O₂ Education

  • SKKN Khai thác kiến thức về các phản ứng đồng bộ tạo hợp chất vòng trong việc bồi dưỡng cho học sinh giỏi thi quốc gia và quốc tế

    SKKN Khai thác kiến thức về các phản ứng đồng bộ tạo hợp chất vòng trong việc bồi dưỡng cho học sinh giỏi thi quốc gia và quốc tế

    MỞ ĐẦU

    Phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi, ươm mầm nhân tài là một trong những nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của các trường THPT chuyên. Tiềm năng của học sinh có thể được phát hiện, đánh giá thông qua các kì thi chọn học sinh giỏi,  cuộc thi Olympic,… Kì thi học sinh giỏi quốc gia, Olympic quốc tế cũng không ngoài mục đích đó.

    Đối với môn hóa học, những năm gần đây, đề thi chọn học sinh giỏi quốc gia, chọn đội tuyển học sinh giỏi thi Olympic quốc tế thực sự có nhiều chuyển biến, đòi hỏi học sinh và giáo viên phải có kiến thức sâu và rộng mới giải quyết được vấn đề đặt ra. Nhiều nội dung thậm chí phải tham khảo các tài liệu nước ngoài mới có thể hiểu được sâu sắc, các tài liệu trong nước ít hoặc hầu như không đề cập tới.

    Các phản ứng đóng vòng xuất hiện trong các đề thi học sinh giỏi, Olympic hiện nay với nhiều dạng bài tập khác nhau như cơ chế phản ứng, sơ đồ tổng hợp hữu cơ,… Các phản ứng đóng vòng trong hóa học hữu cơ rất đa dạng. Do giới hạn về thời gian, trong phạm vi bài viết này, chúng tôi xin trình bày một phần  nội dung trên, đó là

    “Khai thác kiến thức về các phản ứng đồng bộ tạo hợp chất vòng trong việc bồi dưỡng cho học sinh giỏi thi quốc gia và quốc tế”

    Các phản ứng tạo hợp chất đồng vòng khá đa dạng, có nhiều vấn đề có thể coi là mới với giáo viên cũng như học sinh phổ thông (ví dụ các phản ứng đồng bộ). Các vấn đề mới này không hoặc ít được đề cập trong các tài liệu tham khảo, nếu có đề cập thì cũng chỉ một phần nhỏ và rải rác ở các chương kiến thức. Do điều kiện có hạn, những nội dung có thể dễ dàng tìm thấy trong các sách tham khảo tiếng Việt, chúng tôi xin không nhắc lại hoặc chỉ điểm lại ngắn gọn,  những

     

     

    nội dung khó, ít tài liệu nói đến chúng tôi sẽ phân tích sâu sắc hơn. Với mục đích chia sẻ kiến thức nên bài viết không theo cấu trúc một giáo án (nghĩa là có nội dung cơ bản, bài tập từ đơn giản đến phức tạp). Bài viết sẽ tóm tắt các nội dung kiến thức liên quan, đề xuất các hướng khai thác nội dung kiến thức đó phục vụ việc dạy học sinh giỏi. Hi vọng bài viết này sẽ là một tài liệu tham khảo tốt cho học sinh, cũng như các đồng nghiệp.

     

     

    B. NỘI DUNG

    Các phản ứng đóng vòng rất đa dạng, do vậy có nhiều cách phân loại phản ứng khác nhau. Cơ sở để phân loại có thể dựa trên hình thức tạo ra sản phẩm của phản ứng, cơ chế phản ứng…

    Phản ứng đồng bộ là kiểu phản ứng không được đề cập nhiều và không tập trung trong các tài liệu tiếng Việt. Tuy vậy trong các đề thi học sinh giỏi quốc gia, bài tập chuẩn bị IChO, đề thi IChO đã xuất hiện. Từ các đơn vị kiến thức về phản ứng đồng bộ, chúng ta có thể khai thác, xây dựng củng cố kiến thức cho học sinh. Không chỉ luyện tập cho học sinh về phản ứng đồng bộ mà còn có thể kết hợp để rèn luyện cho học sinh về các nội dung kiến thức, kĩ năng khác.

    Trong phản ứng đồng bộ có một số nhóm phản ứng như sau: phản ứng đóng mở vòng electron, phản ứng cộng – đóng vòng, phản ứng chuyển vị sigma,…  Tuy nhiên sử dụng để khép vòng đồng bộ thường hay gặp hai dạng là phản ứng đóng vòng electron và phản ứng cộng đóng vòng. Trong bài viết này, chúng tôi xin đề cập đến hai loại phản ứng này là chính.

    I.   PHẢN ỨNG ĐÓNG VÒNG ELECTRON:

    • Khái quát về phản ứng:

    Nhận biết phản ứng đóng – mở vòng electron: trong phản ứng có một liên kết σ mới được hình hành (hoặc bị cắt đứt) giữa hai phần cuối của hai hệ π liên  hợp mạch hở. Phản ứng có thể tiến hành thuận nghịch (đóng vòng là phản ứng thuận thì phản ứng nghịch là quá trình mở vòng tương ứng với việc hình thành hoặc đứt liên kết σ).

    Phản ứng đóng mở vòng electron có thể diễn ra trong hai điều kiện là đun nóng hoặc chiếu sáng. Phản ứng có tính đặc thù lập thể cao, tưng ứng với hai điều kiện trên sẽ cho ra các sản phẩm cấu hình khác nhau.

     

     

    Tính đặc thù lập thể của phản ứng liên quan đến tính đối xứng của AO p. Khi đun nóng electron ở HOMO sẽ tham gia xen phủ để hình thành liên kết khi thực hiện phản ứng đóng vòng. Các AO p của liên kết p ở hai cacbon đầu mạch khi hình thành liên kết sẽ xen phủ cùng dấu:

     

     

    Liên kết                                                   Phản liên kết

    Tham gia vào phản ứng đóng – mở vòng có thể là 2; 4; 6;… electron p. Sản phẩm tạo thành sẽ tăng thêm 1 liên kết s và giảm 1 liên kết p hoặc ngược lại. Vận dụng tính đặc thù lập thể này, chúng ta có thể củng cố các đơn vị kiến thức về thuyết MO, HMO, cấu trúc phân tử (lập thể), cơ chế phản ứng,…

    I.2.   Khai thác kiến thức về phản ứng để xây dựng bài tập:

    Sử dụng đơn vị kiến thức phản ứng đóng vòng electron, chúng ta có thể xây dựng được một số bài tập với mức độ khó khác nhau để phù hợp với các đối tượng học sinh như sau:

    I.2.1.   Phản ứng đóng vòng hệ 4 electron p:

    Phản ứng diễn ra ở điều kiện nhiệt độ hoặc đun nóng. Trong mỗi điều kiện, sản phẩm tạo ra sẽ có cấu hình khác nhau do cơ chế xen phủ của AO khác nhau:

    Xét phản ứng:

     

    Với đối tượng học sinh khá, chúng ta có thể xây dựng thành bài tập như sau:

    Bài tập 1: Thực hiện phản ứng:

     

     

    Điều kiện tiến hành phản ứng là đun nóng hoặc chiếu sáng.

    Cơ chế phản ứng trên có trải qua trạng thái chuyển tiếp là các liên kết p cũ bị phá vỡ và hình thành liên kết p, liên kết s mới. Hãy viết trạng thái chuyển tiếp  và sử dụng mũi tên cong mô tả sự chuyển dịch của các electron p.

    Đáp án:

     

     

     

     

    Phân tích: Bài tập chỉ đơn giản yêu cầu học sinh mô tả được quá trình chuyển dịch electron khi phản ứng, viết được trạng thái chuyển tiếp, chưa yêu cầu học sinh phải sử dụng đến các lý thuyết HMO, chính vì thế chưa đánh giá được cấu hình sản phẩm.

    Bài tập 2: Thực hiện phản ứng:

     

     

     

     

    1. Gọi tên X theo danh pháp
    2. Ứng với công thức cấu tạo của X có thể có bao nhiêu đồng phân lập thể? Viết công thức các đồng phân đó.
    3. Hãy viết công thức chiếu Newman một đồng phân lập thể của X ở trên (chiếu theo trục mũi tên hình dưới).

     

     

    1. Trình bày cơ chế phản ứng.

    Đáp án:

    1. Tên gọi của X: 3,4-đimetylxiclobuten.
    2. X có thể có 3 đồng phân lập thể:

     

    1. Công thức Newman:

     

    1. Cơ chế phản ứng:

     

     

    Phân tích: Mức độ khó bài tập được nâng lên so với bài tập 1. Cùng đơn vị kiến thức, nhưng bài tập 2 có thể kiểm tra học sinh về đồng phân, danh pháp, cấu trúc phân tử, chuyển đổi công thức phối cảnh thành Newman,… Phần cơ chế phản ứng không có sự gợi ý, học sinh phải tự đề xuất cơ chế phản ứng.

    Với đối tượng học sinh giỏi, chúng ta có thể xây dựng thành bài tập như sau:

    Bài tập 3: Thực hiện phản ứng:

     

    Hợp chất X có thể làm mất màu dung dịch nước brom, phản ứng với H2 (xúc tác Ni) tỉ lệ 1 : 2.

     

     

    1. Xác định công thức cấu tạo của X, trình bày cơ chế phản ứng.
    2. Ứng với công thức cấu tạo của X có thể có bao nhiêu đồng phân lập thể? Viết công thức các đồng phân đó.
    3. Trong phản ứng trên, đồng phân lập thể nào sẽ là sản phẩm chính?

    Đáp án:

    ý 1 và ý 2 tương tự như các bài tập trên.

    1. Chất đầu là một đien liên hợp với sự tham gia của 4 electron p. Theo lý thuyết HMO, giải phương trình thế kỉ thu được kết quả như sau:

    Có có 4 mức năng lượng MO p:

    Khi thực hiện phản ứng đóng vòng (trong điều kiện đun nóng), hai electron của hai cacbon đầu mạch liên hợp ở HOMO sẽ tham gia xen phủ cùng dấu. Chúng sẽ quyết định cấu hình sản phẩm chính. Hai AO sẽ quay cùng chiều nhau (cùng theo chiều kim đồng hồ) để xen phủ, tạo thành liên kết s. Điều đó cũng dẫn đến sự hình thành đồng phân trans.

     

    Công thức cấu hình sản phẩm thu được:

     

    và

    Phân tích: Như vậy để giải thích được sự hình thành của sản phẩm chính là đồng phân trans, học sinh cần nắm chắc được lý thuyết về HMO.

    Bên cạnh đó, vẫn bài tập như trên, thay điều kiện nhiệt độ thành ánh sáng, chúng ta cũng sẽ có bài tập tương tự nhưng cấu hình sản phẩm thay đổi. Để giải thích sự thay đổi cấu hình sản phẩm cũng dự trên lý thuyết HMO.

     

     

     

    Giải thích sự hình thành sản phẩm:

    Trong điều kiện chiếu sáng, electron p ở HOMO sẽ bị kích thích lên LUMO và sự xen phủ cùng dấu hình thành liên kết s mới sẽ diễn ra ở LUMO. Chúng sẽ quyết định cấu hình sản phẩm chính.

     

     

     

     

    Hai AO sẽ quay ngược chiều nhau để xen phủ, tạo thành liên kết s. Điều đó cũng dẫn đến sự hình thành đồng phân cis.

    Công thức cấu hình sản phẩm thu được:

     

     

     

     

     

     

     

     

    I.2.2.   Phản ứng đóng vòng hệ electron p khác (2; 6; 8;… electron p):

    Tương tự như trên, ta có thể xây dựng các bài tập vận dụng đối với hệ có 6 electron p:

    Bài tập 4: Thực hiện phản ứng sau:

     

     

     

    1. Trình bày cơ chế phản ứng, dùng dấu mũi tên cong mô tả sự chuyển dịch của các electron trong cơ chế.
    2. Sản phẩm chính tạo ra có cấu hình như thế nào?

    Đáp án:

    1. Cơ chế phản ứng:

     

     

     

    1. Xác định cấu hình sản phẩm chính:

     

     

     

    Khi thực hiện phản ứng đóng vòng, hai electron của hai cacbon đầu mạch liên hợp ở HOMO sẽ tham gia xen phủ cùng dấu. Chúng sẽ quyết định cấu hình sản phẩm chính. Hai AO sẽ quay ngược chiều nhau (theo chiều kim đồng hồ) để xen phủ, tạo thành liên kết s. Điều đó cũng dẫn đến sự hình thành đồng phân cis.

     

     

     

     

    Công thức cấu hình sản phẩm thu được:

     

     

     

    Phân tích: Tương tự như hệ 4 electron, nếu thay đổi điều kiện phản ứng từ nhiệt độ thành ánh sáng thì đáp án ý 2 cũng sẽ thay đổi theo: Trong điều kiện chiếu sáng, electron p ở HOMO sẽ bị kích thích lên LUMO và sự xen phủ   cùng

     

     

    dấu hình thành liên kết s mới sẽ diễn ra ở LUMO. Khi đó, các AO  sẽ quay ngược chiều nhau để xen phủ, dẫn đến sự hình thành đồng phân trans.

     

     

     

     

    Công thức sản phẩm chính thu được:

     

     

     

    Từ phản ứng trên xây dựng thành một bài tập tổng hợp, kiểm tra được nhiều kiến thức như sau:

    Bài tập 5: Để xác định cấu trúc hợp chất hữu cơ X (C8H12), người ta tiến hành các thí nghiệm thu được kết quả như sau:

    X làm mất màu dung dịch Br2/CCl4. Hiđro hóa hoàn toàn X bằng H2 thu được hợp chất hữu cơ Y (C8H16). Tiến hành phản ứng ozon phân khử X bằng O3 và Zn/HCl thu được hỗn hợp sản phẩm trong đó có chứa anđehit oxalic và đồng phân meso-2,3-đimetyl butanđial.

    1. Xác định công thức cấu trúc của X.
    2. Vẽ cấu dạng bền của Y.
    3. Để tổng hợp X, người ta có thể thực hiện theo sơ đồ phản ứng sau (xét về mặt cấu tạo):

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Định hướng STEM trong dạy học hóa học và thiết kế 1 số dự án định hướng STEM hóa học lớp 11 tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông mới

    SKKN Định hướng STEM trong dạy học hóa học và thiết kế 1 số dự án định hướng STEM hóa học lớp 11 tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông mới

     

    MỤC LỤC

    BÁO CÁO SÁNG KIẾN.. 4

    1. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến: 4
    2. Mô tả giải pháp: 5
    3. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến. 5
    4. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến. 7

    CHƯƠNG 1: GIÁO DỤC STEM.. 7

    1. Giáo dục STEM là gì?. 7
    2. Môn học STEM là gì?. 8
    3. Những điểm mạnh của giáo dục STEM.. 8
    4. Tổ chức dạy học STEM như thế nào?. 9
    5. Làm thế nào để dạy học STEM có hiệu quả?. 10
    6. Các tiêu chí để đánh giá một bài học có phải là STEM hay không. 15
    7. Các bước thiết kế một hoạt động/dự án dạy học định hướng STEM.. 18

    CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG DỰ ÁN STEM.. 22

    1. Nghiên cứu lí thuyết để xây dựng dự án. 22
    2. Nghiên cứu thực nghiệm.. 22

    3 . Xây dựng dự án STEM trong hóa học. 22

    3.1 Dự án 1 : pH và chế tạo giấy chỉ thị axit- bazơ. 23

    3.2. Dự án 2 : Chế tạo tên lửa. 34

    3.3. Các tiêu chí đánh giá một dự án. 41

    3.3.1.Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm.. 41

    3.3.2.Tiêu chí đánh giá hoạt động cá nhân. 42

    3.3.3.Tiêu chí đánh giá phiếu học tập của các nhóm.. 44

    3.3.4. Tiêu chí đánh giá sản phẩm.. 45

    III. Hiệu quả do sáng kiến đem lại: 47

    1. Trong nhà trường: 47

    1.1.  Kiến thức và kĩ năng. 47

    1.2. Tình cảm thái độ. 47

    1.3 . Phương pháp. 47

    1.4. Dạy học hóa học. 48

    1. Đối với thực tiễn. 49

    MỘT SỐ HÌNH ẢNH HỌC SINH THAM GIA DỰ ÁN STEM.. 50

    1. Cam kết không sao chép hoặc vi phạm bản quyền. 53

    DANH MỤC SÁCH THAM KHẢO.. 54

     

     

    BÁO CÁO SÁNG KIẾN

    1. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:

    Thế giới đang bước vào cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư. Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đặt ra thách thức rất lớn cho Việt Nam nói chung và ngành giáo dục nói riêng buộc phải có những thay đổi căn bản toàn diện và đột phá để có thể phát triển cùng thời đại.

    Nếu như trước đây, trong giáo dục truyền thống, giáo viên chỉ cung cấp, truyền dạy thông tin tri thức của các bộ môn khoa học một cách đơn thuần thì ngày nay, người máy và các thiết bị thông minh sẽ làm tốt hơn các nhà giáo. Học sinh, sinh viên được đào tạo theo mô hình truyền thống mất một khoảng thời gian trả lời câu hỏi làm thế nào để cơ sở lý thuyết, nguyên lý chuyển thành các ứng dụng thực tế trong khi kiến thức đã bị mài mòn. Hơn nữa, tư duy liên kết các sự vật, hiện tượng với các ứng dụng và kỹ thuật cũng rất hạn chế. Vậy nên, rào cản lớn nhất trong giáo dục truyền thống là sự tách rời giữa bốn lĩnh vực quan trọng: khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học. Sự tách rời này sẽ đem đến một khoảng cách lớn giữa học và làm, giữa nhà trường và doanh nghiệp.

    Giáo dục STEM là một cách tiếp cận liên ngành trong quá trình học, trong đó các khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc được lồng ghép với các bài học trong thế giới thực, ở đó các người học áp dụng các kiến thức trong khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán vào trong các bối cảnh cụ thể, giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi làm việc và các tổ chức toàn cầu, để từ đó phát triển các năng lực trong lĩnh vực STEM và cùng với đó có thể cạnh tranh trong nền kinh tế mới. Giáo dục STEM có thể tạo ra những con người có thể đáp ứng được nhu cầu công việc của thế kỷ mới có tác động lớn đến sự thay đổi nền kinh tế.

    Chúng ta đang sống trong thời đại hòa nhập cao giữa các quốc gia có văn hóa khác nhau. Nhu cầu trao đổi công việc và nhân lực cũng ngày một cao. Trong bối cảnh như vậy đòi hỏi ngành giáo dục cũng cần chuẩn bị cho học sinh những kỹ năng và kiến thức theo chuẩn toàn cầu. Giáo dục STEM với nhiệm vụ cung cấp các kiến thức và kỹ năng cần thiết cho thế kỷ 21 sẽ là mô hình giáo dục diện rộng trong tương lai gần của thế giới. Những người hoạch định chính sách cần có phương pháp nhằm nâng cao nhận thức của các tầng lớp về giáo dục STEM từ các bậc cha mẹ, giáo viên, nhà trường, đến các nhà giáo dục các cấp. Cải cách giáo dục là điều tất yếu, triển khai giáo dục STEM để đón đầu được xu hướng phát triển giáo dục của tương lai sẽ là bước đặt nền móng vững chắc cho sự phát triển đất nước trong tương lai.

    Tuy vậy, khi nhắc đến giáo dục STEM nhiều giáo viên còn mơ hồ hoặc nhầm lẫn một số vấn đề chủ chốt:

    1. Giáo dục liên ngành trong triết lí giáo dục STEM khác gì khái niệm đa ngành?
    2. Giáo dục STEM chỉ dạy về lập trình và robot?
    3. Giáo dục STEM phù hợp cho học sinh nam hơn là học sinh nữ?
    4. Chương trình giáo dục STEM buộc giáo viên phải thay đổi hoàn toàn về nội dung và phương pháp dạy?
    5. Chỉ những môn khoa học, công nghệ, toán học và kĩ thuật mới áp dụng dạy học STEM? Những môn học khác có thể định hướng dạy học STEM không và thiết kế một bài giảng STEM như thế nào?

    Từ những lí do trên tôi chọn đề tài: Định hướng STEM trong dạy học hóa học và thiết kế 1 số dự án định hướng STEM hóa học lớp 11 tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông mới để nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc chuẩn bị tốt nhất hành trang cho giáo viên và học sinh trước những thay đổi căn bản toàn diện của chương trình giáo dục phổ thông trong thời gian tới đây.

    II. Mô tả giải pháp:

    1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến

    Nhiều năm qua, việc xây dựng nội dung sách giáo khoa cũng như các loại sách bài tập tham khảo của giáo dục nước ta nhìn chung còn mang tính hàn lâm, kinh viện nặng về thi cử; chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hướng nghiệp cho học sinh; chưa gắn bó chặt chẽ với nhu cầu của thực tiễn phát triển kinh tế – xã hội cũng như nhu cầu của người học. Học sinh còn hạn chế về năng lực phản biện, tư duy, sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng thích ứng với nghề nghiệp; kỷ luật lao động, tinh thần hợp tác và cạnh tranh lành mạnh chưa cao; khả năng tự lập nghiệp còn hạn chế.

    Những tồn tại mà bản thân tôi gặp phải trong quá trình giảng dạy bộ môn Hóa THPT :

    Tôi đã sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống, kết hợp một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực: dạy học theo nhóm nhỏ, sử dụng kĩ thuật mảnh ghép, phương pháp đàm thoại gợi mở, kĩ thuật phòng tranh… khai thác kênh hình và kênh chữ sách giáo khoa với các thí nghiệm minh hoạ, sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin, chủ yếu là Powerpoint, sử dụng các video minh họa… để tăng tính trực quan, kích thích tư duy học sinh. Tuy nhiên, học sinh mới chỉ dừng lại ở quan sát và tư duy. Trong các giờ học, giáo viên vẫn đóng vai trò là người truyền thụ kiến thức, là trung tâm của quá trình dạy học; học sinh chủ yếu lắng nghe, tiếp thu các kiến thức một cách thụ động được quy định sẵn, ít được thể hiện các năng lực của bản thân. Học sinh chỉ nắm được kiến thức lí thuyết, nội dung mở rộng, vận dụng, mang tính cập nhật, thời sự… nhiều học sinh chưa nắm được. Học sinh chủ yếu được rèn luyện kĩ năng: nghe, quan sát, đọc chọn lọc ý từ sách giáo khoa, vận dụng kiến thức viết phương trình hoá học, tính toán theo phương trình… Học sinh chưa khám phá hết năng lực của bản thân, chưa chủ động trong việc học tập, khả năng sáng tạo và vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế.

      

     

    1. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến

    CHƯƠNG 1:  GIÁO DỤC STEM

    1. Giáo dục STEM là gì?

    STEM là viết tắt của các từ Science (khoa học), Technology (công nghệ), Engineering (kỹ thuật) và Maths (toán học).

     

     

    Giáo dục STEM là một quan điểm giáo dục trong đó các môn học được tiếp cận liên ngành trong quá trình học, các khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc được lồng ghép với các bài học trong thế giới thực, ở đó các người học áp dụng các kiến thức trong khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán vào trong các bối cảnh cụ thể, giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi làm việc và các tổ chức toàn cầu, để từ đó phát triển các năng lực trong lĩnh vực STEM và cùng với đó có thể cạnh tranh trong nền kinh kế mới. Cùng với thuật ngữ “Cách mạng công nghiệp lần thứ tư” và “Giáo dục 4.0”, STEM dường như đã trở thành một thuật ngữ thời thượng.

     

     

    1. Môn học STEM là gì?

    STEM là môn học mà học sinh được học các kiến thức về khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học một cách tích hợp. Thông thường, các môn học STEM được thiết kế ở dạng chủ đề và học sinh được học kiến thức tích hợp dựa trên các chủ đề này. Ví dụ, khi học một chủ đề về hệ mặt trời, học sinh không chỉ đơn thuần học về khoa học để nghiên cứu xem hệ mặt trời gồm những thành phần nào hay đặc điểm của chúng ra sao mà còn được học những ý tưởng phát hiện ra kính thiên văn (tức là tìm hiểu Công nghệ), học về giá đỡ cho kính thiên văn (liên quan đến môn Kỹ thuật), hay học cách tính tỷ lệ khoảng cách giữa các ngôi sao hay bán kính của các ngôi sao (chính là môn Toán học). Môn học Robotics chính là môn học điển hình cho giáo dục STEM.

    1. Những điểm mạnh của giáo dục STEM

    Chúng ta cần phải khai thác những điểm mạnh của Giáo dục STEM trong dạy học ở nhà trường phổ thông, trong đó có tính đến hoàn cảnh thực tế của đất nước về trình độ và năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục; năng lực, điều kiện sống và làm việc của giáo viên; cơ sở vật chất của các nhà trường; điều kiện kinh tế-xã hội của các địa phương,…

    Những điểm mạnh của giáo dục STEM có thể kể đến:

    Thứ nhất: Giáo dục STEM là phương thức giáo dục tích hợp theo cách tiếp cận liên môn (interdisciplinary) và thông qua thực hành, ứng dụng. Thay vì dạy bốn môn học như các đối tượng tách biệt và rời rạc, STEM kết hợp chúng thành một mô hình học tập gắn kết dựa trên các ứng dụng thực tế. Qua đó, học sinh vừa học được kiến thức khoa học, vừa học được cách vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn.

    Giáo dục STEM sẽ phá đi khoảng cách giữa hàn lâm và thực tiễn, tạo ra những con người có năng lực làm việc “tức thì” trong môi trường làm việc có tính sáng tạo cao với những công việc đòi hỏi trí óc của thế kỷ 21.

    Điều này phù hợp với cách tiếp cận tích hợp trong Chương trình GDPT mới. Vì thế, tư tưởng này của giáo dục STEM cần được khai thác và đưa vào mạnh mẽ trong Chương trình GDPT mới.

    Thứ hai: Giáo dục STEM đề cao đến việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho người học. Trong mỗi bài học theo chủ đề STEM, học sinh được đặt trước một tình huống có vấn đề thực tiễn cần giải quyết liên quan đến các kiến thức khoa học.

    Để giải quyết vấn đề đó, học sinh phải tìm tòi, nghiên cứu những kiến thức thuộc các môn học có liên quan đến vấn đề (qua sách giáo khoa, học liệu,  thí nghiệm,  công nghệ) và sử dụng chúng để giải quyết vấn đề đặt ra.

    Các kiến thức và kỹ năng này phải được tích hợp, lồng ghép và bổ trợ cho nhau giúp học sinh không chỉ hiểu biết về nguyên lý mà còn có thể thực hành và tạo ra được những sản phẩm trong cuộc sống hằng ngày. Tư tưởng này của giáo dục STEM cũng cần được khai thác và đưa vào mạnh mẽ trong Chương trình GDPT mới.

    Thứ ba: Giáo dục STEM đề cao một phong cách học tập mới cho người học, đó là phong cách học tập sáng tạo. Đặt người học vào vai trò của một nhà phát minh, người học sẽ phải hiểu thực chất của các kiến thức được trang bị; phải biết cách mở rộng kiến thức; phải biết cách sửa chữa, chế biến lại chúng cho phù hợp với tình huống có vấn đề mà người học đang phải giải quyết.

    Sự thẩm thấu kiến thức theo cách như vậy chính là một trong những định hướng mà giáo dục cần tiếp cận. Tuy vậy, có thể thấy phương thức dạy học như trên là không hề dễ dàng ngay cả đối với thế giới chứ không chỉ riêng trong điều kiện hiện nay của chúng ta.

    1. Tổ chức dạy học STEM như thế nào?

    Việc tổ chức dạy học STEM có nhiều cấp độ khác nhau. Tùy thuộc vào điều kiện hoàn cảnh của từng trường mà lựa chọn cấp độ để đạt được hiệu quả giáo dục tốt nhất. Có 4 cấp độ dạy học STEM như sau:

    Cấp độ định hướng STEM: Tập trung dạy liên môn, học sinh được cung cấp kiến thức các môn STEM chắc chắn, khả năng sáng tạo, tư duy logic, hiệu suất làm việc vượt trội có cơ hội phát triển các kĩ năng mềm toàn diện hơn, có khả năng định hướng nghề nghiệp tương lai. Cấp độ này hiện giờ là phù hợp cho trình độ giáo viên và học sinh ở nhiều trường THPT ở nước ta hiện nay, nhất là các trường ở vùng nông thôn điều kiện cơ sở vật chất còn nhiều hạn chế.

    Cấp độ bổ trợ môn học STEM: Dạy các môn công nghệ, Robotics- các môn điển hình cho dạy học STEM. Thông qua lập trình lắp ráp robot, học sinh hiểu được: nguyên lí cơ bản về lập trình và các công nghệ mới hiện nay, có thể tiếp thu các kĩ thuật lắp ráp, đồng thời phát triển tính tư duy kĩ thuật. Học công nghệ thông qua thực hành và thông qua hoạt động dưới dạng trò chơi làm tăng hứng thú, tránh cảm giác nặng nề quá tải.

    Cấp độ bán STEM: Dạy học tích hợp, lồng ghép liên môn của STEM theo một giáo trình được nghiên cứu và thử nghiệm nghiêm túc, hiệu quả. Học sinh được thực hành thông qua xem các video trong không gian ảo. Tuy nhiên cách học này mới đảm bảo được một mặt: những kiến thức và kĩ năng cần thiết liên quan đến các lĩnh vực khoa học công nghệ, kĩ thuật và toán học, lồng ghép và bổ trợ cho  nhau trong một giáo trình có chủ đích. Còn về mặt ứng dụng thực tiễn của STEM chưa được đề cập, học sinh chưa được trực tiếp làm mới được thấy thực tế ở mức độ mô tả, hình dung.

    Cấp độ tiếp cận quan điểm STEM hoàn toàn: Dạy học cấp độ bán STEm kết hợp học sinh được thực hành thông qua các dự án STEM. Dự án ở đây là một bài tập tình huống, một chủ đề mà người học phải giải quyết bằng kiến thức STEM.

    1. Làm thế nào để dạy học STEM có hiệu quả?

    Giáo dục Stem nói chung và dạy học STEM nói riêng không phải là để học sinh trở thành những nhà khoa học mà là xây dựng cho học sinh những năng lực cần thiết để làm việc trong thế giới công nghệ hiện đại, trong tương lai.

    Để đạt được hiệu quả trong dạy học STEM, trước hết giáo viên phải có những nhận thức đúng, chính xác về STEM.

    Sau đây là một số câu hỏi thường gặp trong giáo dục STEM

    • Giáo dục liên ngành trong triết lí giáo dục STEM khác gì khái niệm đa ngành?

    “Liên ngành” khác với “đa ngành”. Mặc dù cũng là có nhiều ngành, nhiều lĩnh vực nhưng “liên ngành” thể hiện sự kết nối và bổ trợ lẫn nhau trong các ngành. Do vậy, nếu một chương trình học, một trường học chỉ có nhiều môn, nhiều giáo viên dạy các ngành khác nhau mà không có sự kết nối và bổ trợ lẫn nhau thì chưa được gọi là giáo dục STEM.

    • Giáo dục STEM chỉ dạy về lập trình và robot?

     

    “Giáo dục STEM không chỉ có các hoạt động liên quan lập trình và lắp ráp robot. STEM có nền tảng từ giáo dục khoa học nên các chủ đề của nó rất đa dạng, từ sinh học, hóa học, vật lý học, đến khoa học môi trường, khoa học vũ trụ, v.v… Dạy học về sử dụng năng lượng mặt trời cũng được xem là một hoạt động giáo dục STEM trong đó học sinh được học về vật lý, hóa học và cách tính toán các nguồn năng lượng”.

    • STEM là GAME?

    Đối với một bài học STEM, chủ đề dạy học là quan trọng nhưng quy trình thực hiện bài học còn quan trọng hơn gấp nhiều lần. Không phải cứ cho học sinh thực hiện một hoạt động thiết kế nào đó thì nó là STEM.

    Các hoạt động như sử dụng mì ý xây tháp hay sử dụng giấy để xây cầu trên internet có rất nhiều. Nhưng nếu không đúng quy trình thì đó chỉ là GAME. Học sinh chơi rất hào hứng, nhưng qua đó học sinh học được gì? Nhiều ý kiến cho rằng: học sinh được rèn luyện kĩ năng giao tiếp, làm việc nhóm, quản lý thời gian…Đúng là học sinh được thực hành những kĩ năng ấy nhưng đây không phải là mục đích duy nhất của STEM. Qua một dự án STEM học sinh học được cách sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn, rèn luyện nhiều kĩ năng phối hợp, xây dựng cho học sinh những năng lực cần thiết để làm việc trong thế giới công nghệ hiện đại

    • STEM là dạy học dự án?

    STEM là một quan điểm dạy học, còn dạy học dự án là một phương pháp dạy học. Trong dạy học STEM có thể sử dụng nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học. Dạy học dự án có phải là STEM hay không còn phải căn cứ vào những đặc trưng của dự án đó có phù hợp với quan điểm STEM hay không?

    • Giáo dục STEM có thể làm mất nền tảng giáo dục và nhân văn?

    Thực tế giáo dục STEM hỗ trợ tốt hơn cho học sinh trong các môn xã hội và nhân văn. Mỹ là nơi khai sinh ra khái niệm về STEM; họ luôn chú trọng giáo dục hài hòa và toàn diện đối với trẻ. Giáo dục STEM là cách tiếp cận thông qua giáo dục tích hợp và liên ngành, giúp cho học sinh cảm thấy yêu thích và thấy các môn khoa học tự nhiên gần gũi với đời sống xã hội. Từ đó, trẻ hình thành các tư duy suy nghĩ bậc cao (high-order thinking) như tư duy phản biện, sáng tạo, giải quyết vấn đề… Đó cũng chính là những tư duy cần thiết để học tốt kể cả các môn về giáo dục xã hội và nhân văn. Giáo viên khuyến khích học sinh đọc sách, tìm hiểu về các vấn đề trong đời sống xã hội, để đưa ra các ý tưởng và sáng kiến về khoa học và công nghệ giúp cuộc sống tốt đẹp hơn.

     

    • Chương trình giáo dục STEM phù hợp với học sinh nam hơn là học sinh nữ?

    Giáo dục STEM phù hợp cả hai giới tính và đang giúp cho học sinh nữ ngày càng yêu thích các môn khoa học tự nhiên và kỹ thuật.Các môn học khoa học giúp nữ sinh rèn luyện sự khéo léo của đôi bàn tay trong các hoạt động thí nghiệm và thực hành. Các chủ đề giáo dục đa dạng cũng góp phần cho tiếng nói của giới nữ được quan tâm nhiều hơn.

    Khi học về chủ đề về năng lượng, học sinh nữ có thể liên hệ đến các ứng dụng trong nhà bếp hay phòng giặt. Còn khi học về vật liệu thiên nhiên, các em dễ dàng liên hệ đến các sản phẩm mỹ nghệ, trang sức.

    Nhu cầu tuyển dụng nữ kỹ sư tăng lên khi các doanh nghiệp muốn có thêm nhiều góc nhìn sáng tạo trong ngành khoa học và công nghệ truyền thống.

    • Chương trình giáo dục STEM sẽ khiến chương trình giáo dục hiện nay bị xóa sổ và buộc giáo viên phải thay đổi hoàn toàn về nội dung và phương pháp?

    Nhiều người lo ngại rằng giáo dục STEM sẽ làm mất đi các thành tựu đạt được của ngành giáo dục hiện nay và buộc giáo viên phải thay đổi hoàn toàn về nội dung và phương pháp dạy.

     

    Do đó, STEM giúp giáo viên chủ động hơn trong việc dạy học sáng tạo và truyền cảm hứng, một cơ hội giúp giáo dục Việt Nam theo kịp các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.

    • Đường đua với STEM rất tốn kém?

     

    Các chủ đề của STEM thường rất đa dạng, ít hoặc không tốn chút chi phí nào (ví dụ như đi thăm vườn thú, công viên, bảo tàng, trang trại để rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích và đánh giá). Học về môi trường, học sinh chỉ cần trồng một cây nhỏ ở nhà và quan sát sự phát triển của cây, hoặc tận dụng các vật liệu có sẵn trong gia đình như hộp giấy, vỏ chai, sử dụng phòng thí nghiệm ở trường…

    Bên cạnh đó, để giáo dục STEM có hiệu quả cần xây dựng được chương trình STEM và nội dung dạy học STEM. Việc đưa STEM vào chương trình giáo dục phổ thông sẽ gặp nhiều khó khăn và là câu chuyện lâu dài. Cần thay đổi căn bản toàn diện từ chương trình, nội dung thi cử, đánh giá chất lượng cho phù hợp và đào tạo bồi dưỡng giáo viên dạy STEM.

     

    1. Các tiêu chí để đánh giá một bài học có phải là STEM hay không

    Tiêu chí 1: Chủ đề bài học STEM tập trung vào các vấn đề thực tiễn

    Trong các bài học STEM, học sinh được đặt vào các vấn đề thực tiễn xã hội, kinh tế, môi trường và yêu cầu tìm giải pháp

    Tiêu chí 2: Cấu trúc bài học STEM được thiết kế theo quy trình kĩ thuật hoặc quy trình nghiên cứu khoa học

    Quy trình thiết kế kỹ thuật :

    Thiết kế kỹ thuật là cụ thể hóa ý tưởng của dự án nhằm thể hiện đầy đủ các giải pháp, thông số kỹ thuật và vật liệu sử dụng phù hợp với tiêu chuẩn, quy chuẩn kỹ thuật được áp dụng, là cơ sở để triển khai thiết kế bản vẽ thi công.

    Quy trình thiết kế kỹ thuật cung cấp một tiến trình linh hoạt đưa học sinh từ việc xác định một vấn đề hoặc một yêu cầu thiết kế đến sáng tạo và phát triển giải pháp. Trong quy trình thiết kế kỹ thuật, các nhóm học sinh thử nghiệm các ý tưởng dựa trên nghiên cứu của mình, sử dụng nhiều cách tiếp cận khác nhau mắc sai lầm, chấp nhận và học từ sai lầm, và thử lại. Sự tập trung của học sinh là phát triển các giải pháp. Một quy trình thiết kế kĩ thuật gồm những bước sau:

     

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Hợp tác nhóm giáo viên để tổ chức ôn tập và kiểm tra trực tuyến học sinh khối 12 môn hóa học hiệu quả

    SKKN Hợp tác nhóm giáo viên để tổ chức ôn tập và kiểm tra trực tuyến học sinh khối 12 môn hóa học hiệu quả

    BÁO CÁO SÁNG KIẾN

    1. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:

    Trong những năm gần đây đổi mới sinh hoạt tổ nhóm chuyên môn được coi trọng. Một yếu tố quan trọng để nâng cao chất lượng sinh hoạt tổ nhóm chuyên môn chính là đội ngũ giáo viên. Vì vậy tăng cường sự tương tác, hợp tác nhóm giáo viên mang lại thành công và nhiều lợi ích cho học sinh trong việc học tập môn học.

    Cũng nằm trong các biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục chính là ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy, kiểm tra đánh giá. Với học sinh khối 12 việc áp dụng hình thức thi trắc nghiệm đã trở nên quen thuộc. Trong điều kiện kinh tế phát triển việc học sinh có điện thoại thông minh, máy tính là rất nhiều. Vậy làm thế nào hướng học sinh sử dụng các thiết bị này trong việc học tập, kiểm tra đánh giá là điều mà chúng tôi nghĩ đến trong thời đại công nghệ 4.0.

    Từ năm 2017 nhóm giáo viên Hóa chúng tôi đã ngồi lại bàn bạc từ việc thống nhất biện soạn bộ đề cương ôn chung cho học sinh khối 12 sau đó bằng việc tự học  hỏi chúng tôi đã áp dụng hình thức kiểm tra trực tuyến chung cho toàn bộ số học sinh khối 12 theo ban TN trong trường. Tháng 8 năm 2018 Sở giáo dục đào đạo Nam Định chính chính thức tập huấn cách làm đề kiểm tra trực tuyến cho học sinh bằng cách sử dụng Google Form và Google drive. Chính vì vậy mà chúng tôi chọn đề tài “Hợp tác nhóm giáo viên để tổ chức ôn tập và kiểm tra trực tuyến học sinh khối 12 môn hóa  học hiệu quả”.

    II.   Mô tả giải pháp:

    • Mô tả giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến
    • Việc hợp tác nhóm giáo viên đã có trong hoạt động nhóm chuyên môn. Các giáo viên đã hỗ trợ nhau trong giảng dạy cũng như các kinh nghiệm khác. Nhưng chưa huy động sức mạnh của nhóm giáo viên trong việc biên soạn nội dung ôn tập đầy đủ cho học sinh đặc biệt là khối
    • Các năm trước nhìn chung việc học sinh có và sử dụng điện thoại thông minh hoặc máy tính tại nhà cũng còn hạn chế. Giáo viên cũng chưa biết ứng dụng Google Form nên việc áp dụng ra đề để ôn tập kiểm tra trực tuyến là không có.

     

    II.2.   Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:

    Các vấn đề cần làm rõ là vai trò hợp tác nhóm giáo viên và sử dụng nguồn lực của nhóm áp dụng vào hình thức kiểm trực tuyến học sinh môn Hóa học khối 12.

    II.2.1.    Hợp tác nhóm giáo viên trong việc biên soạn đề cƣơng ôn thi trung học phổ thông quốc gia chung cho toàn khối 12.

    Với mỗi giáo viên được phân công giảng dạy khối nào cũng vậy các kiến thức phải đảm bảo chuẩn kiến thức kỹ năng. Trong ôn tập cho kỳ thi trung học phổ thông quốc gia thì các học sinh phải làm chung đề đi từ cấp độ 1,2,3,4. Nếu làm việc theo cá nhân giáo viên chắc chắn các nội dung sẽ không đầy đủ và đa dạng bằng. Vì vậy khi giáo viên hợp tác nhóm giáo viên thì chính là sự hỗ trợ giúp đỡ nhau chuyên môn một cách tốt nhất. Năm học 2017-2018 khi nội dung thi trung học phổ thông quốc gia có nội dung lớp 11,12 cả nhóm đã thống nhất biên soạn chung nội dung ôn tập cho học sinh 12.

    Đề cương ôn tập của thầy cô rất quan trọng đảm bảo 2 yếu tố: tạo hứng thú học tập và khơi dậy đƣợc năng lực tự học có nghĩa là đề cương phải xây dựng từ dễ đến khó (cấp độ 1 đến 4); thứ 2 là có nhiều bài tương tự. Thầy cô không chữa hết  được các bài nhưng học sinh trung bình về nhà cũng phải làm được bài tập thầy cô giao. Đề cương phải bám sát định hƣớng đổi mới thi cử của Bộ giáo dục theo dự đoán có thể tăng phần dễ; tăng các câu hỏi thí nghiệm thực hành.

    Trưởng nhóm hóa 12 sẽ phân công các thành viên:

    • Mỗi thành viên sẽ biên soạn 1 phần đề cương ôn tập:

    *Đồng chí Xuyến: Chủ đề: điện li, este – lipit; Sắt và các kim loại quan trọng khác, thí nghiệm, thực hành.

    *Đồng chí Hiếu: Chủ đề: Ancol – phenol- anđehit- axit, amin -aminoaxit- protein; đại cương kim loại.

    *Đồng chí Duyên: Chủ đề: phi kim 11, cacbohiđrat; Hóa học và vấn đề môi trường.

    *Đồng chí Hồng: Chủ đề: hiđrocacbon, polime; kim loại IA, IIA, Al.

    • Sau đó sẽ đổi chéo nhau từng cặp để kiểm tra, phản biện.

     

    • Họp nhóm thống nhất hoàn thiện thành 1 bộ đề cương hoàn chỉnh gồm các nội dung lớp 11,

    Khi hợp tác nhóm giáo viên thì chính học sinh được hưởng lợi nhƣ nhau từ tài liệu đó chính là những sản phẩm tốt nhất từ nhóm thầy cô giáo. Tùy vào đối tượng học sinh mà có thể sử dụng toàn bộ 4 cấp độ hay chỉ dừng lại ở cấp độ 2 hoặc 3.

    II.2.2.    Hợp tác nhóm giáo viên trong việc xây dựng hệ thống các bài kiểm tra trực tuyến học sinh khối 12.

    Từ năm 2016 một giáo viên trong tổ đã tự học cách xây dựng đề kiểm tra online và truyền lại kinh nghiệm cho các thành viên trong tổ. Năm học 2017 -2018 hình thức kiểm tra trực tuyến đã áp dụng nhưng cho từng nhóm, từng lớp riêng lẻ. Năm học 2018 – 2019 nhóm đã thống nhất kiểm tra chung cho toàn bộ khối 12.

    • Tập huấn cho các giáo viên trong tổ biết làm đề trực tuyến, biết cách cài đặt thời gian đăng đề cho học sinh làm bài,…
    • Báo cáo ban giám hiệu để biết hoạt động của nhóm.
    • Thông qua các chủ nhiệm các lớp 12 thông báo cho phụ huynh học

    Như vậy hợp tác nhóm giáo viên để làm đề trực tuyến giúp giáo viên nhìn được tổng thể học sinh, học sinh nhận kết quả ngay và so sánh được với bạn bè trong khối. Điểm khác biệt là giáo viên hỗ trợ giải đáp cơ bản các thắc mắc của học sinh sau khi làm bài. Thứ 2 là kết quả kiểm tra được xử lý kịp thời vì được chuyển tới các giáo viên dạy để nắm bắt học sinh nào đã làm bài, học sinh nào còn yếu từ đó điều chỉnh cách dạy.

    Chúng tôi xin trình bày các nội dung cần thiết để tạo nhóm học tập hiệu quả

    gồm:

    • Cách tạo đề kiểm tra, ôn tập trực tuyến. Với môn Hóa học thì những hình thức đề nào là phù hợp.
    • Cách chuyển đề cho học
    • Cách xử lý kết quả bài kiểm

    II.2.2.1.   Thiết lập hồ sơ học sinh Bƣớc 1: Tạo 1 group facebook chung

     

    Mục đích: Nhóm Facebook là nhóm miễn phí, tương tác thầy – trò nhanh.

    Giáo viên cài đặt được thời gian đăng đề nên rất chủ động thời gian.

    • Cách làm

    + Mở trang facebook cá nhân.

    + Trên thanh công cụ, chọn nút “Tạo” và chọn chức năng “tạo nhóm

     

     

     

    • Tại ô “ĐẶT TÊN NHÓM” nhập tên nhóm, sau đó chọn nút tạo.

    Bước 2: Kết nạp các thành viên vào trong nhóm

    Cách 1: Tại ô “MỜI THÀNH VIÊN” nhập tên các thành viên tham gia ôn tập vào trong nhóm. Lưu ý: cách này chỉ thêm được các thành viên đã kết bạn trên facebook với người mời.

     

    Cách 2: Nhờ các thành viên đã có trong nhóm mời thêm thành viên mới.

    Bước 3: Cài đặt quản trị viên

    • Mục đích:

    + Quản trị viên là người quản lý được các bài đăng

    + Chỉ quản trị viên mới có chức năng hẹn giờ, đăng bài

    • Cách cài quản trị viên: Trong nhóm vừa lập, chọn thẻ “THÀNH VIÊN”
    • CLICK vào tên thành viên muốn cài đặt làm quản trị viên, chọn thẻ “CHỈ ĐỊNH LÀM QUẢN TRỊ VIÊN”

    Bƣớc 4: Lập danh sách học sinh tham gia, cung cấp mã học sinh

    • Mục đích của bước này nhằm:

    + Quản lý học sinh theo đơn vị lớp, sau này có thể dùng kết quả ôn tập làm một đầu điểm trong sổ điểm lớp.

    + Dễ dàng thống kê điểm qua các lần làm bài ôn tập, kiểm tra.

    • Cách làm:

    + Lập một google biểu mẫu cho học sinh điền các thông tin: Họ và tên, lớp.

    (chú ý giáo viên thống nhất cách viết để các học sinh viết theo cùng một cấu trúc,  giúp cho việc thống kê được dễ dàng).

    + Mẫu phiếu đăng kí: https://docs.google.com/forms/d/1hmGZimLPcmVBm6ocaUt7ukSXZ1yvveLkKH_qiMnuJd E/viewform?fbclid=IwAR0Luzs_YJ2xf5QZu47rEvN7WSaGE3Tyn8R2Sx6dMTH-

    ptcYXyj9P2_ZFlc&edit_requested=true

     

    + Từ kết quả thu được trong google biểu mẫu (ở thẻ câu trả lời), cung cấp cho các học sinh một mã số để sử dụng trong quá trình kiểm tra. Nên chọn mã số: đơn giản, đủ thông tin. Ở đây, sau khi có danh sách đăng ký, cung cấp mã số cho các em theo cấu trúc: Lớp gắn với số thứ tự đăng ký.

     

    Mã học sinh là: 12C101 có nghĩa là học sinh này học lớp 12C1, số TT đăng kí là 01 Sau này chúng tôi thống nhất để mã học sinh là C101; C401, C919 tương ứng với  học sinh tại các lớp 12C1, 12C4, 12C9 với các số thứ tự trùng với số thứ tự trong danh sách lớp để giáo viên bộ môn, giaó viên chủ nhiệm tiện theo dõi kết quả của học sinh.

     

    II.2.2.2.   Cách tạo một file Google Form mẫu

    Đây là kinh nghiệm quan trọng. Khi giáo viên làm nhiều đề thì nên tạo 1  Google Form mẫu. Mục đích là mẫu này chứa sẵn các cài đặt đặc trưng làm đề kiểm tra để đến đề tiếp theo không phải làm lại các thao tác tương tự. Các bước làm như sau:

    Tiêu đề

    I. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:

    		 Trang 4
    II.  Mô tả giải pháp:

    II.1.   Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến .

    		 4
    II.2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến: 5
    II.2.1. Hợp tác nhóm giáo viên trong việc biên soạn đề cương ôn thi trung học phổ thông quốc gia chung cho toàn khối 12. 5
    II.2.2. Hợp tác nhóm giáo viên trong việc xây dựng hệ thống các bài kiểm tra trực tuyến học sinh khối 12. 6
    II.2.2.1. Thiết lập hồ sơ học sinh. 6
    II.2.2.2. Cách tạo một file Google Form mẫu. 14
    II.2.2.3. Phân công giáo viên. 21
    II.2.2.4. Qui trình tổ chức cho học sinh làm một bài kiểm tra trực tuyến. 24
    II.2.3.   Đề kiểm tra dạng ảnh và phiếu trả lời trắc nghiệm riêng biệt.

    II.2.3.1.   Cách làm đề.

    		 25

     

     

    25
    II.2.3.2. Đăng đề. 37
    II.2.3.3. Xử lý kết quả: 39
    II.2.4.   Đề kiểm tra có sẵn câu hỏi và tích đáp án

    II.2.4.1.   Cách làm đề

    		 43

    43
    II.2.4.2. Đăng đề: 53
    II.2.4.3. Xử lý kết quả: 54
    II.2.5.   Đề kiểm tra dạng Đúng – Sai.

    II.2.5.1.   Cách làm đề:

    		 56

    56
    II.2.5.2. Đăng đề: 64
    II.2.5.3. Xử lý kết quả 66
    II.2.6. Đề kiểm tra dạng điền đáp án. 68

     

    II.2.6.1. Cách làm đề: 68
    II.2.6.2. Đăng đề: 69
    II.2.6.3. Xử lý kết quả. 71
    III.   Hiệu quả do sáng kiến đem lại:

    III.1.   Hiệu quả kinh tế.

    		 74
    III.2. Hiệu quả về mặt xã hội. 74
    III.3. Hiệu quả để mở rộng qui mô. 74
    IV. Cam kết không sao chép hoặc vi phạm bản quyền. 77
    CÁC PHỤ LỤC

    I. Các đề kiểm tra trực tuyến.

    		 78
    II. Tổ chức cho học sinh thí nghiệm và kiểm tra kiến thức bài tập thực hành. 82
    Mục lục 85

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • Cách đưa phòng lên Airbnb?

    Cách đưa phòng lên Airbnb?

    Airbnb là gì và ưu điểm của nó mời bạn xem trong bài Dịch vụ cho thuê nhà Airbnb là gì? Làm thế nào để phòng của bạn được yêu thích, được nhiều người đặt mời bạn xem trong bài Cách để phòng được yêu thích trên Airbnb?

    Vì sao nên đăng bán phòng trên Airbnb?

    • Phí hoa hồng trả cho Airbnb chỉ 3% rẻ hơn rất nhiều so với các kênh OTA như agoda hay booking.com.
    • Hệ thống quản lý đơn giản và không yêu cầu quá nhiều kỹ năng phức tạp như booking.com hay các OTA khác.
    • Người bán được tự do xác định giá, viết bất cứ thông tin nào về phòng mình cho thuê.
    • Nhu cầu sử dụng homestay và các trải nghiệm “đặc trưng” tại địa phương ngày một tăng lên.

    Hướng dẫn cách đưa phòng lên Airbnb

    1. Đăng ký tài khoản bán phòng Airbnb

    • Nếu các bạn chưa có tài khoản Airbnb, hãy vào trang chủ https://www.airbnb.com.vn/ hoặc tải app Airbnb và tiến hành đăng kí tài khoản.
    • Sau khi có tài khoản rồi thì ấn vào nút Become a host như trên hình.
    Cách đưa phòng lên Airbnb? 1

    2. Nhập thông tin phòng và căn hộ

    • Chọn loại phòng cho thuê, entire place (cả căn hộ) hay private room (1 phòng riêng trong căn hộ)
    • Chọn các amenities (tiện ích) mà căn hộ của bạn cung cấp cho khách chẳng hạn có bồn tắm, có quầy bar, có dịch vụ spa…
    Cách đưa phòng lên Airbnb? 2
    • Nhập địa chỉ căn hộ của bạn một cách chính xác nhất. Tránh trường hợp địa chỉ căn hộ trên Airbnb là trung tâm thành phố, nhưng trên thực tế lại là một điểm cách trung tâm 20 phút đi xe. Làm thế này sẽ gây hiểu lầm cho khách hàng và ảnh hưởng xấu đến ranking căn hộ. Hãy nhớ luôn trung thực.
    • Đặt tên thật hấp dẫn và nêu bật được unique selling point cho ngôi nhà hoặc căn phòng bạn đang cho thuê. Ví dụ: Cozy house near Eiffel Tour, Amazing Apartment Colosseum View. Hãy nhớ tên bằng tiếng Anh nhé vì mục đích là chúng ta muốn thu hút khách du lịch nước ngoài.
    • Giới thiệu về căn phòng cho thuê. Thông tin điền càng chi tiết thì người đặt sẽ dễ dàng hình dung về sản phẩm. Nhưng mà cũng đừng nên chi tiết quá, vì cái gì chi tiết quá nó cũng không tốt. Trước khi viết phần này bạn nên tham khảo các căn hộ được rating cao trên Airbnb. Nên miêu tả căn hộ của bạn gần các điểm du lịch nổi tiếng, phương tiện công cộng và các tiện ích.
    Cách đưa phòng lên Airbnb? 3
    • Chọn những hình ảnh đẹp nhất của căn phòng, thể hiện được các đặc trưng của sản phẩm. Và viết thêm phần description (mô tả) ngắn gọn cho từng ảnh.
    • Đặt những quy định cho nhà của mình, cái này nên ghi thật rõ ra để tránh trường hợp khách xấu tính.

    3. Đưa ra giá phòng

    • Airbnb sẽ cho bạn gợi ý giá phòng, nhưng các gợi ý này chỉ là tương đối. Bạn nên tính toán chi phí vận hành và nghiên cứu các đối thủ cạnh tranh để đưa ra cho mình một mức giá phù hợp nhất.
    • Bạn sẽ phải set 3 mức giá sau:
      • Giá base: giá cho thuê thông thường;
      • Giá minium: giá thấp nhất mà bạn có thể cho thuê (lưu ý set giá thấp nhất để hòa vốn);
      • Giá maximum: giá cao nhất mà bạn muốn.
    Cách đưa phòng lên Airbnb? 4

    4. Lên lịch cho thuê phòng

    • Lịch cho thuê: bạn bắt đầu cho thuê căn hộ từ ngày nào. Bạn cũng có thể nhấn chọn một số ngày bạn kín phòng, hay bạn bận không muốn cho thuê.

    Bạn nên check và update lịch cho thuê thật kỹ phòng trường hợp hết phòng hoặc overbook. Khi trường hợp này xảy ra chủ nhà được phép không nhận khách và hủy booking. Nhưng Airbnb chỉ cho chủ nhà cancel một số lần nhất định, quá số lần quy định sẽ bị khóa không cho bán phòng nữa.

    • Nên chọn instant booking (chế độ Đặt ngay) vì những căn hộ có instant confirmation sẽ có xác suất được book cao hơn những căn không có.
    Cách đưa phòng lên Airbnb? 5
    • Khách phải ở tối thiểu bao nhiêu đêm, bao nhiêu ngày (Trip length). Ví dụ bạn yêu cầu ở tối thiểu 2 đêm, tối đa 1 tuần hay 1 tháng. Nên có yêu cầu dễ (tối thiểu 1 đêm) để lấy khách vào giai đoạn đầu trước.
    • Availability: Bạn set lịch yêu cầu khách phải đặt trước tối thiểu bao lâu trước ngày tới check in.
    • Length-of-stay price: Nên giảm giá với khách long-stay.

    5. Set up thanh toán

    • Airbnb thu tiền khách hàng trên hệ thống ngay khi chủ nhà (host) chấp nhận yêu cầu đặt phòng của khách. Vào ngày khách check in Airbnb sẽ trả tiền cho bạn qua tài khoản bạn tạo trên account của Airbnb.
    • Tiền đến tài khoản bạn nhanh hay chậm tuỳ theo hình thức bạn chọn cho việc nhận thanh toán. Mỗi hình thức thanh toán có những ưu và nhược điểm riêng, thường các hộ kinh doanh Airbnb hay kể cả các khách sạn hay chọn Chuyển khoản.

  • SKKN Thiết kế hoạt động warm up dựa trên tình huống thực tiễn chứa câu hỏi nêu vấn đề

    SKKN Thiết kế hoạt động warm up dựa trên tình huống thực tiễn chứa câu hỏi nêu vấn đề

     

    MỤC LỤC

    Trang
    THÔNG TIN VỀ SÁNG KIẾN 2
    CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT 3
    PHẦN I. ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN 4
    PHẦN II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
    I. THỰC TRẠNG TRƯỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN 6
    II. GIẢI PHÁP
    II.1. TÓM TẮT NỘI DUNG GIẢI PHÁP 7
             II.2. NỘI DUNG GIẢI PHÁP
    CHƯƠNG I – CƠ SỞ LÍ LUẬN
    A. Thiết kế hoạt động “Warm – up”qua phương pháp trò chơi. 8
    B. Phương pháp dạy học tình huống. 9
    C. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề 10
    CHƯƠNG II – BÀI HỌC MINH HỌA
    A.    Bài Peptit – protein

    1.      Phân tích giải pháp

    2.      Thiết kế chuỗi hoạt động học

    		  

    12

    13
    B.    Bài Ankin

    1.      Phân tích giải pháp

    2.      Thiết kế chuỗi hoạt động học

    		  

    24

    25
    C.    Bài Hiđroclorua – Axit Clohiđric – Muối Clorua

    1.      Phân tích giải pháp

    2.      Thiết kế chuỗi hoạt động học

    		  

    37

    39
    CHƯƠNG III – KẾT QUẢ THỰC HIỆN, KẾT LUẬN
    A.    Kết quả thực nghiệm và phân tích kết quả thực nghiệm

    1.      Đánh giá của giáo viên

    a)      Đánh giá hoạt động “Warm – up”.

    b)     Đánh giá mức độ thành công của các tiết dạy.

    2.      Kết quả HS tự đánh giá và HS đánh giá chéo (theo phiếu học tập)

    		 50

    50

     

    51

    52
                  B) Kết luận 54
    PHẦN III. HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI:
    1.   Hiệu quả kinh tế 55
    2.   Hiệu quả về mặt xã hội 55
    XÁC NHẬN CỦA CƠ QUAN ÁP DỤNG SÁNG KIẾN 56
    TÀI LIỆU THAM KHẢO 57
    PHỤ LỤC (bài giảng E – Learning, các phiếu học tập) 58 + kèm theo
    ĐƠN YÊU CẦU CÔNG NHẬN SÁNG KIẾN

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    PHẦN I-ĐIỀU KIỆN VÀ HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

    Năm học 2014-2015 là năm học đầu tiên thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW của BCH TƯ Đảng (Khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”.

    Cũng từ năm học 2014 – 2015 công văn 5555/BGDĐT-GDTrH của Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành ngày 8 tháng 10 năm 2014 về việc “hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng” được triển khai thực hiện.

    Trong quá trình thực hiện công văn 5555/BGDĐT-GDTrH bản thân cá nhân tôi và nhiều đồng nghiệp thông qua việc sinh hoạt chuyên môn, tổ chức dạy học, dự giờ, phân tích và rút kinh nghiệm bài học minh họa đã cùng nhau trau dồi, tự bồi dưỡng nâng cao kiến thức về PPDH, KTĐG và đánh giá việc sinh hoạt chuyên môn qua “trường học kết nối” rất hiệu quả và có ý nghĩa.

    * Quá trình thực nghiệm phân tích bài học theo 3 nội dung và 12 tiêu chí, việc  thiết kế chuỗi hoạt động học cho 1 bài học/nội dung học theo 4 hoạt động cơ bản gồm:

    – Hoạt động 1: Tình huống xuất phát (Tình huống/câu hỏi/nhiệm vụ mở đầu)

    – Hoạt động 2: Hình thành kiến thức mới.

    – Hoạt động 3: Hình thành kĩ năng mới.

    – Hoạt động 4: Vận dụng, mở rộng kiến thức.

    Đặc biệt khi thiết kê hoạt động 1 không ít giáo viên gặp khó khăn khi thiết kế Tình huống xuất phát (Tình huống/câu hỏi/nhiệm vụ mở đầu) đảm bảo yêu cầu “Đặt ra được vấn đề/câu hỏi chính của bài học, gần gũi với kinh nghiệm sống của học sinh và chỉ có thể được giải quyết một phần hoặc phỏng đoán được kết quả nhưng chưa lí giải được đầy đủ bằng kiến thức/kĩ năng cũ”.

    * Trích “Tài liệu tập huấn sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn”

                                      ngày 7/8/2016 của Sở GD&ĐT Nam Định.

    Sau ba năm học 2014 – 2015, 2015 – 2016 và 2016 – 2017 bản thân đã được tập huấn, quán triệt tinh thần của Nghị quyết số 29-NQ/TW của BCH TƯ Đảng (Khóa XI), tập huấn sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học. Đồng thời thông qua quá trình thực nghiệm sinh hoạt tổ /nhóm chuyên môn thực tế tại trường THPT ………………. tôi xin chia sẻ kinh nghiệm dạy học thông qua sáng kiến kinh nghiệm: Thiết kế hoạt động “Warm – up” dựa trên tình huống thực tiễn chứa câu hỏi nêu vấn đề – Môn Hóa học THPT với những lí do sau:

    – Trong dạy học, hoạt động “Warm – up”  là thuật ngữ sử dụng chủ yếu trong môn Ngoại ngữ (Tiếng Anh) mang rất nhiều ý nghĩa: đơn giản nhất là khởi động, nhưng nó cũng bao hàm nghĩa “làm ấm” hâm nóng bầu không khí lớp học, tạo sự hứng thú cho học sinh.

    – Tâm lí của HS là hào hứng với cái mới, thích sự sáng tạo và thi đua lẫn nhau. Nếu giáo viên không kích thích sự sáng tạo, trí tò mò của HS, khó mà yêu cầu HS tham gia nhiệt tình vào các hoạt động học.

    – Quan trọng  hoạt động “Warm – up” nếu hàm chứa tình huống nêu vấn đề để từ đódẫn vào bàithì bài học sẽ đạt hiệu quả tối ưu.

    – Tình huống nêu vấn đề càng gần với thực tiễn cuộc sống thì chuỗi hoạt động học càng đảm bảo yêu cầu có tình huống xuất phát (Tình huống/câu hỏi/nhiệm vụ mở đầu): “Đặt ra được vấn đề/câu hỏi chính của bài học, gần gũi với kinh nghiệm sống của học sinh”

    – Nếu biết cách thiết kế hoạt động “ Warm – up”  dựa trên tình huống thực tiễn chứa câu hỏi nêu vấn đề sẽ tạo nên một bài học sinh động, hấp dẫn học sinh với phương pháp và hình thức chuyển giao nhiệm vụ học tập linh hoạt: Xuất phát từ tình huống thực tiễn, vấn đề/câu hỏi chính của bài học được đặt ra, học sinh chỉ có thể được giải quyết một phần hoặc phỏng đoán được kết quả nhưng chưa lí giải được đầy đủ bằng kiến thức/kĩ năng cũ, chính vì vậy học sinh cần  tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập để chiếm lĩnh tri thức nhằm giải quyết vấn đề/câu hỏi chính của bài học.

     

     

     

    PHẦN II – MÔ TẢ GIẢI PHÁP

    1. THỰC TRẠNG TRƯỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN
    2. Quá trình phân tích bài học theo công văn 5555/BGDĐT-GDTrH

    Trước năm học 2014 – 2015 toàn khối TH thực hiện công văn 5555/BGD ĐT – GDTrH, các tổ nhóm chuyên môn gặp khó khăn lớn khi phân tích bài học theo 3 nội dung/12 tiêu chí, một phần do bản thân GV chưa năm được các mức độ đánh giá trên 12 tiêu chí.

    Nhận thấy khó khăn đó, Sở GD& ĐT Nam Định đã triển khai tập huấn sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn tháng 8 năm 2016 cho cán bộ quản lí và tổ trưởng chuyên môn.

    1. Giáo viên

    – Trước năm học 2016 – 2017 giáo viên thường thiết kế các hoạt động dạy – học theo các đơn vị kiến thức trong SGK.

    Ví dụ trong môn Hóa học lớp 11 phần hiđrocacbon gồm: Hoạt động 1: Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp; Hoạt động 2: Tính chất vật lí; Hoạt động 3: Điều chế…

    – Từ năm học 2016 – 2017 sau khi được tập huấn làm rõ các tiêu chí phân tích, đánh giá bài học. Giáo viên đã thiết kế chuỗi hoạt động học gồm 4 hoạt động: Tình huống xuất phát; Hình thành kiến thức mới; Hình thành kĩ năng mới; Vận dụng, mở rộng kiến thức.

    Nhưng khi thiết kế chuỗi hoạt động học không ít giáo viên gặp khó khăn ngay trong hoạt động 1: Tình huống xuất phát (Tình huống/câu hỏi/nhiệm vụ mở đầu) đảm bảo yêu cầu “Đặt ra được vấn đề/câu hỏi chính của bài học, gần gũi với kinh nghiệm sống của học sinh và chỉ có thể được giải quyết một phần hoặc phỏng đoán được kết quả nhưng chưa lí giải được đầy đủ bằng kiến thức/kĩ năng cũ”.

    1. Học sinh
    • Chưa nhìn nhận rõ tầm quan trọng và tính thực tiễn của bộ môn Hóa học trong cuộc sống.
    • Có những tình huống thực tiễn có thể giải thích và vận dụng một cách khoa học, hiệu quả nhưng học sinh không hoặc chưa có cơ hội tiếp cận.

    – Học sinh luôn hào hứng với cái mới, thích sự sáng tạo và thi đua lẫn nhau. Học sinh luôn mong muốn, khát khao được chiếm lĩnh tri thức và bằng tri thức đã học giải thích các hiện tượng khoa học tự nhiên.

    Để góp phần giải quyết những khó khăn trên, dựa trên thực tiễn đã giảng dạy, trong báo cáo này tôi trình bày một số kinh nghiệm:Thiết kế hoạt động “Warm – up” dựa trên tình huống thực tiễn chứa câu hỏi nêu vấn đề.

    1. GIẢI PHÁP

           II.1.TÓM TẮT NỘI DUNG GIẢI PHÁP

    Các nội dung cơ bản được đưa ra là:

    – Nghiên cứu lí luận chung về phương pháp thiết kế hoạt động “Warm – up”, phương pháp dạy học tình huống, phương pháp dạy học nêu (phát hiện) và giải quyết vấn đề.

    – 3 bài học minh họa/3 khối lớp THPT (được phân tích cụ thể giải pháp)

    – Kết quả thực nghiệm sư phạm.

    Điểm mới – sáng tạo của giải pháp:

    • Chưa có đề tài nghiên cứu, SKKN được công bố giống hoặc gần giống với đề tài của SKKN.
    • Kết hợp linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực đặc biệt là phương pháp dạy học tình huống và phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Hoạt động xuất phát được thiết kế dưới dạng các trò chơi tạo hứng thú và thi đua cho HS trong quá trình học tập.
    • Thông qua từng bài học, với cách thức học sinh tiếp cận kiến thức tự nhiên nhất từ các tình huống thực tiễn, bản thân HS thảo luận và “Đặt ra được vấn đề/câu hỏi chính của bài học, gần gũi với kinh nghiệm sống của học sinh”. Không dừng lại ở đó, câu hỏi mà HS đạt ra “chỉ có thể được giải quyết một phần hoặc phỏng đoán được kết quả nhưng chưa lí giải được đầy đủ bằng kiến thức/kĩ năng cũ”, nên HS chủ động tìm hiểu, chiếm lĩnh tri thức mới để từ đó giải quyết được vấn đề/câu hỏi chính của bài học.
    • Phần nội dung giải pháp ngoài phân tích các cơ sở lí luận, SKKN được minh họa bởi 3 bài học/3 khối lớp THPT. Các bài học được mở đầu bằng các tình huống thực tiễn làm phát sinh câu hỏi/vấn đề cần giải quyết. Sau khi kết thúc mỗi bài học, tiếp tục“lại” phát sinh tình huống mới, đây cũng là điểm mới khi giáo viên thiết kế chuỗi hoạt động học vì như vậy học sinh được kích thích tính sang tạo, tự HS sẽ chủ động ôn tập, nghiên cứu sâu hơn kiến thức vừa hình thành để có thể tiếp tục giải quyết vấn đề mới.

    II.2- NỘI  DUNG GIẢI PHÁP:

    CHƯƠNG I – CƠ SỞ LÍ LUẬN

    1. Thiết kế hoạt động “Warm – up” qua phương pháp trò chơi
    • Bản chất

    Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay thể nghiệm những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò chơi nào đó.  

        2- Quy trình thực hiện

    – GV phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS

    – Chơi thử (nếu cần thiết)

    – HS tiến hành chơi

    – Đánh giá sau trò chơi

    – Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi

     3-  Một số lưu ý

    – Trò chơi phải dễ tổ chức và thực hiện, phải phù hợp với chủ đề bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với quỹ thời gian, với hoàn cảnh, điều kiện thực tế của lớp học, đồng thời phải không gây nguy hiểm cho HS.

    – HS phải nắm được quy tắc chơi và phải tôn trọng luật chơi.

    – Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi.

    – Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HStham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi và đánh giá sau khi chơi.

    – Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lí để không gây nhàm chán cho HS.

    – Sau khi chơi, giáo viên cần cho HS thảo luận để nhận ra ý nghĩa giáo dục của trò chơi.

    4- Một số trò chơi “Warm – up”

    – Looking & quessing  Chuẩn bị 4 – 6 thẻ nhỏ, trên mỗi thễ được ghi một hoạt động. Yêu cầu một đại diện lên bảng lần lượt đọc thầm nội dung của thẻ và làm điệu bộ. Lớp đã được chia  thành hai nhóm và 2 nhóm sẽ thi đua đoán xem bạn mình đang làm gì. Nhóm nào có nhiều đáp án đúng sẽ thắng.

    – Network: Cá nhân hoặc nhóm. Cho một chủ đề và yêu cầu học sinh liệt kê tất cả những từ/cụm từ liên quan đến đề tài đó. Cá nhân/nhóm có nhiều từ đúng nhất sẽ thắng.

    –Guessing game  – Who is he ?- What is it ?  Giáo viên chuẩn bị ba gợi ý để đọc cho cả lớp đoán đó là ai/cái gì. Sau mỗi gợi ý nên dừng lại xem có học sinh nào tìm ra đáp án.Lưu ý là gợi ý phải dễ hiểu đối với học sinh.

    – Scrambled word  Viết một từ lên bảng không đúng theo ký tự của nó và không có nghĩa, yêu cầu học sinh làm theo nhóm sắp xếp lại từ cho đúng nghĩa.

    –Word rid Chia lớp thành hai nhóm, chuẩn bị bảng phụ. Viết một số từ theo hàng ngang được dấu kín. Đọc gợi ý theo sự lựa chọn của học sinh để học sinh đoán chính xác từ đó. Từ khóa sẽ là từ hàng dọc và là chủ đề của phần sắp được học.

    – Lucky number Tương tự như “Word rid”, nhưng sẽ có một số ô chữ là “Lucky number”(số may mắn), học sinh sẽ không trả lời mà vẫn có điểm. Trò này rất được học sinh yêu thích vì các em luôn mong muốn mình được may mắn.

    – Word square  Giáo viên chuẩn bị bảng phụ trên đó có nhiều ký tự trong ô vuông, chỉ có một số từ nhất định có nghĩa. Yêu cầu học sinh tìm. Vẫn chia lớp thành nhóm và nhóm nào tìm được nhiều từ đúng và nhanh hơn sẽ thắng. Tùy theo trìnhđộ của học sinh để giáo viên yêu cầu tìm từ dễ hay khó

    1. Phương pháp dạy học tình huống.

    Theo Boehrer, J. (1995) “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh.Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học.”

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Vận dụng kiến thức liên môn để hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu, tổ chức thực hành một số vấn đề liên quan Cách nhận nhanh hàn the trong thực phẩm

    SKKN Vận dụng kiến thức liên môn để hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu, tổ chức thực hành một số vấn đề liên quan Cách nhận nhanh hàn the trong thực phẩm

    BÁO CÁO SÁNG KIẾN

    1. Điều kiện, hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:

    Trước tình hình phát triển kinh tế, xã hội trong nước cũng như trên thế giới hiện nay, Đảng và Nhà nước đã định hướng xây dựng đất nước ta phát triển theo con đường công nghiệp hóa – hiện đại hóa, xây dựng xã hội công bằng, dân chủ, văn minh. Sau gần 40 năm đổi mới đất nước, chúng ta đã thu được những thành quả nhất định song cũng tồn tại một số vấn đề trong phát triển kinh tế, phát triển xã hội và quản lý tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ sức khỏe của con người…

    Trong quá trình bảo vệ và phát triển đất nước, Đảng và Nhà nước ta cũng đã nhận thức được tầm quan trọng của yếu tố con người trong quá trình phát triển đất nước, coi đây là một trong những ưu tiên hàng đầu phải thực hiện hiện nay đặc biệt là với học sinh phổ thông. Để làm được điều đó, một nhiệm vụ quan trọng là đổi mới phương pháp dạy học.

    Bên cạnh việc đổi mới phương pháp dạy thì đòi hỏi phải tăng cường yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn.. Khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, đòi hỏi học sinh phải có được năng lực thực hành, vận dụng kiến thức tổng hợp, liên quan đến nhiều môn học. Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường rèn năng lực thực hành, theo hướng tích hợp, liên môn.

    Như chúng ta đã thấy “Thực phẩm bẩn” hiện nay đang là một vấn đề đặc biệt quan trọng ở nước ta hiện nay. Thực phẩm bẩn rất đa dạng: từ nuôi trồng sử dụng các chất cấm như chất tăng trọng, chất tạo nạc, chất trừ sâu, chất kích thích, hóa chất bảo vệ thực vật còn tồn dư; sử dụng phụ gia thực phẩm độc hại chẳng hạn như hàn the không đúng quy định trong quá trình chế biến để làm tăng hương vị, có màu, tạo hình dáng đẹp, dễ dàng chế biến bảo quản,… Hàng ngày chúng ta có thể bắt gặp thường xuyên những bản tin về thực phẩm bẩn. Thậm chí, nhiều gia đình để khắc phục tình trạng này còn tự trồng rau để sử dụng. Tuy nhiên đó cũng chỉ là khắc phục 1 phần, chúng ta vẫn phải mua bán thực phẩm bên ngoài. Việc xác định thực phẩm có đảm bảo an toàn hay không là công việc rất khó khăn. Mỗi  phép kiểm nghiệm chỉ đánh giá được 1 vài chất cấm, trong khi số lượng mặt hàng rất đa dạng, số lượng rất lớn. Đây là những vấn đề lớn, rất khó khăn, chúng ta chưa thể giải quyết được triệt để.

     

    Xuất phát từ những lí do trên tôi đã tiến hành viết sáng kiến: Vận dụng kiến thức liên môn để hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu, tổ chức thực hành một số vấn đề liên quan “Cách nhận nhanh hàn the trong thực phẩm”

     

    II.   Mô tả giải pháp:

    1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến:

    Trong những năm gần đây Sở GD&ĐT luôn quan tâm, hỗ trợ giáo viên trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy để nâng cao chất lượng dạy học. Những buổi hội nghị, hội thảo, tập huấn về thiết bị dạy học đã giúp mỗi giáo viên có được các kĩ năng thực hành cần thiết. Bên cạnh đó, các trường THPT đặc biệt là các trường chuyên hàng năm luôn được đầu tư đổi mới về trang thiết bị. Ngoài ra, môn Hóa học với đặc thù là môn học có nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn, nên việc áp dụng dạy học tích hợp liên môn kết hợp với thực hành là rất khả thi. Thực tế cho thấy, để thiết kế và tiến hành được một bài dạy theo hướng này có hiệu quả thì giáo viên cần phải đầu tư nhiều thời gian và công sức.

    2.   Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:

    Nội dung sáng kiến gồm các nội dung chính sau:

    Chương I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT

    Chương II: PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC THỰC HIỆN Chương III: HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

    Chương IV: KẾT QUẢ

     

    CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT

    • MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN

    I.1.1.   Khái niệm dạy học tích hợp liên môn

    Dạy học tích hợp liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học. “Tích hợp” là nói đến phương pháp và mục tiêu của hoạt động dạy học còn “liên môn” là đề cập tới nội dung dạy học. Đã dạy học “tích hợp” thì chắc chắn phải dạy kiến thức “liên môn” và ngược lại, để đảm bảo hiệu quả của dạy liên môn thì phải bằng  cách và hướng tới mục tiêu tích hợp. Ở mức độ thấp thì dạy học tích hợp mới chỉ là lồng ghép những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học một môn học như: lồng ghép giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông… Mức độ tích hợp cao hơn là phải xử lí các nội dung kiến thức trong mối liên quan với nhau, bảo đảm cho học sinh vận dụng được tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lí để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh việc  học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau.

    Chủ đề tích hợp liên môn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tượng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội.

    Ví dụ: Kiến thức Vật lí và Công nghệ trong động cơ, máy phát điện; kiến thức Vật lí và Hóa học trong nguồn điện hóa học; kiến thức Lịch sử và Địa lí trong chủ quyền biển, đảo; kiến thức Ngữ văn và Giáo dục Công dân trong giáo dục đạo đức, lối sống…

    I.1.2.   Ưu điểm của việc dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn

    Đối với học sinh, trước hết, các chủ đề liên môn, tích hợp có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học sinh. Học các chủ đề tích hợp, liên môn, học sinh được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc. Điều quan trọng hơn là các chủ đề tích hợp, liên môn giúp cho học sinh không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn.

    Đối với giáo viên thì ban đầu có thể có chút khó khăn do việc phải tìm hiểu sâu hơn những kiến thức thuộc các môn học khác. Tuy nhiên khó khăn này chỉ là bước đầu và có thể khắc phục dễ dàng bởi hai lý do: Một là, trong quá trình dạy học môn học của mình, giáo

     

    viên vẫn thường xuyên phải dạy những kiến thức có liên quan đến các môn học khác và vì vậy đã có sự am hiểu về những kiến thức liên môn đó; Hai là, với việc đổi mới phương  pháp dạy học hiện nay, vai trò của 2 giáo viên không còn là người truyền thụ kiến thức mà là người tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học của học sinh cả ở trong và ngoài lớp học; vì vậy, giáo viên các bộ môn liên quan có điều kiện và chủ động hơn trong sự phối hợp, hỗ trợ nhau trong dạy học.

    Như vậy, dạy học theo các chủ đề liên môn không những giảm tải cho giáo viên trong việc dạy các kiến thức liên môn trong môn học của mình mà còn có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho giáo viên, góp phần phát triển đội ngũ giáo viên bộ môn hiện nay thành đội ngũ giáo viên có đủ năng lực dạy học kiến thức liên môn, tích hợp. Thế hệ giáo viên tương lai sẽ được đào tạo về dạy học tích hợp, liên môn ngay trong quá trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm.

    I.1.3.   Bố trí giáo viên giảng dạy

    Trong thời gian đầu, các tổ/nhóm chuyên môn thảo luận, phân công giáo viên phối hợp thực hiện hoặc có thể tham mưu để hiệu trưởng lựa chọn phân công giáo viên có điều kiện thuận lợi nhất thực hiện. Thông qua việc triển khai dạy học các chủ đề tích hợp liên môn và qua sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn, giáo viên giúp nhau tự bồi dưỡng để những  năm học sau mỗi giáo viên có thể đảm nhận nhiều phân môn trong một môn học tích hợp.

    I.1.4.   Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp liên môn

    1. Xác định nội dung dạy học tích hợp liên môn: Tuy có mối liên hệ với nhau nhưng chương trình các môn học trong chương trình giáo dục trung học phổ thông hiện hành có tính độc lập tương đối, được thiết kế theo mạch kiến thức môn học trên nguyên tắc kiến thức được học trước là cơ sở của những kiến thức được học sau. Vì thế, một số nội dung kiến thức có liên quan đến nhiều môn học đều được đưa vào chương trình của các môn học đó gây ra sự chồng chéo, quá tải. Không những thế, thời điểm dạy học các kiến thức đó ở các môn học khác nhau là khác nhau, đôi khi thuật ngữ được dùng cũng khác nhau, gây khó khăn cho học sinh. Để khắc phục những khó khăn đó, trong khi chưa có chương trình mới, cần phải rà soát chương trình các môn học có liên quan với nhau trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, tìm ra những kiến thức chung để xây dựng thành các chủ đề dạy học tích hợp liên môn.

    Căn cứ vào nội dung kiến thức và các ứng dụng của chúng trong thực tiễn để xác định tên chủ đề sao cho phù hợp, thể hiện được nội dung tích hợp liên môn.

     

    1. Nội dung trong chương trình các môn học được tích hợp trong chủ đề:
    • Trình bày về nội dung kiến thức thuộc chương trình các môn học được dạy học tích hợp trong chủ đề; nêu rõ yêu cầu cần đạt; tên bài (tiết), thời lượng phân phối chương trình hiện hành và thời điểm dạy học theo chương trình hiện hành.
    • Phương án/kế hoạch dạy học môn học sau khi đã tách riêng phần nội dung kiến thức được dạy học theo chủ đề đã xây dựng.
    • Trình bày nội dung dạy học trong chủ đề; phân tích về thời lượng và thời điểm thực hiện chủ đề trong mối liên hệ phù hợp với chương trình dạy học các môn học liên quan;
    • Trình bày ý tưởng/câu hỏi của chủ đề nhằm giải quyết một vấn đề nào đó để qua đó học sinh học được nội dung kiến thức liên môn và các kĩ năng tương ứng đã được tách ra từ chương trình các môn học nói trên, có thể là vấn đề theo nội dung dạy học hoặc vấn đề cần giải quyết trong thực tiễn.
    • Ý nghĩa của việc thực hiện chủ đề trong dạy học các môn học liên quan/hoạt động trải nghiệm sáng tạo đối với việc hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ và phát triển năng lực, phẩm chất của học
    1. Mục tiêu của chủ đề
    • Về kiến thức: Trình bày về nội dung kiến thức mà học sinh sẽ học được thông qua chủ đề (chỉ trình bày những kiến thức sẽ được đánh giá).
    • Về kĩ năng: Trình bày về những kĩ năng của học sinh được hình thành thông qua thực hiện các hoạt động học theo chủ đề (chỉ trình bày những kĩ năng sẽ được đánh giá). Sử dụng động từ hành động để ghi các loại kĩ năng và năng lực mà học sinh được phát triển qua thực hiện chủ đề.
    • Về thái độ: Trình bày về những tác động của việc thực hiện các hoạt động học theo chủ đề đối với nhận thức, giá trị sống và định hướng hành vi của học
    • Các năng lực chính hướng tới: Học sinh được học thông qua thực hành, sáng tạo và tạo ra sản phẩm học tập có ý nghĩa cho bản thân; có thể thiết kế, xây dựng, sáng tạo ra một sản phẩm hoặc thực hiện một việc nào đó. Các năng lực đọc, viết, toán học, khoa học… được phát triển trong việc tạo ra sản phẩm học tập.
    1. Sản phẩm cuối cùng của chủ đề: Mô tả rõ sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành về nội dung và hình thức thể hiện (bài báo báo, bài trình chiếu, tập tranh ảnh, video, mô hình, vật thật, dụng cụ thí nghiệm, phần mềm…); nêu rõ tên và yêu cầu của sản phẩm cùng với tiêu chí đánh giá sản phẩm.

     

    I.1.5.   Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên môn

    1. Xây dựng kế hoạch dạy học:

    Trong chương trình hiện nay, những nội dung kiến thức được đề cập đến ở hai hay nhiều môn học được điều chỉnh theo hai hướng: chỉ dạy kiến thức đó trong một môn học và bổ sung thêm những kiến thức liên quan đến các môn còn lại đối với những kiến thức liên môn nhưng có một môn học chiếm ưu thế, không dạy lại ở các môn khác; tách những kiến thức có liên quan ra khỏi các môn học, xây dựng thành các chủ đề liên môn để tổ chức dạy học riêng vào một thời điểm phù hợp, song song với quá trình dạy học các bộ môn liên quan. Theo định hướng đó, để tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên môn, các tổ/nhóm chuyên môn và nhà trường cần phải xây dựng kế hoạch thực hiện.

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Vận dụng kiến thức liên môn để hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu, tổ chức thực hành một số vấn đề liên quan thực trạng và giải pháp sử dụng phân bón hóa học

    SKKN Vận dụng kiến thức liên môn để hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu, tổ chức thực hành một số vấn đề liên quan thực trạng và giải pháp sử dụng phân bón hóa học

     

    PHẦN I. MỞ ĐẦU

    I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

    Trước tình hình phát triển kinh tế, xã hội trong nước cũng như trên thế giới hiện nay, Đảng và Nhà nước đã định hướng xây dựng đất nước ta phát triển theo con đường công nghiệp hóa – hiện đại hóa, xây dựng xã hội công bằng, dân chủ, văn minh. Sau gần 40 năm đổi mới đất nước, chúng ta đã thu được những thành quả nhất định song cũng tồn tại một số vấn đề trong phát triển kinh tế, phát triển xã hội và quản lý tài nguyên thiên nhiên (TNTN), bảo vệ môi trường.

    Nguyên nhân chủ yếu dẫn tới các vấn đề trên chính là yếu tố con người: do trình độ nhân lực nước ta còn thấp nên tăng trưởng kinh tế vẫn chủ yếu phát triển theo chiều rộng, ít có sự phát triển theo chiều sâu dẫn đến sự khai thác quá mức và sử dụng kém hiệu quả, sử dụng không hợp lý các nguồn nguyên liệu, các khí tự nhiên vào phục vụ cho các nhu cầu của con người, làm mất cân bằng nhiều hệ sinh thái và tăng lượng khí gây hiệu ứng nhà kính vào bầu khí quyển gây ra nhiều hiện tượng thời tiết bất thường như lũ lụt, hạn hán…tác động rất xấu đến đời sống kinh tế của con người.

    Hiện nay, để phát triển nền nông nghiệp, nâng cao năng suất cây trồng qua đó phát triển kinh tế cần có sự tham gia của các loại phân bón hóa học và các loại thuốc bảo vệ thực vật. Việc sử dụng phân bón hóa học và thuốc bảo vệ thực vật đã giúp chúng ta có nhiều thành tựu đáng kể trong nông nghiệp. Tuy nhiên việc làm nào cũng có những mặt trái của nó. Việc lạm dụng, sử dụng quá liều lượng các loại thuốc hóa học bảo vệ thực vật vào cây trồng nông nghiệp của nông dân đang làm ô nhiễm nghiêm trọng môi trường đất, nước, không khí ở nhiều nơi; đồng thời gây nên nhiều loại bệnh nguy hiểm ảnh hưởng nặng nề đến chính sức khỏe con người…

    Trong quá trình bảo vệ và phát triển đất nước, Đảng và Nhà nước ta cũng đã nhận thức được tầm quan trọng của yếu tố con người trong quá trình phát triển đất nước, coi đây là một trong những ưu tiên hàng đầu phải thực hiện hiện nay đặc biệt là với học sinh các cấp học phổ thông. Để làm được điều đó, một nhiệm vụ quan trọng đối với giáo dục là đổi mới phương pháp dạy học.

    Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là xu thế chung của sự phát triển xã hội. Bên cạnh việc đổi mới phương pháp dạy thì ngày càng đòi hỏi phải tăng cường yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn.. Khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, đòi hỏi học sinh phải có được năng lực  thực hành, vận dụng kiến thức tổng hợp, liên quan đến nhiều môn học. Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường rèn năng lực thực hành, theo hướng tích hợp, liên môn.

    Xuất phát từ những lí do trên tôi đã tiến hành đề tài: “ Vận dụng kiến thức liên môn để hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu, tổ chức thực hành một số vấn đề liên quan thực trạng và giải pháp sử dụng phân bón hóa học”.

    II. THỰC TRẠNG

    Trong những năm gần đây Sở GD&ĐT luôn quan tâm, hỗ trợ giáo viên trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy để nâng cao chất lượng dạy học. Những buổi hội nghị, hội thảo, tập huấn về thiết bị dạy học đã giúp mỗi giáo viên có được các kĩ năng thực hành cần thiết. Bên cạnh đó, các trường THPT đặc biệt là các trường chuyên hàng năm luôn được đầu tư đổi mới về trang thiết bị. Ngoài ra, môn Hóa học và Sinh học với đặc thù là môn học có nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn, nên việc áp dụng dạy học tích hợp liên môn kết hợp với thực hành là rất khả thi. Thực tế cho thấy, để thiết kế và tiến hành được một bài dạy theo hướng  này có hiệu quả thì giáo viên cần phải đầu tư nhiều thời gian và công sức.

    III. CÁC GIẢI PHÁP

    Nội dung sáng kiến gồm các nội dung chính sau:

    Chương I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT

    Chương II: PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC THỰC HIỆN

    Chương III: HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

    Chương IV: KẾT QUẢ

     

     

     

     

     

    PHẦN II. NỘI DUNG SÁNG KIẾN

    CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT

    I.1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN

    I.1.1. Khái niệm dạy học tích hợp liên môn

    Dạy học tích hợp liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học. “Tích hợp” là nói đến phương pháp và mục tiêu của hoạt động dạy học còn “liên môn” là đề cập tới nội dung dạy học. Đã dạy học “tích hợp” thì chắc chắn phải dạy kiến thức “liên môn” và ngược lại, để đảm bảo hiệu quả của dạy liên môn thì phải bằng cách và hướng tới mục tiêu tích hợp. Ở mức độ thấp thì dạy học tích hợp mới chỉ là lồng ghép những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học một môn học như: lồng ghép giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông… Mức độ tích hợp cao hơn là phải xử lí các nội dung kiến thức trong mối liên quan với nhau, bảo đảm cho học sinh vận dụng được tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lí để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau.

    Chủ đề tích hợp liên môn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tượng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội. Ví dụ: Kiến thức Vật lí và Công nghệ trong động cơ, máy phát điện; kiến thức Vật lí và Hóa học trong nguồn điện hóa học; kiến thức Lịch sử và Địa lí trong chủ quyền biển, đảo; kiến thức Ngữ văn và Giáo dục Công dân trong giáo dục đạo đức, lối sống…

    I.1.2. Ưu điểm của việc dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn

    Đối với học sinh, trước hết, các chủ đề liên môn, tích hợp có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học sinh. Học các chủ đề tích hợp, liên môn, học sinh được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc. Điều quan trọng hơn là các chủ đề tích hợp, liên môn giúp cho học sinh không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn.

    Đối với giáo viên thì ban đầu có thể có chút khó khăn do việc phải tìm hiểu sâu hơn những kiến thức thuộc các môn học khác. Tuy nhiên khó khăn này chỉ là bước đầu và có thể khắc phục dễ dàng bởi hai lý do: Một là, trong quá trình dạy học môn học của mình, giáo viên vẫn thường xuyên phải dạy những kiến thức có liên quan đến các môn học khác và vì vậy đã có sự am hiểu về những kiến thức liên môn đó; Hai là, với việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, vai trò của 2 giáo viên không còn là người truyền thụ kiến thức mà là người tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học của học sinh cả ở trong và ngoài lớp học; vì vậy, giáo viên các bộ môn liên quan có điều kiện và chủ động hơn trong sự phối hợp, hỗ trợ nhau trong dạy học.

    Như vậy, dạy học theo các chủ đề liên môn không những giảm tải cho giáo viên trong việc dạy các kiến thức liên môn trong môn học của mình mà còn có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho giáo viên, góp phần phát triển đội ngũ giáo viên bộ môn hiện nay thành đội ngũ giáo viên có đủ năng lực dạy học kiến thức liên môn, tích hợp. Thế hệ giáo viên tương lai sẽ được đào tạo về dạy học tích hợp, liên môn ngay trong quá trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm.

    I.1.3. Bố trí giáo viên giảng dạy

    Trong thời gian đầu, các tổ/nhóm chuyên môn thảo luận, phân công giáo viên phối hợp thực hiện hoặc có thể tham mưu để hiệu trưởng lựa chọn phân công giáo viên có điều kiện thuận lợi nhất thực hiện. Thông qua việc triển khai dạy học các chủ đề tích hợp liên môn và qua sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn, giáo viên giúp nhau tự bồi dưỡng để những năm học sau mỗi giáo viên có thể đảm nhận nhiều phân môn trong một môn học tích hợp.

    I.1.4. Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp liên môn

    1. Xác định nội dung dạy học tích hợp liên môn: Tuy có mối liên hệ với nhau nhưng chương trình các môn học trong chương trình giáo dục trung học phổ thông hiện hành có tính độc lập tương đối, được thiết kế theo mạch kiến thức môn học trên nguyên tắc kiến thức được học trước là cơ sở của những kiến thức được học sau. Vì thế, một số nội dung kiến thức có liên quan đến nhiều môn học đều được đưa vào chương trình của các môn học đó gây ra sự chồng chéo, quá tải. Không những thế, thời điểm dạy học các kiến thức đó ở các môn học khác nhau là khác nhau, đôi khi thuật ngữ được dùng cũng khác nhau, gây khó khăn cho học sinh. Để khắc phục những khó khăn đó, trong khi chưa có chương trình mới, cần phải rà soát chương trình các môn học có liên quan với nhau trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, tìm ra những kiến thức chung để xây dựng thành các chủ đề dạy học tích hợp liên môn.

    Căn cứ vào nội dung kiến thức và các ứng dụng của chúng trong thực tiễn để xác định tên chủ đề sao cho phù hợp, thể hiện được nội dung tích hợp liên môn.

    1. Nội dung trong chương trình các môn học được tích hợp trong chủ đề:

    – Trình bày về nội dung kiến thức thuộc chương trình các môn học được dạy học tích hợp trong chủ đề; nêu rõ yêu cầu cần đạt; tên bài (tiết), thời lượng phân phối chương trình hiện hành và thời điểm dạy học theo chương trình hiện hành.

    – Phương án/kế hoạch dạy học môn học sau khi đã tách riêng phần nội dung kiến thức được dạy học theo chủ đề đã xây dựng.

    – Trình bày nội dung dạy học trong chủ đề; phân tích về thời lượng và thời điểm thực hiện chủ đề trong mối liên hệ phù hợp với chương trình dạy học các môn học liên quan;

    – Trình bày ý tưởng/câu hỏi của chủ đề nhằm giải quyết một vấn đề nào đó để qua đó học sinh học được nội dung kiến thức liên môn và các kĩ năng tương ứng đã được tách ra từ chương trình các môn học nói trên, có thể là vấn đề theo nội dung dạy học hoặc vấn đề cần giải quyết trong thực tiễn.

    – Ý nghĩa của việc thực hiện chủ đề trong dạy học các môn học liên quan/hoạt động trải nghiệm sáng tạo đối với việc hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ và phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh.

    1. Mục tiêu của chủ đề

    – Về kiến thức: Trình bày về nội dung kiến thức mà học sinh sẽ học được thông qua chủ đề (chỉ trình bày những kiến thức sẽ được đánh giá).

    – Về kĩ năng: Trình bày về những kĩ năng của học sinh được hình thành thông qua thực hiện các hoạt động học theo chủ đề (chỉ trình bày những kĩ năng sẽ được đánh giá). Sử dụng động từ hành động để ghi các loại kĩ năng và năng lực mà học sinh được phát triển qua thực hiện chủ đề.

    – Về thái độ: Trình bày về những tác động của việc thực hiện các hoạt động học theo chủ đề đối với nhận thức, giá trị sống và định hướng hành vi của học sinh.

    – Các năng lực chính hướng tới: Học sinh được học thông qua thực hành, sáng tạovà tạo ra sản phẩm học tập có ý nghĩa cho bản thân; có thể thiết kế, xây dựng, sáng tạo ra một sản phẩm hoặc thực hiện một việc nào đó. Các năng lực đọc, viết, toán học, khoa học… được phát triển trong việc tạo ra sản phẩm học tập.

    d.Sản phẩm cuối cùng của chủ đề: Mô tả rõ sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành về nội dung và hình thức thể hiện (bài báo báo, bài trình chiếu, tập tranh ảnh, video, mô hình, vật thật, dụng cụ thí nghiệm, phần mềm…); nêu rõ tên và yêu cầu của sản phẩm cùng với tiêu chí đánh giá sản phẩm.

    I.1.5. Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên môn

    1. Xây dựng kế hoạch dạy học:

    Trong chương trình hiện nay, những nội dung kiến thức được đề cập đến ở hai hay nhiều môn học được điều chỉnh theo hai hướng: chỉ dạy kiến thức đó trong một môn học và bổ sung thêm những kiến thức liên quan đến các môn còn lại đối với những kiến thức liên môn nhưng có một môn học chiếm ưu thế, không dạy lại ở các môn khác; tách những kiến thức có liên quan ra khỏi các môn học, xây dựng thành các chủ đề liên môn để tổ chức dạy học riêng vào một thời điểm phù hợp, song song với quá trình dạy học các bộ môn liên quan. Theo định hướng đó, để tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên môn, các tổ/nhóm chuyên môn và nhà trường cần phải xây dựng kế hoạch thực hiện như sau:

    1. Xây dựng kế hoạch dạy học của các bộ môn có liên quan sau khi đã tách một số kiến thức ra để xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn. Kế hoạch dạy học của mỗi môn học cần phải tính đến thời điểm dạy học các chủ đề tích hợp liên môn đã được xây dựng, đảm bảo sự phù hợp và hài hòa giữa các môn học. Trong trường hợp cần thiết, có thể phải hy sinh một phần lôgic hình thành kiến thức để tăng cơ hội vận dụng kiến thức cho học sinh. Trong một số trường hợp, có thể phần kiến thức chung được tách ra để xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn không nằm trọn vẹn trong một bài học của chương trình môn học hiện hành. Khi đó, phần kiến thức còn lại của bài học cần được bố trí để dạy học sao cho hợp lý theo hướng lồng ghép vào các bài học khác, có thể là các bài học liền kề trước hoặc sau.

     

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Ứng dụng sáng tạo CNTT trong tổ chức dạy học dự án Dự án CACBONĐIOXIT

    SKKN Ứng dụng sáng tạo CNTT trong tổ chức dạy học dự án Dự án CACBONĐIOXIT

     

    MỤC LỤC

     

    I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

    I.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục

    I.2. Thực trạng dạy học ở trường THPT

    I.3. Chương trình môn Hoá học

    I.4. Phương pháp dạy học dự án và ứng dụng công nghệ thông tin

    II. MÔ TẢ SÁNG KIẾN

    II.1. Mô tả giải pháp trước khi có sáng kiến

    II.2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến

    II.2.1. Mục tiêu dự án

    1. Kiến thức:

    2. Kĩ năng:

    II.2.2. Phương pháp dạy học dự án

    1. Khái niệm

    2. Các dạng của dạy học theo dự án

    3. Tiến trình thực hiện dạy học dự án

    4. Ưu nhược điểm của dạy học dự án

    II.2.3. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học dự án

    1. Excel survey: Ứng dụng vào khâu lập kế hoạch và Đánh giá sau dự án

    2. OneNote – ứng dụng trong khâu giao nhiệm vụ, quản lý tiến độ

    3. OneDrive: Ứng dụng cho khâu lưu trữ, sửa tài liệu giữa giáo viên và học sinh mà không cần copy hay gửi mail qua lại

    4. Facebook: Không gian trao đổi kín/mở tiện lợi, áp dụng khi mới lập dự án (Tạo group kín), và khi kết thúc dự án (lập Page để lan tỏa thông tin)

    5. Công cụ trình chiếu Sway: Áp dụng khi học sinh báo cáo kết quả dự án của nhóm

    6. Phần mềm làm video “Windows Live Movie Maker”: Ứng dụng khi muốn tạo video từ ảnh với hiệu ứng dễ làm

    II.2.3. Các bước tiến hành Dự án CACBONĐIOXIT

    + Thời gian:

    + Tiến trình dự án

    +  Nhiệm vụ cụ thể của từng nhóm:

    + Kiểm tra đánh giá

    III. HIỆU QUẢ CỦA SÁNG KIẾN

    III.1.Trong nhà trường

    III.2. Đối với thực tiễn

    III.3. Kết quả đạt được:

    III.4. Sức lan tỏa của dự  án

    IV. CAM KẾT KHÔNG SAO CHÉP HOẶC VI PHẠM BẢN QUYỀN

    V. Đề xuất, kiến nghị:

    TÀI LIỆU THAM KHẢO

     

    1

    1

    2

    3

    5

    7

    7

    10

    10

    10

    11

    13

    13

    13

    14

    17

    18

    18

    21

    23

     

    24

     

     

    25

     

    28

     

    29

    29

    29

    33

    36

    50

    50

    52

    53

    55

    80

     

    80

    81

     

    1. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

    I.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục

    Thế kỷ XXI là thế kỷ bùng nổ tri thức, khoa học, công nghệ.
    Xã hội trong thế kỷ XXI là một xã hội dựa vào tri thức, dựa vào tư duy sáng tạo, tài năng sáng chế của con người. Chính vì vậy, xã hội Việt Nam cũngcầnphải phải đổi mới mạnh mẽ sâu sắc, toàn diện trong đó có đổi mới giáo dục để có thể đào tạo cho đất nước những con người hoạt động có hiệu quả trong hoàn cảnh mới. Vì vậy mục đích giáo dục ngày nay không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức mà còn phải bồi dưỡng cho con người nănglựcsángtạoranhữngkiếnthứcmới,phương tiện mới, cách giải quyết mới chưa từng có.

    Giáo dục thế kỉ XXI dựa trên cơ sở xây dựng xã hội học tập với 4 trụ cột :

    – Học để biết (cốt lõi là hiểu)

    – Học để làm (trên cơ sở hiểu)

    – Học để cùng sống với nhau (trên cơ sở hiểu nhau)

    – Học để làm người (trên cơ sở hiểu bản thân)

    Như vậy dạy học là dạy cả tri thức, kĩ năng và thái độ để khi ra đời có thể học tập suốt đời, có thể thích nghi và tham gia một cách chủ động, sáng tạo vào thế giới phong phú, luôn biến đổi và phụ thuộc lẫn nhau.

    Hơn nữa chiến lược phát triển về giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước đã được ghi rõ trong báo cáo chính trị Đại hộiđại biểu Toàn quốc lần thứ XI của Đảng nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành”

    Luật Giáo dục, điều 24.2 (2005) đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông
    phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,đemlạiniềmvui, hứng thú học tập cho học sinh”. Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.

    Đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượngdạyvàhọclàvấn đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục.

    Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giữa giáo viên và học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.  Để hiện thực hóa định hướng đổi mới này, các nhà nghiên cứu đã đề xuất nhiều biện pháp đổi mới khác nhau: từ việc cải tiến các  phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại… đến các phương pháp mới như phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp dự án, phương pháp đàm thoại gợi mở, phương pháp dạy học nhóm, và các kỹ thuật dạy học hiện đại… nhằm phát huy tính tích cực, năng động, sáng tạo của người học, hình thành những năng lực chung (Năng lực  làm chủ và phát triển bản thân: tự học, giải quyết vấn đề, sáng tạo và quản lý bản thân; Năng lực xã hội : năng lực giao tiếp, hợp tác; năng lực công cụ: năng lực tính toán, sử dụng ngôn ngữ, ứng dụng công nghệ thông tin) và năng lực đặc thù môn Hóa học (năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tư duy sáng tạo; năng lực hợp tác; năng lực tự quản bản thân; năng lực thực hành thí nghiệm; năng lực tính toán) cho người học. Dạy cho người học cách học, cách suy nghĩ, cách giải quyết các vấn đề một cách thông minh, độc lập và sáng tạo. Do đó, đổi mới cách dạy và cách học là một tất yếu. Người thầy trong thời đại mới chỉ là người hướng dẫn, giúp đỡ học trò khám phá, chiếm lĩnh tri thức trong niềm vui và sự hứng thú của cả hai.

    I.2. Thực trạng dạy học ở trường THPT

    – Đối với giáo viên:

    Giáo viên THPT nói chung và giáo viên trường THPT chuyên nói riêng được đào tạo một cách khá bài bản, có nền tảng kiến thức vững trắc, hiểu biết sâu rộng, nghiệp vụ sư phạm tốt, luôn có tinh thần cầu thị.Được tham gia vào các khóa tập huấn đổi mới phương pháp dạy học và ứng dụng CNTT trong dạy học. Giáo viên cũng đã áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực: hoạt động nhóm, đàm thoại gợi mở, kĩ thuật mảnh ghép,…sử dụng các phương tiện:thí nghiệm, hình ảnh, âm thanh, thí nghiệm ảo để minh họa, bước đầu đã tạo hứng thú học tập cho học sinh. Tuy nhiên việc dạy và học vẫn chưa đạt hiệu quả cao. Việc dạy và học vẫn gò bó trong không gian lớp học, các phương pháp dạy học tích cực nếu không sử dụng linh hoạt sẽ gây nhàm chán cho học sinh và không kích thích các năng lực tiềm ẩn của học sinh.

    – Đối với học sinh:

    Học sinh THPT đang trong giai đoạn phát triển mạnh về trí tuệ, thể lực, muốn khám phá, chinh phục các đỉnh cao tri thức, khẳng định bản thân. Nếu kích thích được sự phát triển năng lực trong giai đoạn này, sẽ mang lại hiệu quả cao.

    Các em học sinh THPT có đủ khả năng để thực hiện các dự án từ đơn giản đến phức tạp. Đặc biệt, từ đó có thể giúp các em chuẩn bị cho định hướng nghề nghiệp trongtương lai. Việc tham gia thực hiện các dự án giúp học sinh không chỉ có thêm kiến thức mà còn giúp học sinh phát hiện năng lực, thế mạnh của mình để lựa chọn nghề nghiệp phù hợp.

    I.3. Chương trình môn Hoá học

    Hoá học là môn khoa học nghiên cứu các chất và sự biến đổi của chúng. Các chất tạo nên mọi vật thể của thế giới vô sinh và hữu sinh, chính chúng tạo nên cả cơ thể chúng ta.

    Hoá học có thể tạo ra những chất rắn hơn kim cương, bền hơn sắt thép, trong hơn pha lê, đẹp hơn nhung lụa…

    Như vậy Bộ môn Hoá học là môn học gắn liền với thực tiễn. Để có hiểu biết sâu sắc về các hiện tượng hoá học thì học sinh cần được quan sát, được trải nghiệm thực tiễn. Mặt khác trước sự bùng nổ thông tin và sự lão hoá nhanh của kiến thức con người muốn tồn tại và phát triển đều phải học thường xuyên, học suốt đời. Vì vậy lựa chọn phương pháp dạy học dự án và ứng dụng sáng tạo công nghệ thông tin trong dạy học dự án trong một số bài học, chuyên đề sẽ mang lại hiệu quả cao.

    Bài 16 SGK Hoá học lớp 11 “Hợp chất của cacbon” phần kiến thức “cacbonđioxit’’ có một số ứng dụng gắn liền với thực tiễn và cũng có những nhược điểm lớn như  gây ra hiệu ứng nhà kính ảnh hưởng trực tiếp đến biến đổi khí hậu (liên quan đến bài 3 “Một số vấn đề mang tính toàn cầu” SGK môn Địa lí, lớp 11, có phần (II.1Biến đổi khí hậu toàn cầu và suy giảm tầng ôzôn) cho biết lượng CO2 dư thừa sẽ làm cho trái đất nóng lên,…). Để giúp các em vận dụng kiến thức học được vào trong  thực tiễn cuộc sống, chúng tôi đã mở rộng bài học thành dự án“CACBONĐIOXIT”

    Trong dự án, ngoài phần kiến thức chung về “cacbonđioxit” đã được giới thiệu trong bài, các em có điều kiện tìm hiểu cụ thể hơn về những công dụng của cacbonđioxit như: đá khô, bình CO2 chữa cháy,…

    Đặc biệtvấn đề “Biến đổi khí hậu” đang là vấn đề nóng khiến cả thế giới quan tâm. Trên cơ sở bài 3 “Một số vấn đề mang tính toàn cầu” SGK môn Địa lí, lớp 11, phần (II.1Biến đổi khí hậu toàn cầu và suy giảm tầng ôzôn) các em đã tìm hiểu được biến đổi khí hậu là gì, hiệu ứng nhà kính ảnh hưởng đến biến đổi khí hậu như thế nào, nguyên nhân gây ra hiệu ứng nhà kính? Đó chính là sự dư thừa lượng khí CO2 trong bầu khí quyển. Nhiệm vụ của các em sẽ phải tìm hiểu về các nguồn phát thải khí CO2 để đưa ra biện pháp hạn chế sự gia tăng nhiệt độ của trái đất. Bên cạnh đó các em sẽ thu thập tư liệu trên các kênh thông tin, trong thực tế (đi phỏng vấn, quan sát môi trường xung quanh) về sự biến đổi khí hậu, hậu quả của nó làm cơ sở truyền thông rộng rãi tới cộng đồng.Để mọi người thấy rõ tác hại của việc gia tăng lượng khí thải CO2, góp những hành động nhỏ để mang lại lợi ích to. Cùng chung tay cứu lấy trái đất cũng là cứu chính bản thân chúng ta.

    Xuất phát từ thực tiễn dạy học và giáo dục ở trên, chúng tôi đã tổ chức cho các em tham gia dự án này.

    I.4. Phương pháp dạy học dự án và ứng dụng công nghệ thông tin:

    Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tếxã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội…
    Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã đề ra. Dự án có tính phức hợp, tổng thể, được thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt.

    Một dự án nói chung có những đặc điểm cơ bản sau:
    – Có mục tiêu được xác định rõ ràng.
    – Có thời gian qui định cụ thể.
    – Có nguồn tài chính, vật chất, nhân lực giới hạn.
    – Mang tính duy nhất (phân biệt với các dự án khác).
    – Mang tính phức hợp, tổng thể.
    – Được thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt.
    Dạy học theo dự án
    Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Ngày
    nay DHTDA được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là PP dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp.
    Theo K.Frey, học giả hàng đầu về dạy học dự án của Cộng hòa Liên bang
    Đức thì: Dạy học theo dự án (Project Based Learning) là một hình thức của hoạt động học tập trong đó, nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về một nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được [58]. Mergendoller hay Michaelson thì “Dạy học theo dự án là một mô hình tổ chức học tập xung quanh dự án. Các dự án có nhiệm vụ phức tạp, dựa trên các câu hỏi hay vấn đề đầy thử thách, đòi hỏi học sinh phải thiết kế, giải quyết vấn đề, hoặc tiến hành các hoạt động điều tra; nó cung cấp cho học cơ hội để làm việc tương đối tự động trong một khoảng thời gian mở và kết quả cuối cùng là tạo ra các sản phẩm thực tế hoặc các bài thuyết trình trước lớp học”
    Học theo dự án nhấn mạnh vai trò của người học, theo định nghĩa của Bộ
    Giáo dục Singapore “Học theo dự án (Project work) là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống”
    Từ các khái niệm trên, có thể hiểu dạy học theo dự án (DHTDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập. Giáo viên chỉ đóng vai trò định hướng. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHTDA.

    Như vậy dạy học theo dự án là một trong những phương pháp dạy học tích cực mang lại hiệu quả cao, phù hợp với các vấn đề có tính thực tiễn giúp phát triển toàn diện năng lực của học sinh, đưa học sinh ra khỏi không gian lớp học, phát huy óc sáng tạo, khám phá và thể hiện năng lực bản thân.

    Hiện nay, công nghệ thông tin ngày càng được ứng dụng trong nhiều lĩnh vực, trong đó có giáo dục. Ngày càng nhiều các phần mềm, ứng dụng mới ra đời có thể áp dụng trong nhiều lĩnh vực. Đặc biệt, cơ sở vật chất tương đối hoàn thiện của trường: hệ thống máy tính, máy chiếu, bảng tương tác, mạng internet… tạo nhiều thuận lợi cho việc ứng dụng vào dạy học. Một số phần mềm, ứng dụng được sử dụng phổ biến như: Powerpoint, Word… và nhiều ứng dụng, phần mềm mới hiệu quả: One Drive, Sway, One Note, …

    => “Ứng dụng sáng tạo CNTT trong tổ chức dạy học dự án. Dự án CACBONĐIOXIT” là sáng kiến dạy học đáp ứng được các yêu cầu cấp thiết của giáo dục hiện nay, mang lại hiệu quả học tập cao, phát huy được các năng lực của học sinh.

    Kết hợp với vận dụng kiến thức liên môn vào giải quyết một vấn đề, với phương pháp này, người học được phát triển năng lực tư duy, năng lực sáng tạo. Đặc biệt giúp học sinh biết vận dụng lí thuyết với thực hành, tư duy với hành động, nhà trường và xã hội để giải quyết những vấn đề phức tạp trong đời sống

    1. MÔ TẢ SÁNG KIẾN

    II.1. Mô tả giải pháp trước khi có sáng kiến

    Trước khi có sáng kiến, giáo viên đã vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học, tuy nhiên hiệu quả mang lại chưa cao. Cần thiết phải lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, phù hợp, hiệu quả cao hơn để phát huy tối đa năng lực của học sinh.

    – Nhận thức đúng về mục tiêu dạy học

    – Phương pháp dạy học

    Giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống, đồng thời kết hợp một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực nhưng việc vận dụng chưa mang lại hiệu quả cao.

    Khi dạy Bài 16 SGK Hoá học lớp 11 “Hợp chất của cacbon” phần kiến thức “cacbonđioxit’’ giáo viên đã vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực: dạy học theo nhóm nhỏ, sử dụng kĩ thuật mảnh ghép, phương pháp đàm thoại gợi mở, kĩ thuật phòng tranh… Các phương pháp này, bước đầu đã tạo hứng thú cho học sinh và phát triển một số năng lực của học sinh. Tuy nhiên còn nhiều năng lực của học sinh chưa được kích thích phát triển. Đặc biệt, trong các giờ học, giáo viên vẫn đóng vai trò là người truyền thụ kiến thức, là trung tâm của quá trình dạy học; học sinh chủ yếu lắng nghe, tiếp thu các kiến thức một cách thụ động được quy định sẵn, ít được thể hiện các năng lực của bản thân.

    Vì vậy, cần thiết phải lựa chọn những phương pháp hiệu quả hơn để phát huy đầy đủ năng lực của học sinh.

    – Phương tiện dạy học

    Trong quá trình dạy học, giáo viên đã biết khai thác tốt kênh hình và kênh chữ sách giáo khoa kết hợp với các thí nghiệm minh hoạ. Đồng thời sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin, chủ yếu là Powerpoint, sử dụng các video minh họa… để tăng tính trực quan, kích thích tư duy học sinh. Tuy nhiên, học sinh mới chỉ dừng lại ở quan sát và tư duy. Việc dạy học sẽ hiệu quả hơn nếu học sinh được trực tiếp trải nghiệm các ứng dụng công nghệ thông tin. Trang bị về công nghệ thông tin là một hành trang quan trọng cho sự phát triển sau này của học sinh.

    – Hình thức tổ chức dạy học

    Các bài học chủ yếu được tổ chức thành các bài dạy lí thuyết trên lớp, được tiến hành trong phòng học. Vị trí chỗ ngồi của học sinh hầu như không thay đổi, ngồi cố định theo các dãy bàn và hướng lên trên bảng.  Giáo viên là trung tâm thu hút sự chú ý của học sinh. Giáo viên cung cấp các kiến thức, học sinh lĩnh hội.  Hình thức này không tạo được hứng thú cho phần đông học sinh trong lớp. Việc thay đổi không gian tổ chức hoạt động dạy học phù hợp sẽ góp phần tăng hứng thú và hiệu quả học tập.

    – Kiểm tra đánh giá

    Giáo viên mới chỉ chú trọng kiểm tra kiến thức lý thuyết của học sinh bằng hình thức kiểm tra viết (tự luận, trắc nghiệm hoặc cả tự luận và trắc nghiệm) với các câu hỏi yêu cầu học sinh tái hiện kiến thức, vận dụng kiến thức. Các câu hỏi, bài tậpthường ít gắn với thực tiễn. Việc kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức dạy học và đánh giá các kĩ năng mà học sinh đạt được trong quá trình học tập chưa được quan tâm. Giáo viên đánh giá kết quả học sinh thông qua điểm số. Điều này đã dẫn tới tình trạng học thụ động trong học sinh. Học sinh chỉ quan tâm, học thuộc lòng lý thuyết mà giáo viên cung cấp để đạt điểm số cao trong khi bản thân có thể không hiểu, và vận dụng nội dung đó như thế nào. Từ đó, kết quả kiểm tra đánh giá sẽ thiếu tính chính xác.

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

  • SKKN Dạy học theo chủ đề tích hợp bài Hiđro clorua axit clohiđric Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

    SKKN Dạy học theo chủ đề tích hợp bài Hiđro clorua axit clohiđric Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

    1. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

    Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI khẳng định: “Phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn”.

    Tại chương 1, điều 3, khoản 2 Luật Giáo dục nước ta năm 2005 đã nêu lên mục tiêu của giáo dục: “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường gắn liền với giáo dục gia đình, giáo dục xã hội”.

    Chính vì vậy, trong những năm gần đây giáo Việt Nam đang tập trung đổi mới hướng đến một nền giáo tiến bộ, hiện đại hòa nhập với các quốc gia khác trong khu vực và trên thế giới. Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động giáo dục nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học. Một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới là dạy học tích hợp (DHTH). Quan điểm DHTH là một định hướng trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, là một bước chuyển từ tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận năng lực nhằm đào tạo con người mới, năng động sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Quan điểm DHTH được xây dựng trên cơ sở những quan điểm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học nhằm nâng cao và phát triển năng lực của người học, đặc biệt năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) cho học sinh (HS).

    Qua quá trình dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông, chúng tôi thấy rằng: DHTH là một quan điểm mới, giáo viên (GV) còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong việc vận dụng và triển khai. Có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân quan trọng là GV chưa có sự hiểu biết thấu đáo về lý luận DHTH từ đó chưa biết lựa chọn phương pháp dạy học (PPDH) và nội dung tích hợp. Vì vậy cần có thêm các nghiên cứu để làm rõ hơn cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy DHTH cũng như đề xuất các biện pháp sư phạm để giúp đỡ GV trong quá trình dạy học.

    Với những lí do trên, tôi đã chọn đề tài: “Dạy học theo chủ đề tích hợp bài “Hiđro clorua – axit clohiđric” – Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”.

    1. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
    2. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến

    1.1. Vì sao phải thực hiện dạy học tích hợp?

    1.1.1. Dạy học tích hợp góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ thông

    Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cũng như bằng việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học. Mặt khác, các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài người phát triển như vũ bão, trong khi quĩ thời gian cũng như kinh phí để HS ngồi trên ghế nhà trường là có hạn. Do vậy, không thể đưa nhiều môn học hơn nữa vào nhà trường, cho dù những tri thức này là rất cần thiết. Vì vậy, trong quá trình dạy học GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miền khác nhau.

    1.1.2. Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học

    Các nhà khoa học cho rằng khoa học từ thế kỷ XX đã chuyển dần từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống đã làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học, tự động hóa,…). Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của HS xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống”. Nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các “suy luận theo kiểu khép kín”, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày.

    1.1.3. Góp phần giảm tải học tập cho học sinh

    DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và năng lực tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập. Mặt khác, giảm tải học tập không chỉ là giảm thiểu khối lượng kiến thức môn học, hoặc thêm thời lượng cho việc dạy học một nội dung theo qui định. Phát triển hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp giảm tải tâm lí học tập có hiệu quả và rất có ý nghĩa. Làm cho HS thấu hiểu ý nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu, tích hợp một cách hợp lí, có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống hàng ngày vào môn học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức, cũng sẽ làm cho HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn nhận thức và việc học tập khi đó mới trở thành niềm vui, hứng thú của HS.

    1.1.4. So sánh giữa chương trình DHTH và chương trình dạy học truyền thống

    Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống

    Đặc thù Dạy học tích hợp Dạy học truyền thống
    Hoạt động trong giờ học Làm việc nhóm Làm việc cá nhân
    Phương pháp giảng dạy Nhiều phương pháp cải tiến giảng dạy thông qua phương tiện, kĩ thuật Giảng dạy trực tiếp, ít dùng phương tiện, kĩ thuật
    Phương pháp phản hồi Nhiều phản hồi tích cực từ GV Ít phản hồi tích cực từ GV
    Câu hỏi Dựa theo sự lựa chọn của HS Chỉ tập trung vào sự kết nối kiến thức đã học
    Vai trò GV Hoạt động theo nhóm, liên môn và cải thiện các hoạt động của HS Kết nối kiến thức mới với kiến thức trước đó
    Vai trò HS Được lựa chọn, quyết định và học tập như là một thành viên trong nhóm Theo hướng dẫn của GV, nhớ các kiến thức đã học, làm việc một mình

     

    Bảng 1.1 cho thấy, ưu thế nổi bật của chương trình DHTH so với dạy học truyền thống. DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết HS và HS, HS và GV, liên kết các môn học, độ phức hợp và giải quyết vấn đề. Trên bình diện của HS, HS cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện năng lực của chính mình. Một ưu điểm khác của chương trình DHTH là khuyến khích HS có động cơ học tập (motivation). Marshall cho rằng chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của HS; HS sẽ được học cái mình cần và yêu thích, người ta gọi đó là “động cơ nội tại” (intrinsic motivation). Chính vì có động cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng và thích thú hơn.

    Ngoài ra, chương trình DHTH có độ phức hợp cao hơn so với chương trình dạy học truyền thống. Cho nên, như đã phân tích ở trên, vai trò của GV trở nên năng động và quan trọng hơn. Trong dạy học truyền thống, vai trò người GV tương đối đơn giản với việc soạn giáo án. Còn đối với DHTH, vai trò của GV nặng nề hơn rất nhiều vì phải thực hiện nhiều công đoạn, không chỉ soạn giáo án mà còn phải thiết kế nội dung dạy học như thế nào để tạo sự liên kết các môn học một cách phù hợp theo nhu cầu của HS. Tuy nhiên, không phải GV nào cũng có thể làm được như vậy trong DHTH. Vậy thì phải làm sao để GV thích nghi với DHTH? Câu hỏi này được các nhà khoa học giáo dục như Virtue, Wilson, Ingram nghiên cứu và đưa ra các giải pháp như sau: Nếu như GV chưa quen với DHTH, GV cần bắt đầu với những bài giảng ngắn, liên kết vài vấn đề đơn giản từ các môn học. Dựa trên đánh giá của HS, GV tiếp tục phát triển và hoàn thiện hơn chương trình DHTH của mình với độ phức hợp cao hơn. Một ưu điểm khác của chương trình DHTH chính là để đáp ứng động cơ nội tại của HS, GV cần có những phản hồi tích cực (positive feedback) đối với HS, giúp HS có thêm nhiều trạng thái tích cực trong học tập. Chương trình DHTH giúp HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm, việc học tập và làm việc theo nhóm tạo nên bầu không khí thân thiện, đoàn kết, học hỏi lẫn nhau (sharelearning).

    1.2. Thực trạng dạy học hóa học theo chủ đề tích hợp hiện nay ở một số trường THPT tỉnh Nam Định

    1.2.1. Điều tra thực trạng

    – Mục đích điều tra: Điều tra thực trạng dạy học theo chủ đề tích hợp ở một số trường THPT tại tỉnh Nam Định.

    – Đối tượng điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra 17 giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hoá học và 200 học sinh đang học lớp 12 tại 2 trường THPT: trường THPT ……….. và trường THPT ……….. thuộc tỉnh Nam Định.

    – Kế hoạch điều tra:

    + Xây dựng phiếu hỏi GV và HS về tình hình dạy học theo chủ đề tích hợp trong dạy học hóa học (Phụ lục 1.1 và phụ lục 1.2)

    + Phát phiếu điều tra đến GV và học sinh.

    + Thống kê và xử lý kết quả điều tra.

    1.2.2. Kết quả điều tra

    1.2.2.1. Kết quả điều tra giáo viên

    Câu 1. Sự quan tâm đến dạy học theo chủ đề tích hợp.

    Ý 1 2 3 4 5
    Lựa chọn 7 8 4 0 0
    Tỉ lệ 41,18% 47,06% 23,53% 0% 0%

     

    Kết quả điều tra cho thấy GV cũng quan tâm đến những vấn đề về đổi mới và cụ thể là dạy học theo chủ đề tích hợp.

    Câu 2. Việc trang bị kiến thức về dạy học theo chủ đề tích hợp

    Ý 1 2 3 4 5
    Lựa chọn 3 10 0 0 4
    Tỉ lệ 17,65% 58,82% 0% 0% 23,53%

     

    Như vậy GV chủ yếu tự do tìm hiểu về dạy học theo chủ đề tích hợp, chưa có sách hướng dẫn cụ thể. Một số GV đại diện cho mỗi đơn vị cũng có được tập huấn theo chương trình của Sở GD&ĐT Nam Định, sau đó về trường tổ chức sinh hoạt chuyên môn, trao đổi chia sẻ những kiến thức về dạy học theo chủ đề tích hợp.

    Câu 3. Hiểu khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp

    Ý 1 2 3 4 5 6
    Lựa chọn 3 4 9 3 7 7
    Tỉ lệ 17,65% 23,53% 52,94% 17,65% 41,18% 41,18%

     

    Kết quả điều tra cho thấy GV đã hiểu được khái niệm dạy học tích hợp, và dạy học theo chủ đề tích hợp. Điều này chứng tỏ GV đã tiếp cận với dạy học theo chủ đề tích hợp là tổ chức cho HS tổng hợp kiến thức, kĩ năng ở nhiều môn học để giải quyết các nhiệm vụ học tập, hình thành năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn; nhưng vẫn còn GV chưa hiểu sâu về dạy học tích hợp.

    Câu 4. Mục tiêu dạy học tích hợp khoa học tự nhiên

    Ý 1 2 3 4
    Lựa chọn 10 3 7 2
    Tỉ lệ 58,82% 17,65% 41,18% 11,76%

     

    GV đã hiểu được dạy học theo chủ đề tích hợp phát triển được nhiều năng lực cho HS, đặc biệt năng lực  giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và tránh được việc HS phải học đi học lại một nội dung. GV mới chỉ nhận ra một số lợi ích của việc dạy học tích hợp. Điều này cho thấy việc giáo viên hiểu đầy đủ về lợi ích của dạy học theo chủ đề tích hợp còn rất ít.

    Câu 5. Nhu cầu dạy học theo chủ đề tích hợp

    14/17 GV (80,95%) cho rằng việc dạy học theo chủ đề tích hợp là cần thiết, không có giáo viên nào cho rằng việc dạy học theo chủ đề tích hợp là không cần thiết. Điều này cho thấy các thầy cô đều đã ý thức được việc cần thiết phải dạy học theo chủ đề tích hợp.

    Câu 6. Kinh nghiệm dạy học theo chủ đề tích hợp

    Kết quả điều tra cho thấy GV dạy học theo chủ đề tích hợp ở mức độ đôi khi chiếm tỉ lệ cao nhất 13/17 GV (76,47%). Không có GV nào không sử dụng hình thức dạy học này. Như vậy, các thầy cô có sử dụng dạy học theo chủ đề tích hợp nhưng với mức độ ít. Điều này có thể chấp nhận được do những nguyên nhân chủ yếu như: phân phối chương trình, cách kiểm tra đánh giá chưa thay đổi …

    Câu 7. Phương pháp dạy học áp dụng với dạy học theo chủ đề tích hợp

    Ý 1 2 3 4 5
    Lựa chọn 10 9 3 0 0
    Tỉ lệ 58,82% 52,94% 17,65% 0% 0%

     

    Kết quả điều tra cho thấy giáo viên chọn phương pháp dạy học theo dự án, dạy học giải quyết vấn đề để dạy học theo chủ đề tích hợp chiếm tỉ lệ cao nhất. Không có giáo viên chọn dạy học theo phương pháp truyền thống.

    Câu 8. Khó khăn trong dạy học tích hợp

    Ý 1 2 3 4 5 6
    Lựa chọn 12 2 6 2 6 0
    Tỉ lệ 70,59% 11,76% 35,29% 11,76% 35,29% 0%

     

    Ở câu hỏi này “khó khăn” mà hầu hết các giáo viên đều chọn là:

    – Chưa có sách hướng dẫn cụ thể về việc dạy học tích hợp.

    – Áp lực về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình.

    – Chưa biết cách thiết kế kế hoạch bài dạy tích hợp.

    Điều này chứng tỏ lý do giáo viên chưa vận dụng hình thức dạy học tích hợp không xuất phát từ phía giáo viên, mà xuất phát từ phía các cấp quản lý, nhất là về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình và văn bản hướng dẫn dạy học tích hợp.

    Câu 9. Đánh giá năng lực của HS thông qua các phương pháp

    Ý 1 2 3 4 5 6
    Lựa chọn 12 12 2 8 8 6
    Tỉ lệ 70,59% 70,59% 11,76% 47,06% 47,06% 35,29%

     

    Kết quả trên cho thấy hầu hết các GV khi dạy học theo chủ đề tích hợp đều sử dụng kết hợp các hình thức kiểm tra, đánh giá đã nêu trong phiếu hỏi, có một số ý kiến khác đánh giá bằng hồ sơ học tập. Bên cạnh đó vẫn còn một số ít ý kiến chỉ chọn 1 phương án đánh giá định kì bằng bài kiểm tra.

    Câu 10. Nhận xét kết quả HS đạt được

    Ý 1 2 3 4 5 6
    Lựa chọn 12 6 7 8 11 4
    Tỉ lệ 70,59% 35,29% 41,18% 47,06% 64,71% 23,53%

     

    Kết quả điều tra cho thấy phần lớn GV nhận xét dạy học theo chủ đề tích hợp  giúp HS học tập hứng thú hơn, phát triển được các năng lực cơ bản và biết vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống. Có một số ý kiến khác cho rằng nếu dạy học theo chủ đề tích hợp HS sẽ tránh được sự lặp lại kiến thức trong các môn học.

    1.2.2.2. Kết quả điều tra học sinh

    Câu 1: Tần suất xuất hiện kiến thức tích hợp trong giờ học

    Ở câu hỏi này có 145/200 HS chọn “thỉnh thoảng” thấy GV sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế. Vẫn còn 8/200 HS chọn GV không bao giờ sử dụng kiến thức của các môn học khác.

    Câu 2: Tần suất sử dụng kiến thức tích hợp

    Học sinh chọn mức độ “thỉnh thoảng” sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế chiếm tỉ lệ cao nhất (135/200 HS). Bên cạnh đó, vẫn có 17/200 chọn “không bao giờ” sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế.

    Câu 3: Thái độ giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn

    Ở câu hỏi này 80/200 HS chọn thái độ “Tích cực, chủ động”; 100/200 HS chọn thái độ “thỉnh thoảng”. Điều này cho thấy các em không chỉ thích học mà rất hào hứng với việc dạy học liên môn gắn với thực tiễn cuộc sống.

    Câu 4: Khả năng giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn

    Có 61/200 HS chọn “thường xuyên”; 129/200 HS chọn “thỉnh thoảng”, điều này cho thấy những vấn đề giáo viên đưa ra hơi quá sức với học sinh, hoặc chưa có cách tổ chức cho HS nghiên cứu, chưa có sức thu hút sự tìm tòi của học sinh.

    Câu 5: Mong muốn được học trong giờ dạy học tích hợp

    Có 105/200 HS chọn “rất mong muốn”, 91/200 HS chọn “có”, điều này chứng tỏ học sinh rất muốn việc học môn hoá gắn liền với các môn học khác và gắn với thực tế cuộc sống hơn.

    Từ kết quả khảo sát ở trên, chúng ta thấy với đại đa số GV thì dạy học theo chủ đề tích hợp vẫn vô cùng mới mẻ và khó khăn. Hầu hết giáo viên và học sinh đều có mong muốn được tiếp cận với dạy học theo chủ đề tích hợp nhưng sự tiếp cận chưa hiệu quả. Vấn đề đặt ra đó là làm thế nào để việc dạy học theo chủ đề tích hợp thực sự đi vào trong các bài giảng hóa học theo đúng cách. Đó là vấn đề mà đội ngũ giáo viên dạy bộ môn hóa học và các cấp quản lý cần phải trăn trở để có hướng bổ sung vào quá trình giảng dạy, làm phát triển sự nghiệp trồng người.

     

     

    1. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến

    PHẦN I. CƠ SỞ  LÍ LUẬN

    CỦA QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN

    NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

    1.1. Dạy học tích hợp

    1.1.1. Khái niệm tích hợp

    Theo [11], tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: integration với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.

    Theo từ điển Anh – Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionany), từ integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau.

    Theo Từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức (Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ integration có hai khía cạnh:

    – Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ.

    – Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ.

    Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập.

    Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới. Ví dụ môn Khoa học (science) được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học; môn Nghiên cứu xã hội được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học.

    Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường…..vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân….xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống.

    1.1.2. Dạy học tích hợp 

    Theo [11], dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh. Với cách hiểu như vậy, DHTH phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học. Như vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trò của người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai.

    Theo UNESCO định nghĩa DHTH khoa học là: “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp chương trình của UNESCO, Paris 1972).

     

    Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

     

    Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

    Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

     

    Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa