogen dioxide
    N2

    O

    		  

    Dinitrogen oxide
    NO Nitrogen oxide

     

     


    • Dạy học thực hành là một đặc trưng riêng của phương pháp dạy học hoá học,  nó không những đòi hỏi nắm vững các kiến thức chuyên môn, các phương pháp dạy học mà còn đòi hỏi người học cần phải biết được các dụng cụ tiến hành thí nghiệm, hiểu được tính năng và cách sử dụng chúng. Bên cạnh đó còn đòi hỏi người dạy phải hướng dẫn để người học biết và hiểu được các thao tác tiến hành thí nghiệm. Như  vậy, trong dạy học thực hành hoá học hay làm các bài tập về thực hành hóa học bằng tiếng Anh điều đầu tiên người giáo viên cần thực hiện là cung cấp hệ thống các từ ngữ về dụng cụ và thao tác thí nghiệm. Ví dụ như:Các thuật ngữ trong phòng thí nghiệm hóa học.

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Sử dụng thí nghiệm lượng nhỏ trong dạy và học hóa phần vô cơ lớp 11

    SKKN Sử dụng thí nghiệm lượng nhỏ trong dạy và học hóa phần vô cơ lớp 11

    BÁO CÁO SÁNG KIẾN

     

    I.       ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

    Hoá học là môn khoa học thực nghiệm vì vậy, thí nghiệm hóa học ngày càng được sử dụng rộng rãi và đóng góp hiệu quả cho chất lượng dạy và học hóa học. Thí nghiệm hóa học được sử dụng đa dạng với nhiều hình thức tổ chức và phương pháp dạy học khác nhau, có vai trò quan trọng trong:

    + Hình thành khái niệm, tính chất hoá học mới , ôn tập, củng cố, kiểm tra kiến thức thông qua thí nghiệm hoá học bằng cách giải các bài tập thực nghiệm về phân biệt chất cho trước, điều chế và thử tính chất các chất.

    + Rèn kĩ năng thực hành hoá học: Lấy các chất, cân, đong hoá chất, lắp ráp dụng cụ, hoà tan chất, đun nóng chất, thông qua thực hành thực hiện các thí nghiệm kiểm tra tính chất đã học trong các bài thực hành hoá học.

    Hiện nay, hạn chế ở Việt Nam và một số nước đang phát triển, kém phát triển trên thế giới trong việc giảng dạy các môn khoa học là thiếu tính thực nghiệm, thuần lý thuyết, từ đó làm cho môn học thiếu phần thú vị, nặng nề kiến thức hàn lâm, xa rời thực tế và không kích thích được tư duy sáng tạo của người học.

    Các nguyên nhân được biết đến là do:

    + Thiếu kinh phí đầu tư cho trang thiết bị, hóa chất, các vấn đề xử lý chất thải, đồng thời phải xây dựng các phòng thí nghiệm để thực hiện.

    + Giáo viên cần nhiều thời gian chuẩn bị cho bài giảng thực nghiệm, cần tính toán đến vấn đề an toàn khi tiến hành thí nghiệm.

    + Học sinh chưa được trang bị đầy đủ năng lực thực hành cần thiết

    Từ những lí do trên tôi chọn đề tài: “Sử dụng thí nghiệm lượng nhỏ trong dạy và học hóa phần vô cơ lớp 11” để nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc thay đổi cách nghĩ cách làm của giáo viên và học sinh, thực sự đưa thí nghiệm hóa học thành công cụ hữu hiệu, gần gũi, thiết thực, loại bỏ các nguyên nhân làm thí nghiệm hóa học xa rời bài giảng đã đề cập ở trên, giúp thầy và trò đạt được mục tiêu giáo dục.

     

     

    II.   MÔ TẢ GIẢI PHÁP

    A.    Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến

    Nhiều năm qua, việc sử dụng thí nghiệm trong dạy và học hóa ở các trường phổ thông nhìn chung còn mang tính hình thức; chưa chú trọng đến hiệu quả thiết thực giúp học sinh đạt được các năng lực thực hành cần thiết.

    Trong bộ sách giáo khoa hiện hành, thí nghiệm hóa học được lồng ghép ở các bài hình thành kiến thức mới, ở hệ thống các bài thực hành cuối mỗi chương nhưng do điều kiện cơ sở vật chất ở các trường còn hạn chế, nhất là các trường nông thôn làm cho học sinh ít có cơ hội được tự tay thực hiện thí nghiệm. Ngay cả bản thân giáo viên, dẫu nắm rõ được vai trò của thí nghiệm trong dạy học hóa học song đôi khi do việc chuẩn bị dụng cụ thí nghiệm cầu kì, tốn thời gian, đưa được thí nghiệm từ phòng thực hành lên trên lớp hay tổ chức cho một lớp khoảng 40 học sinh làm thực hành trong phòng thí nghiệm rất vất vả tốn kém, nên việc sử dụng thí nghiệm càng trở nên ít hơn.

    Thực tế đó dẫn đến sự lãng phí rất lớn nguồn học liệu quan trọng được đầu tư cho các trường học, không tận dụng được những hiệu quả tuyệt vời mà thí nghiệm hóa học mang lại cho việc dạy và học hóa, khiến cho môn hóa học trong mắt học sinh chỉ còn những chuỗi phương trình, những tính toán nặng nề máy móc, học sinh thiếu đi những kĩ năng thực hành cơ bản. Mặt khác các phòng thực hành không được đầu tư kĩ lưỡng hệ thống xử lý chất thải nên sau mỗi buổi thực hành, lượng hóa chất sử dụng nhiều có thể gây ô nhiễm môi trường.

    Những tồn tại mà bản thân tôi gặp phải trong quá trình giảng dạy vấn đề thực hành thí nghiệm của bộ môn Hóa THPT:

    Tôi đã sử dụng các thí nghiệm hóa học để tăng tính trực quan, kích thích tư duy và rèn luyện năng lực thực hành cho học sinh trong rất nhiều bài dạy. Có 2 hình thức sử dụng thí nghiệm mà tôi thường sử dụng:

    Hình thức thứ nhất, chuẩn bị dụng cụ hóa chất thí nghiệm dưới phòng thực hành, sau đó đưa lên trên lớp học, giáo viên hoặc cử học sinh đại diện (đã được hướng dẫn từ trước) tiến hành làm thí nghiệm trên lớp nhằm mục đích cho cả  lớp quan sát từ đó rút ra nhận xét để kiểm chứng kiến thức đã học hoặc nghiên

     

     

    cứu hình thành kiến thức mới. Với hình thức này, học sinh chỉ được quan sát vì không đủ điều kiện cho cả lớp cùng tiến hành. Việc vận chuyển dụng cụ hóa chất từ phòng thực hành lên trên lớp học cũng kèm theo nhiều nguy cơ đổ vỡ, mất an toàn. Hóa chất sử dụng xong chưa được xử lý triệt để, có thể dẫn đến nguy cơ gây ô nhiễm môi trường lớp học và xung quanh. Từ đó tạo tâm lý e ngại cho cả giáo viên và học sinh, việc sử dụng thí nghiệm trên lớp học cũng do đó mà hạn chế, không thể tiến hành thường xuyên.

    Hình thức thứ hai, sử dụng thí nghiệm trong các bài thực hành. Giáo viên và học sinh chuẩn bị thí nghiệm và thao tác thí nghiệm trong phòng thực hành. Với hình thức này, lượng hóa chất thải ra sau khi 1 lớp / 1 khối / 1 trường là rất lớn. Dụng cụ hóa chất cũng không có nhiều để từng học sinh được làm thí nghiệm mà thường làm theo nhóm 3 – 4 học sinh. Sau mỗi ca thực hành, giáo viên thường phải pha thêm hóa chất bổ sung cho ca sau. Tốn kém nhiều dụng cụ hóa chất và tạo ra một lượng lớn chất thải độc hại là những nguyên nhân hạn chế số lần học sinh được đi thực hành.

    B. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến

    CHƯƠNG 1:  THÍ NGHIỆM LƯỢNG NHỎ

    1. Thí nghiệm lượng nhỏ là gì?

    Hóa học với lượng nhỏ trong tiếng Anh là Microscale chemistry ( MSC) hoặc Small – Scale chemistry (SSC). Trung tâm National Microsacle Chemistry Center được thành lập tại Merrimack College ( Massachusetts, Hoa Kỳ ) vào năm 1992 – 1993 là trung tâm đầu tiên cung cấp đào tạo hóa học lượng nhỏ cho giáo viên và các nhà hóa học ở tất cả các cấp từ tiểu học đến Đại học. Ở Mỹ và nhiều nước trên thế giới đây là môn học dành cho sinh viên năm nhất. Nhưng ở Việt Nam khái niệm hóa học lượng nhỏ còn chưa phổ biến.

    Thí nghiệm lượng nhỏ là cách thực hiện các thí nghiệm hoá học giảm   lượng hóa chất đến mức tối thiểu ( khoảng 1000 lần so với cách làm thí nghiệm thông thường) nhưng vẫn có thể được tiến hành một cách hiệu quả .

     

     

    Các bộ thí nghiệm gồm các dụng cụ và hóa chất được thiết kế nhỏ gọn nhưng vẫn đảm bảo khả năng thể hiện rõ hiện tượng cần quan sát và thuận lợi trong thu hồi, làm sạch sau khi tiến hành, có thể sử dụng nhiều lần.

    Trong thao tác với thí nghiệm lượng nhỏ thay vì dùng 1-2ml cho mỗi ống nghiệm thì lượng hóa chất cho thí nghiệm lượng nhỏ là 1 giọt.

    1. Ưu điểm của thí nghiệm lượng nhỏ

    Về mặt kinh tế: Do lượng hóa chất sử dụng ít, giúp tiết kiệm hóa chất, giảm thời gian giáo viên phải pha thêm hóa chất sau mỗi ca thực hành, tạo điều kiện để nhiều học sinh được thực hành, có thể lặp lại thí nghiệm hoặc tiến hành đồng thời nhiều thí nghiệm để so sánh.

    Hóa chất thải ra ít, giúp bảo vệ môi trường, tiết kiệm chi phí xử lý chất thải, tiết kiệm không gian lưu trữ.

    Dụng cụ thí nghiệm lượng nhỏ thường nhỏ gọn, giảm nguy cơ mất an toàn khi đổ vỡ, dễ vận chuyển. Dụng cụ thí nghiệm có thể được tạo nên từ việc tái chế rác thải do đó làm giảm chi phí mua dụng cụ.

    Về mặt giáo dục: Vì thao tác với lượng hóa chất nhỏ nên học sinh sẽ học được cách làm việc cẩn thận, từ đó cải thiện các kỹ năng kỹ thuật đồng thời học sinh có nhiều thời gian hơn cho trao đổi và thử nghiệm nhiều lần; có cơ hội làm những thí nghiệm khó có thể triển khai ở kích thước lớn. Việc phối hợp với giáo viên cùng sáng tạo thiết kế dụng cụ thí nghiệm lượng nhỏ giúp kích thích tư duy của học sinh, giáo dục ý thức bảo vệ môi trường.

    1. Dụng cụ sử dụng trong thí nghiệm lượng nhỏ

    Vấn đề quan trọng đầu tiên của thí nghiệm lượng nhỏ là cần có bộ dụng cụ thí nghiệm với màu sắc và thiết kế phù hợp cho việc làm thí nghiệm và quan sát thí nghiệm.

    Do lượng hóa chất sử dụng là rất nhỏ nên các dụng cụ thí nghiệm thông thường không thể sử dụng trong thí nghiệm lượng nhỏ. Giáo viên có thể tự  chuẩn bị bộ dụng cụ thí nghiệm lượng nhỏ như sau:

     

     

    • Thẻ làm thí nghiệm:

    + Công dụng: Thẻ làm thí nghiệm có vai trò thay thế cho ống nghiệm. Mỗi học sinh có thể được cấp cho 1 tấm thẻ để tự tay tiến hành các thí nghiệm theo hướng dẫn. Khi tiến hành thí nghiệm, giọt hóa chất được nhỏ trực tiếp lên bề  mặt thẻ.

    + Ưu điểm: Đây là dụng cụ thân thiện với môi trường, dễ sử dụng, dễ chế tạo, dễ vận chuyển và bảo quản, có thể dùng trong nhiều loại thí nghiệm khác nhau.

    + Cách thiết kế: Các thẻ này có thể thiết kế trên giấy, rồi được ép plastic hoặc lồng vào trong túi nhựa… Tùy mục đích sử dụng mà giáo viên có thể thiết kế các thẻ với các ô màu đen trắng khác nhau. Ô màu trắng dùng để làm các thí nghiệm có hiện tượng kết tủa màu vàng, xanh… Ô màu đen dùng để quan sát các hiện tượng sủi bọt khí, kết tủa trắng…Trên các ô còn được đánh số để khi giáo viên hướng dẫn học sinh làm dễ dàng hơn, học sinh sẽ biết nhỏ hóa chất vào ô tròn số 20, 21…

    Sau đây là 1 số mẫu thiết kế thẻ làm thí nghiệm:

     

    + Một số lưu ý trong việc thiết kế: Thẻ làm thí nghiệm phải đủ to để phù hợp với kích thước giọt nhỏ. Nếu ống nhỏ giọt tạo ra giọt kích thước lớn, có thể làm cho giọt nhỏ của 2 thí nghiệm kế bên tràn lên nhau. Kích thước thẻ tùy  thuộc vào loại ống nhỏ giọt mà giáo viên cung cấp cho học sinh.

    + Nhược điểm: Việc ép plastic bộ thẻ làm thí nghiệm cho 1 lớp là khá tốn kém, hơn nữa tùy điều kiện bảo quản rất dễ bị cong vênh, bị gấp nếp, không thể thao tác tại các khu vực bị cong vênh.

    Do có những nhược điểm như trên nên giáo viên có thể tự thiết kế, tự bảo quản một bộ thẻ của riêng mình để dùng cho nhiều lớp và cần có thêm những dụng cụ khác có thể thay thế thẻ làm thí nghiệm khi cần thiết.

    • Khay 96 giếng

    + Công dụng: Khay 96 giếng cũng có vai trò thay thế cho ống nghiệm. Khay có 96 lỗ có thể tích bằng nhau (0,4ml/lỗ), tương ứng với 96 vị trí làm thí nghiệm, được đánh số để dễ dàng xác định vị trí làm thí nghiệm. Khi sử dụng, giáo viên sẽ hướng dẫn cụ thể. VD: nhỏ 1 giọt mẫu thử X lần lượt vào các lỗ 1A, 1B, 1C… Khay 96 giếng được dùng trong các trường hợp sau:

    + Dùng trong thí nghiệm mà cần thao tác trên nhiều mẫu. VD: thí nghiệm pH – chất chỉ thị axit bazơ, nhận biết dung dịch.

    + Dùng trong chuẩn độ dung dịch.

    + Ưu điểm: Khay 96 giếng dễ sử dụng, dễ bảo quản, tái sử dụng được  nhiều lần, làm được nhiều thí nghiệm cùng lúc để so sánh và tiết kiệm thời gian.

    + Cách thiết kế: Khay 96 giếng được làm bằng nhựa, phải đặt mua. Giá thành trên thị trường cho 1 khay 96 giếng khoảng từ 18.000 – 20.000 đ/ chiếc.

     

     

    Hình 1.1  Khay 96 giếng Hình 1.2  Thí nghiệm  tiến hành trên khay 96 giếng

     

    • Đĩa petri

    + Công dụng: Đĩa petri là 1 đĩa nhựa trong suốt, hình tròn dùng để thay thế cho ống nghiệm. Đĩa petri thường được sử dụng trong thí nghiệm sinh học.

    + Ưu điểm: Đĩa petri dễ sử dụng, dễ bảo quản, tái sử dụng được nhiều lần, khắc phục được nhiều nhược điểm về bảo quản của thẻ làm thí nghiệm.

    + Cách thiết kế: Đĩa petri phải đặt mua với giá thị trường khoảng 9000đ/chiếc. Khi sử dụng để làm thí nghiệm hóa học, giáo viên nên thiết kế bên dưới đĩa, đặt thêm tấm thẻ thí nghiệm để dễ dàng trong việc hướng dẫn học sinh thao tác: nhỏ giọt vào ô 20, 21…

    + Nhược điểm: Do được làm bằng nhựa nên dễ bị hiện tượng đục mờ sau nhiều lần sử dụng.

    Hình1.3.  Đĩa petri Hình 1.4. Đĩa petri đặt bên trên thẻ làm thí nghiệm

     

     

    • Ống nhỏ giọt

    + Công dụng: Ống nhỏ giọt là một dụng cụ hết sức quan trọng dùng để hút và nhỏ hóa chất trong thí nghiệm hóa học lượng nhỏ.

    + Ưu điểm: Dễ sử dụng và bảo quản vì được làm bằng nhựa. Khắc phục được hiện tượng nứt, cứng, hỏng của loại ống nhỏ giọt có nút bằng cao su.

    + Cách thiết kế:    Ống nhỏ giọt được đặt mua. Có nhiều loại ống   nhỏ giọt với dung tích khác nhau ( 0.5 ml – 1 ml – 3 ml – 5 ml )

    + Nhược điểm: Do được làm bằng nhựa nên dễ bị hiện tượng đục mờ sau nhiều lần sử dụng

     


    Hình 1.5 Ống nhỏ giọt 0.5ml


    Hình 1.6  Một số lọai ống nhỏ giọt 0.5ml, 3ml và 5ml

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Xây dựng hệ thống bài tập trong giảng dạy bài mới, ôn luyện và kiểm tra chương Oxi – Lưu huỳnh theo định hướng PISA

    SKKN Xây dựng hệ thống bài tập trong giảng dạy bài mới, ôn luyện và kiểm tra chương Oxi – Lưu huỳnh theo định hướng PISA

    BÁO CÁO SÁNG KIẾN

    1. ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

    Trong tiến trình thực hiện công cuộc cải cách giáo dục ở nước ta, việc nâng caochất lượnggiáo dục đào tạo, hội nhập giáo dục khu vực và thế giới là chủ đề được bàn luận rộng rãi trên các diễn đàn khoa học, là vấn đề trọng tâm của toàn ngành giáo dục. Giải pháp trọng tâm nhằm tạo sự chuyển biến rõ nét và cơ bản về chất lượng và hiệu quả giáo dục được đề cập trong Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2001-2010 do Chính phủ phê duyệt ngày 28/12/2001 đó là “Đổi mới nội dung,phương pháp giáo dục” và “Cải tiến đánh giá và thi cử”.

    Hiện nay, giáo dục nước ta vẫn còn mang tính hàn lâm, chưa thực sự đào tạo ra người lao động đáp ứng yêu cầu của thế kỉ XXI. Đổi mới giáo dục đòi hỏi nhà trường không chỉ trang bị cho học sinh (HS) những kiến thức đã có của nhân loại mà còn phải bồi dưỡng, hình thành ở HS tính năng động, óc tư duy sáng tạo và kỹ năng thực hành áp dụng, tức là đào tạo những người lao động không chỉ có kiến thức mà phải có năng lực hành động, kỹ năng thực hành.

    Hóa học là một nhánh của khoa học tự nhiên, là một môn khoa học rất quan trọng. Hóa học nói về các nguyên tố, nguyên tử, phân tử, các chất và các phản ứng hóa học xảy ra giữa những thành phần đó. Hóa học phát triển từ giả kim thuật và được thực hành từ hàng ngàn năm trước. Cho tới bây giờ Hóa học đã phát triển rất mạnh mẽ và đem lại rất nhiều lợi ích trong cuộc sống hằng ngày và trong sản xuất. Việc học và ứng dụng Hóa học trong đời sống là rất cần thiết. Do đó cần có những bài tập có ý nghĩa thực tiễn trong các bài dạy cũng như kiểm tra – đánh giá để nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Hóa học.

    PISA là chương trình đánh giá HS quốc tế do OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế)tổ chức định kỳ 3 năm một lần, là cuộc khảo sát duy nhất đánh giá kiến thức và kỹ năng của HS ở độ tuổi 15. Giáo dục Việt Nam đặt dấu ấn quan trọng khi lần đầu tiên đăng ký tham gia PISA chu kỳ 2012, chính thức trở thành thành viên của PISA OECD từ tháng 11 năm 2009. Mục tiêu tổng quát của chương trình PISA nhằm kiểm tra xem, khi đến độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc, HS đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào. Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên các kiến thức và kỹ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai, không dựa vào nội dung các chương trình giáo dục quốc gia. Theo nhận định của nhiều chuyên gia, PISA được đánh giá là chương trình khảo sát tin cậy về năng lực của HS.

    Trong dạy học bộ môn Hóa học, ngoài việc truyền đạt các kiến thức lý thuyết thì việc sử dụng các bài tập có định hướng PISA, hay có tính thực tiễn sẽ giúp HS có hứng thú, đam mê và yêu thích môn học, từ đó nâng cao chất lượng dạy và học, đồng thời trang bị kiến thức và kỹ năng cần thiết cho các em. Tuy nhiên việc sử dụng bài thập theo định hướng PISA hiện nay ở các trường THPT vẫn chưa được phổ biến.

    Với những lý do trên, tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập trong giảng dạy bài mới, ôn luyện và kiểm tra chương Oxi – Lưu huỳnh theo định hướng PISA”.

    1. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
    2. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
    3. Đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới

    Vấn đề phương pháp dạy học (PPDH) và đổi mới PPDH được các nhà giáo dục trên thế giới quan tâm và đề cập rất nhiều trong các bài báo, hội thảo khoa học… Đáng chú ý nhất khuyến nghị của UNESCO về phát triển giáo dục vào các năm 1971; 1980; 1990 đều nhất trí rằng phải thường xuyên “phát triển các phương pháp giáo dục mới, thích hợp hơn, có thể đánh giá đúng mức khả năng học tập tích cực của học sinh và cũng để thay thế các hệ thống đánh giá cũ, đặt căn bản trên trí nhớ về các kiến thức, kĩ năng… ”. Từ đó cho thấy, đổi mới PPDH là một nhu cầu cấp bách của thời đại ngày nay.

    Cùng với sự phát triển của khoa học – công nghệ, nhân loại đang bước vào thế kỉ của văn minh tri thức với những thành tựu rực rỡ của khoa học kĩ thuật, trong đó có khoa học Hóa học. Nền văn minh đó đòi hỏi con người cần phải có tri thức, sự nhạy bén và năng lực sáng tạo để nắm bắt và giải quyết các vấn đề mới nảy sinh.

    Trước yêu cầu của xã hội, giáo dục được xem là chiếc đòn bẩy, là “công cụ chủ yếu tạo ra sự phát triển”, thúc đẩy khoa học kĩ thuật và sản xuất tiến lên, góp phần cải thiện đời sống. Giáo dục chính là chiếc chìa khóa mở vào cánh cửa tương lai”, một xã hội được xây dựng trên nền tảng tri thức, giáo dục được coi là quốc sách hàng đầu của nhiều quốc gia trên thế giới. Khẩu hiệu “hãy cứu lấy nền kinh tế bằng giáo dục” đã được nhiều quốc gia nêu cao, bối cảnh đó đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới cả về nội dung và phương pháp giảng dạy.

    Trên thế giới hiện nay, việc đổi mới PPDH đang được tiến hành theo phương pháp như tích cực hóa quá trình dạy học, cụ thể hóa việc dạy học, lấy học sinh làm trung tâm, dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học,…

    b.Đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam

     Hơn 20 năm qua, Đảng ta đã nêu ra một loạt quan điểm về giáo dục (GD), phù hợp với yêu cầu và đường lối đổi mới kinh tế- xã hội của đất nước, Đại hội VII khẳng định “GD-ĐT, cùng với khoa học và công nghệ, là quốc sách hàng đầu”. Sau đó đã xác định sứ mệnh của GD là “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”.Về đầu tư, Đảng ta coi đầu tư cho GD là một trong những hướng chính của đầu tư phát triển, tạo điều kiện để GD đi trước và phục vụ đắc lực sự phát triển kinh tế, xã hội. Nhưng nhìn lại, những quan điểm đúng đắn đó mới dừng ở nhận thức ban đầu, chưa được cụ thể hóa và quán triệt đầy đủ trong hành động. Vì vậy, giáo dục chưa thực sự chuyển biến. Tình trạng yếu kém, lạc hậu về giáo dục đang là nỗi bức xúc của cả xã hội và là nguyên nhân sâu xa dẫn đến sự yếu kém, lạc hậu trong phát triển kinh tế, xã hội nói chung.Đến nay, Đại hội XI đã đặt vấn đề: đổi mới căn bản, toàn diện nền GD. Qua đó có thể nói, Đảng đã thấy rõ và chỉ ra sự cấp bách và bức xúc của vấn đề này.

    1. c. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông hiệnnay

    Đổi mới PPDH được xem là một khâu rất quan trọng trong việc đổi mới giáo dục. Bởi lẽ, PPDH có hợp lý thì hiệu quả của việc dạy học mới cao, phương pháp có phù hợp thì mới có thể phát huy được khả năng tư duy, sáng tạo của người học.Chính vì vậy, vấn đề đổi mới PPDH đã được đặt ra đối với tất cả các cấp học trong hệ thống giáo dục phổ thông.

    Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PPDH ở trường THPT làhướng tới giúp HShọc tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ thói quen học tập thụ động, ghi nhớ máy móc.

    1. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
    2. Tìm hiểu về chương trình đánh giá học sinh quốc tế Pisa

    * PISA là gì?

    PISA là viết tắt của cụm từ tiếng Anh “Programme for International Student Assessment – Chương trình đánh giá học sinh quốc tế” do OECD (viết tắt của cụm từ tiếng Anh “Organization for Economic Co-operation and Development” – Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế) khởi xướng và chỉ đạo, nhằm tìm kiếm các chỉ số đánh giá tính hiệu quả – chất lượng của hệ thống giáo dục của mỗi nước tham gia, qua đó rút ra các bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông. PISA được thực hiện theo chu kì 3 năm một lần (bắt đầu từ năm 2000) với đối tượng học sinh trong độ tuổi PISA (15 năm 3 tháng đến 16 năm 2 tháng).

    * Mục đích của PISA

    Với mục tiêu tổng quát là kiểm tra xem, khi kết thúc độ tuổi PISA, HS đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào. Ngoài ra, PISA còn hướng tới:

    – Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọc hiểu, lĩnh vực Toán học và lĩnh vực Khoa học của HS ở lứa tuổi 15.

    – Nghiên cứu ảnh hưởng của các chính sách đến kết quả học tập của HS.

    – Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy – học tập có ảnh hưởng dến kết quả học tập của HS.

    *  Đặc điểm của PISA

    Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA có một số đặc điểm sau:

    – Quy mô của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu. Đến nay, qua 5 cuộc khảo sát đánh giá, ngoài các nước thuộc khối OECD, còn có nhiều quốc gia là đối tác của khối OECD đăng kí tham gia. Việt Nam tham gia lần đầu tiên vào cuộc khảo sát lần thứ 4 năm 2012 (trong 3 ngày 12, 13 và 14 tháng 4 năm 2012, tại 162 trường thuộc 59 tỉnh, thành phố với khoảng 5.100 HS ở tuổi 15).

    –PISA được thực hiện đều đặn theo chu kì3 năm một lần.

    – Cho tới nay, PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất chỉ chuyên đánh giá về năng lực phổ thông của HS ở độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia.

    – PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau:

    + Chính sách công (public policy):“Nhà trường của chúng ta đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc sống trưởng thành chưa ?”,…

    + Hiểu biết phổ thông (literacy):PISA chú trọng việc xem xét đánh giá về các năng lực của HS trong việc ứng dụng các kiến thức và kỹ năng phổ thôngcơ bản vảo các tình huống thực tiễn. Ngoài ra còn xem xét đánh giá khả năng phân tích, lí giải và truyền đạt một cách có hiệu quả các kiến thức và kỹ năng đó thông qua cách HS xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề.

    + Học suốt đời (lifelong learning):PISA sẽ tiến hành đo năng lực thực hiện của HS về các lĩnh vực Đọc hiểu, làmToán và Khoa học, đồng thời còn tìm hiểu cả về động cơ, niềm tin vào bản thân cũng như các chiến lược học tập.

    – Bài tập của PISA: Các câu hỏi của PISA hầu hết đều là các câu hỏi dựa trên các tình huống của đời sống thực, và nhiều tình huống được lựa chọn không phải chỉ để HS thực hiện các thao tác về tư duy, mà còn để HS ý thức về các vấn đề xã hội (như là sự nóng lên của trái đất, phân biệt giàu nghèo,…). Dạng thức của câu hỏi phong phú. Chất liệu được sử dụng để xây dựng các câu hỏi này cũng đa dạng, ví dụ như: bài tập đọc hiểu của PISA có thể xây dựng trên bảng biểu, biểu đồ, văn bản, bài báo,…

    *  Mục tiêu đánh giá

    + Năng lực đọc hiểu phổ thông(Reading literacy)

    Là năng lực hiểu, sử dụng và phản hồi lại ý kiến của một cá nhân sau khi đọc một văn bản. Biết đọc là một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kỹ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong học tập và suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các tình huống khác nhau cũng như trong mối quan hệ với người xung quanh. Đánh giá đọc hiểu PISA được xây dựng trên ba đặc tính chủ yếu: văn bản, khía cạnh và tình huống. Các cấp độ về năng lực Đọc hiểu trong PISA thể hiện qua các nhiệm vụ yêu cầu người đọc:

    – Cấp độ 1: Xác định vị trí của một mảng thông tin hay vị trí của một hoặc nhiều mảng độc lập của thông tin được quy định rõ ràng.

    – Cấp độ 2: Xác định vị trí của một hoặc nhiều hơn các mảng thông tin, có thể cần phải được suy luận và đáp ứng một số điều kiện.

    – Cấp độ 3: Xác định, và một số trường hợp nhận ra được mối quan hệ giữa một số các thông tin phải đáp ứng nhiều điều kiện.

    – Cấp độ 4: Xác định vị trí và tổ chức những mảng thông tin đính kèm.

    – Cấp độ 5: Xác định vị trí và tổ chức những mảng thông tin đính kèm, suy luận thông tin trong văn bản có liên quan.

    – Cấp độ 6: Thực hiện nhiều suy luận, so sánh và tương phản các nội dung một cách chi tiết và chính xác.

    + Năng lực toán học phổ thông(Mathematical literacy)

    Là năng lực của một cá nhân để nhận biết và hiểu về vai trò của toán học trong thế giới, biết dựa vào toán học để đưa ra những suy đoán có nền tảng vững chắc. Đó chính là năng lực phân tích, lập luận và truyền đạt ý tưởng (trao đổi thông tin) một cách hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống và hoàn cảnh khác nhau.

    Các cấp độ về năng lực Toán học trong PISA:

    – Cấp độ 1: Ghi nhớ, tái hiện.

    – Cấp độ 2: Kết nối, tích hợp.

    – Cấp độ 3: Khái quát hóa, toán học hóa.

    + Năng lực khoa học phổ thông(Science literacy)

    Là năng lực của một cá nhân biết sử dụng kiến thức khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra kết luận dựa trên chứng cứ để hiểu và đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên thông qua hoạt động của con người thực hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên. Các cấp độ về năng lực khoa học trong PISA:

    – Cấp độ 1: Xác định các câu hỏi khoa học.

    – Cấp độ 2: Giải thích hiện tượng một cách khoa học.

    – Cấp độ 3: Sử dụng các căn cứ khoa học để rút ra kết luận.

    * Nội dung đánh giá

    Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên các kiến thức, kỹ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai, không dựa vào nội dung các chương trình giáo dục quốc gia. Đây chính là điều mà PISA gọi là “năng lực phổ thông” (về làm Toán, về Khoa học, về Đọc hiểu) – những năng lực cần thiết chuẩn bị cho cuộc sống trong một xã hội hiện đại.

    * Cách đánh giá trong bài tập PISA

    Các kiểu câu hỏi được sử dụng

    – Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn kiểu đơn giản.

    – Câu hỏi Đúng/ Sai phức hợp.

    – Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn.

    – Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dài.

    – Câu hỏi đóng đòi hỏi trả lời.

    – Câu hỏi yêu cầu vẽ đồ thị, biểu đồ.

    – Câu hỏi yêu cầu HS dùng lập luận để thể hiện việc đồng tình hay bác bỏ một nhận định.

    – Câu hỏi liên quan đến việc HS phải đọc và trích rút thông tin từ biểu đồ, sơ đồ, hình vẽ để trả lời.

    Các mức trả lời

    Có ba mức trả lời: Mức đầy đủ, mức chưa đầy đủ,mức không đạt.Các câu trả lời được đánh giá dựa vào mức độ HS hiểu văn bản hoặc chủ đề trong câu hỏi.

    * Đối tượng đánh giá

    HS trong độ tuổi 15, đang theo học ở chương trình phổ thông và giáo dục thường xuyên. Đây là độ tuổi được coi là kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia.

    1. Xây dựng hệ thống bài tập chương Oxi – Lưu huỳnh theo định hướng Pisa

    * Cơ sở lý thuyết và thực nghiệm:

    • Cơ sở lý thuyết

    – Chương oxi – lưu huỳnh

    + Tính chất vật lý và tính chất hóa học cơ bản của oxi, ozon, lưu huỳnh và các hợp chất của lưu huỳnh.

    + Nguyên tắc, phương pháp điều chế O2, SO2, H2S trong phòng thí nghiệm; phương pháp điều chế, khai thác các chất: O2, S, axit H­2SO4 trong công nghiệp.

    + Ứng dụng chủ yếu của oxi, ozon, lưu huỳnh và các hợp chất của lưu huỳnh trong đời sống và sản xuất. Tác động và ảnh hưởng của chúng đối với môi trường.

    • Cơ sở thực nghiệm

    – Các vấn đề trong thực tiễn đời sống của cá nhân học sinh, của cộng đồng, của xã hội, liên quan đến kiến thức hóa học nói chung và kiến thức trọng tâm của chương oxi – lưu huỳnh.

    – Một số năng lực cơ bản, phổ thông cần thiết cho cuộc sống tương lai của HS cần được rèn luyện và phát huy.

    Như vậy, để thiết kế bài tập hóa học (BTHH) theo hướng tiếp cận PISA có thể xuất phát từ:

    + Những kiến thức và kỹ năng cần kiểm tra.

    + Những tình huống, vấn đề thực tế trong đời sống có liên quan đến kiến thức hóa học.

    + Một số bài tập mẫu của PISA.

    + Một số BTHH cơ bản có sẵn.

    * Xây dựng hệ thống bài tập:

    • Xây dựng hệ thống bài tập, câu hỏi trong việc giảng dạy bài mới:

    Bài tập 1: Oxi

    Oxi có ở xung quanh chúng ta, giúp duy trì sự sống của loài người và các loài sinh vật khác. Vậy trạng thái trong tự nhiên và tính chất của oxi là gì?

    Trong tự nhiên, nguyên tử oxi có 3 đồng vị là đồng vị 16O, 17O  và 18O. Trong đó, chủ yếu là đồng vị 16O. Oxi là nguyên tố phổ biến ở lớp vỏ của Trái Đất và chiếm khoảng 46,7% khối lượng của lớp vỏ trái đất. Ở các đại dương lớn, oxi chiếm tới 87% khối lượng, lúc này oxi nằm trong phân tử nước với công thức H2O.

    Ngoài ra, oxi còn được tìm thấy trong các hợp chất và chủ yếu là trong oxit của các kim loại. Ví dụ, silicat trong cát (SiO32-) và cacbonat trong đá vôi (CO32-).

    Oxi (O2) là một chất khí không màu, không mùi, oxi nặng hơn không khí, ít tan trong nước. Khi hóa lỏng ở nhiệt độ -183 độ C, oxi sẽ có màu xanh nhạt và ở dạng lỏng và có thể bị hút bởi nam châm.

    Oxi có nhiều tính chất hóa học quan trọng và nổi bật. Oxi là một chất dễ phản ứng do tính oxi hóa mạnh:  có thể phản ứng với hầu hết các kim loại, chỉ trừ một số kim loại như vàng hay bạch kim; oxi cũng có thể phản ứng trực tiếp với các phi kim, chỉ trừ nhóm halogen; oxi còn có thể oxi hóa các hợp chất vô cơ và hữu cơ.

    Có thể thấy, trong những phản ứng của oxi đều thuộc loại phản ứng oxi hoá – khử. Và oxi giữ vai trò là chất oxi hoá. Dựa vào tính chất này, oxi được sử dụng để làm chất oxi hóa: Oxi ở dạng lỏng được ứng dụng để làm chất oxi hóa trong tên lửa, oxi còn được dùng trong y tế để làm chất duy trì hô hấp, Oxi được dùng trong các bình lặn của thợ lặn, hay sử dụng làm ống thở cho phi công trong những trường hợp không khí loãng… Đặc biệt, oxi cũng được dùng nhiều trong công nghiệp luyện kim, công nghiệp sản xuất thép hay sản xuất rượu.

    Oxi còn tham gia vào hoạt động hô hấp và việc phân hủy trong tự nhiên. Trong không khí, oxi là sản phẩm của quá trình quang hợp:

     

    – Trong phòng thí nghiệm, người ta điều chế khí oxi bằng cách đun nóng những hợp chất giàu oxi và dễ phân hủy ở nhiệt độ cao.

    2KMnO4   K2MnO4 + MnO2 + O2

    2KClO3   2KCl + 3O2

    Trong công nghiệp, nguyên liệu để sản xuất oxi chủ yếu là không khí và nước. Khí oxi dùng trong công nghiệp thường được hóa lỏng, nén dưới áp suất cao và được đựng trong các bình bằng thép.

    • Sản xuất oxi từ không khí: đầu tiên, hóa lỏng không khí ở nhiệt độ thấp và áp suất cao. Sau đó, cho không khí lỏng bay hơi. Trước hết, thu được khí N2ở  âm 196°C, sau đó là O2 ở  âm 1830
    • Sản xuất oxi từ nước: điện phân nước trong các bình điện phân, sẽ thu được 2 chất khí riêng biệt là O2và H2.

    Câu hỏi 1: Hãy viết cấu hình electron của nguyên tố oxi, cho biết vị trí của oxi trong bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, từ đó nêu tính chất hóa học của O2?

    – Mức đầy đủ: HS nêu được:

    + 8O có cấu hình electron: 1s22s22p4 , lớp ngoài cùng có 6 electron.

    + O ở vị trí ô số 8, nhóm VIA, chu kì 2.

    + Là phi kim, có độ âm điện lớn (3,44), dễ nhận thêm 2 electron, thể hiện tính oxi hóa mạnh. O2 có thể oxi hóa hầu hết kim loại (trừ Au, Pt), các phi kim (trừ halogen) và các hợp chất.

    VD:        3Fe +    2O2  Fe3O4

    C +   O2   CO2

    2H2S +    O2   2S + 2H2O

    – Mức chưa đầy đủ: HS chỉ nêu được 2 trong số 3 ý, hoặc nêu cả 3 ý nhưng không lấy được ví dụ các phương trình phản ứng.

    – Không đạt: Chỉ nêu được 1 trong 3 ý trên hoặc không nêu hoặc nêu sai.

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Hướng dẫn học sinh phân tích và tóm tắt đề bài thi dưới dạng sơ đồ để định hướng và giải nhanh các bài tập khó giúp học sinh ôn thi THPT Quốc gia

    SKKN Hướng dẫn học sinh phân tích và tóm tắt đề bài thi dưới dạng sơ đồ để định hướng và giải nhanh các bài tập khó giúp học sinh ôn thi THPT Quốc gia đạt kết quả cao

    Mục lục

     

    Trang

    I.      Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến……………………………………………………………… 1
    II.       Mô tả giải pháp…………………………………………………………………………………………………… 2
    1.  Giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến……………………………………………………………… 2
    1. 1.Quá trình giảng dạy môn hóa học hiện nay………………………………………………….. 2
    1.   2.Quá trình giảng dạy tại trường THPT Lý Nhân Tông…………………………………. 2
    2.                Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến…………………………………………………………. 3
    2.1.      Vấn đề cần giải quyết…………………………………………………………………………………… 3
    2.2.      Chỉ ra tính mới…………………………………………………………………………………………….. 3
    2.3.      Sự khác biệt của giải pháp mới so với giải pháp cũ……………………………………. 4
    2.4.  Cách thức thực hiện và các điều kiện để áp dụng giải pháp………………………… 4
    2.5.  Hệ thống bài tập áp dụng phương pháp sơ đồ hóa đề

    ……………………………………………………………………………………………………………………………….5

    2.6.      Khả năng áp dụng vào thực tế của giải pháp mới và mang lại lợi ích thiết thực      25
    2.7.      Mở rộng khả năng áp dụng………………………………………………………………………… 25
    III.       Hiệu quả của sáng kiến đem lại………………………………………………………………………… 26
    3.1.     Hiệu quả về kinh tế…………………………………………………………………………… 26
    3.2.     Hiệu quả về mặt xã hội……………………………………………………………………… 26
    IV.       Cam kết không sao chép hoặc vi phạm bản quyền………………………………………….. 27
    CÁC PHỤ LỤC……………………………………………………………………………………………………. 28

     

    BÁO CÁO SÁNG KIẾN

    I.  Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến.

    Trong phần mục tiêu tổng quát, các chỉ tiêu quan trọng và nhiệm vụ trọng tâm giai đoạn 2016-2020, Nghị quyết Đại hội XII của Đảng đã xác định một trong những nhiệm vụ trọng tâm “đột phá chiến lược” đó là: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo (GDĐT); phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao”. Cũng theo Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội khóa 13: “Tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa trí, đức, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”.

    Do đó để đáp ứng mục tiêu giáo dục mới, thay vì chỉ thiên về “dạy cái” cần chú trọng hơn về “dạy cách“, từ chủ yếu quan tâm giúp học sinh “học cái gì” chuyển sang quan tâm hơn về “học như thế nào“, bản lĩnh và năng lực sáng tạo của giáo viên được khẳng định qua khả năng hướng dẫn tự học, tự tổng hợp và lắp ráp kiến thức theo hướng logic nhất, tự mình làm chủ kiến thức dẫn đến làm chủ cuộc sống.

    Cùng với sự phát triển như vũ bão của truyền thông (tivi, báo mạng, điện thoại thông minh…) đời sống vật chất và tinh thần của người dân được cải thiện rõ rệt, phụ huynh và học sinh dễ dàng nắm bắt được hướng phát triển của thời đại để chọn lựa những nghề nghiệp theo xu hướng và sở thích của con em mình. Tuy nhiên vẫn còn có hệ lụy là số trường đại học nhiều, nhiều sinh viên ra trường không có việc làm, phải làm không đúng với năng lực đào tạo gây nên nhiều hoang mang, dẫn đến nhiều học sinh buông xuôi, Tuy vậy còn nhiều học sinh muốn cố gắng vươn lên đạt điểm thật cao để vào trường ưng ý ra trường có việc làm theo năng lực và sở thích của mình. Vấn đề đặt ra là làm thế nào góp phần biến ước mơ của các em thành hiện thực, giáo viên không thể làm hộ, thi hộ vậy thì cần phải giúp các em định hướng, có phương pháp làm bài sao cho nhanh nhất, hiệu quả nhất đáp ứng nhu cầu của xã hội.

    Từ quá trình giảng dạy chúng tôi nảy ra sáng kiến: “Hướng dẫn học sinh phân tích và tóm tắt đề bài thi dưới dạng sơ đồ để định hướng và giải nhanh các bài tập khó giúp học sinh ôn thi THPT Quốc gia đạt kết quả cao”, đồng thời tạo uy tín cho bản thân và thương hiệu của Nhà trường.

     

    II.   Mô tả giải pháp
    1. Mô tả giải pháp trước khi có sáng kiến.
      • Quá trình dạy học hóa học hiện nay. Thuận lợi:
        • Được sự chỉ đạo của Đảng, Nhà nước, Bộ giáo dục đã có những biện pháp và hình thức chỉ đạo các Sở giáo dục tăng cường bồi dưỡng đào tạo cán bộ giáo viên thông qua các cuộc thi sáng tạo khoa học kĩ thuật, thiết kế đồ dùng học tập stem, các lớp tập huấn chuyên môn, giúp các thầy cô nâng cao nghiệp vụ.

    Riêng với giáo dục Nam Định nhiều năm liền chúng ta tự hào là vùng đất học, mảnh đất  tuy nghèo nhưng luôn dẫn đầu phong trào học cả nước với tỉ lệ đỗ tốt nghiệp và đỗ vào các trường đại học lớn cao, vì vậy việc tiếp tục phát huy và nâng cao chất lượng dạy và học là vô cùng cấp thiết.

    • Các trường được đầu tư trang thiết bị đầy đủ, có phòng học chuyên môn, thí nghiệm, thực hành, ngoại khóa đa dạng phong phú.
    • Nhìn chung các em học sinh đều có ý thức trách nhiệm với bản thân, với gia đình và xã hội, mong muốn được tiếp thu và làm chủ kiên thức khoa học.

    Khó khăn:

    • Tuy các em học sinh khi lựa chọn khối học đều đã xác định được mục tiêu, động cơ học tập rõ ràng, có phương pháp học tập riêng. Nhưng hóa học vừa là môn phải có sự cần mẫn, lại vừa phải tư duy logic thì việc học như thế nào để đạt kết quả cao cũng là một vấn đề đáng quan tâm. Việc nắm chắc các phương pháp giải nhanh thôi chưa đủ, cần phải có sự vận dụng linh hoạt mới có thể hoàn thành tốt bài thi của mình.
    • Kĩ năng vận dụng linh hoạt và kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp giải nhanh còn gặp nhiều lúng túng, tiến hành thực hành của học sinh còn chưa tốt.
    • Tỉ lệ học sinh đạt điểm tuyệt đối và thủ khoa của bộ môn ở các trường chưa nhiều trên địa bàn tỉnh.
    1.2.  Qúa trình giảng dạy môn hóa học tại trường THPT Lý Nhân Tông.

    Về cơ sở vật chất nhà trường đã có: đầy đủ phòng học, phòng chuyên môn cho từng môn học, trang thiết bị được đầu tư mua sắm mới, sử dụng có hiệu quả, đội ngũ giáo viên trẻ nhiệt tình nên các thầy cô luôn mang trong mình sự tâm huyết, tấm lòng yêu nghề, sẵn sàng giúp đỡ, chia sẻ cho đồng nghiệp những kinh nghiệm quý báu trong cuộc sống cũng như trong công tác góp phần nâng cao chất lượng giáo dục địa phương nói riêng và cả  nước nói chung.

     

    Về phía học sinh, tuy số lượng học sinh chưa nhiều, chất lượng đầu vào chưa cao, chưa ổn định, và đa số các em đều ở xa trường. Nhưng phần lớn các em đã xác định được mục tiêu học tập, từ một lớp chọn ban khoa học tự nhiên do nhà trường lựa chọn đến nay đã có thêm 2 lớp/ khối do bản thân các em lựa chọn để xác định khối thi và trường thi theo ước muốn.

    Do vậy trong những năm đầu giảng dạy cho học sinh thi đại học, cao đẳng và thi học sinh giỏi chúng tôi chỉ giám tập trung vào những kiến thức cơ bản, có sử dụng các phương pháp giải nhanh nhưng cũng chỉ áp dụng với những bài tập ở mức độ vận dụng thấp. Bắt đầu từ khóa học sinh 2016 – 2019, thì đây là khóa học được đánh giá cao hơn những khóa học trước, nên chúng tôi có sự đầu tư về chuyên môn, về thời gian và lựa chọn các phương pháp dạy học yêu cầu phải có tư duy logic, khoa học thì đến năm học 2018 – 2019 này, chất lượng thi ở trường và chất lượng thi học sinh giỏi đã có chuyển biến tích cực.

    Các em cũng tham gia đầy đủ, nhiệt tình và có hiệu quả những hoạt động của nhà trường và của Sở giáo dục phát động (thi làm đồ dùng học tập stem, khoa học kĩ thuật). Đó là minh chứng cho sự tiến bộ, là niềm động viên, an ủi giúp các thầy, cô có niềm tin, có động lực xây dựng những hoạt động giáo dục hay và hiệu quả.

    2.  Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến.
    2.1.  Vấn đề cần giải quyết.

    Do địa bàn huyện có nhiều trường có uy tín lâu năm lại gần nhau nên hầu hết các em học khá và giỏi đều có tư tưởng vào trường lớn, sau đó mới nghĩ đến những trường mới thành lập. Vậy nên làm thế nào để nâng cao chất lượng học sinh đỗ đại học, học sinh giỏi gây uy tín với nhân dân, nâng cao chất lượng của nhà trường là vấn đề trăn trở của Ban giám hiệu, các tổ chuyên môn. Do đó năm học 2018 – 2019 các tổ nhóm chuyên môn nói chung, nhóm Hóa học nói riêng luôn bám sát tư tưởng chỉ đạo, cố gắng đầu tư chuyên  môn, để nâng cao thành tích cho học sinh giỏi, học sinh thi THPT Quốc gia (cả tốt nghiệp và đại học).

    2.2.  Tính mới của giải pháp.

    Phương pháp dạy học bằng sơ đồ đã phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, giáo viên là người giữ vài trò hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm, cặp. Người thầy có vai  trò là trọng tài, cố vấn điều khiển tiến trình giờ dạy. Phương pháp dạy học này rất đáng chú ý đến đối tượng học sinh, coi trọng việc nâng cao quyền năng cho người học. Giáo viên là người nêu bài tập tình huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập

     

    của học sinh; từ đó hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm vững.

    2.3.  Sự khác biệt của giải pháp mới so với giải pháp cũ.

    Nếu chỉ hướng dẫn học sinh học một chiều tức là chỉ vận dụng phương pháp giải nhanh cơ bản thì chưa đủ để đáp ứng yêu cầu của các đề thi hiện nay. Bài tập ở mức vận dụng đã bắt đầu có sự phân hóa học sinh, đòi hỏi học sinh phải nắm chắc tất cả các kiến thức lý thuyết, vận dụng linh hoạt các dạng bài tập, các phương pháp giải mới có thể làm được trong thời gian nhanh nhất. Vì vậy phương pháp tóm tắt đề bài dưới dạng sơ đồ sẽ giúp các em định hướng dạng bài tập, định hướng phương pháp giải, dự đoán sản phẩm, đồng thời không cần phải viết quá nhiều phương trình hóa học hoặc xác định công thức cụ thể của một chất (chỉ cần xác định được ion có trong dung dịch). Như vậy chắc chắn sẽ rút ngắn thời gian làm bài và tính toán chính xác nhất.

    2.4.  Cách thức thực hiện và điều kiện áp dụng giải pháp.

    Bước 1: Giáo viên hệ thống lại các phương pháp giải bài tập, yêu cầu học sinh vận  dụng nhuần nhuyễn các phương pháp, cũng như tự học tất cả kiến thức lí thuyết trong chương trình (tập trung hóa học 11 và 12 ban cơ bản).

    Cụ thể :

    Về mặt lý thuyết: Bài tập mức vận dụng trong các đề tham khảo và đề minh họa thường gặp: Tính chất hóa học của hỗn hợp kim loại kiềm, hỗn hợp kim loại kiềm và nhôm, phương pháp điều chế kim loại (nhiệt luyện, điện phân), bài tập về hỗn hợp chứa ion H+, NO-3 phản ứng với kim loại mạnh như Mg, Al…thường tạo ion NH4+. Dãy hoạt động hóa học của kim loại với chủ yếu là bài tập xác định sản phẩm, thứ tự phản ứng của Fe (khi nào tạo muối Fe2+, khi nào tạo muối Fe3+)… Với hóa học hữu cơ chủ yếu là dạng bài tập về hỗn hợp este đơn hoặc đa chức tạo bởi axit và ancol, bài tập xác định công thức peptit hoặc đốt cháy peptit.

    Về mặt phương pháp: Học sinh phải nắm vững các phương pháp sau:

    + Phương pháp bảo toàn nguyên tố: Trong một phương trình số mol của nguyên tố được bảo toàn.

    Ví dụ: nH2SO4 = nH2; nH2SO4 = nH2O; nAl = 2nAl2O3….

    + Phương pháp bảo toàn khối lượng (BTKL): Tổng khối lượng của các chất tham gia = Tổng khối lượng các chất tạo thành sau phản ứng.

    Ví dụ: aA + bB → cC + dD

    Áp dụng BTKL: mA + mB = mC + mD.

     

    + Phương pháp bảo toàn điện tích: ∑n. điện tích (+) = ∑n. điện tích (-) (chỉ lấy giá trị đại số)

    Ví dụ: Dung dịch A có x mol Na+, y mol Ba2+, a mol NO3-, b mol Cl-. Biểu thức biểu   diễn

    mối liên hệ giữa x, y, a, b là: x + 2y = a + b

    + Phương pháp bảo toàn electron:

    ∑n.e (chất khử nhường)= ∑n. e (chất oxi hóa nhận).

    + Phương pháp qui đổi: Áp dụng với bài tập với nhiều chất có mối liên hệ với nhau.

    Bước 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập, hướng dẫn cách làm và cho học sinh  vận dụng theo nhóm cá nhân, sau đó lên thuyết trình và giảng lại trước lớp.

    Bước 3: Học sinh thảo luận phương pháp học tập, vận dụng và giảng giải cho nhau. Bước 4: Kiểm tra, đánh giá và kết luận.

    2.5.  Hệ thống bài tập vận dụng phương pháp sơ đồ hóa đề bài

    Dạng 1: Bài tập hỗn hợp kim loại kiềm, kiểm thổ, nhôm và hợp chất của chúng: (Ví dụ trong đề minh họa 2018 và 2019)

    Ví dụ 1: Hòa tan hoàn toàn m gam hỗn hợp X gồm K, Na, K2O và BaO vào nước, thu được 500 ml dung dịch Y chứa 0,6 mol KOH và 6,72 lít khí H2. Trộn 500 ml dung dịch Y với 500 ml dung dịch gồm HCl 0,8M và H2SO4 0,5M thu được 1 lít dung dịch có pH = 13 và dung dịch có 23,3 g kết tủa. Giá trị của m là

    1. 22,45. B. 24,68. C. 42,20.                    D. 44,9.
    Hướng dẫn học sinh vận dụng thực hiện:

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chuyên đề Kim loại lớp 9

    SKKN Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chuyên đề Kim loại lớp 9

    BÁO CÁO SÁNG KIẾN

    Vận dụng phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chuyên đề Kim loại

    1. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

    Sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin đã đưa thế giới bước vào một thời kì mới, thời kì hội nhập để cùng nhau phát triển. Ở Việt Nam tiếp tục đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới, thực hiện công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước gắn với phát triển tri thức, tích cực, chủ động hội nhập quốc tế sâu rộng hơn để phấn đấu đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại. Điều này đặt ra cho giáo dục đào tạo nước ta những yêu cầu, nhiệm vụ và thách thức mới. Đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế, tri thức đang là áp lực của ngành giáo dục nói riêng và của toàn Đảng, toàn dân nói chung. Để thực hiện được điều này đòi hỏi phải có định hướng phát triển, có tầm nhìn chiến lược ổn định lâu dài cùng những phương pháp, hình thức tổ chức quản lý giáo dục và đào tạo cho phù hợp.

    Điều 2″ Luật sửa đổi bổ sung giáo dục 2009 có viết: Mục tiêu của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập và xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân đáp ứng yêu cầu sự nghiệp  xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.”

    Theo điều 5 Luật giáo dục 2005 quyết định: “Phương pháp dạy học phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo cho người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng tự thực hành lòng say mê học và ý chí vươn lên”

    Để thực hiện thành công đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo nước nhà, chúng ta cần thực hiện nhiều giải pháp trong đó có giải pháp đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học theo định hướng “Coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh” ở tất cả các cấp.

    Để làm được điều này, người giáo viên cần cho học sinh thấy được tầm quan trọng của môn học trong cuộc sống để họ có lòng đam mê, hứng thú và tích cực học tập. Trong đó không thể không nói tới môn Hóa học, vì Hóa học là môn khoa học thực nghiệm có rất nhiều ứng dụng trong thực tế.

    II . MÔ TẢ GIẢI PHÁP KỸ THUẬT

    1. Mô tả giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến

    Phát huy tính tích cực của học sinh không phải là vấn đề mới mà đã được đặt ra nhiều năm nay trong ngành giáo dục nước ta. Vấn đề này đã trở thành một trong  những phương hướng chính nhằm đào tạo những con người năng động, sáng tạo, những người lao động làm chủ đất nước. Thực tiễn giảng dạy bộ môn Hóa học hiện nay ở các trường THCS còn nhiều vấn đề bất cập trong phương pháp giảng dạy truyền thụ tri thức cho học sinh. Đã có nhiều thầy cô áp dụng các phương pháp dạy học

     

    truyền thống cũng như các phương pháp dạy học hiện đại vào thực tiễn giảng dạy nhưng vẫn chưa phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo cho học sinh. Học sinh vẫn còn thụ động trong việc tiếp thu các tri thức khoa học, chưa phát huy hết đặc điểm nổi bật của môn Hóa học trong việc giáo dục nhân cách cho học sinh.

    Để đáp ứng được các yêu cầu trên, chúng ta không chỉ dừng lại ở việc nêu định hướng đổi mới các phương pháp dạy học mà cần đi sâu vào những phương pháp dạy học cụ thể. Hiện nay có rất nhiều phương pháp dạy học, quan điểm dạy học mới đang được phát hiện và nghiên cứu để áp dụng vào thực tiễn giảng dạy. Một trong các phương pháp đó là phương pháp: Phát hiện và giải quyết vấn đề.

    Phương pháp dạy học Phát hiện và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học tích cực, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Phương pháp dạy học này phù hợp với tư tưởng hiện đại về đổi mới mục tiêu, phù hợp với yêu cầu đổi mới của giáo dục nước nhà là xây dựng những con người biết đặt và giải quyết vấn đề từ đó phát triển năng lực giải quyết các vấn đề trong cuộc sống phù hợp với hệ giá trị chuẩn mực. Đó là động lực của sự phát triển bền vững và nhanh chóng của đất nước.

    Hơn nữa, mục tiêu của quá trình dạy học là dạy học sinh biết làm, biết vận dụng các kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn, từ đó có ý thức trách nhiệm với gia đình, xã hội, nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc.

    Để phát triển được năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh có nhiều cách như: Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập có sử dụng các tình huống có vấn đề. Sử dụng các phương pháp, các hình thức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh (như hoạt động nhóm, nghiên cứu trường hợp điển hình, đóng vai, trò chơi, dự án, tranh luận, động não, hỏi chuyên gia, viết tích cực..). Hay tổ chức cho học sinh các hoạt động trải nghiệm sáng tạo để qua đó học sinh làm quen với những tình huống cụ thể rồi áp dụng trong thực tế ….Tuy nhiên qua nhiều năm giảng dạy, bản thân tôi nhận thấy sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề để phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở môn Hóa học vẫn mang lại hiệu quả cao hơn. Vì khi sử dụng phương pháp này sẽ góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy của học sinh (tư duy phê phán, tư duy sáng tạo…). Hơn nữa, khi sử dụng phương pháp này sẽ phát triển được kĩ năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau. Học sinh sẽ huy động được tri giác và các kĩ năng cá nhân như kĩ năng hợp tác, kĩ năng giao tiếp với bạn bè, mọi người để tìm cách giải quyết vấn đề một cách tốt nhất. Khắc phục tình trạng sử dụng phương pháp dạy học chưa hợp lí nên năng lực giải quyết vấn đề của học sinh còn yếu.

    Kim loại là một đơn chất đóng vai trò quan trọng trong chương trình Hóa học  vô cơ của THCS. Những kiến thức trong chuyên đề “Kim loại” giữ một vị trí quan trọng trong các lĩnh vực của đời sống con người. Các em đã được biết một số kiến thức về kim loại trong chương trình các lớp trước đó. Tuy nhiên vẫn còn rất nhiều kiến thức về kim loại mà các em chưa được biết cần khám phá.

    2.  Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến

     

    Xuất phát từ những lý do trên tôi đã suy nghĩ, tìm tòi và đưa ra sáng kiến:   “Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chuyên đề Kim loại – Hóa học 9″ với mong muốn giúp học sinh biết được những kiến thức đó sẽ giải quyết được nhiều vấn đề trong thực tế. Để làm quen với các cách giải quyết vấn đề khác nhau của mỗi em nên tôi đã sử dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề khi dạy chuyên đề này và rèn luyện tính tự học cho học sinh  góp phần hoàn thành mục tiêu giáo dục

    * Mục đích nghiên cứu:

    Nghiên cứu và đề xuất việc lựa chọn nội dung, quá trình thực hiện khi sử dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chuyên đề Kim loại – Hóa học 9.

    Giúp học sinh thay đổi thói quen học thuộc và ghi nhớ kiến thức giáo viên  thông báo sang tự chủ động tham gia tìm tòi, phát hiện vấn đề, tình huống, bối cảnh,  đề xuất giả thuyết, dự báo về hiện tượng sẽ gặp, giải thích nguyên nhân, tính quy luật của các hiện tượng bằng quan sát, thí nghiệm, thảo luận, tự chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng mới thông qua các hoạt động tư duy sáng tạo.

    Chuẩn bị cho học sinh một năng lực cần thiết trong cuộc sống cá nhân, gia đình, cộng đồng, năng lực phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề về Hóa học gặp phải.

    Giúp học sinh có thể thích ứng và hòa nhập với thực tiễn xã hội và cuộc sống cộng đồng.

    *Nhiệm vụ nghiên cứu:

    Nghiên cứu cơ sở khoa học của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (khái niệm, cơ sở khoa học, vấn đề và tình huống có vấn đề, các hình thức và các dạng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, các mức độ trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, những hạn chế của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề thực hiện dạy học và giải quyết vấn đề, một số điểm cần lưu ý khi sử dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề ở môn Hóa học)

    Nghiên cứu cơ sở lý luận của năng lực giải quyết vấn đề (các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề, các phương pháp đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề)

    Nghiên cứu vị trí, mục tiêu, nội dung của chuyên đề Kim loại – Hóa học 9.

    Nghiên cứu thực trạng sử dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề ở trường THCS Nam Phong – Tp. Nam Định – Tỉnh Nam Định.

    Nghiên cứu vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào một số bài cụ thể trong chuyên đề Kim loại – Hóa học 9.

    Tiến hành thực nghiệm sư phạm, thu thập và xử lý số liệu.

    Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh.

    Xây dựng hệ thố ng lí thuyết về nội dung lập kế hoạch dạy học dựa trên phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề.

    Nghiên cứu thực trạng, khả năng áp dụng sáng kiến vào thực tiễn nhằm đáp ứng được mục tiêu đề ra, nâng cao chất lượng giáo dục môn Hoá học theo lí thuyết đã được xây dựng.

     

    Rút ra kết luận .

    *  Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

    – Khách thể: Quá trình dạy học chuyên đề Kim loại – Hóa học 9.

    • Đối tượng nghiên cứu: Cách thức sử dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Hóa học

    *  Phạm vi nghiên cứu

    • Chuyên đề Kim loại – Hóa học 9
    • Áp dụng cho học sinh đại trà lớp 9
    • Ở trường THCS Nam Phong – Tp. Nam Định – Tỉnh Nam Định.

    *  Giả thuyết khoa học

    Nếu giáo viên tổ chức thực hiện phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề một cách hợp lý thì sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề, tăng tính tích cực cho học sinh, nâng cao kết quả học tập của học sinh.

    *  Phƣơng pháp và phƣơng tiện nghiên cứu

    + Phương pháp nghiên cứu lí luận:

    • Nghiên cứu các tài liệu lí luận về phương pháp dạy và học (triết học, tâm lý học, giáo dục học và lý luận dạy học bộ môn Hóa học), đặc biệt là các tài liệu viết về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
    • Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, chuẩn kiến thức kỹ năng, nội dung giảm tải, sách tham khảo liên quan đến chuyên đề Kim loại – Hóa học

    + Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

    – Thực nghiệm giảng dạy một số giáo án soạn theo hướng của sáng kiến nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của sáng kiến.

    + Phương pháp điều tra, quan sát:

    • Tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý kiến của đồng nghiệp dạy giỏi môn Hóa học, có kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn giảng dạy chuyên đề Kim loại – Hóa học 9

    *  Dự kiến đóng góp mới của sáng kiến

    • Tổng quan về cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
    • Khai thác và vận dụng được phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chuyên đề Kim loại – Hóa học 9

     

    NỘI DUNG

    1. Cơ sở lý luận

    1.1.   Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

    • Khái niệm về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
      1. Về thuật ngữ và bản chất

    – Trong hệ thống dạy học hiện đại có một phương pháp dạy học được một số   tác

     

    giả gọi là “dạy học nêu vấn đề” như Đặng Vũ Hoạt, Lerner.Ia hay như Ôkôn V và một số tác giả khác gọi là “dạy học giải quyết vấn đề” vì vậy cần có sự giải thích và thống nhất về thuật ngữ này. Theo tác giả Nguyễn Bá Kim, thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” có hai nhược điểm:

    Thứ nhất, nó có thể dẫn tới suy nghĩ sai lầm rằng vấn đề do thầy giáo tự mình nêu ra vấn đề theo ý chủ quan của mình chứ không nảy sinh từ logic bên trong của tình huống.

    Thứ hai, nó có thể được hiểu là kiểu dạy học này chỉ dừng lại ở việc nêu ra vấn đề, chứ không rõ vai trò của của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề. Thuật ngữ “dạy học giải quyết vấn đề” khắc phục được nhược điểm thứ hai nhưng vẫn còn mắc phải nhược điểm thứ nhất.

    Thuật ngữ “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” khắc phục được cả hai nhược điểm trên, nhằm hàm ý giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề. Thuật ngữ “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” nói lên bản chất của phương pháp dạy học này rõ hơn những thuật ngữ khác. Vì vậy chúng tôi đồng quan điểm với tác giả Nguyễn Bá Kim chọn thuật ngữ đó là “Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”.

    – Bản chất của “Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” trong môn Hóa học là giáo viên tổ chức việc dạy học Hóa học sao cho học sinh luôn đứng trước những tình huống có vấn đề trong thực tế liên quan đến Hóa học phải giải quyết. Học sinh luôn phải tư duy tìm tòi, sáng tạo những con đường giải quyết các vấn đề đó.

    Vai trò của người giáo viên là đạo diễn, tạo ra tình huống có vấn đề tạo điều kiện cho học sinh tìm tòi sáng tạo khi cần thiết, định hướng và hướng dẫn sự suy nghĩ của các em học sinh để tránh cho các em học sinh sự tìm tòi không có nghĩa, không có kết quả, làm mất thời gian.

    1. Về lịch sử

    Theo tác giả Lerner I. Ia.thì thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” ra đời chưa được bao năm, việc nghiên cứu tư tưởng dạy học nêu vấn đề thật rầm rộ được bắt đầu chưa lâu lắm, nhưng các tư tưởng đó, dưới những tên gọi khác nhau, đã tồn tại trong giáo dục học hàng trăm năm nay rồi. Từ thời Xô-crát (469399 trước công nguyên) một triết gia tiêu biểu của Hy Lạp thời cổ đại, trong những buổi tọa đàm do ông tổ chức trong khi tranh luận ông không bao giờ tự đi đến kết luận trước mà để mọi người tự tìm ra cách giải quyết.

    Trong những thập kỷ 60 – 70 của thế kỷ XX, “Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” được rất nhiều nhà khoa học giáo dục trên thế giới quan tâm và đã được thực nghiệm rộng rãi ở nhiều môn học khác nhau cho nhiều lứa tuổi khác  nhau của học sinh trung học cơ sở. Tiêu biểu như công trình của Ôkôn, Đanhilov, Xcatkin, Rubinstein, Macchuskin, Kudriavse… Theo xu thế thời đại và chịu sự tác động của nó, ở Việt Nam ta thời kỳ này cũng đã có nhiều tác giả quan tâm và nghiên cứu “Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”, một số công trình tiêu biểu

     

    như của các tác giả như Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy, Trần Kiều, Nguyễn Hữu Châu.

    Trong những năm gần đây, trước những chuyển biến mạnh mẽ về kinh tế, chính trị, xã hội trên thế giới; trong bối cảnh của cuộc cách mạng công nghệ thông tin, mục đích của nhà trường là đào tạo ra những con người, những người lao động nòng cốt  đáp ứng nhu cầu xã hội hiện tại và trong tương lai, có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả. Như vậy, phát hiện và giải quyết vấn đề đang là một điều mà xã hội hiện nay rất  quan tâm, nó không chỉ phụ thuộc và phương pháp dạy học   mà còn trở thành mục đích của quá trình dạy học ở nhà trường, nó được cụ thể hóa thành một thành tố của mục tiêu là năng lực giải quyết vấn đề, giúp con người thích ứng với xã hội hiện đại. Giải quyết vấn đề cũng trở thành một nội dung học tập của  học sinh theo định hướng phát triển giáo dục và đào tạo của Đảng và nhà nước ta. Ta thấy: phát hiện và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học có hiệu quả và được coi như là một trong những hướng ưu tiên trong định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong đề án đổi mới căn bản toàn diện về giáo dục và đào tạo. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những năng lực then chốt, cần thiết cho học sinh, đó là mục tiêu của quá trình dạy học.

    • Những cơ sở khoa học của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Theo tác giả Nguyễn Bá Kim, phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn

    đề dựa trên các cơ sở sau:

    1. Cơ sở triết học

    Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển. Một vấn đề được gợi ra cho học sinh học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có. Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ trong giữa kiến thức cũ, kỹ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới.

    Ví dụ: Kim loại có tác dụng trực tiếp với các phi kim tạo thành oxit hay muối? Đây là vấn đề đối với học sinh lớp 9 khi chưa học bài “Tính chất hóa học của kim loại”. Nhưng khi đọc đề xong, học sinh tự  nhớ lại các kiến thức về oxi của lớp dưới  và biết được O2 có tác dụng với các kim loại tuy nhiên học sinh chỉ trả lời được rằng sản phẩm có tạo ra oxit. Muốn biết được sản phẩm có tạo ra muối hay không thì cần làm thí nghiệm. Đề xuất được phương pháp làm thí nghiệm thì học sinh đã phải có những kinh nghiệm, kỹ năng làm thĩ nghiệm.

    1. Cơ sở tâm lý học

    Theo các nhà tâm lý học con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu, tức là đứng trước một khó khăn về nhận thức cần được khắc phục “tư duy sáng  tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vầ đề” (Rubinstein.S.L, 1960, trang 435).

     

    Theo tâm lý học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm biến mới với những tri thức đã có. Quan điểm này phù hợp với phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn   đề.

    1. Cơ sở giáo dục học

    Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tính tích cực vì nó khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Dạy học theo phương pháp này cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất đạo đức.

    • Vấn đề và tình huống có vấn đề
      1. Vấn đề: Là hệ thống các câu hỏi, yêu cầu hoạt động mà chủ thể chưa có thuật giải để giải đáp câu hỏi hoặc chưa thực hiện được hoạt động.

    Ví dụ: Sau khi học sinh học xong bài Kim loại nhôm, GV đưa câu hỏi: Nhôm tác dụng được với những chất nào trong các chất sau: Cl2, NaOH, H2SO4 đặc, nguội, HCl. thì đây không phải là một vấn  đề.  Nhưng nếu  ra  bài tập  này khi  học  sinh  chưa học bài “Nhôm” thì đây lại là một vấn đề. Như vậy ta thấy vấn đề có tính tương đối bởi cùng một bài tập nhưng đối với người này không phải là vấn đề nhưng đối với người khác thì nó lại là vấn đề.

    1. Tình huống có vấn đề

    Theo tác giả Nguyễn Bá Kim, tình huống có vấn đề là một tình huống gợi ra  cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải là ngay tức khắc nhờ một tính chất vật lý hay hóa học, mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, biến đổi, điều chỉnh kiến thức sẵn có.

    Như vậy, một tình huống có vấn đề cần thỏa mãn các điều kiện sau:

    Một là, tồn tại một vấn đề: tức là tình huống phải bộc lộ mâu thuẩn giữa thực tiễn và trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua.

    Hai là, gợi nhu cầu nhận thức: nếu trong tình huống tồn tại một vấn đề, nhưng học sinh thấy xa lạ và không muốn tìm hiểu, giải quyết thì đây không phải là tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề là tình huống mà người học sinh phải cảm thấy sự cần thiết, thấy mình có nhu cầu giải quyết, tình huống này gây được cảm xúc.

    Ba là, khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân, tức là cần làm cho học sinh đứng trước một vần đề mà họ chưa có ngay lời giải, nhưng học đã có một số kiến thức, kỹ năng liên quan đế vấn đề đặt ra và họ tin rằng nếu tích cực suy nghĩ học sinh sẽ giải quyết được

     

    Ví dụ: Sau khi học làm thí nghiệm của Natri với H2O, giáo viên đưa câu hỏi: Có phải kim loại nào cũng tác dụng được với nước hay không?

    Đó là một vấn đề vì nó là một câu hỏi mà học sinh chưa được giải đáp và họ cũng chưa hề học được một quy luật nào để giải đáp câu hỏi đó. Vấn đề này cần thiết giải đáp vì mục đích phục vụ cho việc học hóa và làm bài tập sau này. Vấn đề này không vượt quá xa khả năng của học sinh . Như vậy đây là một tình huống gợi vấn đề.

    2.   Thực trạng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ở trƣờng trung học cơ sở Nam Phong – Tp. Nam Định – Tỉnh Nam Định.

    Để tìm hiểu thực trạng dạy học chuyên đề “Kim loại” cũng như việc tổ chức  dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh lớp 9 – THCS tôi đã tiến hành khảo sát các giáo viên và học sinh lớp 9A, 9B của trường THCS Nam Phong các năm học 2016 – 2017, 2017 – 2018, 2018 – 2019. Hình thức khảo sát chủ yếu là lập phiếu khảo sát cho giáo viên và học sinh. Ngoài ra tôi cũng có trực tiếp trao đổi, phỏng vấn với giáo viên, học sinh.

    • Đối với học sinh
    • Có thể không làm đúng những điều GV muốn (tinh thần, thái độ, phương pháp làm việc,…). Vì vậy GV cần quản lý, giúp đỡ, thuyết phục.
    • Không đủ khả năng khám phá hết yêu cầu của bài học/hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp hoặc đi sai hướng giải quyết vấn đề dẫn đến không cầu toàn, theo dõi, chấn chỉnh kịp thời.
    • Đối với giáo viên:
    • Khó khăn khi chọn vấn đề phù hợp. GV cần đối chiếu nội dung, yêu cầu bài học với thực tế; cách xây dựng tình huống có vấn đề.
    • Tốn thời gian để lập kế hoạch và thực hiện dạy học dựa trên giải quyết vấn đề.

    Phải chú ý quy trình thực hiện.

    Qua khảo sát thực tế đối với học sinh, tôi tổng hợp được kết quả như sau:

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Tổ chức dạy học chuyên đề theo STEM trong môn hóa học trung học phổ thông

    SKKN Tổ chức dạy học chuyên đề theo STEM trong môn hóa học trung học phổ thông

    “TỔ CHỨC DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ THEO STEM TRONG MÔN HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”

     

    1. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN:

    Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, nhất là đột phá trong một số lĩnh vực công nghệ “thông minh” như kỹ thuật số, tự động hóa, công nghệ về kết nối, dữ liệu, in 3D…, vừa là động lực, vừa tạo điều kiện và môi trường thuận lợi cho tiến hành cách   mạng công nghiệp lần thứ                                                 4  gọi là  “Cách mạng Công nghiệp 4.0”. Để chuẩ n bị cho cuộ c cá ch mạ ng nà y thì giá o dụ  c đó  ng vai trò  rấ t quan trọ ng. Ngành giáo dục cần đưa ra giả i phá p là chuẩn bị nguồn nhân lực cho tương lai, đặc biệt là  cho “Cách mạng Công nghiệp 4.0”.

    Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể vừa được Ban Chỉ đạo đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông thông qua ngày 27/7/2017, đã định hướng giáo dục STEM. Các chuyên gia và ban soạn thảo chương trình đều thống nhất: “Cùng với Toán học, Khoa học tự nhiên và Tin học, các môn học về công nghệ góp phần thúc đẩy giáo dục STEM, một trong những xu hướng giáo dục đang được coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới.” Hóa học cũng là một trong 4 thành phần của giáo dục STEM. Học sinh sẽ được phát triển khả năng tích hợp kiến thức kỹ năng của các môn học Toán – Kỹ thuật – Công nghệ và Hoá học vào việc nghiên cứu giải quyết một số tình huống thực tiễn.

    Tuy nhiên vấn đề lớn nhất trong nền giáo dục truyền thống là sự tách rời giữa bốn lĩnh vực quan trọng: Khoa học (Science), Công nghệ (Technology), Kỹ thuật (Engineering), Toán học (Math). Sự tách rời này tạo ra khoảng cách lớn giữa học và làm; giữa nhà trường (nơi đào tạo nguồn nhân lực) và các doanh nghiệp (nơi sử dụng nguồn nhân lực). HS được đào tạo theo mô hình truyền thống sẽ mất một khoảng thời gian dài để hiểu các cơ sở lý thuyết, nguyên lý, rồi chuyển chúng thành các ứng dụng thực tế trong khi đó kiến thức đã bị mài mòn. Hơn nữa, tư duy liên kết các sự vật hiện tượng với các ứng dụng và kỹ thuật

     

    cũng rất hạn chế. Đây cũng chính là lí do mà HS Việt Nam sau khi tốt nghiệp THPT khó có thể tìm kiếm được công việc phù hợp.

    Mặt khác việc đổi mới phương pháp giảng dạy đang được đặt lên hàng đầu đối với ngành giáo dục. Đó là đổi mới phương pháp, hình thức dạy học phát huy năng lực tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Tăng cường giáo dục toàn diện, đặc biệt chú trọng rèn luyện tư duy, kĩ năng sống. Tích hợp liên môn trong dạy-học nhằm vận dụng giải quyết vấn đề thực tiễn. Vì vậy g iáo dục STEM được công nhận rộng rãi trên thế giới và trong nước là hướng đi đúng đắn cho vấn đề này.

    Tháng 8/2018 Sở Giáo dục và Đào tạo Nam Định đã tổ chức tập huấn dạy học STEM cho các giáo viên. Trườ ng THPT A Hả i Hậ u cũng đã triển khai  nhiệm vụ tới các tổ, nhóm chuyên môn về kế hoạch dạy học theo tiếp cận  STEM. Trước nhiệm vụ này chúng tôi đã chủ động tìm hiểu qua các tài liệu tập huấn, trang mạng internet,…về STEM.

    Từ những lí do trên, chúng tôi chọn sáng kiến: “TỔ CHỨC DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ THEO STEM TRONG MÔN HÓ   A HỌ   C TRUNG HỌC PH                   Ổ THÔNG”

    II.   MÔ TẢ GIẢI PHÁP:

    1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến

    Dạy học từ trước đến nay thườ ng là dạy theo phương pháp truyền thống , truyền thụ cho học sinh kiến thức, cách dạy này có nhiều ưu điểm nhưng cũng có các nhược điểm:

      Ưu điểm Nhược điểm
     

     

     

     

    Đối với giáo viên

    		 + Thuận tiện cho việc  dạy của GV về thời gian, phương tiện,..

    + Giáo viên đỡ áp lực về việc hướng dẫn học sinh tìm tòi, áp dụng các  kiến

    		 + Dạy học chưa thực sự gắn liền với thực tiễn

    + Giáo viên phải giảng giải rất nhiều nhưng đôi khi chưa đạt được hiệu quả  cao  vì  lý  thuyết đôi

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     
      thức đã học gắn với thực tiễn.

    + Dạy đúng bộ môn đƣợc đà o tạ o và   nhiệ t huyế t

    vớ  i công việ c giả ng dạ y.

    		 khi còn trừu tƣợng,…

    + Không biết sở thích, đam mê của từng em với môn học.

    +  Khả năng vận dụng liên môn và o bà i dạ y cò n hạn chế.
    Đối với học sinh + Học sinh hoạt động theo sự định hƣớng của giáo viên nên cách làm đúng và tốn ít thời gian so với việc tự tìm hiểu, khám phá kiến thức. + Học sinh tiếp nhận kiến thức đôi khi còn bị động.

    + Chƣa phát huy  hết đƣợc hết khả năng của học sinh

    + Khả năng ghi nhớ và vận dụng của học sinh chƣa cao.

    + Học sinh không đƣợc thỏa mãn niềm đam mê với môn học.

     

    – Vớ  i họ  c sinh:

    Do trong giờ họ c chí nh khó a vẫ n là phương phá p dạ y học truyền thống truyề n thụ  kiế n thƣ́ c mộ t chiề u nên không gây đượ c hƣ́ ng thú  họ c tậ p chohọc sinh. Do vậ y, học sinh thường ngại suy nghĩ, ngại hoạt động, thườ ng chỉ là ngồ i nghe thầ y giả ng bà i và  ghi ché p lạ i nhƣ̃ ng nộ i dung chí nh mà  giá o viên nhắ c nhơ,̉ ít học sinh mạ nh dạ n trao đổ i vớ i giá o viên và bạ n họ c về những kiến thức đã học hoặc nhƣ̃ ng vấ n đề  mà  chưa tƣ̀  ng giả i quyế.t

    HS cho rằ ng kiế n thƣ́ c môn khoa họ c như Vậ t lí , Hóa học, Sinh họ c… là hoàn toàn tách biệt với nhau.

    HS có kĩ năng vận dụng kiến thức đã học đặc biệt là việc vận dụng kiến thƣ́ c liên môn và o giả i thí ch cá c hiệ n tượ ng và   giả i quyế t vấ n đề   cò  n hạ n chế .

     

    Hoạt động chủ yếu của học sinh là học thuộc lý thuyết và luyện tập các bài tập tính toán. Học sinh thường chỉ được quan sá t giá o viên mô tả thí nghiệ m qua hì nh vẽ hoặ c video , ít được tham gia thực hành thí nghiệm hay chủ yếu đượ c thƣ̣ c hà nh thí  nghiệ m trong cá c tiế t thƣ̣ c hà nh. Do đó  , cơ hộ  i để   cá c cá c em hiể u sâu kiế n thƣ́ c , rèn luyện kĩ năng thực nhiệm và phát triển năng lực giải quyế t vấ n đề   và   sá ng tạ o gặ p nhiề u hạ n chế  .

    – Vớ  i phương phá p dạ y họ c:

    Qua kế t quả tổ  ng hợ  p cá c phiế u điề u tra ý kiế n củ  a giá o viên  , phỏng vấn  trƣ̣ c tiế p, tham khả o giá o á n, dƣ̣ giờ giả ng dạ y củ a cá c giá o viên Vậ t lí , Hóa học, Sinh họ  c và một số môn học khác chúng tôi nhận thấy:

    Các giáo viên  đã   vậ n dụ  ng cá c phương phá p dạ y họ  c hiệ n đạ i   (dạy học phân hó a, dạy học gắn với thực tiễn ) vào mộ t số tiế t dạ y như dạ y họ c theo trạ m, theo gó c và   dạ y họ c theo dƣ̣   á  n và o tổ   chƣ́ c giả ng dạ y để   phá t huy tí nh tƣ̣  lƣ̣ c             , tích cực và phát triển các năng lực của học sinh                           nhưng còn rất hạn chế . Do mộ t số   nguyên nhân khá   ch quan và   chủ  quan như      :  thờ i gian bó   hẹ p vớ  i mộ  t thờ i lượ ng nhấ t đị nh; áp lực về thi đua , thi cƣ̉ củ a họ c sinh , chỉ tiêu về thành tích để học sinh đạt điểm trên trung bình cuối năm học,…

    Hầ u hế t cá c giá o viên vẫ n thườ ng xu yên vậ n dụ ng phương phá p dạ y họ c truyề n thố ng là   truyề n thụ   mộ  t chiề u . Các giáo án của giáo viên chủ yếu là tóm tắ t nộ  i dung kiế n thƣ́ c ở  sá ch giá o khoa , chưa phân rõ  cá c hoạ t độ  ng và   cá c hoạ t độ ng chưa theo tiế n trì nh  của kiểu dạy học giải quyết vấn đề  . Vai trò  tổ   chƣ́ c , đị nh hướ ng củ a giá o viên chưa thể hiệ n rõ . Trong quá trì nh giả ng dạ y, nhiề u khi giáo viên vẫn làm thay học sinh trong các nhiệm vụ học tập như giảng giải , thuyế t trì nh, giải thích, nhấ n mạ nh nhƣ̃ ng kiế n thƣ́ c cơ bả n , trọng tâm cho học sinh, ngay cả   phầ n ƣ́  ng dụ ng thƣ̣ c tiễ n giá o viên cũ ng trì nh   bày sơ sài do kiến thƣ́ c đó   không vậ n dụ  ng nhiề u trong việ c giả i bà i tậ p.  Như vậ y giá o viên hầ u như

    truyề n đạ t kiế n thƣ́ c mộ t chiề u, học sinh là người tiếp nhận kiến thức một cách thụ độ ng.

    Trong quá  trì nh họ  c tậ p,    học sinh ít được quan sát và tiến hành thí nghiệm do

    giáo viên ngại làm thí nghiệm hoặc do khả năng sdửụng  thiết bị thí nghiệm của giáo

     

    viên cò n hạ n chế . Điề u đó là m cho kĩ năng thƣ̣ c hà nh và sƣ̣ sá ng tạ o củ a họ c sinh không đượ c rè n luyệ n và   phá t triể.n

    Trong quá  trì nh dạ y họ  c,  giáo viên đưa ra các câu hỏi hay tình huống có   vấ n

    đề cho học sinh. Tuy nhiên nhƣ̃ ng câu hỏ  i là m nả y sinh vấ n đê,  hay nhƣ̃ ng câu hỏ i

    phát biểu vấn đề còn rời rạ,clàm cho học sinh không thấy được cái nhìn tổng quát về vấ n đề  cầ n giả i quyế.tDo đó  khả  năng tư duy lgoic sẽ  bị  hạ n chê.́

    Hầ u hế t cá c giá o viên không chế   tạ o thêm dụ  ng cụ   thí  nghiệ m , chưa tậ n dụng hết dụng cụ thí nghiệm có sẵn vì ngại sử dụng và khả năng sử dụng thí nghiệ m trong giả ng dạ y cò n hạ n chế . Mặ t khá c về phí a họ c sinh, giáo viên cũng chưa tậ n dụ  ng đượ c sƣ̣ sá ng tạ o củ  a cá c em để  khuyế n khí ch cá c em trong việ c thiế t kế   và   chế   tạ o cá c dụ  ng cụ   thí  nghiệ m.

    Mặ c dù  , kiế n thƣ́ c về  ƣ́  ng dụ ng thƣ̣ c tế  cũ  ng nhiề u nhưng thờ i lượ ng và   thờ i gian cho dạ y họ  c chí nh khó a là   í t nên                các giáo viên thường ưu tiên nhƣ̃ ng

    kiế n thƣ́ c hà n lâm giú p cho họ c sinh có thể giả i đượ c nhƣ̃ ng bà i tậ p nặ ng về toá n học để có thể vượt qua các bài kiểm tra kiến thức . Do đó , kĩ năng giải quyết vấn đề đặc biệt là những vấn đề thực tiễn của học sinh không được phát triển.

    Theo nghiên cƣ́  u củ  a cá c nhà  khoa họ c:

    Chúng ta nhớ             Những gì ta

    10%                             Đọc

    20%                             Nghe

    30%                             Thấy

    40%                             Nghe và thấy (phương tiện nghe nhìn)

    50%                             Nói (đối thoại với thầy, thảo luận nhóm…)

    60%                             Trải nghiệm (Phát biểu ý kiến, đóng kịch,   sắm vai, thực tập trong phòng thí nghiệm hay hiện trường để áp dụng các điều đã học…)

    90%                            Nói, làm và được lặp đi lặp lại

    Vì vậy dạy học theo STEM là   điề u hế t sức cần thiết và quan trọng.

     

    2.  Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:

    CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

    1. ĐÁNH GIÁ TÌNH HÌNH GIÁO DỤC STEM TRÊN THẾ GIỚI VÀ VIỆT NAM
      1. Trên thế giới

    Trên toàn thế giới, các nhà lãnh đạo, các nhà khoa học đều nhấn mạnh vai trò của giáo dục STEM.

    Tổng thống Barack Obama phát biểu tại Hội chợ Khoa học Nhà Trắng hàng năm lần thứ ba, tháng 4 năm 2013: “Một trong những điều mà tôi tập trung khi làm Tổng thống là làm thế nào chúng ta tạo ra một phương pháp tiếp cận toàn diện cho khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học (STEM)… Chúng ta cần phải ưu tiên đào tạo đội ngũ giáo viên mới trong các lĩnh vực chủ đề này và để đảm bảo rằng tất cả chúng ta là một quốc gia ngày càng dành cho các giáo viên sự tôn trọng cao hơn mà họ xứng đáng.”

    Giáo sư Steven Chu, người đoạt giải Nobel Vật lý, phát biểu tại đại học SUSTech, ngày 16 tháng 10 năm 2016: “Giáo dục STEM là một loại hình giáo dục hướng dẫn bạn học cách tự học”, Giáo sư Chu đã chỉ ra lợi thế của giáo dục STEM, Tự học là rất quan trọng trong quá trình phát triển cá nhân. Và học STEM cho phép mọi người tự trang bị cho mình khả năng suy nghĩ hợp lý và khả năng rà soát và tìm kiếm xác nhận như học toán học và có kiến thức sâu rộng. Nó mang đến cho bạn sự tự tin để đi đầu trong lĩnh vực mà chúng ta đang làm, thậm chí nhảy vào một lĩnh vực mới mà chúng ta chưa bao giờ đặt chân vào trước đây. “Bạn sẽ không bao giờ nói rằng bạn không thể chỉ vì thiếu kiến thức đầy đủ, đó là điểm quan trọng nhất của giáo dục STEM”,

    Tháng 11/2016, Giáo sư Dan Shechtman, người đoạt giải Nobel về nghiên cứu hóa học và khoa học vật liệu, cho biết Israel phải làm nhiều hơn nữa để thúc đẩy nghiên cứu khoa học để đảm bảo giữ được công nghệ của mình. “Chính phủ phải khuyến khích các nghiên cứu khoa học và kỹ thuật ở độ tuổi trẻ”, Shechtman nói trong một cuộc phỏng vấn qua điện thoại vào tuần trước. “Tất cả

     

    trẻ em đều phải học chương trình cốt lõi và chính phủ phải nâng cao trình độ của một số giáo viên”.

    Tháng 9/2013, Thủ tướng Malaysia ông Datuk Seri Najib Razak phát biểu: Malaysia dự kiến 60% trẻ em và thanh thiếu niên tham gia chương trình giáo dục về khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học (STEM) và sự nghiệp cho một tương lai tốt đẹp hơn của đất nước. Najib cho biết trẻ em và thanh thiếu niên có thể bị cuốn hút bởi khoa học thông qua một phương pháp giảng dạy và học tập thú vị hơn. Đó là hãy cho họ tham gia vào các dự án thực tế và cung cấp cho họ một số dự án đầy thách thức để tìm giải pháp so với cách tiếp cận từ trên xuống mà ông cảm thấy khá là nhàm chán.

    Bên cạnh đó các nước đều đã và đang phát triển mạnh mẽ Giáo dụcSTEM: Mỹ, Úc, Canada, Thổ   Nhĩ Kỳ,…

    2.  Tại Việt Nam

    Nhận thấy tiềm năng và những lợi ích thiết thực của Giáo dục STEM, đặc biệt là tạo một sân chơi sáng tạo cho các em học sinh thuộc độ tuổi từ Tiểu học đến Trunghọc phổ thông nhằm tạo sân chơi trí tuệ, sáng tạo và bổ ích giúp các em có cơ hội được tham gia các hoạt động có tính khoa học, hiện đại và nâng cao, Công ty Cổ phần DTT Eduspec đã lần đầu tên giới thiệu chương trình Giáo dục STEM vào Việt Nam từ năm 2011 tại hai thành phố lớn là Hà Nội và thành phố Hồ chí Minh, và sau đó là Đà Nẵng vào năm 2013, Cần Thơ 2016. Đến nay, đã có hàng chục ngàn học sinh tại các thành phố này theo học và đã tham dự nhiều cuộc thi Robothon Quốc tế, Khoa học máy tính, Internet vạn  vật  trong suốt những năm qua.

    Năm 2015, Bộ Khoa học và Công nghệ Việt Nam và Liên minh STEM tổ chức ngày hội STEM lần đầu tiên, tiếp theo đó là nhiều sự kiện tương tự trên toàn quốc nổi bật là Ngày hội STEM quốc gia đã được tổ chức liên tục hàng năm.

    Vào năm học 2015 – 2016, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã khuyến khích nội dung STEM trong chương trình giáo dục đào tạo.

     

    Dự án thí điểm “Áp dụng phương pháp giáo dục STEM của Vương quốc Anh vào bối cảnh Việt Nam 2016- 2017” được triển khai từ tháng 1/2016. Tháng 2 vừa qua, Hội đồng Anh kết hợp với Bộ GD – ĐT tổ chức giai đoạn 4  của dự án – rà soát và đánh giá phương pháp giáo dục theo định hướng STEM (Khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán) tại 15 trường THCS và THPT thuộc Hà Nội, Hải Dương, Hải Phòng, Nam Định và Quảng Ninh.

    Sở Giáo dục và đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh, Hà Nội, Cần Thơ, Đà Nẵng đều đã có chỉ đạo: Tiếp tục quán triệt tinh thần giáo dục tích hợp khoa học

    – công nghệ – kỹ thuật – toán (Science – Technology – Engineering –  Mathematic: STEM) trong việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông ở những môn học liên quan.

    Từ năm 2015, các tỉnh thành như Nam Định, Hải Phòng, Nghệ An, Hải Dương, Đồng Tháp đã và đang triển khai nhiều hoạt động về giáo dục STEM.

    Nhiều trường học trong cả nước đã tổ chức đào tạo STEM với hàng ngàn lượt giáo viên và hàng trăm ngàn lượt học sinh từ các khóa ngắn hạn đến đưa vào chương trình chính khóa ví dụ như: Hà Nội, Đà Nẵ ng, Thành Phố Hồ Chí Minh,…

    II.   MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN

    1. Khái niệm STEM
      • STEM là các viết lấy chữ cái đầu tiên trong tiếng Anh của các từ: Science, Technology, Engineering,
      • Science (Khoa học): gồm các kiến thức về Vật lí, Hóa học, Sinh học, và Khoa học Trái đất.
      • Technology (Công nghệ): phát triển khả năng sử dụng, quản lý, hiểu và đánh giá công nghệ của học
      • Engineering (Kỹ thuật): tích hợp kiến thức của nhiều môn học qua quá trình thiết kế kỹ thuật, từ đó cung cấp cho học sinh những kỹ năng để vận dụng sáng tạo cơ sở Khoa học và Toán học.

     

    • Maths (Toán học): phát triển ở học sinh khả năng phân tích, biện luận và truyền đạt ý tưởng một cách hiệu quả thông qua việc tính toán, giải thích, các giải pháp giải quyết các vấn đề toán học trong các tình huống đặt

    Thuật ngữ STEM được dùng trong hai ngữ cảnh khác nhau đó là ngữ cảnh giáo dục và ngữ cảnh nghề nghiệp

    • Đối với ngữ cảnh giáo dục, STEM nhấn mạnh đến sự quan tâm của nền giáo dục đối với các môn Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học. Quan tâm đến việc tích hợp các môn học trên gắn với thực tiễn để nâng cao năng lực cho người học. Giáo dục STEM có thể được hiểu và diễn giải ở nhiều cấp độ như: chính sách STEM, bài học STEM, hoạt động
    • Đối với ngữ cảnh nghề nghiệp, STEM được hiểu là nghề nghiệp thuộc các lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học.

    2.  Các kỹ năng STEM

    Giáo dục STEM không phải là để học sinh trở thành những nhà toán học, nhà khoa học, kỹ sư hay những kỹ thuật viên mà là phát triển cho học sinh các kỹ năng có thể được sử dụng để làm việc và phát triển trong thế giới công nghệ hiện đạingày nay. Vâng, đó chính là kỹ năng STEM. Kỹ năng STEM được hiểu là sự tích hợp, lồng ghép hài hòa từ bốn nhóm kỹ năng là: Kỹ năng khoa học, kỹ năng công nghệ, kỹ năng kỹ thuật và kỹ năng toán học.

    Kỹ năng khoa học: là khả năng liên kết các khái niệm, nguyên lý, định luật và cáccơ sở lý thuyết của giáo dục khoa học để thực hành và sử dụng kiến thức này để giải quyết các vấn đề trong thực tế.

    Kỹ năng công nghệ: Là khả năng sửdụng, quản lý, hiểu biết, và truy cập đượccông nghệ. Công nghệ là từ những vật dụng hằng ngày đơn giản nhất như quạt mo, bút chì đến những hệ thống sử dụng phức tạp như mạng internet, mạng lưới điện quốc gia, vệ tinh… Tất cả những thay đổi của thế giới tự nhiên mà phục vụ nhu cầu của con người thì được coi là công nghệ.

    Kỹ năng kỹ thuật: Là khả năng giải quyết vấn đềthực tiễn diễn ra trong cuộc sốngbằng cách thiết kế các đối tượng, hệ thống và xây dựng các quy  trình

    sản xuất để tạo ra đối tượng. Hiểu một cách đơn giản, học sinh được trang bị kỹ

     

    năng kỹ thuật là có khả năng sản xuất ra đối tượng và hiểu được quy trình để làm ra nó. Học sinh phải có khả năng phân tích, tổng hợp và kết hợp để biết cách làm thế nào cân bằng các yếu tố liên quan (như khoa học, nghệ thuật, công nghệ, kỹ thuật) để có được một giải pháp tốt nhất trong thiết kế và xây dựng quy trình. Ngoài ra, học sinh còn có khả năng nhìn nhận ra nhu cầu và phản ứng của xã hội trong những vấn đề liên quan đến kỹ thuật.

    Kỹ năng toán học: Là khả năng nhìn nhận và nắm bắt được vai trò của toán họctrong mọi khía cạnh tồn tại trên thế giới. Học sinh có kỹ năng toán học sẽ có khả năng thể hiện các ý tưởng một cách chính xác, áp dụng các khái niệm và kĩ năng toán học vào cuộc sống hằng ngày.

    3.  Năng lực của học sinh theo STEM

    • Năng lực sáng tạo của học sinh theo STEM. Sáng tạo được hiểu là một quá trình hoạt động của con người trong việc phát hiện ra vấn đề và tìm ra cách thức để giải quyết được vấn đề đó đạt hiệu quả. Căn cứ sơ đồ cấu trúc năng lực sáng tạo, đặc điểm tâm lý nhận thức của học sinh trung học, các tiêu chí của chủ đề giáo dục STEM, có thể chỉ ra một số biểu hiện sáng tạo trong hoạt động nhận thức của học sinh như sau:

    + Tự lực phát hiện vấn để mới, tình huống mới từ những tình huống  quen thuộc liên quan đến kỹ thuật

    + Nghiên cứu tổng quan các giải pháp kỹ thuật có sẵn, sau đó đưa ra bình luận, lật đi lật lại vấn đề, trao đổi, chất vấn với các học sinh khác, với giáo viên, với chuyên gia,… Từ đó đề xuất giải pháp kỹ thuật mới, tối ưu trên cơ sở kế thừa các giải pháp kỹ thuật đã có.

    + Tự đề xuất được giải pháp kỹ thuật phù hợp đem lại hiệu quả cao mà không tham khảo các giải pháp đã có.

    + Trong những tình huống mới, với những điều kiện và hoàn cảnh mới có thể tự vận dụng, biến đổi hay sáng tạo tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen thuộc để giải quyết vấn đề.

     

    + Nhìn thấy cấu trúc kỹ thuật, chức năng, bản chất của đối tượng kỹ thuật. Thực chất là bao quát nhanh chóng, đôi khi tức khắc, các bộ phận kỹ thuật hay các yếu tố bản trong mối tương quan giữa chúng.

    + Trong những điều kiện cho trước có thể hình thành mô hình đề xuất hoặc dự đoán hệ quả suy ra từ giả thuyết hay đưa ra phương án kiểm tra giả thuyết và hệ quả suy ra từ giả thuyết với hiệu quả cao nhất.

    + Tự thiết kế sơ đồ nguyên lý, bản vẽ kỹ thuật thể hiện cấu tạo, chức năng của đối tượng kỹ thuật đang nghiên cứu.

    • Năng lực tư duy kỹ thuật của học sinh theo giáo dục STEM. Tư duy kỹ thuật là loại tư duy nhằm giải quyết bài toán có tính chất kĩ thuật xuất hiện trong lĩnh vực lao động kỹ thuật. Năng lực tư duy kỹ thuật có biểu hiện:

    + Sử dụng được và hiểu bản chất của ngôn ngữ kỹ thuật

    + Hình thành khái niệm kỹ thuật trong mối tương quan chặt chẽ với những khái niệm đã lĩnh hội từ trước

    + Hành động thử – tìm tòi, kiểm tra bảo dưỡng khảo sát, đo đạc,…

    + Hành động thiết kế kỹ thuật, vẽ sơ đồ nguyên lý

    + Vận dụng các nguyên lý, quá trình, hay hệ thống kỹ thuật để giải quyết các bài toán nảy sinh trong lĩnh vực lao động kỹ thuật.

    • Trong dạy học STEM, năng lực kĩ thuật và năng lực sáng tạo không tách rời năng lực hướng nghiệp.

    Theo GS. TSKH Đỗ Đức Thái, thành viên Ban Phát triển CT GDPT tổng thể, Chủ biên CT môn Toán cho biết, khi áp dụng STEM, chúng ta được nhiều thứ. Cụ thể  là :

    Thứ nhất, giáo dục STEM là phương thức giáo dục tích hợp theo cách tiếp cận liên môn (interdisciplinary) và thông qua thực hành, ứng dụng. Thay vì dạy bốn môn học như các đối tượng tách biệt và rời rạc, STEM kết hợp chúng thành một mô hình học tập gắn kết dựa trên các ứng dụng thực tế. Qua đó, học sinh vừa học được kiến thức khoa học, vừa học được cách vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn.

     

    Thứ hai, giáo dục STEM đề cao đến việc hình thành và phát triển năng  lực giải quyết vấn đề cho người học. Trong mỗi bài học theo chủ đề STEM, học sinh được đặt trước một tình huống có vấn đề thực tiễn cần giải quyết liên quan đến các kiến thức khoa học. Để giải quyết vấn đề đó, học sinh phải tìm tòi, nghiên cứu những kiến thức thuộc các môn học có liên quan đến vấn đề (qua sách giáo khoa, học liệu, thiết bị thí nghiệm, thiết bị công nghệ) và sử dụng chúng để giải quyết vấn đề đặt ra.

    Thứ ba, giáo dục STEM đề cao một phong cách học tập mới cho người học, đó là phong cách học tập sáng tạo. Đặt người học vào vai trò của một nhà phát minh, người học sẽ phải hiểu thực chất của các kiến thức được trang bị; phải biết cách mở rộng kiến thức; phải biết cách sửa chữa, chế biến lại chúng cho phù hợp với tình huống có vấn đề mà người học đang phải giải quyết.

    4.   Mộ t số phương phá p và kĩ  thuậ t tổ chức dạ  y họ  c tích cực trong chuyên đề dạy họctheo STEM

    • Các phương pháp dạy học tích cực

    4.1.1.   Khái niệm dạy học tích hợp

    • Dạy học tích hợp là một giải pháp giáo dục cho việc thực hiện dạy học tiếp cận năng lực dựa trên việc tổ chức dạy học xung quanh một chủ đề yêu cầu sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu.
    • Trong dạ y họ c tí ch hợ p , học sinh dưới sự chỉ đạo và hướng dẫn của giáo viên thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác ; học sinh học cách sử dụng phối hợp các kiế n thƣ́ c, kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp
    • thườ ng gắ n vớ i thƣ̣ c tiễ Nhờ quá trì nh đó , học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất.

    4.1.2.   Dạy học nêu va ̀ giải quyết vấn đề

    • Khái niệm

    Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự

     

    giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác. Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là “tình huống gợi vấn đề” vì “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein).

    • Quy trình thực hiện dạ y họ c nêu vấ n đề Bước 1. Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề

    Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra.

    Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó.

    Bước 2. Tìm giải pháp: Theo sơ đồ   sau:

    Bước 3. Trình bày giải pháp

    HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp. Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề.[4] Bước 4. Nghiên cứu sâu giải pháp

    Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

    Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề,… và giải quyết nếu có thể.

     

    4.1.3.   Phương pháp dạy học theo dựán.

    • Một số khái niệm liên quan:

    Dạy học theo dự án (DHTDA) là một phương pháp dạy học, lấy học sinh làm trung tâm, trong đó người học dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHTDA.

    • Tiến trình thiết kế quá trình dạy học theo hình thức dự án.

    Bước 1. Xác định chủ đề

    • GV và HS đề xuất ý tưởng, xác định đề tài và mục đích của dự án. Cần tạo ra một tình huống chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài.

    Bước 2. Lập kế hoạch thực hiện dự án

    • GV chia lớp thành các nhóm nhỏ và giới thiệu các tài liệu hỗ trợ. Đồng thời GV đưa ra tiêu chí đánh giá dự án.
    • Sau đó các nhóm sẽ bàn bạc thống nhất đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án.
    • Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định công việc cần làm, người thực hiện, cách thức thực hiện, thời gian dự kiến hoàn thành và sản phẩm tạo được, kinh phí thực hiện dự án.
    Công việc Người thực hiện Cách thức  thực hiện Thời gian hoàn thành Sản phẩm dự kiến
             

    Bước 3. Thực hiện dự án

    • Các thành viên trong nhóm sẽ giải quyết  các  công việc cần làm,    thực

    hiện kế hoạch đề ra, tiến hành thu thập thông tin, chia sẻ và thảo luận trong nhóm. Khi làm việc cá nhân hay nhóm phải chú ý là kết hợp giữa lý thuyết và

     

    thực hành. GV kiểm tra, theo dõi, đôn đốc việc thực hiện dự án để kịp thời can thiệp sư phạm cần thiết để giúp HS về phương pháp tự học, tự nghiên cứu, hợp tác làm việc nhóm, viết báo cáo,…

    Bước 4. Tổng hợp kết quả và báo cáo sản phẩm

    • GV tổ chức cho các nhóm học sinh báo cáo kết quả và thảo luận. Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng: thu hoạch; báo cáo; trình bày trên Power Point; các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành; những hành động phi vật chất như diễn một vở kịch; tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm HS, giới thiệu trong trường hay ngoài xã hội.

    Bước 5. Đánh giá

    • Giáo viên và học sinh cùng đánh giá sản phẩm dự án của từng nhóm theo tiêu chí đánh giá đã đề ra (tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá). Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho dự án tiếp
    • Trong thực tế, khi áp dụng quy trình DHTDA, chúng ta có thể xen kẽ các bước tùy theo hoàn cảnh.Vì vậy việc phân chia các bước trong quy trình chỉ mang tính tương đối.

    4.1.4.   Tổ chức dạy học theo trạm

    • Khái niệm cơ bản

    Dạy học theo trạm là cách thức tổ chức dạy học đặt dấu nhấn vào việc tổ chức nội dung dạy học thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của các nhóm HS khác nhau. HS có thể thực hiện nhiệm vụ theo cặp, theo nhóm hoặc hoạt động cá nhân theo một thứ tự linh hoạt.

     

    HS có thể bắt đầu từ một nhiệm vụ tại một trạm bất kì

    Việc phân hóa trong dạy học theo trạm khả là linh hoạt, đa dạng. Có thể thực hiện phân hóa theo nội dung bằng cách xây dựng những nhiệm vụ tự chọn với mức độ khó dễ khác nhau. Cũng có thể tổ chức dạy học theo trạm với sự phân hóa về mức độ hướng dẫn cụ thể, chi tiết hay là khái quát, định hướng chung thông qua hệ thống phiếu trợ giúp.

    • Tiến trình thiết kế quá trình dạy học theo trạ

    Bước 1: Lựa chọn nội dung hệ thống trạm học tập

    Mỗi hệ thống trạm gồm các trạm học tập, nhiệm vụ ở các trạm học tập  độc lập với nhau. Nội dung hệ thống trạm có thể là kiến thức của một bài học hoặc một phần kiến thức xác định.

    Các kiến thức độc lập với nhau trong một bài học có thể xây dựng thành một hệ thống trạm.

    Bướ c 2: Xây dựng nội dung các trạm

    Ở mỗi trạm học tập có thể xây dựng các loại nhiệm vụ phong phú. Các nhiệm vụ ở các trạm có thể xây dựng được thể hiện trong bảng sau

    Nhiệm vụ Phiếu học tập Vật liệu đi kèm
     

    Tiến hành thí nghiệm và xử lí kết quả thí nghiệm

    		 Cần có ảnh chụp các thiết bị, ô dành cho việc vẽ bố trí thí nghiệm, các câu hỏi, câu định hướng việc tiến hành thí nghiệm  

    Các   thiết  bị   thí nghiệm
     

     

    Giải thích hiện tượng

    		 Có ảnh chụp hiện tượng, yêu cầu giải thích hiện tượng, có thể sử dụng các kĩ thuật ra bài tập dưới dạng điền khuyết Có thể chuẩn bị dụng cụ để tạo ra hiện tượng cần giải thích
    Làm việc mới  máy tính: chạy phần mềm mô  phỏng,  xem  clips, Cần có ảnh chụp màn hình, các hướng dẫn chi tiết cách sử dụng máy tính, nhiệm vụ cần thực    hiện: Máy tính có chứa tư liệu dạy học kĩ thuật số tương ứng

     

     
    sử dụng phần mềm quan sát, mô tả, tóm tắt, ghi số liệu…  
    Giải bài tập Cần có nội dung bài tập, yêu cầu  
    Quan sát một thiết bị kĩ thuật và mô tả lại nguyên tắc cấu tạo của nó  

    Ảnh chụp thiết bị kĩ thuật,

    Ô để vẽ nguyên tắc cấu tạo, khung để viết nguyên tắc hoạt động

    		  

     

    Thiết bị kĩ thuật
    Đọc các nguồn thông tin và tóm tắt thông tin quan trọng Mô tả rõ ràng nội dung nhiệm vụ: đọc, tóm tắt dưới dạng bảng biểu hay sơ đồ tư duy  

    Văn bản cần đọc

    Bước 3. Tổ chức dạy học theo trạm

    • Chuẩn bị nguyên vật liệu cho từng trạm
    • Thống nhất nội quy làm việc theo trạm với HS
    • HS tiến hành các nhiệm vụ học tập trong từng trạm
    • Tổng kết, hệ thống hóa kiến thức.

    4.1.5. Phương phá p bà  n tay nặ  n bộ t

    Phương pháp Bàn tay nặn bột là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên thí nghiệm tìm tòi- nghiên cứu, áp dụng cho việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên.

    Bàn tay nặn bột chú trọng đến việc hình thành kiến thức cho học sinh bằng các thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu để chính các em tìm ra câu trả lời cho  các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra…

    Để giảng dạy theo phương pháp BTNB cũng cần phải đảm bảo các nguyên tắc cơ bản sau:

    1. HS cần phải hiểu rõ câu hỏi đặt ra hay vấn đề trọng tâm của bài học. Để đạt được yêu cầu này, bắt buộc học sinh phải tham gia vào bước hình thành các câu hỏi.
    2. Tự làm thí nghiệm là cốt lõi của việc tiếp thu kiến thức khoa học.

     

    1. Tìm tòi nghiên cứu khoa học đòi hỏihọc sinhnhiều kĩ năng. Một trong các kĩ năng cơ bản đó là thực hiện một quan sát có chủ đích.
    2. Học khoa học không chỉ là hành động với các đồ vật, dụng cụ thí nghiệm màhọc sinhcòn cần phải biết lập luận, trao đổi; biết viết cho mình và cho người khác hiểu.
    3. Dùng tài liệu khoa học để kết thúc quá trình tìm tòi – nghiên cứu.
    4. Khoa học là một công việc cần sự hợp tác.

    4.2.   Các kĩ thuật dạy học

    4.2.1.   Kĩ thuật KWL

    KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức tổ chức dạy học hoạt động đọc hiểu. Học sinh bắt đầu bằng việc động não tất cả những gì các em đã biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột K của biểu đồ. Sau đó học sinh nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều các em muốn biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột W của biểu đồ. Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W. Những thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L. (Trích từ Ogle, D.M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. Reading Teacher, 39, 564-570).

    Mục đích sử dụng biểu đồ KWL: Biểu đồ KWL phục vụ cho các mục đích

    sau:

    • Tìm hiểu kiến thức có sẵn của học sinh về bài đọc
    • Đặt ra mục tiêu cho hoạt động đọc
    • Giúp học sinh tự giám sát quá trình đọc hiểu của các em
    • Cho phép học sinh đánh giá quá trình đọc hiểu của các
    • Tạo cơ hội cho học sinh diễn tả ý tưởng của các em vượt ra ngoài khuôn khổ bài đọc.

    Sử dụng biểu đồ KWL như thế nào?

    • Chọn bài đọc. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả với các bài đọc mang ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải thích

     

    • Tạo bảng KWL. Giáo viên vẽ một bảng lên bảng, ngoài ra, mỗi học sinh cũng có một mẫu bảng của các em. Có thể sử dụng mẫu
    K W L
    …… …… ……
    • Đề nghị học sinh động não nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có liên quan đến chủ đề. Cả giáo viên và học sinh cùng ghi nhận hoạt động này vào cột K. Hoạt động này kết thúc khi học sinh đã nêu ra tất cả các ý tưởng. Tổ chức cho học sinh thảo luận về những gì các em đã ghi nhận.

    4.2.2.   Kĩ thuật “Động não”

    Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng). Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ.

    Quy tắc của động não

    • Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên;
    • Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày;
    • Khuyến khích số lượng các ý tưởng;
    • Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.

    Các bước tiến hành

    1. Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;
    2. Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau;
    3. Kết thúc việc đưa ra ý kiến;
    4. Đánh giá:

    Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng

    • Có thể ứng dụng trực tiếp;
    • Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm;

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Khai thác kiến thức về các phản ứng đồng bộ tạo hợp chất vòng trong việc bồi dưỡng cho học sinh giỏi thi quốc gia và quốc tế

    SKKN Khai thác kiến thức về các phản ứng đồng bộ tạo hợp chất vòng trong việc bồi dưỡng cho học sinh giỏi thi quốc gia và quốc tế

    MỞ ĐẦU

    Phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi, ươm mầm nhân tài là một trong những nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của các trường THPT chuyên. Tiềm năng của học sinh có thể được phát hiện, đánh giá thông qua các kì thi chọn học sinh giỏi,  cuộc thi Olympic,… Kì thi học sinh giỏi quốc gia, Olympic quốc tế cũng không ngoài mục đích đó.

    Đối với môn hóa học, những năm gần đây, đề thi chọn học sinh giỏi quốc gia, chọn đội tuyển học sinh giỏi thi Olympic quốc tế thực sự có nhiều chuyển biến, đòi hỏi học sinh và giáo viên phải có kiến thức sâu và rộng mới giải quyết được vấn đề đặt ra. Nhiều nội dung thậm chí phải tham khảo các tài liệu nước ngoài mới có thể hiểu được sâu sắc, các tài liệu trong nước ít hoặc hầu như không đề cập tới.

    Các phản ứng đóng vòng xuất hiện trong các đề thi học sinh giỏi, Olympic hiện nay với nhiều dạng bài tập khác nhau như cơ chế phản ứng, sơ đồ tổng hợp hữu cơ,… Các phản ứng đóng vòng trong hóa học hữu cơ rất đa dạng. Do giới hạn về thời gian, trong phạm vi bài viết này, chúng tôi xin trình bày một phần  nội dung trên, đó là

    “Khai thác kiến thức về các phản ứng đồng bộ tạo hợp chất vòng trong việc bồi dưỡng cho học sinh giỏi thi quốc gia và quốc tế”

    Các phản ứng tạo hợp chất đồng vòng khá đa dạng, có nhiều vấn đề có thể coi là mới với giáo viên cũng như học sinh phổ thông (ví dụ các phản ứng đồng bộ). Các vấn đề mới này không hoặc ít được đề cập trong các tài liệu tham khảo, nếu có đề cập thì cũng chỉ một phần nhỏ và rải rác ở các chương kiến thức. Do điều kiện có hạn, những nội dung có thể dễ dàng tìm thấy trong các sách tham khảo tiếng Việt, chúng tôi xin không nhắc lại hoặc chỉ điểm lại ngắn gọn,  những

     

     

    nội dung khó, ít tài liệu nói đến chúng tôi sẽ phân tích sâu sắc hơn. Với mục đích chia sẻ kiến thức nên bài viết không theo cấu trúc một giáo án (nghĩa là có nội dung cơ bản, bài tập từ đơn giản đến phức tạp). Bài viết sẽ tóm tắt các nội dung kiến thức liên quan, đề xuất các hướng khai thác nội dung kiến thức đó phục vụ việc dạy học sinh giỏi. Hi vọng bài viết này sẽ là một tài liệu tham khảo tốt cho học sinh, cũng như các đồng nghiệp.

     

     

    B. NỘI DUNG

    Các phản ứng đóng vòng rất đa dạng, do vậy có nhiều cách phân loại phản ứng khác nhau. Cơ sở để phân loại có thể dựa trên hình thức tạo ra sản phẩm của phản ứng, cơ chế phản ứng…

    Phản ứng đồng bộ là kiểu phản ứng không được đề cập nhiều và không tập trung trong các tài liệu tiếng Việt. Tuy vậy trong các đề thi học sinh giỏi quốc gia, bài tập chuẩn bị IChO, đề thi IChO đã xuất hiện. Từ các đơn vị kiến thức về phản ứng đồng bộ, chúng ta có thể khai thác, xây dựng củng cố kiến thức cho học sinh. Không chỉ luyện tập cho học sinh về phản ứng đồng bộ mà còn có thể kết hợp để rèn luyện cho học sinh về các nội dung kiến thức, kĩ năng khác.

    Trong phản ứng đồng bộ có một số nhóm phản ứng như sau: phản ứng đóng mở vòng electron, phản ứng cộng – đóng vòng, phản ứng chuyển vị sigma,…  Tuy nhiên sử dụng để khép vòng đồng bộ thường hay gặp hai dạng là phản ứng đóng vòng electron và phản ứng cộng đóng vòng. Trong bài viết này, chúng tôi xin đề cập đến hai loại phản ứng này là chính.

    I.   PHẢN ỨNG ĐÓNG VÒNG ELECTRON:

    • Khái quát về phản ứng:

    Nhận biết phản ứng đóng – mở vòng electron: trong phản ứng có một liên kết σ mới được hình hành (hoặc bị cắt đứt) giữa hai phần cuối của hai hệ π liên  hợp mạch hở. Phản ứng có thể tiến hành thuận nghịch (đóng vòng là phản ứng thuận thì phản ứng nghịch là quá trình mở vòng tương ứng với việc hình thành hoặc đứt liên kết σ).

    Phản ứng đóng mở vòng electron có thể diễn ra trong hai điều kiện là đun nóng hoặc chiếu sáng. Phản ứng có tính đặc thù lập thể cao, tưng ứng với hai điều kiện trên sẽ cho ra các sản phẩm cấu hình khác nhau.

     

     

    Tính đặc thù lập thể của phản ứng liên quan đến tính đối xứng của AO p. Khi đun nóng electron ở HOMO sẽ tham gia xen phủ để hình thành liên kết khi thực hiện phản ứng đóng vòng. Các AO p của liên kết p ở hai cacbon đầu mạch khi hình thành liên kết sẽ xen phủ cùng dấu:

     

     

    Liên kết                                                   Phản liên kết

    Tham gia vào phản ứng đóng – mở vòng có thể là 2; 4; 6;… electron p. Sản phẩm tạo thành sẽ tăng thêm 1 liên kết s và giảm 1 liên kết p hoặc ngược lại. Vận dụng tính đặc thù lập thể này, chúng ta có thể củng cố các đơn vị kiến thức về thuyết MO, HMO, cấu trúc phân tử (lập thể), cơ chế phản ứng,…

    I.2.   Khai thác kiến thức về phản ứng để xây dựng bài tập:

    Sử dụng đơn vị kiến thức phản ứng đóng vòng electron, chúng ta có thể xây dựng được một số bài tập với mức độ khó khác nhau để phù hợp với các đối tượng học sinh như sau:

    I.2.1.   Phản ứng đóng vòng hệ 4 electron p:

    Phản ứng diễn ra ở điều kiện nhiệt độ hoặc đun nóng. Trong mỗi điều kiện, sản phẩm tạo ra sẽ có cấu hình khác nhau do cơ chế xen phủ của AO khác nhau:

    Xét phản ứng:

     

    Với đối tượng học sinh khá, chúng ta có thể xây dựng thành bài tập như sau:

    Bài tập 1: Thực hiện phản ứng:

     

     

    Điều kiện tiến hành phản ứng là đun nóng hoặc chiếu sáng.

    Cơ chế phản ứng trên có trải qua trạng thái chuyển tiếp là các liên kết p cũ bị phá vỡ và hình thành liên kết p, liên kết s mới. Hãy viết trạng thái chuyển tiếp  và sử dụng mũi tên cong mô tả sự chuyển dịch của các electron p.

    Đáp án:

     

     

     

     

    Phân tích: Bài tập chỉ đơn giản yêu cầu học sinh mô tả được quá trình chuyển dịch electron khi phản ứng, viết được trạng thái chuyển tiếp, chưa yêu cầu học sinh phải sử dụng đến các lý thuyết HMO, chính vì thế chưa đánh giá được cấu hình sản phẩm.

    Bài tập 2: Thực hiện phản ứng:

     

     

     

     

    1. Gọi tên X theo danh pháp
    2. Ứng với công thức cấu tạo của X có thể có bao nhiêu đồng phân lập thể? Viết công thức các đồng phân đó.
    3. Hãy viết công thức chiếu Newman một đồng phân lập thể của X ở trên (chiếu theo trục mũi tên hình dưới).

     

     

    1. Trình bày cơ chế phản ứng.

    Đáp án:

    1. Tên gọi của X: 3,4-đimetylxiclobuten.
    2. X có thể có 3 đồng phân lập thể:

     

    1. Công thức Newman:

     

    1. Cơ chế phản ứng:

     

     

    Phân tích: Mức độ khó bài tập được nâng lên so với bài tập 1. Cùng đơn vị kiến thức, nhưng bài tập 2 có thể kiểm tra học sinh về đồng phân, danh pháp, cấu trúc phân tử, chuyển đổi công thức phối cảnh thành Newman,… Phần cơ chế phản ứng không có sự gợi ý, học sinh phải tự đề xuất cơ chế phản ứng.

    Với đối tượng học sinh giỏi, chúng ta có thể xây dựng thành bài tập như sau:

    Bài tập 3: Thực hiện phản ứng:

     

    Hợp chất X có thể làm mất màu dung dịch nước brom, phản ứng với H2 (xúc tác Ni) tỉ lệ 1 : 2.

     

     

    1. Xác định công thức cấu tạo của X, trình bày cơ chế phản ứng.
    2. Ứng với công thức cấu tạo của X có thể có bao nhiêu đồng phân lập thể? Viết công thức các đồng phân đó.
    3. Trong phản ứng trên, đồng phân lập thể nào sẽ là sản phẩm chính?

    Đáp án:

    ý 1 và ý 2 tương tự như các bài tập trên.

    1. Chất đầu là một đien liên hợp với sự tham gia của 4 electron p. Theo lý thuyết HMO, giải phương trình thế kỉ thu được kết quả như sau:

    Có có 4 mức năng lượng MO p:

    Khi thực hiện phản ứng đóng vòng (trong điều kiện đun nóng), hai electron của hai cacbon đầu mạch liên hợp ở HOMO sẽ tham gia xen phủ cùng dấu. Chúng sẽ quyết định cấu hình sản phẩm chính. Hai AO sẽ quay cùng chiều nhau (cùng theo chiều kim đồng hồ) để xen phủ, tạo thành liên kết s. Điều đó cũng dẫn đến sự hình thành đồng phân trans.

     

    Công thức cấu hình sản phẩm thu được:

     

    và

    Phân tích: Như vậy để giải thích được sự hình thành của sản phẩm chính là đồng phân trans, học sinh cần nắm chắc được lý thuyết về HMO.

    Bên cạnh đó, vẫn bài tập như trên, thay điều kiện nhiệt độ thành ánh sáng, chúng ta cũng sẽ có bài tập tương tự nhưng cấu hình sản phẩm thay đổi. Để giải thích sự thay đổi cấu hình sản phẩm cũng dự trên lý thuyết HMO.

     

     

     

    Giải thích sự hình thành sản phẩm:

    Trong điều kiện chiếu sáng, electron p ở HOMO sẽ bị kích thích lên LUMO và sự xen phủ cùng dấu hình thành liên kết s mới sẽ diễn ra ở LUMO. Chúng sẽ quyết định cấu hình sản phẩm chính.

     

     

     

     

    Hai AO sẽ quay ngược chiều nhau để xen phủ, tạo thành liên kết s. Điều đó cũng dẫn đến sự hình thành đồng phân cis.

    Công thức cấu hình sản phẩm thu được:

     

     

     

     

     

     

     

     

    I.2.2.   Phản ứng đóng vòng hệ electron p khác (2; 6; 8;… electron p):

    Tương tự như trên, ta có thể xây dựng các bài tập vận dụng đối với hệ có 6 electron p:

    Bài tập 4: Thực hiện phản ứng sau:

     

     

     

    1. Trình bày cơ chế phản ứng, dùng dấu mũi tên cong mô tả sự chuyển dịch của các electron trong cơ chế.
    2. Sản phẩm chính tạo ra có cấu hình như thế nào?

    Đáp án:

    1. Cơ chế phản ứng:

     

     

     

    1. Xác định cấu hình sản phẩm chính:

     

     

     

    Khi thực hiện phản ứng đóng vòng, hai electron của hai cacbon đầu mạch liên hợp ở HOMO sẽ tham gia xen phủ cùng dấu. Chúng sẽ quyết định cấu hình sản phẩm chính. Hai AO sẽ quay ngược chiều nhau (theo chiều kim đồng hồ) để xen phủ, tạo thành liên kết s. Điều đó cũng dẫn đến sự hình thành đồng phân cis.

     

     

     

     

    Công thức cấu hình sản phẩm thu được:

     

     

     

    Phân tích: Tương tự như hệ 4 electron, nếu thay đổi điều kiện phản ứng từ nhiệt độ thành ánh sáng thì đáp án ý 2 cũng sẽ thay đổi theo: Trong điều kiện chiếu sáng, electron p ở HOMO sẽ bị kích thích lên LUMO và sự xen phủ   cùng

     

     

    dấu hình thành liên kết s mới sẽ diễn ra ở LUMO. Khi đó, các AO  sẽ quay ngược chiều nhau để xen phủ, dẫn đến sự hình thành đồng phân trans.

     

     

     

     

    Công thức sản phẩm chính thu được:

     

     

     

    Từ phản ứng trên xây dựng thành một bài tập tổng hợp, kiểm tra được nhiều kiến thức như sau:

    Bài tập 5: Để xác định cấu trúc hợp chất hữu cơ X (C8H12), người ta tiến hành các thí nghiệm thu được kết quả như sau:

    X làm mất màu dung dịch Br2/CCl4. Hiđro hóa hoàn toàn X bằng H2 thu được hợp chất hữu cơ Y (C8H16). Tiến hành phản ứng ozon phân khử X bằng O3 và Zn/HCl thu được hỗn hợp sản phẩm trong đó có chứa anđehit oxalic và đồng phân meso-2,3-đimetyl butanđial.

    1. Xác định công thức cấu trúc của X.
    2. Vẽ cấu dạng bền của Y.
    3. Để tổng hợp X, người ta có thể thực hiện theo sơ đồ phản ứng sau (xét về mặt cấu tạo):

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Định hướng STEM trong dạy học hóa học và thiết kế 1 số dự án định hướng STEM hóa học lớp 11 tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông mới

    SKKN Định hướng STEM trong dạy học hóa học và thiết kế 1 số dự án định hướng STEM hóa học lớp 11 tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông mới

     

    MỤC LỤC

    BÁO CÁO SÁNG KIẾN.. 4

    1. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến: 4
    2. Mô tả giải pháp: 5
    3. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến. 5
    4. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến. 7

    CHƯƠNG 1: GIÁO DỤC STEM.. 7

    1. Giáo dục STEM là gì?. 7
    2. Môn học STEM là gì?. 8
    3. Những điểm mạnh của giáo dục STEM.. 8
    4. Tổ chức dạy học STEM như thế nào?. 9
    5. Làm thế nào để dạy học STEM có hiệu quả?. 10
    6. Các tiêu chí để đánh giá một bài học có phải là STEM hay không. 15
    7. Các bước thiết kế một hoạt động/dự án dạy học định hướng STEM.. 18

    CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG DỰ ÁN STEM.. 22

    1. Nghiên cứu lí thuyết để xây dựng dự án. 22
    2. Nghiên cứu thực nghiệm.. 22

    3 . Xây dựng dự án STEM trong hóa học. 22

    3.1 Dự án 1 : pH và chế tạo giấy chỉ thị axit- bazơ. 23

    3.2. Dự án 2 : Chế tạo tên lửa. 34

    3.3. Các tiêu chí đánh giá một dự án. 41

    3.3.1.Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm.. 41

    3.3.2.Tiêu chí đánh giá hoạt động cá nhân. 42

    3.3.3.Tiêu chí đánh giá phiếu học tập của các nhóm.. 44

    3.3.4. Tiêu chí đánh giá sản phẩm.. 45

    III. Hiệu quả do sáng kiến đem lại: 47

    1. Trong nhà trường: 47

    1.1.  Kiến thức và kĩ năng. 47

    1.2. Tình cảm thái độ. 47

    1.3 . Phương pháp. 47

    1.4. Dạy học hóa học. 48

    1. Đối với thực tiễn. 49

    MỘT SỐ HÌNH ẢNH HỌC SINH THAM GIA DỰ ÁN STEM.. 50

    1. Cam kết không sao chép hoặc vi phạm bản quyền. 53

    DANH MỤC SÁCH THAM KHẢO.. 54

     

     

    BÁO CÁO SÁNG KIẾN

    1. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:

    Thế giới đang bước vào cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư. Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đặt ra thách thức rất lớn cho Việt Nam nói chung và ngành giáo dục nói riêng buộc phải có những thay đổi căn bản toàn diện và đột phá để có thể phát triển cùng thời đại.

    Nếu như trước đây, trong giáo dục truyền thống, giáo viên chỉ cung cấp, truyền dạy thông tin tri thức của các bộ môn khoa học một cách đơn thuần thì ngày nay, người máy và các thiết bị thông minh sẽ làm tốt hơn các nhà giáo. Học sinh, sinh viên được đào tạo theo mô hình truyền thống mất một khoảng thời gian trả lời câu hỏi làm thế nào để cơ sở lý thuyết, nguyên lý chuyển thành các ứng dụng thực tế trong khi kiến thức đã bị mài mòn. Hơn nữa, tư duy liên kết các sự vật, hiện tượng với các ứng dụng và kỹ thuật cũng rất hạn chế. Vậy nên, rào cản lớn nhất trong giáo dục truyền thống là sự tách rời giữa bốn lĩnh vực quan trọng: khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học. Sự tách rời này sẽ đem đến một khoảng cách lớn giữa học và làm, giữa nhà trường và doanh nghiệp.

    Giáo dục STEM là một cách tiếp cận liên ngành trong quá trình học, trong đó các khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc được lồng ghép với các bài học trong thế giới thực, ở đó các người học áp dụng các kiến thức trong khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán vào trong các bối cảnh cụ thể, giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi làm việc và các tổ chức toàn cầu, để từ đó phát triển các năng lực trong lĩnh vực STEM và cùng với đó có thể cạnh tranh trong nền kinh tế mới. Giáo dục STEM có thể tạo ra những con người có thể đáp ứng được nhu cầu công việc của thế kỷ mới có tác động lớn đến sự thay đổi nền kinh tế.

    Chúng ta đang sống trong thời đại hòa nhập cao giữa các quốc gia có văn hóa khác nhau. Nhu cầu trao đổi công việc và nhân lực cũng ngày một cao. Trong bối cảnh như vậy đòi hỏi ngành giáo dục cũng cần chuẩn bị cho học sinh những kỹ năng và kiến thức theo chuẩn toàn cầu. Giáo dục STEM với nhiệm vụ cung cấp các kiến thức và kỹ năng cần thiết cho thế kỷ 21 sẽ là mô hình giáo dục diện rộng trong tương lai gần của thế giới. Những người hoạch định chính sách cần có phương pháp nhằm nâng cao nhận thức của các tầng lớp về giáo dục STEM từ các bậc cha mẹ, giáo viên, nhà trường, đến các nhà giáo dục các cấp. Cải cách giáo dục là điều tất yếu, triển khai giáo dục STEM để đón đầu được xu hướng phát triển giáo dục của tương lai sẽ là bước đặt nền móng vững chắc cho sự phát triển đất nước trong tương lai.

    Tuy vậy, khi nhắc đến giáo dục STEM nhiều giáo viên còn mơ hồ hoặc nhầm lẫn một số vấn đề chủ chốt:

    1. Giáo dục liên ngành trong triết lí giáo dục STEM khác gì khái niệm đa ngành?
    2. Giáo dục STEM chỉ dạy về lập trình và robot?
    3. Giáo dục STEM phù hợp cho học sinh nam hơn là học sinh nữ?
    4. Chương trình giáo dục STEM buộc giáo viên phải thay đổi hoàn toàn về nội dung và phương pháp dạy?
    5. Chỉ những môn khoa học, công nghệ, toán học và kĩ thuật mới áp dụng dạy học STEM? Những môn học khác có thể định hướng dạy học STEM không và thiết kế một bài giảng STEM như thế nào?

    Từ những lí do trên tôi chọn đề tài: Định hướng STEM trong dạy học hóa học và thiết kế 1 số dự án định hướng STEM hóa học lớp 11 tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông mới để nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc chuẩn bị tốt nhất hành trang cho giáo viên và học sinh trước những thay đổi căn bản toàn diện của chương trình giáo dục phổ thông trong thời gian tới đây.

    II. Mô tả giải pháp:

    1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến

    Nhiều năm qua, việc xây dựng nội dung sách giáo khoa cũng như các loại sách bài tập tham khảo của giáo dục nước ta nhìn chung còn mang tính hàn lâm, kinh viện nặng về thi cử; chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hướng nghiệp cho học sinh; chưa gắn bó chặt chẽ với nhu cầu của thực tiễn phát triển kinh tế – xã hội cũng như nhu cầu của người học. Học sinh còn hạn chế về năng lực phản biện, tư duy, sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng thích ứng với nghề nghiệp; kỷ luật lao động, tinh thần hợp tác và cạnh tranh lành mạnh chưa cao; khả năng tự lập nghiệp còn hạn chế.

    Những tồn tại mà bản thân tôi gặp phải trong quá trình giảng dạy bộ môn Hóa THPT :

    Tôi đã sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống, kết hợp một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực: dạy học theo nhóm nhỏ, sử dụng kĩ thuật mảnh ghép, phương pháp đàm thoại gợi mở, kĩ thuật phòng tranh… khai thác kênh hình và kênh chữ sách giáo khoa với các thí nghiệm minh hoạ, sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin, chủ yếu là Powerpoint, sử dụng các video minh họa… để tăng tính trực quan, kích thích tư duy học sinh. Tuy nhiên, học sinh mới chỉ dừng lại ở quan sát và tư duy. Trong các giờ học, giáo viên vẫn đóng vai trò là người truyền thụ kiến thức, là trung tâm của quá trình dạy học; học sinh chủ yếu lắng nghe, tiếp thu các kiến thức một cách thụ động được quy định sẵn, ít được thể hiện các năng lực của bản thân. Học sinh chỉ nắm được kiến thức lí thuyết, nội dung mở rộng, vận dụng, mang tính cập nhật, thời sự… nhiều học sinh chưa nắm được. Học sinh chủ yếu được rèn luyện kĩ năng: nghe, quan sát, đọc chọn lọc ý từ sách giáo khoa, vận dụng kiến thức viết phương trình hoá học, tính toán theo phương trình… Học sinh chưa khám phá hết năng lực của bản thân, chưa chủ động trong việc học tập, khả năng sáng tạo và vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế.

      

     

    1. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến

    CHƯƠNG 1:  GIÁO DỤC STEM

    1. Giáo dục STEM là gì?

    STEM là viết tắt của các từ Science (khoa học), Technology (công nghệ), Engineering (kỹ thuật) và Maths (toán học).

     

     

    Giáo dục STEM là một quan điểm giáo dục trong đó các môn học được tiếp cận liên ngành trong quá trình học, các khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc được lồng ghép với các bài học trong thế giới thực, ở đó các người học áp dụng các kiến thức trong khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán vào trong các bối cảnh cụ thể, giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi làm việc và các tổ chức toàn cầu, để từ đó phát triển các năng lực trong lĩnh vực STEM và cùng với đó có thể cạnh tranh trong nền kinh kế mới. Cùng với thuật ngữ “Cách mạng công nghiệp lần thứ tư” và “Giáo dục 4.0”, STEM dường như đã trở thành một thuật ngữ thời thượng.

     

     

    1. Môn học STEM là gì?

    STEM là môn học mà học sinh được học các kiến thức về khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học một cách tích hợp. Thông thường, các môn học STEM được thiết kế ở dạng chủ đề và học sinh được học kiến thức tích hợp dựa trên các chủ đề này. Ví dụ, khi học một chủ đề về hệ mặt trời, học sinh không chỉ đơn thuần học về khoa học để nghiên cứu xem hệ mặt trời gồm những thành phần nào hay đặc điểm của chúng ra sao mà còn được học những ý tưởng phát hiện ra kính thiên văn (tức là tìm hiểu Công nghệ), học về giá đỡ cho kính thiên văn (liên quan đến môn Kỹ thuật), hay học cách tính tỷ lệ khoảng cách giữa các ngôi sao hay bán kính của các ngôi sao (chính là môn Toán học). Môn học Robotics chính là môn học điển hình cho giáo dục STEM.

    1. Những điểm mạnh của giáo dục STEM

    Chúng ta cần phải khai thác những điểm mạnh của Giáo dục STEM trong dạy học ở nhà trường phổ thông, trong đó có tính đến hoàn cảnh thực tế của đất nước về trình độ và năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục; năng lực, điều kiện sống và làm việc của giáo viên; cơ sở vật chất của các nhà trường; điều kiện kinh tế-xã hội của các địa phương,…

    Những điểm mạnh của giáo dục STEM có thể kể đến:

    Thứ nhất: Giáo dục STEM là phương thức giáo dục tích hợp theo cách tiếp cận liên môn (interdisciplinary) và thông qua thực hành, ứng dụng. Thay vì dạy bốn môn học như các đối tượng tách biệt và rời rạc, STEM kết hợp chúng thành một mô hình học tập gắn kết dựa trên các ứng dụng thực tế. Qua đó, học sinh vừa học được kiến thức khoa học, vừa học được cách vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn.

    Giáo dục STEM sẽ phá đi khoảng cách giữa hàn lâm và thực tiễn, tạo ra những con người có năng lực làm việc “tức thì” trong môi trường làm việc có tính sáng tạo cao với những công việc đòi hỏi trí óc của thế kỷ 21.

    Điều này phù hợp với cách tiếp cận tích hợp trong Chương trình GDPT mới. Vì thế, tư tưởng này của giáo dục STEM cần được khai thác và đưa vào mạnh mẽ trong Chương trình GDPT mới.

    Thứ hai: Giáo dục STEM đề cao đến việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho người học. Trong mỗi bài học theo chủ đề STEM, học sinh được đặt trước một tình huống có vấn đề thực tiễn cần giải quyết liên quan đến các kiến thức khoa học.

    Để giải quyết vấn đề đó, học sinh phải tìm tòi, nghiên cứu những kiến thức thuộc các môn học có liên quan đến vấn đề (qua sách giáo khoa, học liệu,  thí nghiệm,  công nghệ) và sử dụng chúng để giải quyết vấn đề đặt ra.

    Các kiến thức và kỹ năng này phải được tích hợp, lồng ghép và bổ trợ cho nhau giúp học sinh không chỉ hiểu biết về nguyên lý mà còn có thể thực hành và tạo ra được những sản phẩm trong cuộc sống hằng ngày. Tư tưởng này của giáo dục STEM cũng cần được khai thác và đưa vào mạnh mẽ trong Chương trình GDPT mới.

    Thứ ba: Giáo dục STEM đề cao một phong cách học tập mới cho người học, đó là phong cách học tập sáng tạo. Đặt người học vào vai trò của một nhà phát minh, người học sẽ phải hiểu thực chất của các kiến thức được trang bị; phải biết cách mở rộng kiến thức; phải biết cách sửa chữa, chế biến lại chúng cho phù hợp với tình huống có vấn đề mà người học đang phải giải quyết.

    Sự thẩm thấu kiến thức theo cách như vậy chính là một trong những định hướng mà giáo dục cần tiếp cận. Tuy vậy, có thể thấy phương thức dạy học như trên là không hề dễ dàng ngay cả đối với thế giới chứ không chỉ riêng trong điều kiện hiện nay của chúng ta.

    1. Tổ chức dạy học STEM như thế nào?

    Việc tổ chức dạy học STEM có nhiều cấp độ khác nhau. Tùy thuộc vào điều kiện hoàn cảnh của từng trường mà lựa chọn cấp độ để đạt được hiệu quả giáo dục tốt nhất. Có 4 cấp độ dạy học STEM như sau:

    Cấp độ định hướng STEM: Tập trung dạy liên môn, học sinh được cung cấp kiến thức các môn STEM chắc chắn, khả năng sáng tạo, tư duy logic, hiệu suất làm việc vượt trội có cơ hội phát triển các kĩ năng mềm toàn diện hơn, có khả năng định hướng nghề nghiệp tương lai. Cấp độ này hiện giờ là phù hợp cho trình độ giáo viên và học sinh ở nhiều trường THPT ở nước ta hiện nay, nhất là các trường ở vùng nông thôn điều kiện cơ sở vật chất còn nhiều hạn chế.

    Cấp độ bổ trợ môn học STEM: Dạy các môn công nghệ, Robotics- các môn điển hình cho dạy học STEM. Thông qua lập trình lắp ráp robot, học sinh hiểu được: nguyên lí cơ bản về lập trình và các công nghệ mới hiện nay, có thể tiếp thu các kĩ thuật lắp ráp, đồng thời phát triển tính tư duy kĩ thuật. Học công nghệ thông qua thực hành và thông qua hoạt động dưới dạng trò chơi làm tăng hứng thú, tránh cảm giác nặng nề quá tải.

    Cấp độ bán STEM: Dạy học tích hợp, lồng ghép liên môn của STEM theo một giáo trình được nghiên cứu và thử nghiệm nghiêm túc, hiệu quả. Học sinh được thực hành thông qua xem các video trong không gian ảo. Tuy nhiên cách học này mới đảm bảo được một mặt: những kiến thức và kĩ năng cần thiết liên quan đến các lĩnh vực khoa học công nghệ, kĩ thuật và toán học, lồng ghép và bổ trợ cho  nhau trong một giáo trình có chủ đích. Còn về mặt ứng dụng thực tiễn của STEM chưa được đề cập, học sinh chưa được trực tiếp làm mới được thấy thực tế ở mức độ mô tả, hình dung.

    Cấp độ tiếp cận quan điểm STEM hoàn toàn: Dạy học cấp độ bán STEm kết hợp học sinh được thực hành thông qua các dự án STEM. Dự án ở đây là một bài tập tình huống, một chủ đề mà người học phải giải quyết bằng kiến thức STEM.

    1. Làm thế nào để dạy học STEM có hiệu quả?

    Giáo dục Stem nói chung và dạy học STEM nói riêng không phải là để học sinh trở thành những nhà khoa học mà là xây dựng cho học sinh những năng lực cần thiết để làm việc trong thế giới công nghệ hiện đại, trong tương lai.

    Để đạt được hiệu quả trong dạy học STEM, trước hết giáo viên phải có những nhận thức đúng, chính xác về STEM.

    Sau đây là một số câu hỏi thường gặp trong giáo dục STEM

    • Giáo dục liên ngành trong triết lí giáo dục STEM khác gì khái niệm đa ngành?

    “Liên ngành” khác với “đa ngành”. Mặc dù cũng là có nhiều ngành, nhiều lĩnh vực nhưng “liên ngành” thể hiện sự kết nối và bổ trợ lẫn nhau trong các ngành. Do vậy, nếu một chương trình học, một trường học chỉ có nhiều môn, nhiều giáo viên dạy các ngành khác nhau mà không có sự kết nối và bổ trợ lẫn nhau thì chưa được gọi là giáo dục STEM.

    • Giáo dục STEM chỉ dạy về lập trình và robot?

     

    “Giáo dục STEM không chỉ có các hoạt động liên quan lập trình và lắp ráp robot. STEM có nền tảng từ giáo dục khoa học nên các chủ đề của nó rất đa dạng, từ sinh học, hóa học, vật lý học, đến khoa học môi trường, khoa học vũ trụ, v.v… Dạy học về sử dụng năng lượng mặt trời cũng được xem là một hoạt động giáo dục STEM trong đó học sinh được học về vật lý, hóa học và cách tính toán các nguồn năng lượng”.

    • STEM là GAME?

    Đối với một bài học STEM, chủ đề dạy học là quan trọng nhưng quy trình thực hiện bài học còn quan trọng hơn gấp nhiều lần. Không phải cứ cho học sinh thực hiện một hoạt động thiết kế nào đó thì nó là STEM.

    Các hoạt động như sử dụng mì ý xây tháp hay sử dụng giấy để xây cầu trên internet có rất nhiều. Nhưng nếu không đúng quy trình thì đó chỉ là GAME. Học sinh chơi rất hào hứng, nhưng qua đó học sinh học được gì? Nhiều ý kiến cho rằng: học sinh được rèn luyện kĩ năng giao tiếp, làm việc nhóm, quản lý thời gian…Đúng là học sinh được thực hành những kĩ năng ấy nhưng đây không phải là mục đích duy nhất của STEM. Qua một dự án STEM học sinh học được cách sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn, rèn luyện nhiều kĩ năng phối hợp, xây dựng cho học sinh những năng lực cần thiết để làm việc trong thế giới công nghệ hiện đại

    • STEM là dạy học dự án?

    STEM là một quan điểm dạy học, còn dạy học dự án là một phương pháp dạy học. Trong dạy học STEM có thể sử dụng nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học. Dạy học dự án có phải là STEM hay không còn phải căn cứ vào những đặc trưng của dự án đó có phù hợp với quan điểm STEM hay không?

    • Giáo dục STEM có thể làm mất nền tảng giáo dục và nhân văn?

    Thực tế giáo dục STEM hỗ trợ tốt hơn cho học sinh trong các môn xã hội và nhân văn. Mỹ là nơi khai sinh ra khái niệm về STEM; họ luôn chú trọng giáo dục hài hòa và toàn diện đối với trẻ. Giáo dục STEM là cách tiếp cận thông qua giáo dục tích hợp và liên ngành, giúp cho học sinh cảm thấy yêu thích và thấy các môn khoa học tự nhiên gần gũi với đời sống xã hội. Từ đó, trẻ hình thành các tư duy suy nghĩ bậc cao (high-order thinking) như tư duy phản biện, sáng tạo, giải quyết vấn đề… Đó cũng chính là những tư duy cần thiết để học tốt kể cả các môn về giáo dục xã hội và nhân văn. Giáo viên khuyến khích học sinh đọc sách, tìm hiểu về các vấn đề trong đời sống xã hội, để đưa ra các ý tưởng và sáng kiến về khoa học và công nghệ giúp cuộc sống tốt đẹp hơn.

     

    • Chương trình giáo dục STEM phù hợp với học sinh nam hơn là học sinh nữ?

    Giáo dục STEM phù hợp cả hai giới tính và đang giúp cho học sinh nữ ngày càng yêu thích các môn khoa học tự nhiên và kỹ thuật.Các môn học khoa học giúp nữ sinh rèn luyện sự khéo léo của đôi bàn tay trong các hoạt động thí nghiệm và thực hành. Các chủ đề giáo dục đa dạng cũng góp phần cho tiếng nói của giới nữ được quan tâm nhiều hơn.

    Khi học về chủ đề về năng lượng, học sinh nữ có thể liên hệ đến các ứng dụng trong nhà bếp hay phòng giặt. Còn khi học về vật liệu thiên nhiên, các em dễ dàng liên hệ đến các sản phẩm mỹ nghệ, trang sức.

    Nhu cầu tuyển dụng nữ kỹ sư tăng lên khi các doanh nghiệp muốn có thêm nhiều góc nhìn sáng tạo trong ngành khoa học và công nghệ truyền thống.

    • Chương trình giáo dục STEM sẽ khiến chương trình giáo dục hiện nay bị xóa sổ và buộc giáo viên phải thay đổi hoàn toàn về nội dung và phương pháp?

    Nhiều người lo ngại rằng giáo dục STEM sẽ làm mất đi các thành tựu đạt được của ngành giáo dục hiện nay và buộc giáo viên phải thay đổi hoàn toàn về nội dung và phương pháp dạy.

     

    Do đó, STEM giúp giáo viên chủ động hơn trong việc dạy học sáng tạo và truyền cảm hứng, một cơ hội giúp giáo dục Việt Nam theo kịp các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.

    • Đường đua với STEM rất tốn kém?

     

    Các chủ đề của STEM thường rất đa dạng, ít hoặc không tốn chút chi phí nào (ví dụ như đi thăm vườn thú, công viên, bảo tàng, trang trại để rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích và đánh giá). Học về môi trường, học sinh chỉ cần trồng một cây nhỏ ở nhà và quan sát sự phát triển của cây, hoặc tận dụng các vật liệu có sẵn trong gia đình như hộp giấy, vỏ chai, sử dụng phòng thí nghiệm ở trường…

    Bên cạnh đó, để giáo dục STEM có hiệu quả cần xây dựng được chương trình STEM và nội dung dạy học STEM. Việc đưa STEM vào chương trình giáo dục phổ thông sẽ gặp nhiều khó khăn và là câu chuyện lâu dài. Cần thay đổi căn bản toàn diện từ chương trình, nội dung thi cử, đánh giá chất lượng cho phù hợp và đào tạo bồi dưỡng giáo viên dạy STEM.

     

    1. Các tiêu chí để đánh giá một bài học có phải là STEM hay không

    Tiêu chí 1: Chủ đề bài học STEM tập trung vào các vấn đề thực tiễn

    Trong các bài học STEM, học sinh được đặt vào các vấn đề thực tiễn xã hội, kinh tế, môi trường và yêu cầu tìm giải pháp

    Tiêu chí 2: Cấu trúc bài học STEM được thiết kế theo quy trình kĩ thuật hoặc quy trình nghiên cứu khoa học

    Quy trình thiết kế kỹ thuật :

    Thiết kế kỹ thuật là cụ thể hóa ý tưởng của dự án nhằm thể hiện đầy đủ các giải pháp, thông số kỹ thuật và vật liệu sử dụng phù hợp với tiêu chuẩn, quy chuẩn kỹ thuật được áp dụng, là cơ sở để triển khai thiết kế bản vẽ thi công.

    Quy trình thiết kế kỹ thuật cung cấp một tiến trình linh hoạt đưa học sinh từ việc xác định một vấn đề hoặc một yêu cầu thiết kế đến sáng tạo và phát triển giải pháp. Trong quy trình thiết kế kỹ thuật, các nhóm học sinh thử nghiệm các ý tưởng dựa trên nghiên cứu của mình, sử dụng nhiều cách tiếp cận khác nhau mắc sai lầm, chấp nhận và học từ sai lầm, và thử lại. Sự tập trung của học sinh là phát triển các giải pháp. Một quy trình thiết kế kĩ thuật gồm những bước sau:

     

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa