Luận án tổ chức dạy học hóa học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh THCS

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ……………………………………………………………………………………… ii
MỤC LỤC…………………………………………………………………………………………..iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN ……………………….. vi
DANH MỤC BẢNG……………………………………………………………………………. vii
DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ …………………………………………………………… ix
MỞ ĐẦU …………………………………………………………………………………………….. 1
1. Lí do chọn đề tài ……………………………………………………………………………….. 1
2. Mục đích nghiên cứu …………………………………………………………………………. 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu………………………………………………………. 3
4. Phạm vi nghiên cứu …………………………………………………………………………… 3
5. Giả thuyết khoa học …………………………………………………………………………… 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………………………………………………. 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu…………………………………………………………………….. 4
8. Những điểm mới của luận án ………………………………………………………………. 4
9. Cấu trúc của luận án…………………………………………………………………………… 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ…………………………………………………………………………… 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề………………………………………………………………. 6
1.1.1.Trên thế giới …………………………………………………………………………… 6
1.1.2.Ở Việt Nam ………………………………………………………………………….. 11
1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp
cận tích hợp……………………………………………………………………………………….. 14
1.2.1.Cơ sở triết học ………………………………………………………………………. 14
1.2.2.Cơ sở tâm lý học……………………………………………………………………. 15
1.2.3.Cơ sở giáo dục học ………………………………………………………………… 17
1.2.4.Đặc điểm tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh THCS………. 18
1.3. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng ………………………….. 18
1.3.1.Năng lực………………………………………………………………………………. 18
1.3.2.Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh …………………….. 24
1.4. Tích hợp và dạy học tích hợp theo chủ đề ………………………………………. 27
1.4.1.Khái niệm tích hợp ………………………………………………………………… 27
1.4.2.Phân loại tích hợp ………………………………………………………………….. 28
1.4.3.Dạy học tích hợp và bản chất của dạy học tích hợp……………………… 30
iv
1.4.4.Dạy học tích hợp theo chủ đề cốt lõi với việc hình thành, phát triển
năng lực của học sinh …………………………………………………………………….. 33
1.5. Tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận
dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh THCS …………………………………………. 36
1.5.1.Tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp là gì? …………………………….. 36
1.5.2.Hình thức và phƣơng pháp tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp…. 37
1.5.3.Bài tập định hƣớng phát triển năng lực ……………………………………… 41
1.5.4.Khung lý thuyết tổ chức dạy học Hoá học theo tiếp cận tích hợp …… 43
1.6. Cơ sở thực tiễn của dạy học Hóa học ở trƣờng THCS theo tiếp cận tích hợp 43
1.6.1.Mục tiêu khảo sát ………………………………………………………………….. 43
1.6.2.Nội dung khảo sát………………………………………………………………….. 43
1.6.3.Mẫu khảo sát, phiếu khảo sát, xử lý số liệu………………………………… 44
1.6.4.Kết quả nghiên cứu thực trạng …………………………………………………. 44
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ……………………………………………………………………… 56
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ CỐT LÕI VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
HÓA HỌC Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG
CHO HỌC SINH ……………………………………………………………………………….. 57
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung chƣơng trình môn Hoá học ở THCS hiện hành57
2.2. Phân tích mục tiêu, nội dung chƣơng trình môn Khoa học tự nhiên
trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới …………………………………………. 59
2.3. Xây dựng tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức,
kĩ năng của học sinh THCS…………………………………………………………………. 60
2.3.1.Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh THCS .. 60
2.3.2.Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
của học sinh THCS ………………………………………………………………………… 60
2.3.3.Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến
thức, kĩ năng cho học sinh THCS……………………………………………………… 62
2.4. Xây dựng chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp
cận tích hợp ……………………………………………………………………………………….. 65
2.4.1.Nguyên tắc xây dựng chủ đề cốt lõi ………………………………………….. 65
2.4.2.Quy trình xây dựng chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học hoá học theo
tiếp cận tích hợp ……………………………………………………………………………. 66
2.5. Tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh…………………………………….. 78
2.5.1.Nguyên tắc tổ chức dạy học …………………………………………………….. 78
2.5.2.Quy trình tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp … 79
v
2.5.3.Xây dựng và sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng
kiến thức, kĩ năng cho học sinh………………………………………………………… 81
2.5.4.Thiết kế kế hoạch dạy học để tổ chức dạy học môn Hoá học ở
THCS theo tiếp cận tích hợp……………………………………………………………. 83
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ……………………………………………………………………. 125
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM …………………………………………. 126
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm……………………………………………………… 126
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ……………………………………………….. 126
3.3. Nội dung các bài thực nghiệm sƣ phạm……………………………………………. 126
3.4. Đối tƣợng, địa bàn thực nghiệm sƣ phạm…………………………………………. 127
3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ……………………………………………….. 127
3.5.1. Thiết kế thực nghiệm ……………………………………………………………… 127
3.5.2. Tiến hành triển khai thực nghiệm ………………………………………………. 128
3.5.3. Xử lý kết quả thực nghiệm ………………………………………………………. 129
3.6. Một số hình ảnh thực nghiệm sƣ phạm qua các vòng …………………………. 130
3.7. Kết quả xin ý kiến chuyên gia ………………………………………………………… 132
3.7.1. Kết quả xin ý kiến chuyên gia về quy trình xây dựng chủ đề cốt lõi và hệ
thống các chủ đề cốt lõi…………………………………………………………………… 132
3.7.2. Kết quả xin ý kiến chuyên gia về quy trình tổ chức dạy học hoá học theo
tiếp cận tích hợp ……………………………………………………………………………. 133
3.8. Kết quả thực nghiệm sư phạm về tổ chức dạy học Hoá học ở THCS theo
tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho
học sinh……………………………………………………………………………………………. 135
3.8.1. Kết quả định tính …………………………………………………………………… 135
3.8.2. Kết quả định lƣợng ………………………………………………………………… 137
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ……………………………………………………………………. 154
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ………………………………………………………. 155
1. Kết luận………………………………………………………………………………………… 155
2. Khuyến nghị ………………………………………………………………………………….. 156
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN
ĐẾN LUẬN ÁN………………………………………………………………………………… 157
TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………. 159
PHỤ LỤC………………………………………………………………………………………… 168
vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

vii
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng mục tiêu……………………………………………………………………….. 20
Bảng 1.2. Khung cấu trúc NLVDKTKN cho HS……………………………………….. 26
Bảng 1.3. Bảng mục tiêu cần lập ………………………………………………………………. 37
Bảng 1.4. Các PPDH thƣờng đƣợc sử dụng trong các dạng bài học ……………… 40
Bảng 1.5. Chuyên môn, giới tính, dân tộc, trình độ GV tham gia khảo sát ……. 44
Bảng 1.6. Giới tính, lớp, học lực và hạnh kiểm HS tham gia khảo sát………….. 44
Bảng 1.7. Khó khăn trong tổ chức DHTH………………………………………………… 54
Bảng 2.1. Mô tả các mức độ tiêu chí NL VDKTKN của HS THCS vận động
phát triển của thế giới tự nhiên ………………………………………………… 61
Bảng 2.2. Các nguyên lý vận động phát triển chung của tự nhiên ………………… 68
Bảng 2.3. Mô tả chủ đề cốt lõi bậc 1……………………………………………………….. 70
Bảng 2.4. Chủ đề cốt lõi bậc 2 trong chƣơng trình hoá học ở THCS …………….. 71
Bảng 2.5. Chủ đề cốt lõi bậc 3 và mạch nội dung của CĐCL bậc 2 với bậc 3
trong chƣơng trình hoá học ở THCS…………………………………………. 73
Bảng 2.6. Nội dung cụ thể trong chủ đề ………………………………………………………… 81
Bảng 3.1. Nội dung TNSP ở các lớp 8 và lớp 9……………………………………….. 127
Bảng 3.2. Danh sách các trƣờng trung học cơ sở thực nghiệm sƣ phạm vòng 1
Năm học 2015 – 2016 …………………………………………………………… 128
Bảng 3.3. Danh sách các trƣờng trung học cơ sở thực nghiệm sƣ phạm vòng 2
Năm học 2016 – 2017 ………………………………………………………….. 128
Bảng 3.4. Danh sách các trƣờng trung học cơ sở thực nghiệm sƣ phạm vòng 3
Năm học 2017 – 2018 ………………………………………………………….. 129
Bảng 3.5. Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về quy trình xây dựng CĐCL và hệ
thống các CĐCL……………………………………………………………………. 132
Bảng 3.6. Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về nguyên tắc và quy trình tổ
chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp…………………………….. 134
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC Xử lí với
bài kiểm tra số 1 lớp 8 vòng 1 ……………………………………………….. 138
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC Xử lí với
bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 1 ……………………………………………….. 139
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC Xử lí với
bài kiểm tra lớp 8 vòng 2……………………………………………………… 140
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC Xử lí với
bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 2 ………………………………………………. 140
viii
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC Xử lí với
bài kiểm tra lớp 8 vòng 3……………………………………………………. 141
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC Xử lí với
bài kiểm tra lớp 9 vòng 3…………………………………………………….. 142
Bảng 3.13. Tổng hợp độ chênh lệch X TN  X ĐC qua vòng 2 và vòng 3 …………. 143
Bảng 3.14. Kết quả hệ số tƣơng quan giữa bài kiểm tra số 1 và số 2 của lớp TN và ĐC 143
Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN của
nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 8 vòng 1 ………………. 144
Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN của
nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 9 vòng 1 ………………. 145
Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKNcủa nhóm
HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 8 vòng 2 ……………………….. 147
Bảng 3.18. Tổng hợp kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN của
nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 9 vòng 2 ………………. 148
Bảng 3.19. Tổng hợp kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN của
nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 8 vòng 3 ………………. 149
Bảng 3.20. Tổng hợp kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN của
nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 9 vòng 3 ……………… 150
Bảng 3.21. Tổng hợp so sánh kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN
của nhóm HS TN lớp 8 vòng 2 và lớp 9 vòng 3……………………… 151
Bảng 3.22. Kết quả tự đánh giá của HS nhóm TN về mức độ phát triển
NLVDKTKN sau khi học các CĐCL vòng 2 và vòng 3……………. 152
ix
DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ
Sơ đồ 1.1. Phân loại kiểu/dạng bài hoá học ……………………………………………………..39
Sơ đồ 1.2. Quy trình TCDH theo tiếp cận TH ………………………………………………….43
Sơ đồ 2.1. Mô tả phân bố chƣơng trình Hoá học THCS hiện hành ……………………..58
Sơ đồ 2.2. Cấu trúc NLVDKTKN cho HS THCS …………………………………………….60
Sơ đồ 2.3. Quy trình xây dựng CĐCL …………………………………………………………….67
Sơ đồ 2.4: Mô tả các môn học quấn quanh trục là lõi các nguyên lý vận động
phát triển của thế giới tự nhiên……………………………………………………….68
Hình 1.1 . Biểu đồ nhận thức của giáo viên về tích hợp …………………………………….45
Hình 1.2. Biểu đồ nhận thức của GV về CĐCL trong nội dung KHTN……………….45
Hình 1.3. Biểu đồ nhận thức của GV về CĐCL trong nội dung hoá học ……………..46
Hình 1.4. Biểu đồ nhận thức của GV về DHTH theo CĐCL ……………………………..46
Hình 1.5. Biểu đồ về vai trò, ý nghĩa của DHTH theo CĐCL……………………………47
Hình 1.6. Biểu đồ thể hiện mức độ vận dụng quan điểm DHTH của GV …………….49
Hình 1.7. Biểu đồ thể hiện mức độ các hình thức TH của GV trong TCDH Hoá
học ở trƣờng THCS ……………………………………………………………………..49
Hình 1.8. Biểu đồ thể hiện mức độ nhận thức của HS khi nhận định về một số
cách học diễn ra ở trƣờng THCS…………………………………………………….50
Hình 1.9. Biểu đồ thể hiện mức độ nhận thức của HS khi nhận định về một số
cách dạy diễn ra ở trƣờng THCS…………………………………………………….51
Hình 1.10. Biểu đồ thể hiện mức độ phát triển NL đặc thù của HS …………………….51
Hình 1.11. Biểu đồ thể hiện mức độ vận dụng KT, KN vào giải quyết vấn đề thực tiễn 52
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra số 1 lớp 8 vòng 1………………….. 138
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 1………………….. 138
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 ………………………… 139
Hình 3.4. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 2………………….. 140
Hình 3.5. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra lớp 8 vòng 3 ……………………….. 141
Hình 3.6. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra lớp 9 vòng 3 ………………………… 142
Hình 3.7. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá
của HS lớp 8 vòng 1…………………………………………………………….. 145
Hình 3.8. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá của HS
lớp 9 vòng 1 ……………………………………………………………………….. 146
x
Hình 3.9. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá
của HS lớp 8 vòng 2 …………………………………………………………… 147
Hình 3.10. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá
của HS lớp 9 vòng 2 …………………………………………………………… 148
Hình 3.11. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá
của HS lớp 8 vòng 3 …………………………………………………………… 149
Hình 3.12. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá
của HS lớp 9 vòng 3 …………………………………………………………… 150
Hình 3.13. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 5 lần đánh giá
của HS lớp 8 vòng 2 và lớp 9 vòng 3 ở 147 HS……………………….. 151
1
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Mục tiêu của giáo dục ở thế kỷ 21 là hình thành và phát triển năng lực (NL) cho
ngƣời học để họ thích ứng với cuộc sống luôn biến đổi đa dạng về mọi mặt; giúp cho họ
biết tổ hợp các tri thức, kĩ năng (KN) ở nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết những
nhiệm vụ phức tạp, đa dạng thƣờng xuyên xảy ra trong cuộc sống hàng ngày. Trƣớc tình
hình nói trên, chức năng truyền thống của ngƣời giáo viên (GV) là truyền đạt kiến thức
(KT), đặc biệt là những KT của từng môn khoa học riêng rẽ ngày càng mất ý nghĩa và
buộc phải xem xét và định hƣớng lại. GV phải giúp học sinh (HS) có khả năng tìm kiếm
thông tin, quản lý thông tin và vận dụng vào giải quyết những tình huống có ý nghĩa đối
với HS hay nói cách khác, nhà trƣờng cần phát triển những NL ở HS.
Xu hƣớng chung của các nƣớc trên thế giới là đổi mới giáo dục phổ thông
(GDPT) theo định hƣớng phát triển NL ở ngƣời học; giúp cho ngƣời học có những
NL thích ứng với thời đại cũng nhƣ đáp ứng yêu cầu của cách mạng công nghiệp
4.0 [2]. Tích hợp (TH) là một trong những con đƣờng chủ đạo trong phát triển
chƣơng trình giáo dục theo định hƣớng phát triển NL cho HS. Dạy học tích hợp
(DHTH) chính là hƣớng tới đào tạo lực lƣợng lao động tƣơng lai sống hòa nhập và
biết phối hợp những KT, KN đã học để giải quyết những tình huống nảy sinh trong
cuộc sống hiện đại [59,60]. Quan điểm này đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới đã vận
dụng để xây dựng và phát triển CT GDPT và tổ chức quá trình dạy học, đặc biệt ở
cấp Tiểu học và Trung học cơ sở (THCS). Thông qua những nhiệm vụ mang tính
mở, dạy học tích hợp giúp ngƣời học phát triển KT, KN; khuyến khích ngƣời học
tìm tòi, hiện thực hoá những KT đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những
sản phẩm của chính mình; gắn lí thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà
trƣờng và xã hội; hình thành và phát triển một số NL chung và đặc thù của HS và
làm cho quá trình học tập của HS có ý nghĩa hơn; giúp HS giải quyết các vấn đề
(VĐ) phức hợp, phát huy tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc [58].
Cùng với xu hƣớng chung của Thế giới về phát triển chƣơng trình và TCDH
theo quan điểm TH, ngày 8/10/2014 Bộ GD&ĐT đã ban hành Công văn số 5555 về
việc xây dựng CĐ dạy học để đổi mới sinh hoạt chuyên môn [5]. Quốc hội đã ban
hành Nghị quyết 88 về đổi mới CT, sách giáo khoa (SGK) theo định hƣớng phát
triển NL ở HS [6]. Triển khai Nghị quyết đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã
ban hành chƣơng trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể năm 2018 theo hƣớng
tiếp cận phát triển ở HS NL chung: giải quyết vấn đề (GQVĐ) và sáng tạo, tự chủ
và tự học, giao tiếp và hợp tác và NL đặc thù của môn học trong đó có năng lực vận
2
dụng kiến thức, kĩ năng (NLVDKTKN) cho HS. CT định hƣớng tích hợp mạnh ở
cấp Tiểu học và THCS và tiến đến phân hoá ở cấp THPT; DHTH đƣợc coi là
phƣơng thức để triển khai CT trong việc hình thành và phát triển NL cho HS [21].
Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng là một trong ba thành phần của NL
khoa học tự nhiên (KHTN) và là một trong những NL đặc thù, cốt lõi cần phát
triển cho HS PT thông qua dạy học các môn KHTN nói chung và môn Hoá học
nói riêng [21]. Vậy nên tổ chức dạy học (TCDH) Hoá học giúp cho HS vận dụng
TH KT, KN để giải quyết những VĐ trong học tập, trong thực tiễn qua đó phát
triển NLVDKTKN là mục tiêu của giáo dục.
Với mục tiêu phát triển tiềm lực trí tuệ cho HS, môn Hóa học có thể góp phần rèn
luyện các thao tác tƣ duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa…
đặc biệt là góp phần hình thành và phát triển các NL chung và NL đặc thù cho HS. Tuy
nhiên, chƣơng trình môn Hoá học hiện hành chủ yếu xây dựng theo hƣớng coi trọng việc
trang bị KT, KN mà chƣa hƣớng đến mục tiêu phát triển NL ở HS [23]. Đặc biệt trong
bối cảnh hiện nay trong chƣơng trình GDPT mới, khi môn Hoá học cùng với môn Vật lí,
Sinh học, Khoa học Trái Đất là nền tảng để xây dựng nên môn KHTN thì phát triển
chƣơng trình và TCDH môn học này cũng phải theo tiếp cận các sự vật, hiện tƣợng, quá
trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên. Việc TCDH
hợp phần Hoá học trong môn KHTN phải TH theo nguyên lý của tự nhiên, đồng thời
đảm bảo logic bên trong của từng mạch nội dung KT hoá học.
Trên thực tế hiện nay cán bộ quản lý và GV chƣa hiểu và nắm đƣợc bản chất
của TH và DHTH. Việc vận dụng quan điểm TH thƣờng đƣợc thực hiện theo tinh
thần công văn chỉ đạo và triển khai dƣới hình thức kinh nghiệm mà chƣa có cơ sở nào
để xây dựng CĐ cũng nhƣ TCDH TH. GV chƣa biết làm thế nào để HS có đƣợc NL
thông qua tổ chức hoạt động dạy học cũng nhƣ chƣa biết đánh giá NL HS. Đứng
trƣớc bối cảnh chƣơng trình GDPT mới đƣợc ban hành và thực hiện ở cấp THCS từ
năm 2021, cũng nhƣ trong một vài năm tới các nhà trƣờng THCS vẫn phải tiếp tục
thực hiện chƣơng trình hiện hành thì vấn đề sắp xếp lại chƣơng trình môn học hiện
hành và TCDH theo tiếp cận TH sẽ chuẩn bị tâm thế tốt cho cán bộ quản lý, GV khi
phải triển khai thực hiện chƣơng trình mới.
Chính vì những lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức dạy
học hóa học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức,
kĩ năng cho học sinh THCS”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu xây dựng chủ đề cốt lõi (CĐCL) và đề xuất quy trình TCDH hoá
học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS.
3
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Hoá học ở cấp THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng; CĐCL; quy trình TCDH Hoá học ở
THCS theo tiếp cận TH.
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Nội dung nghiên cứu
– Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng trong đề tài luận án để GQVĐ trong
học tập và trong thực tiễn.
– Phát triển NLVDKTKN cho HS THCS thông qua TCDH theo tiếp cận tích
hợp bộ môn Hoá học ở lớp 8 và lớp 9 CT, SGK hiện hành.
4.2. Địa bàn nghiên cứu
Các trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh/thành phố: Hà Nội, Thái Bình, Nam Định,
Cao Bằng, Điện Biên, Bắc Ninh, Hƣng Yên, Ninh Bình, Thanh Hoá, Thừa Thiên –
Huế, Gia Lai, Quy Nhơn, Khánh Hoà, Hồ Chí Minh, Đồng Nai, Tây Ninh, Bà Rịa –
Vũng Tàu, An Giang, Bạc Liêu.
4.3. Thời gian nghiên cứu
Từ tháng 12/2012 đến tháng 12/2019.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng đƣợc các CĐCL, đề xuất đƣợc quy trình TCDH CĐ theo tiếp
cận tích hợp một cách phù hợp trong dạy học hoá học THCS thì sẽ phát triển
NLVDKTKN cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Hoá học ở nhà
trƣờng THCS.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

khoa học nêu ra.
4
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nhóm phƣơng pháp này gồm: phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá,…
đƣợc dùng trong tổng quan tài liệu nghiên cứu về lý luận có liên quan đến luận án.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
* Phương pháp quan sát đƣợc sử dụng trong quá trình dự giờ của GV để tìm
hiểu việc TCDH Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH.
* Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi đƣợc sử dụng để thu thập thông tin từ
phía GV, HS về TCDH Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH cũng nhƣ việc phát triển
NLVDKTKN cho HS; những yếu tố tác động đến thực trạng dạy học Hóa học ở
THCS theo tiếp cận TH.
* Phương pháp tọa đàm, phỏng vấn chuyên gia đƣợc sử dụng để thu thập
những ý kiến và quan điểm của GV, nhà quản lý và chuyên gia về quy trình xây
dựng CĐCL, quy trình TCDH Hóa học theo tiếp cận TH; cấu trúc NLVDKTKN của
HS thông qua dạy học Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH.
* Phương pháp tổng kết kinh nghiệm về vận dụng các quan điểm, định hƣớng về
TH, DHTH trong nghiên cứu và thực tiễn GDPT, dạy học hoá học ở THCS.
* Phương pháp thực nghiệm đƣợc sử dụng để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính
khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu.
7.3. Phương pháp xử lý thông tin
Áp dụng xác suất thống kê và phần mềm ứng dụng nghiên cứu khoa học sƣ
phạm ứng dụng SPSS để xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm nhằm xác nhận giả
thuyết khoa học và đánh giá tính hiệu quả, khả thi của đề tài.
8. NHỮNG ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN ÁN
8.1.Về mặt lí luận
Góp phần hệ thống hóa, phân tích và làm sáng tỏ một số khái niệm về TH,
DHTH, CĐCL, câu hỏi cốt lõi (CHCL), NLVDKTKN làm cơ sở lí luận về TCDH
Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS.
8.2. Về mặt thực tiễn
– Nghiên cứu và đề xuất khái niệm, cấu trúc NLVDKTKN cho HS THCS,
xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLVDKTKN cho làm cơ sở để TCDH và
đánh giá kết quả phát triển NL đó của HS.
– Đề xuất đƣợc nguyên tắc, quy trình xây dựng CĐCL trong dạy học Hoá học
ở THCS theo tiếp cận TH và hệ thống các CĐCL bậc 1, bậc 2 và bậc 3 vừa đảm bảo
mục tiêu CT hiện hành, vừa tiếp cận với CT GDPT mới 2018.
5
– Xây dựng quy trình TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát
triển NLVDKTKN cho HS.
– Thiết kế 4 kế hoạch bài dạy chủ đề thực nghiệm: (1) Oxi – Không khí
quanh ta; (2) Dẫn xuất hiđrocacbon và nguồn dinh dƣỡng; (3) Nƣớc và sự sống; (4)
Nguồn nguyên liệu tự nhiên.
– Xây dựng 75 bài tập kèm đáp án và sử dụng một số bài tập để phát triển
NLVDKTKN cho HS trong TCDH CĐ học tập cũng nhƣ trong xây dựng các đề
KTĐG trong quá trình TNSP.
9. CẤU TRÖC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài các phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận án có 3 chƣơng trình bày kết quả nghiên cứu.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc TCDH hoá học theo tiếp cận
TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS THCS (51 trang).
Chương 2: Xây dựng CĐCL và TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH
nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS (69 trang).
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm (29 trang).
6
CHƢƠNG 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
TỔ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC,
KĨ NĂNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Trên thế giới
Trong lĩnh vực GD và dạy học, các nghiên cứu về DHTH đã và đang thu hút
nhiều công trình nghiên cứu với quy mô khác nhau, cả trên bình diện lý luận lẫn
trên bình diện thực tiễn dạy học.
1.1.1.1. Nghiên cứu về lý thuyết tích hợp
Lý thuyết TH đƣợc ứng dụng vào GD trở thành một quan điểm lý luận dạy
học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu hƣớng TH còn đƣợc gọi là xu hƣớng liên hội
đang đƣợc thực hiện ở nhiều cấp độ trong quá trình phát triển các CT GD [dẫn theo
128]. Nghiên cứu về VĐ này có công trình nghiên cứu của Cepec (1991) nhấn mạnh
sự phát triển các PP xuyên môn trong các quá trình học tập; công trình nghiên cứu
của Foruez (1994) đề nghị tổ chức các quá trình học tập xung quanh các dự án có
mục đích cho phép giới hạn các thông tin cần lƣu ý; công trình nghiên cứu của Delete
(1989) cho rằng khoa sƣ phạm TH xoay quanh khái niệm mục tiêu TH; còn công
trình nghiên cứu của Roogiers (1996) đã đƣa ra việc xây dựng CT theo quan điểm
TH, trƣớc hết dựa trên quan điểm GD nhằm phát triển NL ngƣời học [134]. Theo
Xavier Roegiers, sƣ phạm TH là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn
bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những NL cụ thể có dự tính trƣớc
những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này
hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động [134,169]. Theo công trình nghiên
cứu của Esbjörn-Hargens (2010), lý thuyết TH đã đƣợc nhiều nhà thực hành lý
thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau [147].
Nghiên cứu của Clacrk (2002) về TH và học tập đã khằng định quy luật TH
tất yếu của tiến trình học tập chân chính. Cụ thể, sự thâm nhập có tính chất tìm tòi
khám phá của HS vào quá trình kiến tạo KT, học tập có ý nghĩa (meaningful
learning), học sâu sắc và ứng dụng (deep learning) đƣợc xem là chủ yếu đối với
việc dạy và học hiệu quả [143]. Nghiên cứu của Hamston và Murdoch (1996) đã
khẳng định cách tiếp cận tìm tòi-khám phá này khuyến khích HS thông qua quá
trình tìm kiếm tích cực hơn là mở rộng các KT rời rạc [dẫn theo 128].
7
1.1.1.2. Nghiên cứu về chương trình giáo dục tích hợp và xu hướng phát triển
chương trình theo tiếp cận tích hợp
Các lý thuyết học tập TH đã chi phối định hƣớng xây dựng CT GD TH. Theo
đó quan niệm về CT TH đƣợc mở rộng toàn diện.
Hainaut (1977, 1988) căn cứ theo mức độ và cách thức kết hợp, việc phát triển CT
theo hƣớng TH có thể đƣợc thực hiện theo những kiểu nhƣ: tích hợp trong nội bộ môn
học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn. Trong đó TH liên môn và
xuyên môn là hai kiểu TH phổ biến của các CT GD của các nƣớc hiện nay. Cả hai kiểu
TH này đều có chung một cấu trúc hình thức đó là các bài học đƣợc kiên kết với nhau theo
CĐ. Vì vậy, thuật ngữ TH theo CĐ còn đƣợc dùng thay thế cho hai kiểu TH liên môn và
xuyên môn [dẫn theo 134]. Forgaty và Stoehr (1991) đƣa ra một hệ thống phân loại các
cấp độ TH chi tiết và phức tạp hơn. Hệ thống phân loại – miêu tả này cho phép các nhà
phát triển CT biết đƣợc tính chất TH của CT đào tạo mà mình thực hiện đang ở những
mức độ cao hay thấp. Hệ thống phân loại các cấp độ TH của Forgaty và Stoehr bao gồm:
kết nối (connected), kết chuỗi (Sequenced), kết mạng (Webbed), tích hợp (Integrated), nối
mạng (Networked). Có thể nói hệ thống phân loại các mức độ TH của Forgaty và Stoehr
đƣợc sắp xếp từ cấp độ Liên hệ (Permeation)  Kết hợp (Combination)  Phối hợp
(Coordination)  TH (Integration) [148,149]. Drake and Burns (2004), đề xuất các định
nghĩa của mình về các định hƣớng TH tƣơng thích với các định nghĩa đã đƣợc các nhà GD
đề ra qua nhiều thập kỷ vừa rồi; cung cấp điểm khởi đầu cho việc hiểu các cách tiếp cận
TH khác nhau: TH đa môn (Multidisciplinary Integration); TH liên môn: Interdisciplinary
Integration; TH xuyên môn (Transdisciplinary Integration) [144].
CT GDPT của các nƣớc ngày càng quan tâm đúng mức đến mục tiêu cần đạt, các
NL cần phát triển ở HS, cách thức và phƣơng tiện phát triển các NL ấy, cách thức kiểm
soát và đánh giá kết quả học tập của HS. Các CT mới xây dựng cuối thế kỷ XX, đầu
thế kỷ 21 đều coi trọng thực hành, vận dụng, nên nói chung thƣờng tinh giản nội dung
rời rạc, đơn lẻ mà tập trung vào các KT, kĩ năng cơ bản và thiết thực, TH nhiều mặt
GD [25, 137, 139, 142, 162]. Hầu hết các nƣớc trong khu vực Đông Nam Á đã thực
hiện quan điểm TH ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ
20, UNESCO đã có những cuộc hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm
TH trong xây dựng và phát triển CT GDPT. Trong những CT mới nhất của một số
nƣớc, quan điểm TH đã đƣợc ghi rõ, chẳng hạn nhƣ trong CT của Pháp, Hoa Kỳ,
Malaysia, Indonesia,… Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã
có 208/392 CT môn khoa học thể hiện những quan điểm TH ở những mức độ khác
nhau về logic (kết hợp, tích hợp về phạm vi nội dung). Ở THCS, việc xây dựng môn
8
KHTN theo những cách TH khác nhau: TH tạo thành môn học mới và TH không tạo
thành môn học mới (TH liên môn và xuyên môn) [58, 60].
Điều đó cho thấy TH là một trong những quan điểm xây dựng CT của nhiều
nƣớc. Quan điểm này không chỉ thể hiện ở những môn gần gũi nhau nhƣ Vật lý,
Hoá học, Sinh học; Lịch sử và Địa lý mà còn đƣợc thực hiện ở nhiều môn khác nhƣ
Toán, Khoa học, Tin học, Tiếng mẹ đẻ…
1.1.1.3. Nghiên cứu về chủ đề và tổ chức dạy học tích hợp theo chủ đề
Chủ đề tích hợp là VĐ cốt lõi trong TCDH tích hợp, CĐ càng rộng thì khả
năng tích hợp càng cao. Nghiên cứu của B.P.Exipop (2003) cho rằng khi TCDH
theo CĐ có hiệu quả cao trong việc ôn tập, hệ thống hoá, củng cố và làm sâu sắc KT
của HS, qua đó giúp HS linh hoạt vận dụng KT giải quyết tình huống học tập và
trong cuộc sống [50]. Mumford, Diana (2000) cho rằng việc xây dựng CĐ để
TCDH giúp hình thành các KN và KT thông qua giải quyết các đơn vị học tập trong
tình huống nhất định [158]. Halimah Tussa’diah, Kiki Nurfadillah (2018) chỉ ra việc
xây dựng CĐ đã phát triển ở HS KT, KN, thái độ cũng nhƣ kinh nghiệm sống cần
thiết; GV trong dạy học CĐ trở thành ngƣời điều phối, duy trì thông qua các hoạt
động học tập [155]. Brown, H.D.(2001) cũng nhấn mạnh rằng thiết kế các đơn vị
học tập xoay quanh một hoặc một số CĐ có thể thúc đẩy HS quan tâm và tập trung
vào CĐ đã đƣợc chọn [141]; cùng quan điểm đó Yang, Chi C.R. (2009) nhấn mạnh
khi thiết kế CĐ để dạy học các đơn vị kiến thức và hoạt động giảng dạy sẽ đƣợc
tích hợp và tổ chức tốt hơn so với dạy học thông thƣờng [170].
Dạy học tích hợp các khoa học đƣợc UNESCO định nghĩa là “một cách trình
bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản
của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh
vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong CT của UNESCO, Paris 1972).
Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận (approach) các khái niệm và nguyên lí
khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Trong bối cảnh nhƣ vậy, việc giảng
dạy khoa học không thể chỉ xem là việc trang bị các KT mở đầu, chuẩn bị cho các
cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời sống trƣởng thành [58, 60].
Cũng theo hƣớng TH dạy học các khoa học với công nghệ, gắn học và hành,
Xavier Roegiers (1996) cho rằng GD nhà trƣờng phải chuyển từ đơn thuần dạy KT
sang phát triển ở HS các NL hành động, xem NL là khái niệm cơ sở của khoa sƣ
phạm TH. Ngày nay không còn là lúc đặt VĐ thảo luận DHTH các khoa học là cần
hay không cần, nên hay không nên [134]. Câu trả lời là khẳng định cần phải TH các
môn học, nhƣng thực hiện DHTH nhƣ thế nào? Đây cũng là ý kiến kết luận của Hội
9
đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO tổ chức tại
Vana (Bungari) – Hội nghị TH giảng dạy các khoa học, tháng 9/1968 [60].
Hội thảo quốc tế đón chào thế kỷ 21 có tên “Kết nối hệ thống tri thức trong một
thế giới học tập” với sự tham gia của gần 400 nhà GD thuộc 18 quốc gia đƣợc tổ
chức từ ngày 6- 8/12/2000 tại Manila (Philippines) cho rằng muốn đáp ứng đƣợc nhu
cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi hỏi tƣ duy liên hội đƣợc
thiết kế ngay trong nội dung, phƣơng tiện nghiên cứu và PP giảng dạy. Khi đứng
trƣớc nhu cầu giải quyết mâu thuẫn KT của tình huống học tập, ngƣời học không chỉ
giải quyết theo hƣớng trực tuyến hay nội suy mà có thể còn giải quyết bằng cách ứng
dựng một cách linh hoạt khả năng liên hội KT. Xu hƣớng liên hội trên còn đƣợc gọi
là xu hƣớng TH đang đƣợc thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát
triển các CT GD [60].
1.1.1.4. Nghiên cứu về phát triển năng lực, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
cho học sinh và vấn đề đánh giá năng lực
Vấn đề NL, dạy học phát triển NL đã đƣợc nhiều nghiên cứu của các nhà tâm
lý học, GD học quan tâm và tìm kiếm cách triển khai thực hiện trong nhà trƣờng
PT. NL là khái niệm đã có từ lâu, có thể thấy lần xuất hiện đầu tiên vào năm 380
TCN [159],[172]. Tuy nhiên, vào những năm 70 của thế kỷ XX NL mới đƣợc tập
trung nghiên cứu. Khái niệm về NL đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau.
John Erpenbeck, 1998 định nghĩa NL đƣợc xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết
lập qua giá trị, cấu trúc nhƣ là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố
qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí. Nghiên cứu của Weinert, 2001 cho rằng
NL là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học đƣợc…
để giải quyết các VĐ đặt ra trong cuộc sống; NL cũng hàm chứa trong nó tính sẵn
sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách
thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi;
Trong đó khẳng định NL của HS là sự kết hợp hợp lý KT, kĩ năng và sự sẵn sàng
tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hƣớng tới
giải pháp cho các VĐ [172]. OECD, 2002 chỉ ra NL là khả năng cá nhân đáp ứng
các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể
[159]. Tremblay, 2002 khẳng định NL là khả năng hành động, đạt đƣợc thành công
và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều
nguồn lực TH của cá nhân khi giải quyết các VĐ của cuộc sống. Nghiên cứu của
Québec- Ministere de l’Education, 2004 đƣa ra khái niệm NL là khả năng vận dụng
10
những KT, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù
hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống. Trên bình diện
chung, quan niệm đƣợc phản ánh trong hầu hết các định nghĩa về NL đều cho rằng
đó là sự TH kiến thức, kĩ năng và thái độ và tham chiếu chúng trong một bối cảnh
công việc hoặc tình huống công việc nào đó.
Vấn đề dạy học phát triển NL cũng đƣợc nhiều tác giả trên thế giới quan tâm
nghiên cứu ở nhiều VĐ trong đó có có hai nội dung chính là phát triển NL và đánh
giá sự phát triển NL. VĐ phát triển NL đã đƣợc Xavier Roegiers (1996) chỉ ra rằng
việc DHTH phát triển NL làm cho quá trình học tập có ý nghĩa, giúp phân biệt cái
quan trọng và ít quan trọng hơn, biết sử dụng KT trong tình huống, lập mối liên hệ
giữa các khái niệm đã học [134].
Theo định hướng phát triển NL trong GD, việc đánh giá HS không phân chia
KT, kĩ năng và thái độ ra từng mảng riêng rẽ mà nối chúng lại với nhau và đƣa
ngƣời học vào việc giải quyết nhiệm vụ trong những tình huống thực tế. Và cách
đánh giá đó đƣợc gọi là đánh giá xác thực (Authentic Assessment). Wiggins (1992)
chỉ ra đánh giá phải xác thực và có ý nghĩa. Do đó bài tập phải tạo đƣợc hứng thú và
khơi gợi trí tuệ, giáo viên phải đƣa ra các tiêu chí đánh giá phù hợp và HS phải có
quyền đƣợc biết các tiêu chí đánh giá đó. Dierick và Dochy (2001) đã xác định đánh
giá phải rõ ràng và phù hợp với hoàn cảnh, đánh giá phải nhằm mục đích phát triển
khả năng học tập của HS chứ không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình GD và thực
hiện mục đích giải trình [dẫn theo 74]. Mueller cho rằng, đánh giá ngƣời học phải
dựa trên bối cảnh [dẫn theo 74]. Wiggins và McTighe đã đƣa ra quan điểm việc
thiết kế đánh giá phải dựa trên chuẩn đầu ra (kết quả mong muốn) và biên soạn CT
học tập để ngƣời học đạt đƣợc mục tiêu đánh giá [dẫn theo 75].
Về các nghiên cứu liên quan đến NLVDKTKN cho HS có thể nhận thấy nhƣ
sau: NL vận dụng, KT KN là một hợp phần của một số NL nhƣ NL nghiên cứu khoa
học, NL tìm tòi khám phá khoa học, NL KHTN,… Về VĐ này có các công trình nghiên
cứu ở nhiều phƣơng diện nhƣ: khái niệm, phân loại hay cấu trúc. Cấu trúc NL GQVĐ
nói chung, NLVDKTKN nói riêng trong CT GD các nƣớc đƣa ra trong hệ thống
chuẩn. Ở Úc, Nhật Bản và Hoa Kỳ, CT và hệ thống chuẩn đều nhấn mạnh đến sự tham
gia của HS vào việc đặt câu hỏi/VĐ và thiết kế quy trình để thực hiện điều tra, tìm hiểu
VĐ/câu hỏi đó [137]. Ở Hoa Kỳ, chuẩn GD khoa học quốc gia (NRC 1996) cũng xác
định những kĩ năng cần thiết để tìm hiểu khoa học mà HS lớp 8 cần phải trang bị bao
gồm: thu thập dữ liệu; phân tích và hiểu về dữ liệu; mô tả, luận giải, dự đoán và xây
11
dựng mô hình dựa trên dữ liệu, bằng chứng thu được; trình bày và thảo luận với bạn
của mình về hoạt động nghiên cứu đó. CT của Oxtraylia cũng đã xác định “thực hành
một cách khoa học” là một thành phần quan trọng của CT giảng dạy khoa học và đã
xây dựng cấu trúc NL tìm hiểu khoa học của HS bao gồm: KT và hiểu biết khoa học;
các KN nghiên cứu khoa học; thái độ và đạo đức khoa học [137]. Cùng với đó, Nhật
Bản cũng ƣu tiên hoạt động thực nghiệm và quan sát khoa học nhằm đáp ứng mục tiêu
chung giúp HS có thể “phát triển khả năng thực hiện tìm hiểu một VĐ khoa học nhất
định”. Bộ GD, Văn hoá và Khoa học Hà Lan xác định mục tiêu “thiết kế hệ thống bài
trắc nghiệm để tìm hiểu các VĐ đơn giản” nhƣ là một mục tiêu thuộc về môn Vật lý và
Hoá học. Mặc dù nhấn mạnh hơn đến mục tiêu trang bị nội dung học tập, Bộ GD Séc
cũng đặt ra mong đợi ở HS phải biết cách thức tiến hành những thí nghiệm cơ bản, đơn
giản và phát triển những kĩ năng như quan sát hay sử dụng các công cụ khoa học (ví
dụ nhƣ kính lúp).
Tóm lại: Các công trình nghiên cứu về lý thuyết TH, quan điểm về TH,
DHTH, NL và phát triển NL đã được nghiên cứu kỹ và áp dụng rộng rãi ở các nước
trên thế giới. Các hình thức TH, phát triển CT các môn học theo hướng TH, TCDH
theo tiếp cận TH là xu hướng của GD các nước đặc biệt là các nước đang phát
triển. Chính những kết quả nghiên cứu về TH và DHTH đã được tổng quan sẽ được
kế thừa định hướng vận dụng nghiên cứu giải quyết những nhiệm vụ của đề tài.
1.1.2. Ở Việt Nam
1.1.2.1. Nghiên cứu về chương trình giáo dục tích hợp và xu hướng phát triển
chương trình theo tiếp cận tích hợp
Ở Việt Nam đã vận dụng lý thuyết TH vào phát triển CT và biên soạn SGK,
TCDH theo tiếp cận TH trong GDPT Miền Nam giai đoạn 1954-1975. Nghiên cứu
khảo sát của Ngô Minh Oanh (2012) chỉ ra: quan điểm TH thể hiện rõ trong từng
mục tiêu, CT, nội dung, PP dạy học, kiểm tra đánh giá quá trình học tập của HS.

Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Khóa luận thiết kế và sử dụng thí nghiệm gắn kết cuộc sống trong dạy học hóa học phần vô cơ lớp 11 thpt

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN…………………………………………………………………………………………………… i
MỤC LỤC ………………………………………………………………………………………………………. ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT……………………………………………………………………………v
DANH MỤC CÁC BẢNG……………………………………………………………………………….. vi
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ………………………………………………………….. vii
MỞ ĐẦU ………………………………………………………………………………………………………….1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI………………………………..5
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước…………………………………………………5
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường THPT ………………………..8
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học…………………………………………….8
1.2.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học……………………………………………..10
1.2.3. Một số phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường THPT…………………..11
1.2.4. Những biện pháp đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường
THPT ……………………………………………………………………………………………………….13
1.3. Thí nghiệm hóa học gắn kết với cuộc sống…………………………………………………15
1.3.1. Khái niệm thí nghiệm hóa học…………………………………………………………….15
1.3.2. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học môn Hóa học ở trường THPT………..15
1.3.3. Phân loại và sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn Hoá học ở trường
THPT ……………………………………………………………………………………………………….17
1.3.4. Khái niệm thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống………………………………….21
1.3.5. Yêu cầu cần đạt của thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống ……………………21
1.4. Thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn Hóa học ở một số trường
THPT tại Tp.HCM và Tp. Vũng Tàu……………………………………………………………….23
1.4.1. Mục đích điều tra ………………………………………………………………………………23
1.4.2. Đối tượng và phương pháp điều tra……………………………………………………..23
1.4.3. Kết quả điều tra…………………………………………………………………………………23
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1……………………………………………………………………………………38
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC GẮN KẾT CUỘC
SỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 11 …………………………..39
iii
2.1. Phân tích nội dung chương trình Hóa học phần Vô cơ lớp 11……………………….39
2.1.1. Cấu trúc và nội dung chương trình phần Hóa học phần Vô cơ lớp 11………39
2.1.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng phần Hóa học Vô cơ lớp 11…………………………….40
2.1.3. Các phương pháp dạy học phần Hóa học Vô cơ lớp 11 ………………………….43
2.2. Các nguyên tắc thiết kế các thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống ……………….44
2.3. Quy trình thiết kế các thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống ……………………….45
2.4. Giới thiệu các thí nghiệm gắn kết cuộc sống đã thiết kế và cách sử dụng các thí
nghiệm này vào quá trình dạy học Hóa học phần Vô cơ lớp 11…………………………..45
2.4.1. Thí nghiệm 1: Một số chất chỉ thị quen thuộc trong cuộc sống ……………….46
2.4.2. Thí nghiệm 2: Kiểm tra môi trường của một số dung dịch quen thuộc……..50
2.4.3. Thí nghiệm 3: Phản ứng trao đổi ion ……………………………………………………53
2.4.4. Thí nghiệm 4: Phản ứng trung hòa giữa axit và bazơ……………………………..55
2.4.5. Thí nghiệm 5: Đốt than trong khí oxi nguyên chất…………………………………58
2.4.6. Thí nghiệm 6: Thiết kế bình lọc nước đơn giản tại nhà ………………………….60
2.4.7. Thí nghiệm 7: Mô phỏng bình chữa cháy……………………………………………..62
2.4.8. Thí nghiệm 8: Nước vôi trong gặp 7up ………………………………………………..64
2.4.9. Thí nghiệm 9: Ngọn nến nào sẽ tắt trước?…………………………………………….66
2.4.10. Thí nghiệm 10: Ảo thuật: Tắt nến………………………………………………………68
2.4.11. Thí nghiệm 11: Vỏ trứng gặp giấm ……………………………………………………70
2.5. Giới thiệu giáo án có sử dụng các thí nghiệm gắn kết cuộc sống đã thiết kế …..71
2.5.1. Giáo án bài 15: Cacbon………………………………………………………………………71
2.5.2. Giáo án bài 16: “Hợp chất của cacbon”………………………………………………..81
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2……………………………………………………………………………………89
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM …………………………………………………………….90
3.1. Mục đích thực nghiệm …………………………………………………………………………….90
3.2. Đối tượng thực nghiệm ……………………………………………………………………………90
3.3. Nội dung thực nghiệm……………………………………………………………………………..91
3.4. Tiến trình thực nghiệm…………………………………………………………………………….91
3.5. Kết quả và xử lí số liệu thực nghiệm …………………………………………………………93
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra của học sinh………………………………………………………..93
iv
3.5.2. Kết quả khảo sát ý kiến đánh giá của học sinh…………………………………….103
3.5.3. Ý kiến của giáo viên bộ môn giảng dạy tại lớp thực nghiệm…………………107
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3………………………………………………………………………………….109
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ………………………………………………………………………….110
TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………………………………………….112
PHỤ LỤC
v
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
– ĐC : Đối chứng
– IGCSE : International General Certificate of Secondary Education
(Chứng chỉ giáo dục trung học Quốc tế)
– NQ : Nghị quyết
– NXB : Nhà xuất bản
– PGS : Phó giáo sư
– PTCS : Phổ thông cơ sở
– THCS : Trung học cơ sở
– THPT : Trung học phổ thông
– ThS : Thạc sĩ
– TN : Thực nghiệm
– Tp : Thành phố
– Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh
– TS : Tiến sĩ
– TW : Trung ương
vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Ưu điểm và hạn chế của thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống ………… 22
Bảng 1.2. Ý kiến của học sinh về lợi ích của thí nghiệm hóa học …………………….. 26
Bảng 1.3. Mong muốn của học sinh trong tiết học hóa học ……………………………… 27
Bảng 1.4. Đánh giá của giáo viên về hiệu quả của thí nghiệm gắn kết cuộc sống
trong dạy học hóa học ………………………………………………………………….. 33
Bảng 1.5. Đánh giá của giáo viên về các biện pháp giúp nâng cao hiệu quả sử
dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học THPT………………………………… 34
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung chương trình Hóa học phần Vô cơ lớp 11 Cơ bản …. 39
Bảng 2.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương 1 “Sự điện li” và phần Cacbon và
hợp chất của cacbon ở chương 3 “Cacbon – Silic” ở chương trình Hóa
học lớp 11…………………………………………………………………………………… 40
Bảng 2.3. Các thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống đã thiết kế ……………………… 45
Bảng 3.1. Danh sách các trường lớp và giáo viên tham gia thực nghiệm sư phạm 90
Bảng 3.2. Giáo án thực nghiệm và thí nghiệm được sử dụng trong giáo án ……….. 91
Bảng 3.3. Bảng phân phối kết quả thực nghiệm……………………………………………… 93
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả kiểm tra
của học sinh lớp TN1 và ĐC1……………………………………………………….. 94
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả kiểm tra
của học sinh lớp TN2 và ĐC2……………………………………………………….. 94
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả kiểm tra
của học sinh lớp TN3 và ĐC3……………………………………………………….. 95
Bảng 3.6. Phân loại kết quả kiểm tra của học sinh………………………………………….. 97
Bảng 3.7. Các tham số mô tả kết quả kiểm tra của các lớp TN – ĐC………………… 99
Bảng 3.8. Ý kiến đánh giá của học sinh về ưu điểm của thí nghiệm hoá học gắn
kết cuộc sống…………………………………………………………………………….. 103
Bảng 3.9. Ý kiến đánh giá của học sinh về hiệu quả của thí nghiệm hoá học gắn
kết cuộc sống…………………………………………………………………………….. 104
vii
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Biểu đồ thái độ, hứng thú của học sinh đối với bộ môn Hóa học……….. 23
Hình 1.2. Biểu đồ nhận xét của học sinh về chương trình Hóa học hiện tại……….. 24
Hình 1.3. Biểu đồ mức độ thường xuyên học với các thí nghiệm hóa học của
học sinh ……………………………………………………………………………………… 25
Hình 1.4. Biểu đồ tiết học học sinh thường được học với thí nghiệm……………….. 25
Hình 1.5. Biểu đồ mức độ thường xuyên học với các thí nghiệm hóa học gắn
kết cuộc sống của học sinh……………………………………………………………. 28
Hình 1.6. Biểu đồ thái độ, hứng thú của học sinh đối với thí nghiệm gắn kết
cuộc sống……………………………………………………………………………………. 28
Hình 1.7. Biểu đồ mức độ thường xuyên sử dụng thí nghiệm trong dạy học
hóa học của giáo viên…………………………………………………………………… 30
Hình 1.8. Biểu đồ những khó khăn khi sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá
học…………………………………………………………………………………………….. 31
Hình 1.9. Biểu đồ mức độ thu hút của thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống
so với thí nghiệm hóa học truyền thống do giáo viên đánh giá ………….. 32
Hình 1.10. Biểu đồ mức độ thường xuyên sử dụng thí nghiệm gắn kết cuộc
sống trong dạy học hóa học của giáo viên ………………………………………. 32
Hình 1.11. Biểu đồ cách sử dụng thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống trong
khi dạy học hóa học …………………………………………………………………….. 33
Hình 2.1. Dung dịch chất chỉ thị màu theo thứ tự lần lượt là nước ngâm đậu
đen, dung dịch bắp cải tím, nước hoa hồng …………………………………….. 48
Hình 2.2. Màu sắc của nước ngâm đậu đen trong các môi trường ……………………. 48
Hình 2.3. Màu sắc của dung dịch bắp cải tím trong các môi trường …………………. 48
Hình 2.4. Màu sắc của nước hoa hồng trong các môi trường …………………………… 48
Hình 2.5. Màu của chất chỉ thị vạn năng (thuốc thử MERCK của Đức) ở các
giá trị pH khác nhau…………………………………………………………………….. 50
Hình 2.6. Môi trường của một số dung dịch quen thuộc …………………………………. 52
Hình 2.7. Hiện tượng khi cho dung dịch phèn xanh vào dung dịch bột thông
cống…………………………………………………………………………………………… 54
viii
Hình 2.8. Hiện tượng khi cho dung dịch bột nở vào dung dịch nước vôi trong ….. 54
Hình 2.9. Hiện tượng khi cho nước vôi trong lần lượt vào các dung dịch chỉ
thị ……………………………………………………………………………………………… 56
Hình 2.10. Hiện tượng khi cho thêm chanh lần lượt vào các ly chứa nước vôi
trong và dung dịch chỉ thị …………………………………………………………….. 57
Hình 2.11. Than cháy ở ngoài không khí………………………………………………………… 59
Hình 2.12. Than cháy trong bình thủy tinh chứa khí oxi nguyên chất ………………… 59
Hình 2.13. Nước sau khi lọc …………………………………………………………………………. 61
Hình 2.14. Hiện tượng của mô phỏng bình chữa cháy ……………………………………… 63
Hình 2.15. Kết tủa trắng tạo thành khi 7up tác dụng với nước vôi trong …………….. 65
Hình 2.16. Kết tủa trắng tan trong 7up dư ………………………………………………………. 65
Hình 2.17. Cây nến cao nhất tắt trước…………………………………………………………….. 67
Hình 2.18. Cây nến cao nhì tắt, còn cây nến thấp nhất vẫn cháy ……………………….. 67
Hình 2.19. Hiện tượng vừa cho bột nở vào ly giấm………………………………………….. 69
Hình 2.20. Khí sinh ra làm tắt nến …………………………………………………………………. 69
Hình 2.21. Bọt khí li ti trên bề mặt vỏ trứng được ngâm trong giấm ………………….. 70
Hình 3.1. Đồ thị đường luỹ tích kết quả kiểm tra của học sinh ở lớp TN1 và
lớp ĐC1……………………………………………………………………………………… 95
Hình 3.2. Đồ thị đường luỹ tích kết quả kiểm tra của học sinh ở lớp TN2 và
lớp ĐC2……………………………………………………………………………………… 96
Hình 3.3. Đồ thị đường luỹ tích kết quả kiểm tra của học sinh ở lớp TN3 và
lớp ĐC3……………………………………………………………………………………… 96
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra của học sinh ở lớp TN1 và lớp
ĐC1 …………………………………………………………………………………………… 97
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra của học sinh ở lớp TN2 và lớp
ĐC2 …………………………………………………………………………………………… 98
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra của học sinh ở lớp TN3 và lớp
ĐC3 …………………………………………………………………………………………… 99
Hình 3.7. Học sinh lớp 11B2 trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh làm thí
nghiệm trong bài 15 “Cacbon” ……………………………………………………. 101
ix
Hình 3.8. Học sinh lớp 11A8 trường THPT Nguyễn Công Trứ làm thí
nghiệm trong bài 15 “Cacbon” ……………………………………………………. 102
Hình 3.9. Học sinh lớp 11B15 trường THPT Bình Hưng Hòa làm thí nghiệm
trong bài 15 “Cacbon” ……………………………………………………………….. 102
Hình 3.10. Học sinh lớp 11B2 trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh làm thí
nghiệm trong bài 16 “Hợp chất của cacbon” …………………………………. 104
Hình 3.11. Học sinh lớp 11A8 trường THPT Nguyễn Công Trứ làm thí
nghiệm trong bài 16 “Hợp chất của cacbon” …………………………………. 106
Hình 3.12. Biểu đồ mong muốn của học sinh về tiết học sử dụng các thí
nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống ………………………………………………. 106
Hình 3.13. Học sinh lớp 11B15 trường THPT Bình Hưng Hòa làm thí nghiệm
trong bài 16 “Hợp chất của cacbon” …………………………………………….. 107
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, vì vậy nếu muốn đổi mới phương
pháp dạy học hóa học giúp học sinh hứng thú hơn với môn học này thì thí nghiệm hóa
học là một phần không thể thiếu. Trước đây, quá trình dạy học hóa học ở nước ta vẫn
mang nặng lí thuyết, học sinh chỉ quen học những phản ứng hóa học thông qua sách vở
và lời giảng của giáo viên nên khi vô phòng thí nghiệm thực hành các em tuy rất hứng
thú với thí nghiệm, nhưng lại khá lúng túng và không biết nên tiến hành thí nghiệm thế
nào, không biết nên mô tả hiện tượng xảy ra như thế nào, từ đó làm cho các em ngại
làm thí nghiệm tìm hiểu bài học. Bên cạnh đó, vào những năm gần đây, các kỳ thi
Olympic quốc tế cũng có phần thi thực hành đối với một số môn như Vật lí, Hóa học,
Sinh học; điều này cho ta thấy, thí nghiệm hóa học là một phần không thể thiếu trong
dạy học hóa học.
Để bắt kịp xu hướng toàn cầu hóa, không để nền giáo dục nước nhà bị chậm
nhịp so với thế giới, Đại hội Đại biểu toàn quốc đã đề ra nhiệm vụ “Phát triển, nâng
cao chất lượng giáo dục và đào tạo, chất lượng nguồn nhân lực; phát triển khoa học,
công nghệ và kinh tế tri thức”[8]. Nhằm thực hiện nhiệm vụ trên, Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã đưa ra Nghị quyết 29_NQ/TW với giải pháp “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và
đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm
chất, năng lực của người học” [4], định hướng đổi mới nền giáo dục nước ta từ chủ
yếu trang bị kiến thức sang hình thành và phát triển năng lực người học. Với định
hướng đổi mới trên, một số giáo viên đã quyết định đưa các thí nghiệm hóa học vào
bài giảng của mình nhằm giúp học sinh hiểu kiến thức sâu hơn, khơi dậy tính tò mò
khoa học, rèn luyện kĩ năng thực hành, quan sát hiện tượng và thói quen giải quyết vấn
đề bằng khoa học.
Tuy nhiên, chỉ thí nghiệm hóa học không chưa đủ vì học sinh vẫn còn thấy Hóa
học là một môn học khô khan, khó hiểu, không gắn liền với cuộc sống hàng ngày. Các
em vẫn chỉ biết về các chất hóa học và thấy hiện tượng xảy ra qua mô tả của sách giáo
khoa, của giáo viên, hoặc ngay cả khi được vô phòng thí nghiệm, các em vẫn chỉ thấy
2
dung dịch riêng biệt của từng chất mà không biết được chất này có ở đâu trong môi
trường xung quanh các em. Và hơn hết, thời gian lên phòng thí nghiệm thực hành
trong một năm học của các em chỉ chiếm khoảng 10% tổng số tiết theo phân phối
chương trình, và các thí nghiệm này cũng khó thực hiện lại tại nhà làm cho kĩ năng
thực hành và khả năng vận dụng kiến thức của các em không được rèn luyện nhiều.
Từ những lí do trên, với mong muốn góp phần đổi mới phương pháp dạy hóa
học ở trường Trung học phổ thông (THPT) và nhằm phát triển năng lực cho học sinh,
giúp các em có thể dễ dàng thực hiện lại thí nghiệm tại nhà, chúng tôi đã chọn đề tài:
“THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM GẮN KẾT CUỘC SỐNG TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 11 THPT”
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng các thí nghiệm gắn kết cuộc sống hàng ngày trong dạy học
môn Hóa học phần Vô cơ lớp 11 nhằm góp phần nâng cao khả năng vận dụng kiến
thức hóa học vào thực tiễn của học sinh và đồng thời nâng cao chất lượng dạy học hóa
học ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ của đề tài
– Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường
THPT.
– Nghiên cứu cơ sở lí luận về thí nghiệm hóa học và thí nghiệm hóa học gắn kết
cuộc sống ở trường THPT.
– Phân tích cấu trúc và nội dung chương trình Hóa học phần Vô cơ lớp 11
THPT.
– Đề xuất nguyên tắc thiết kế thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống.
– Thiết kế và đề xuất cách sử dụng các thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống
trong chương trình Hóa học phần Vô cơ lớp 11 THPT.
– Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá hiệu quả và khả năng sử
dụng của đề tài.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
3
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng các thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống trong việc dạy
học môn Hóa học phần Vô cơ lớp 11 THPT.
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
– Đối tượng nghiên cứu: Thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống.
– Nội dung nghiên cứu: chương trình Hóa học phần Vô cơ lớp 11 THPT,
chương trình cơ bản.
– Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh
(Tp.HCM) và trường THPT Vũng Tàu, Tp. Vũng Tàu.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng các thí nghiệm gắn kết cuộc sống đảm bảo tính khoa
học, trực quan, sinh động trong dạy học môn Hóa học phần Vô cơ lớp 11 THPT thì
góp phần nâng cao khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
– Thu thập, đọc và phân tích, tổng hợp các tài liệu trong nước và ngoài nước về
lí luận dạy học và các tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài.
– Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống
hóa, khái quát hóa,… trong nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới sử dụng thí nghiệm
hóa học và thí nghiệm gắn kết cuộc sống trong chương trình Hóa học phần Vô cơ lớp
11 THPT.
7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
– Điều tra bằng bảng hỏi đối với học sinh và giáo viên về thực trạng sử dụng thí
nghiệm hóa học và thí nghiệm gắn kết cuộc sống trong dạy học hóa học ở trường
THPT.
– Trao đổi kinh nghiệm, lấy ý kiến của các chuyên gia, giảng viên về các đề
xuất trong đề tài.
4
– Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu
quả của các kết quả nghiên cứu.
7.3. Nhóm các phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sư phạm
ứng dụng để xử lí định lượng các số liệu, kết quả của việc điều tra và quá trình thực
nghiệm sư phạm nhằm minh chứng cho những nhận xét, đánh giá và tính hiệu quả của
đề tài.
8. Đóng góp
8.1. Về lí luận
– Đề xuất nguyên tắc thiết kế thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống.
8.2. Về thực tiễn
– Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng thí nghiệm hóa học và thí nghiệm hóa
học gắn kết cuộc sống ở trường THPT.
– Thiết kế và quay phim lại các thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống trong
chương trình Hóa học phần Vô cơ lớp 11 THPT nhằm cung cấp thêm nguồn tài liệu
cho các giáo viên hóa học THPT tham khảo.
– Đề xuất một số biện pháp sử dụng thí nghiệm gắn kết cuộc sống trong dạy học
môn Hóa học phần Vô cơ lớp 11 THPT.
– Xây dựng một số giáo án có sử dụng thí nghiệm gắn kết cuộc sống trong dạy
học môn Hóa học phần Vô cơ lớp 11 THPT
– Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá hiệu quả và khả năng sử
dụng của đề tài.
5
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước
Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, do đó thí nghiệm hoá học là
phương tiện dạy học trực quan, có vai trò quan trọng trong quá trình dạy và học môn
Hoá học. Thí nghiệm hoá học chính là cấu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là mô hình
đại diện cho hiện thực khách quan, là cơ sở và điểm xuất phát cho quá trình học tập –
nhận thức của học sinh. Thí nghiệm hóa học còn giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng
thực hành, phát triển tư duy, năng lực và góp phần nâng cao hứng thú học tập.
Do đó, với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học thì không thể bỏ qua nghiên
cứu về thí nghiệm hóa học, tăng cường thí nghiệm vào bài học nhằm nâng cao sự hứng
thú của học sinh đối với môn học. Nhiều tác giả đã nghiên cứu đề tài liên quan đến sử
dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học như:
Luận án Phó Tiến sĩ “Hoàn thiện hệ thống thí nghiệm hóa học để nâng cao chất
lượng dạy – học ở trường PTCS Việt Nam” của tác giả Trần Quốc Đắc (1992) [9] đã
hoàn thiện hệ thống thí nghiệm hóa học ở trường THCS bao gồm 105 thí nghiệm biểu
diễn và 27 thí nghiệm thực hành. Tuy phạm vi nghiên cứu của đề tài chỉ nằm trong
chương trình Hóa học THCS nhưng luận án có tính khoa học cao và có thể vận dụng
một phần nào kết quả nghiên cứu vào chương trình THPT của đề tài.
Khóa luận tốt nghiệp “ Nâng cao chất lượng dạy học phần: Halogen – Oxi –
Lưu huỳnh thông qua việc kết hợp sử dụng phương pháp dạy học thích hợp với thí
nghiệm hóa học” của tác giả Nguyễn Ngọc Quế Hương (2001) [15] đã thiết kế được
11 giáo án sử dụng các phương pháp dạy học phối hợp với 25 thí nghiệm hóa học
nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo, phát triển tư duy, hứng thú của học sinh đối với
bài giảng của giáo viên ở phần Halogen – Oxi – Lưu huỳnh của chương trình hóa học
lớp 10.
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kỹ
thuật dạy học để nâng cao tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập Hóa học
lớp 10, lớp 11 trường Trung học phổ thông ở Hà Nội” của tác giả Nguyễn Thị Hoa
(2003) [13] đã đề xuất các giải pháp tăng cường sử dụng thí nghiệm và biện pháp tiết
6
kiệm thời gian và công sức khi chuẩn bị thí nghiệm cho một giờ lên lớp; xác định danh
mục thí nghiệm do học sinh tự làm khi học bài mới, xác định danh mục thí nghiệm do
giáo viên biểu diễn khi dạy bài mới; kiến nghị về các bài thực hành và bảo đảm an
toàn, phòng độc khi làm thí nghiệm. Bên cạnh đó, đề tài đã đưa ra 5 giáo án có sử
dụng thí nghiệm thể hiện các giải pháp được đề xuất và đã được thử nghiệm có hiệu
quả.
Khóa luận tốt nghiệp “Những thí nghiệm hóa học vui” của tác giả Trần Thị
Ngọc Diễm (2007) [7] đã chọn lọc và thiết kế 35 thí nghiệm vui trong chương trình
hóa học phổ thông. Đồng thời, tác giả đã dựng lại các thí nghiệm bằng phần mềm
Adobe Premiere pro 1.5 và ghi lại các thí nghiệm thành đĩa DVD để làm tư liệu cho
giáo viên sử dụng vào các buổi ngoại khóa.
Khóa luận tốt nghiệp “Thiết kế và sử dụng một số thí nghiệm hóa học gây hứng
thú cho học sinh Trung học phổ thông” của tác giả Trần Thị Quỳnh Mai (2010) [16]
đã thiết kế và đề xuất cách sử dụng 12 thí nghiệm gây hứng thú cho học sinh trong quá
trình dạy học hóa học THPT. Kết quả thực nghiệm của đề tài cũng cho thấy tỉ lệ học
sinh yêu thích môi hóa tăng lên rất nhiều (thích hơn 69,89%, rất thích 16,12%) khi sử
dụng thí nghiệm hóa học gây hứng thú cho học sinh.
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức hoạt
động học tập tích cực cho học sinh lớp 11 Trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn
Thị Trúc Phương (2010) [20] đã đề ra 6 nguyên tắc xây dựng quy trình sử dụng thí
nghiệm để tổ chức hoạt động cho học sinh gồm 4 bước. Tác giả còn tiến hành thiết kế
và tổ chức 26 hoạt động học tập tích cực cho học sinh sử dụng trong quá trình dạy học
các bài chương trình Hoá học lớp 11 cơ bản và nâng cao, trong đó có sử dụng 30 thí
nghiệm. Bên cạnh đó, đề tài còn xây dựng kho tư liệu hỗ trợ giáo viên sử dụng thí
nghiệm bao gồm 26 phim thí nghiệm biểu diễn, 12 phim bài tập thực nghiệm, 7 mô
phỏng thí nghiệm, 10 hình ảnh thực nghiệm và 6 giáo án minh họa cho việc sử dụng đa
dạng các hình thức thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực.
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Sử dụng thí nghiệm hóa học phần phi kim lớp
10 Trung học phổ thông theo hướng dạy học tích cực” của tác giả Hoàng Thị Thu Hà
(2011) [11] đã đề xuất 6 biện pháp sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng dạy học
7
tích cực và thiết kế được 6 giáo án sử dụng thí nghiệm ở lớp 10 THPT theo hướng tích
cực. Qua kết quả thực nghiệm, đề tài cũng rút ra được kết luận nếu giáo viên tiến hành
dạy học có sử dụng thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực thì kết quả dạy học được
nâng cao.
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Sử dụng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn
đề trong dạy học Hóa học ở trường Trung học phổ thông” của tác giả Khúc Thị Thanh
Huê (2012) [14] đã đề xuất được hệ thống gồm 32 thí nghiệm tạo tình huống có vẫn đề
và quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề cho 32 thí nghiệm đó. Bên cạnh đó, đề tài
còn phân tích vai trò của thí nghiệm trong việc xây dựng tình huống có vấn đề, đề xuất
những định hướng khi lựa chọn và các bước sử dụng thí nghiệm tạo tình huống có vấn
đề.
Khóa luận tốt nghiệp “Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh thông
qua các thí nghiệm hóa học lớp 10 chương trình Nâng cao” của tác giả Vũ Thị Cẩm
Nga (2015) [17] đã đề xuất 5 biện pháp và 6 phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học
theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học hóa học ở
trường phổ thông. Mặt khác, đề tài cũng đã giới thiệu 5 giáo án sử dụng thí nghiệm ở
lớp 10 THPT chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực hóa hoạt động nhận
thức của học sinh.
Khóa luận tốt nghiệp “Sử dụng thí nghiệm liên hệ đời sống trong dạy học Hóa
học bằng tiếng Anh (Chương trình THPT Quốc tế IGCSE)” của tác giả Nguyễn Thị
Thành Nhơn (2016) [18] đã đề xuất những nguyên tắc, các bước trong quy trình thiết
kế thí nghiệm hóa học liên hệ đời sống. Đồng thời, đề tài cũng đã thiết kế 18 thí
nghiệm liên hệ đời sống thuộc 5 chủ đề và 3 bộ hồ sơ bài dạy có sử dụng thí nghiệm
liên hệ đời sống trong quá trình dạy môn Hoá học bằng tiếng Anh theo chương trình
THPT quốc tế IGCSE. Kết quả cho thấy đa số học sinh có hứng thú hơn với tiết học có
sử dụng thí nghiệm liên hệ đời sống, hiểu bài và làm bài tốt hơn.
Các đề tài trên nhìn chung đã đề cập đến việc sử dụng thí nghiệm hoá học trong
quá trình dạy học nhằm nâng cao hứng thú của học sinh, nâng cao chất lượng dạy và
học môn Hoá học ở trường THPT. Nhưng ngoại trừ đề tài của Nguyễn Thị Thành
Nhơn thì trước đó chưa có đề tài nào nghiên cứu vận dụng các thí nghiệm gắn kết với
8
cuộc sống vào quá trình dạy học hoá học ở trường THPT nhằm gắn kết lí thuyết với
thực tiễn cuộc sống, giúp học sinh khắc sâu kiến thức và vận dụng được kiến thức vào
cuộc sống hàng ngày. Tuy nhiên, đề tài của Nguyễn Thị Thành Nhơn cũng chỉ mới đặt
những bước đi đầu tiên về quy trình thiết kế thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống và
thiết kế hồ sơ bài dạy sử dụng những thí nghiệm đó trong quá trình dạy hóa bằng tiếng
Anh chứ chưa đi sâu nghiên cứu việc ứng dụng thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống
vào dạy học hóa học ở trường THPT.
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường THPT
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Trong tài liệu học tập “Các phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả”,
PGS.TS. Trịnh Văn Biều [1] đã chỉ ra giáo dục trong thế kỉ 21 đang chịu tác động của
nhiều yếu tố như: sự phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật, nhất là sự phát triển
của công nghệ thông tin; sự tương tác ở mức độ cao của các hệ thống kinh tế, chính trị,
xã hội; nhu cầu tự khẳng định của từng cộng đồng, vùng, lãnh thổ và quá trình toàn
cầu hóa. Các yếu tố trên đã dẫn đến 7 biến đổi cơ bản sau:
1. Mục tiêu giáo dục thay đổi từ chủ yếu trang bị kiến thức và kĩ năng sang hình
thành năng lực, phẩm chất, nhân cách của người học.
2. Xu hướng giáo dục toàn diện được đề cao. Các môn học thiên về nghệ thuật,
thể thao, văn hóa, ngôn ngữ và kĩ năng sống được coi trọng hơn trước.
3. Sự giao thoa giữa các môn học và ngành học ngày càng lớn.
4. Internet trở thành một phương tiện giáo dục quan trọng. Nhờ internet người
học và người dạy dễ dàng tìm kiếm, trao đổi thông tin hơn trước. Tiếng Anh sẽ tiếp tục
đóng vai trò là ngôn ngữ giao tiếp chính trên thế giới.
5. Sự thay đổi các phương tiện và phương pháp dạy học: phương pháp thuyết
giảng của giáo viên sẽ dần thay thế bởi các phương pháp dạy học mới như phương
pháp hoạt động nhóm, dạy học dự án, sử dụng phương tiện trực quan,… được hệ thống
và kết hợp nhuần nhuyễn, đa dạng với nhau.
6. Không gian giáo dục và các loại hình đào tạo được mở rộng. Trước kia học
sinh muốn đi học thì phải đi đến trường, thì bây giờ học sinh có thể ngồi ở nhà và học
9
trực tuyến với giáo viên giúp cho những học sinh có khó khăn về đi lại vẫn có thể tiếp
cận được kiến thức. Nếu như trước kia học sinh chỉ có những tiết học trên lớp, học
thông qua bài giảng của thầy cô thì giờ đây học sinh còn có những tiết học ngoại khóa,
giúp học sinh được tiếp xúc nhiều hơn với môi trường xung quanh.
7. Xuất khẩu giáo dục là một lợi thế đem lại nguồn thu nhập cao cho các cường
quốc giáo dục.
Đứng trước sự biến đổi của giáo dục ở thế kỉ 21, Ban chấp hành Trung ương
Đảng đã ra Nghị quyết số 29-NQ/TW (2013) nhằm định hướng đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học
tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu
trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học.”[4]
Và trong tài liệu “Hỏi – Đáp về một số nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo”, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng giải thích rõ về mục tiêu giáo dục toàn
diện: “Trước đây mục tiêu giáo dục toàn diện thường được hiểu đơn giản là: Học sinh
phải học đầy đủ tất cả các môn học thuộc các lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa học xã
hội và nhân văn, nghệ thuật, thể dục thể thao…”, “Mục tiêu giáo dục theo tinh thần
đổi mới là: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Toàn diện ở đây
được hiểu là chú trọng phát triển cả phẩm chất và năng lực con người, cả dạy chữ,
dạy người, dạy nghề” [5].
Như vậy, nhằm bắt kịp xu thế thay đổi của giáo dục, phương pháp dạy học cũng
phải được chuyển đổi từ lối dạy truyền thụ kiến thức một chiều sang hướng phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất người học nhằm thay đổi toàn diện quá trình dạy và
học. Từ đó, người học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo; tăng cường khả năng
tự học, tự tìm tòi kiến thức; vận dụng các kiến thức vào cuộc sống. Tạo ra những con
người hiện đại có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng các nhu cầu cần thiết của xã hội.
10
1.2.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
Trên thế giới và ở nước ta, các nhà giáo dục học không ngừng nghiên cứu, thử
nghiệm đổi mới phương pháp dạy học để bắt kịp với xu thế của thế giới, không để nền
giáo dục nước nhà bị tụt hậu. Trong tài liệu học tập “Các phương pháp dạy học tích
cực và hiệu quả”, PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã chỉ ra xu hướng đổi mới phương pháp
dạy học cơ bản gồm 8 xu hướng cụ thể như sau:
1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Theo
PGS.TS. Trịnh Văn Biều thì đây là xu hướng quan trọng nhất. Nếu trước kia, trọng
tâm hoạt động trong quá trình dạy học chủ yếu là giáo viên, thì bây giờ, trọng tâm này
phải chuyển về phía học sinh, tạo thêm nhiều điều kiện giúp cho học sinh tích cực, chủ
động, sáng tạo trong tiết học.
2. Trang bị cho học sinh phương pháp tự học để thực hiện phương châm học
suốt đời bằng cách đổi mới phương pháp dạy chuyển từ chỉ trang bị kiến thức sang
trang bị cho học sinh cách học, phương pháp học tập.
3. Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào
cuộc sống. Chuyển từ yêu cầu học sinh tiêu hóa một lượng lớn kiến thức như trước kia
sang yêu cầu học sinh vận dụng những kiến thức được học vào cuộc sống, giải quyết
những vấn đề thực tiễn.
4. Cá thể hóa việc dạy học: chia nhỏ lớp, dạy học theo nhóm nhỏ,… nhằm mục
dích dạy học thích ứng với năng lực và điều kiện của từng người học ở mức độ từ thấp
tới cao.
5. Dạy học hợp tác. Tăng cường quan hệ giữa các thành viên trong lớp học với
nhau nhằm giúp học sinh phát triển năng lực giao tiếp và năng lực hợp tác.
6. Tăng cường sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt là tin học và
công nghệ thông tin nhằm cải thiện bài giảng, giúp học sinh tích cực hơn trong học
tập.
7. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm kiểm tra trí nhớ đơn thuần mà thêm vào
kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức nhằm giúp học sinh phát triển năng lực
tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và giảm bớt tình trạng học sinh chỉ thuộc lí thuyết
nhưng không vận dụng được lí thuyết đó vào cuộc sống.
11
8. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao.
Trong 8 xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thì xu hướng phát huy
tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học tuy là quan trọng nhất, nhưng
đối với quá trình dạy học môn Hóa học thì xu hướng tăng cường sử dụng tối ưu các
phương tiện dạy học cũng quan trọng không kém. Các phương tiện dạy học có thể là
những phương tiện trực quan như hình ảnh, biểu đồ, … cũng có thể là thí nghiệm hóa
học. Hóa học là môn học thực nghiệm, lại có nhiều lí thuyết nên nếu không sử dụng
những phương tiện trực quan, thí nghiệm hóa học thì có thể gây khó khăn cho việc tiếp
thu bài mới của học sinh, nhất là những bài về định luật, học thuyết và nghiên cứu chất
mới.
1.2.3. Một số phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường THPT
Phương pháp là cách thức, phương tiện, là hỗ trợ mà trí tuệ phải đi theo để tìm
ra và chứng minh chân lí. Phương pháp là tổ hợp những quy tắc, nguyên tắc dùng để
chỉ đạo hành động. Phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động, làm việc của
giáo viên và học sinh trong sự phố hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của giáo viên nhằm
thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học và làm cho học sinh tự giác, tích cực, tự lực đạt tới
mục đích học tập.
Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, có nhiều ứng dụng trong đời sống
và chương trình Hóa học hiện nay của nước ta khá nặng về lí thuyết nên người giáo
viên hóa học sử dụng thường xuyên các phương pháp dạy học được chia thành 3 nhóm
nhỏ sau (theo tài liệu hỗ trợ học tập học phần “Lí luận và phương pháp dạy học hóa
học 1” do ThS. Đào Thị Hoàng Hoa, ThS. Thái Hoài Minh[12] và tài liệu học tập “Các
phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả” do PGS.TS. Trịnh Văn Biều[1] biên soạn):
– Nhóm phương pháp dùng lời: nhóm này gồm 3 phương pháp:
+ Phương pháp thuyết trình: Giáo viên sẽ truyền đạt kiến thức cho học
sinh theo cách thức thông báo – tái hiện. Phương pháp này có ưu điểm là truyền
đạt được lượng thông tin lớn, tốn ít thời gian. Bên cạnh đó, khuyết điểm của nó
lại khá nghiêm trọng do học sinh tương đối thụ động, tập trung ngắn, mau quên
và phương pháp này khó áp dụng với bài dạy có kiến thức trừu tượng.
12
+ Phương pháp đàm thoại (hay còn gọi là phương pháp vấn đáp, hỏi –
đáp): đây là phương pháp trao đổi giữa giáo viên và học sinh. Có 2 phương
pháp đàm thoại: phương pháp đàm thoại phát hiện và phương pháp đàm thoại
tái hiện. Ở đây, tôi xin phân tích về phương pháp đàm thoại phát hiện do
phương pháp đàm thoại tái hiện không có giá trị nhiều về mặt sư phạm. Trong
phương pháp đàm thoại phát hiện, giáo viên sẽ nêu ra hệ thống câu hỏi “dẫn
dắt” có logic chặt chẽ với nhau để học sinh suy nghĩ, phán đoán, quan sát, tự đi
đến kết luận và lĩnh hội kiến thức. Ưu điểm của phương pháp này là học sinh
hoạt động tích cực, độc lập, tiếp thu tốt, thông tin hai chiều. Song, phương pháp
này lại khá tốn thời gian và giáo viên dễ bị động khi học sinh hỏi lại nếu chưa
chuẩn bị trước những câu hỏi mà học sinh có thể hỏi.
+ Phương pháp dùng sách giáo khoa và các nguồn tài liệu học tập khác:
học sinh sẽ tìm hiểu sách giáo khoa và một số tài liệu học tập để rút ra được
kiến thức bài học. Ưu điểm của phương pháp này là học sinh có thể rèn luyện
khả năng tự học của bản thân bằng cách tự tổng hợp và tìm kiếm tại liệu. Tuy
nhiên, nếu giáo viên không cung cấp đúng nguồn tài liệu cho học sinh thì học
sinh có thể hiểu sai kiến thức bài học.
– Nhóm phương pháp trực quan: giáo viên sẽ sử dụng các phương tiện trực quan
– bao gồm dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kĩ thuật từ đơn giản đến phức tạp – trong quá
trình dạy học để làm cơ sở và tạo điều kiện thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo của học sinh. Trong phương pháp này, thí nghiệm hóa học là dạng
phương tiện trực quan chính yếu, được dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong
quá trình dạy học Hóa học. Ưu điểm của nhóm phương pháp này là nâng cao sự tập
trung của học sinh, giúp học sinh dễ tiếp thu bài, nhớ lâu và học sinh còn được rèn kĩ
năng quan sát, thực hành. Song, khuyết điểm là nhóm phương pháp này lại phụ thuộc
khá nhiều vào điều kiện vật chất, trang thiết bị tại cơ sở dạy học và tốn thời gian chuẩn
bị.
– Nhóm phương pháp thực hành: trong nhóm phương pháp này, giáo viên sẽ
cho học sinh làm thí nghiệm, nghiên cứu và làm bài tập. Ưu điểm của phương pháp
này là học sinh tự lực, tích cực, sáng tạo, ghi nhớ kiến thức lâu; học sinh tiếp thu kiến
13
thức sâu sắc và vững chắc; học sinh còn được rèn kĩ năng vận dụng kiến thức và giải
quyết vấn đề. Song, khuyết điểm của phương pháp này là khá tốn thời gian; phương
pháp nghiên cứu thì chỉ áp dụng được với một số nội dung bài học; phương pháp làm
bài tập thì ít được sử dụng khi dạy kiến thức mới.
Bên cạnh 3 nhóm phương pháp trên thì dạy học hóa học còn có phương pháp
hợp tác nhóm. Trong phương pháp này, giáo viên tổ chức lớp thành các nhóm nhỏ và
giao công việc cho nhóm thực hiện trong một thời gian nhất định. Có nhiều cấu trúc
dạy học hợp tác nhóm như cấu trúc Jigsaw, cấu trúc STAD, cấu trúc Kagan; mỗi loại
cấu trúc đều có những ưu điểm và khuyết điểm riêng, tuy nhiên chúng đều có chung
một ưu điểm đó là nâng cao khả năng hợp tác và khả năng giao tiếp của học sinh.
Các phương pháp trên là những phương pháp được người giáo viên hóa học sử
dụng thường xuyên, bên cạnh những phương pháp này, hiện nay người giáo viên hóa
học còn có những phương pháp như dạy học tình huống, dạy học dự án, dạy học giải
quyết vấn đề,… để nâng cao chất lượng dạy và rèn luyện năng lực cho học sinh. Và
nhằm đạt được hiệu quả dạy – học tốt nhất, giúp học sinh khắc sâu được kiến thức,
phát triển năng lực, người giáo viên thường kết hợp đa dạng phương pháp dạy học với
nhau, chứ không thiên về sử dụng chuyên một phương pháp dạy học nào trong bài
giảng của mình.
1.2.4. Những biện pháp đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường
THPT
Trong tài liệu “Hỏi – Đáp về một số nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo”, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu rõ mục tiêu cụ thể đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục phổ thông là “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí
tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến
khích học tập suốt đời” [5]

Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Luận văn phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần kim loại hóa học 12

MỤC LỤC
I. MỞ ĐẦU…………………………………………………………………………………………. 1
1. Lí do chọn đề tài……………………………………………………………………………….. 1
2. Mục đích nghiên cứu…………………………………………………………………………. 2
3. Lịch sử nghiên cứu……………………………………………………………………………. 3
4. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu ……………………………………. 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ………………………………………………………………………… 5
6. Phạm vi nghiên cứu…………………………………………………………………………… 6
7. Giả thuyết khoa học ………………………………………………………………………….. 7
8. Phương pháp nghiên cứu……………………………………………………………………. 7
9. Những đóng góp mới của luận văn……………………………………………………… 8
10. Cấu trúc luận văn ……………………………………………………………………………. 8
II. NỘI DUNG ……………………………………………………………………………………. 9
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học phát triển năng lực hợp
tác giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học hóa học …………………….. 9
1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông …. 9
1.1.1. Khái niệm và cấu trúc năng lực……………………………………………………… 9
1.1.2. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông ……. 11
1.2. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề…………………………………………………. 12
1.2.1. Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (GQVĐ) …………………. 12
1.2.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác GQVĐ ………………………………………….. 13
1.2.3. Các yếu tổ ảnh hưởng đến phát triển năng lực hợp tác GQVĐ ………… 19
1.2.4. Sự khác nhau giữa việc hợp tác GQVĐ và GQVĐ theo nhóm truyền
thống…………………………………………………………………………………………………. 19
1.2.5. Phương pháp đánh giá NL HT GQVĐ …………………………………………. 21
1.3. Các phương pháp đánh giá năng lực ……………………………………21
1.3.1. Đánh giá qua quan sát ………………………………………………………………… 21
1.3.2. Đánh giá qua hồ sơ…………………………………………………………………….. 23
1.3.3. Tự đánh giá……………………………………………………………………………….. 24
1.3.4. Đánh giá đồng đẳng …………………………………………………………………… 25
1.3.5. Đánh giá qua bài kiểm tra …………………………………………………………… 25
1.4. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng
lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh…………………………………..26
1.4.1. Dạy học giải quyết vấn đề…………………………………………………………… 26
1.4.2. Dạy học hợp tác nhóm ……………………………………………………………….. 29
1.4.3. Một số kỹ thuật dạy học tích cực …………………………………………………. 31
1.5. Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực vào phát triển
năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học ở các trường
THPT tỉnh Phú Thọ…………………………………………………………………………….. 36
1.5.1. Mục đích điều tra ………………………………………………………………………. 36
1.5.2. Đối tượng điều tra ……………………………………………………………………… 36
1.5.3. Nhiệm vụ………………………………………………………………………………….. 36
1.5.4. Phương pháp điều tra …………………………………………………………………. 37
1.5.5. Kết quả điều tra và bàn luận………………………………………………………… 37
Tiểu kết chương 1……………………………………………………………………………… 40
Chương 2. Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trung học phổ
thông qua dạy học phần kim loại hóa học 12 ……………………………………… 41
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình phần kim loại- hóa
học 12 chương trình chuẩn ở trường Trung học phổ thông………………………. 41
2.1.1. Mục tiêu của chương trình phần kim loại hóa học lớp 12. ………………. 41
2.1.2. Cấu trúc nội dung của phần kim loại hóa học lớp 12 ……………………… 42
2.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học để phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề của học sinh Trung học phổ thông …………………………………….. 45
2.2.1. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học hóa học45
2.2.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh ……………………………………………………………. 455
2.2.3. Những nội dung kiến thức trong phần kim loại hóa học lớp 12 có thể
lựa chọn để thiết kế hoạt động dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề cho học sinh…………………………………………………………………………….. 46
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học
sinh trong dạy học hóa học phần kim loại hóa học 12 trường Trung học phổ
thông…………………………………………………………………………………………………. 47
2.3.1. Biện pháp 1. Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng
lực năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông
(THPT) trong dạy học phần kim loại hóa học lớp 12. ……………………………… 47
2.3.2. Biện pháp 2. Sử dụng dạy học hợp tác nhóm nhằm phát triển năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học
phần kim loại hóa học lớp 12……………………………………………………………….. 49
2.4. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy minh họa cho các biện pháp phát triển
năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh …………………………………….. 53
2.4.1. Bài Điều chế kim loại…………………………………………………………………. 53
2.4.2. Bài Nhôm và hợp chất của nhôm…………………………………………………. 64
2.4.3. Bài 3. Sắt và hợp chất của sắt…………………………………………85
2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học
sinh …………………………………………………………………………………………………… 85
2.5.1. Thiết kế bảng kiểm quan sát ……………………………………………………….. 85
2.5.2. Thiết kế phiếu hỏi………………………………………………………………………. 89
2.5.3. Thiết kế bài kiểm tra…………………………………………………..90
Tiểu kết chương 2……………………………………………………………………………… 91
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm ……………………………………………………… 92
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm……………………………………………………… 92
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm …………………………………………………….. 92
3.3. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm……………………………………. 92
3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm………………………………………….. 92
3.3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm…………………………………………………… 92
3.3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm…………………………………………………….. 93
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ……………………………………………………….. 93
3.4.1. Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm …………………….. 93
3.4.2. Kết quả đánh giá trước khi thực hiện các biện pháp……………………….. 95
3.4.3. Kết quả đánh giá sau khi thực hiện các biện pháp………………………….. 96
3.4.4. Phân tích hiệu quả của các biện pháp …………………………………………. 104
3.4.5. Kết quả phản hồi của học sinh và giáo viên…………………………………. 106
Tiểu kết chương 3……………………………………………………………………………… 114
III. KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ ……………………………….. 115
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

I. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Với xu thế thời đại ngày nay để đảm bảo phát triển bền vững của đất
nước yêu cầu mục tiêu giáo dục phải thay đổi nhằm nâng cao chất lượng giáo
dục toàn diện, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực để mỗi cá nhân có năng
lực thích ứng cao trước những thay đổi của tự nhiên và xã hội. Đổi mới giáo
dục là nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu. Để cụ thể hóa mục tiêu
về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày
4/11/2013: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo
dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”. Một trong những định hướng cơ bản của đổi mới giáo dục chuyển từ
chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực, phát huy tính
chủ động, sáng tạo của người học.
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) lấy người học làm trung tâm là
rất cần thiết. “Chương trình giáo dục phổ thông (CT GDPT) hình thành và phát
triển cho học sinh những năng lực cốt lõi gồm năng lực chung, năng lực chuyên
môn. Trong năng lực chung gồm các năng lực: năng lực tự chủ và tự học, năng
lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo” [4].
Giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực giao tiếp và hợp tác là năng lực
quan trọng cần được hình thành và phát triển cho cá nhân mỗi học sinh trung học
phổ thông trong xã hội hiện nay. Trong đó năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
(NL HT GQVĐ) là một trong những năng lực (NL) rất quan trọng của con người
trong xã hội hiện đại. Năng lực HT GQVĐ được hình thành và phát triển sẽ tạo
điều kiện cho người học có kỹ năng tự nhận biết được năng lực của bản thân để
từ đó có thể điều chỉnh hoặc hợp tác để cùng giải quyết vấn đề học tập nhằm
mang lại hiệu quả mong muốn. Như vậy, mục tiêu giáo dục ngoài yêu cầu về
kiến thức, kĩ năng, thái độ mà còn hướng đến năng lực hành động, trong đó đặc
biệt chú ý đến năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề ở từng cá nhân trên
cơ sở phát huy tối đa tiềm năng sẵn có trong mỗi con người để người học có
2
điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình, cần đặt họ vào môi trường học
tập hợp tác trong các mối quan hệ thầy – trò, trò – trò. Trong mối quan hệ
tương tác đó, người học không chỉ được học qua thầy mà còn được học qua
bạn.
Hóa học là ngành khoa học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, hóa học
học kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực nghiệm, từng cá nhân có thể tự
hoặc hợp tác nhóm cùng nghiên cứu tìm tòi, khám phá, lĩnh hội kiến thức.
Tuy nhiên để học tập có hiệu quả, giáo viên cần hình thành cho người học
thói quen tự giác, tôn trọng, giúp đỡ nhau qua hoạt động học hợp tác bằng
việc sử dụng các PPDH tích cực linh hoạt, phù hợp nội dung – kiểu bài và đối
tượng học sinh. Sự hợp tác nhằm phát triển ở học sinh những kĩ năng, nhận
thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học tập và tạo cơ hội
bình đẳng trong học tập, qua đó tạo hứng thú, yêu, thích nghiên cứu học tập
môn hóa học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ
thông.
Ở nước ta có nhiều tác giả đã quan tâm nghiên cứu về năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực hợp tác. Trong đó năng lực HT GQVĐ hiện tại vẫn
còn mới lạ, cần có nhiều nghiên cứu hơn nữa về năng lực này nhằm góp phần
hình thành cho cá nhân có khả năng, kỹ năng đáp ứng được điều kiện trong
môi trường làm việc và môi trường xã hội hiện nay và tương lai. Đã có luận
văn nghiên cứu về việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học
sinh trung học phổ thông, nhưng chưa có nghiên cứu kỹ về phát triển năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề phần kim loại hóa học 12.
Vì vậy, chúng tôi xác định việc lựa chọn và nghiên cứu đề tài này là
cần thiết. Với những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu:
“Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông
qua dạy học phần kim loại hóa học 12”.
3
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy
học phần kim loại hóa học 12 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề của học sinh, qua đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng
cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông theo định hướng phát
triển năng lực học sinh.
3. Lịch sử nghiên cứu
Hiện nay trong nước và nước ngoài đã có nhiều công trình đã nghiên
cứu về việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cũng như
năng lực hợp tác như:
– Nguyễn Thị Khánh Chi (2011), “Vận dụng phương pháp dạy học hợp
tác theo nhóm trong các bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 11 trung học phổ
thông”, luận văn thạc sĩ, trường Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
– Trần Thị Cúc (2017), “Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim- hóa học 10 nâng cao”, luận
văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội.
– Khiếu Mạnh Cường (2016), “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh thông qua dạy học tích hợp phần dẫn xuất hiđrocabon hóa học
11 trường THPT theo mô hình nghiên cứu bài học”, luận văn thạc sĩ, trường
đại học sư phạm Hà Nội.
– Phạm Thị Hồng Dịu (2016), “Phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh thông qua bài tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon- hóa học 11
THPT”, luận văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội.
– Triệu Thị Kim Dung (2015), “ Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài
tập hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong
dạy học phần phi kim- hóa học 10 THPT”, luận văn thạc sĩ, trường đại học
sư phạm Hà Nội.
4
– Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Dương Thị Anh (2016), Năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt
Nam, Tạp chí quản lý giáo dục Số chuyên đề 80/2016.
– Kiều Phương Hảo, Đặng Thị Oanh (2015), Hình thành kĩ năng thiết kế
kế hoạch bài học cho sinh viên sư phạm hóa học ở trường Đại học sư phạm,
Tạp chí khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội, Vol 60, No.8, (Tr.59– 66).
– Tưởng Duy Hải, Đỗ Hương Trà (2016), Tổ chức dạy học chủ đề tích
hợp phát triển năng lực huy động kiến thức ở người học, Tạp chí khoa học
Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội, No 1. (Tr. 3-11)
– Phó Đức Hòa (2016), Lí thuyết dạy học hiện đại và cách tiếp cận dạy
học khám phá trong giáo dục, Tạp chí khoa học Giáo dục. Trường ĐHSP Hà
Nội, Vol 61, No. 8A (Tr. 77 – 87).
– Phan Thị Hà (2016), “ Phát triển năng lực giả quyết vấn đề cho học
sinh thông qua hệ thống bài tập phần hóa học vô cơ- hóa học 10”, luận văn
thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội.
– Nguyễn Thị Huế (2017), “Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn
đề cho học sinh thông qua dạy học dự án phần phi kim – hóa học 10 Trung
học phổ thông”, luận văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội 2.
– Nguyễn Thị Huyền ( 2016), “ Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần
hóa học phi kim lớp 10 trung học phổ thông”, luận văn thạc sĩ, trường đại học
sư phạm Hà Nội.
– Vũ Thị Bích Ngọc (2015), “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh tỉnh Điện Biên thông qua bài tập hóa học phần phi kim lớp 10
THPT”, luận văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội.
– Hồ Văn Quân (2015), “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh thông qua bài toán nhận thức chương Nitơ- Photpho -hóa học 11,
THPT”, luận văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội.
5
– Chu Văn Tiềm, Đào Thị Việt Anh (2017), Thực trạng phát triển năng
lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên
ở trường Trung học cơ sở, Tạp chí khoa học Giáo dục. Trường ĐHSP Hà Nội
2. Vol 62, No 1. (Tr. 65 – 75).
– Tống Thị Trang ( 2015), “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần đại cương và hữu cơ hóa
học 11 nâng cao”, luận văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội.
Hiện nay chưa có nghiên cứu kỹ về phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần kim loại hóa học 12. Vì
vậy, chúng tôi xác định việc lựa chọn và nghiên cứu đề tài này là cần thiết.
4. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT Việt Nam
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh và các biện pháp phát
triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
– Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: Đổi mới phương
pháp dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, các
phương pháp dạy học tích cực (phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác nhóm…), năng lực và phát triển năng
lực cho học sinh, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác giải quyết vấn
đề (khái niệm, cấu trúc, thang đánh giá).
– Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học môn Hóa học ở một số
trường Trung học phổ thông hiện nay về vấn đề phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh. Khảo sát được thực hiện qua học sinh, ý kiến
của giáo viên tại các trường Trung học phổ thông.
6
– Nghiên cứu năng lực cần hình thành cho học sinh; nội dung, cấu trúc
chương trình hoá học Trung học phổ thông (THPT), chương trình hóa học lớp
12, đặc biệt đi sâu nghiên cứu phần kim loại. Cụ thể hoá năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề của học sinh trong môn Hoá học.
– Nghiên cứu những biện pháp để hình thành và phát triển năng lực hợp
tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần kim loại – hóa học lớp
12 THPT.
+ Vận dụng một số phương pháp dạy học (PPDH) tích cực trong dạy
học hóa học theo tiếp cận phát triển năng lực.
– Thiết kế một số kế hoạch bài dạy học trong phần kim loại hóa học 12
sử dụng các chủ đề, nhiệm vụ học tập và công cụ đánh giá/hỗ trợ để hình
thành và phát triển năng lực năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
THPT.
– Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác GQVĐ của học sinh.
– Thực nghiệm sư phạm: triển khai một số kế hoạch bài dạy; đánh giá
kết quả học tập, đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trước và sau khi
thực hiện kế hoạch bài dạy; quan sát ghi chép; khảo sát phản hồi của giáo viên
và học sinh.
– Phân tích kết quả bằng Toán thống kê, mô tả, phân tích, so sánh, suy
diễn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp và
những đề xuất trong luận văn.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng
lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh qua phần kim loại hóa học 12.
Thực nghiệm tại 2 trường THPT Thạch Kiệt, THPT Minh Đài tại huyện
Tân Sơn, tỉnh Phú Thọ năm học 2017- 2018.
7
7. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phương pháp dạy học tích cực phối hợp hợp lí với triển
khai các nhiệm vụ học tập theo nhóm trong dạy học thì sẽ phát triển năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học
hoá học ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, các văn bản, tài liệu về quan điểm
dạy học tích cực, năng lực và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề,
luật giáo dục, các chủ trương của Đảng và nhà nước về đổi mới giáo dục phổ
thông, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực như: phương pháp
dạy học giải quyết vấn đề, hợp tác nhóm, kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật mảnh
ghép,…;
Nghiên cứu và phân tích nội dung chương trình sách giáo khoa Hóa học
12, các nguồn tài liệu khác như: internet, tạp chí, sách báo…
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra thực tiễn về việc vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực
để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh ở một
số trường THPT huyện Tân Sơn và huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ.
Lấy ý kiến chuyên gia về tính phù hợp của các biện pháp đề xuất, tính
hiệu quả của việc áp dụng một số phương pháp dạy học (PPDH) tích cực
trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho học sinh.
Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính
phù hợp và khả thi của các đề xuất.
8
8.3. Phương pháp thống kê
Áp dụng phương pháp Thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học
giáo dục để xử lí phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm xác định các
tham số thống kê có liên quan để rút ra những nhận xét, kết luận.
9. Những đóng góp mới của luận văn
Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan,
làm cơ sở lí luận và thực tiễn để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
cho học sinh thông qua dạy học phần kim loại – hóa học 12.
Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
cho học sinh và vận dụng chúng trong dạy học phần kim loại – hóa học 12.
Kết quả thực nghiệm sư phạm một số nội dung (có kế hoạch bài dạy minh
họa) để kiểm chứng giả thuyết, xác định tính hiệu quả và khả thi của các biện
pháp đã đề xuất.
Xây dựng, sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn
đề của học sinh.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn
được chia thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học.
Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trung
học phổ thông thông qua dạy học phần kim loại hóa học 12 THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
9
II. NỘI DUNG
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học phát triển năng lực hợp
tác giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học hóa học
1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
1.1.1. Khái niệm và cấu trúc năng lực
Trong từ điển Tiếng Việt, khái niệm năng lực được xác định là “ khả
năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động
nào đó, phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành
một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. Năng lực được tiếp cận và
định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau.
Hội nghị chuyên đề về năng lực cơ bản của các nước phát triển (OECD),
F.E.Weinert (2001) đã đưa ra định nghĩa về khái niệm NL của HS trong quá
trình học tập các môn học: “Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lí kiến thức,
kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết
phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề”.
Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2011) xác định: “Năng lực là khả
năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các
nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”. Theo các tác giả này thì năng lực
là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
nhiệm [20].
Weinert đưa ra một định nghĩa thực tiễn hơn, “năng lực” chỉ đến sự kết
hợp của những kỹ năng xã hội, đạo đức, động cơ và năng lực nhận thức ma
người học sở hữu (hoặc có thể học hỏi được),… giúp người học làm chủ được
kiến thức bằng cách tìm hiểu và thực hiện các nhiệm vụ, giải quyết vấn đề, để
dạt được mục tiêu học tập [15].
10
Theo chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể (CT GDPT
TT), (2017, trang 36) : “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát
triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người
huy động tổng hợp các kiến thức kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí,…thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định,
đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [4].
Như vậy, chúng tôi hiểu: “Năng lực là khả năng thực hiện thành
công trách nhiệm và hiệu quả các hoạt động trong một bối cảnh nhất định
trên cơ sở sử dụng các kiến thức, kỹ năng của cá nhân giải quyết các vấn
đề của cuộc sống”.
Theo Tài liệu tập huấn về phương pháp và KTDH tích cực (Dự án Việt –
Bỉ, 2010, trang 126): “Năng lực không phải là một thuộc tính đơn nhất. Đó là
một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại và hai đặc điểm phân
biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và
phát triển. Đó cũng chính là các mục tiêu mà dạy và học tích cực muốn hướng
tới. Theotài liệu tập huấn về phương pháp và KTDH tích cực”
1.1.1.1. Năng lực chung
Năng lực chung (năng lực cốt lõi) là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ
ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả (CT GDPTTT, 2017
trang 36).
1.1.1.2. Năng lực đặc thù
Năng lực đặc thù (hay năng lực chuyên biệt): là những năng lực (NL)
được hình thành và phát triển trên cơ sở những NL chung theo hướng chuyên
sâu, riêng biệt trong những loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống,
môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu
cầu cao và sâu hơn của một môn học/hoạt động nào đ

Hoặc xem bản đầy đủ trên google drive: TẠI ĐÂY

Các thầy cô cần file word liên hệ với chúng tôi tại fanpage facebook O2 Education

Hoặc xem nhiều SKKN hơn tại:  Tổng hợp SKKN môn hóa học cấp THPT

Hoặc xem thêm các tài liệu khác của môn hóa

• Phương pháp tư duy dồn chất xếp hình giải bài tập hóa học hữu cơ
• Tổng hợp bài tâp phương pháp dồn chất xếp hình
• 100 câu lý thuyết đếm hóa hữu cơ lớp 12 thi TN THPT
• 200 câu lý thuyết đếm hóa học lớp 12 có đáp án ôn thi TN THPT
• Tổng hợp kĩ thuật phương pháp giải bài tập peptit đầy đủ chi tiết
• Tổng hợp bài tập hữu cơ hay và khó có lời giải chi tiết
• Biện luận công thức phân tử muối amoni hữu cơ đầy đủ chi tiết
• Giải bài tập chất béo theo phương pháp dồn chất
• Tổng hợp 50+ bài tập chất béo có lời giải chi tiết
• Tổng hợp bài tập vô cơ hay và khó có lời giải chi tiết
• Tổng hợp đề thi môn hóa của bộ giáo dục từ năm 2007 đến nay
• Tổng hợp các phương pháp giải bài tập môn hoá học
• Tổng hợp giáo án chủ đề STEM trong môn hóa học
• Tổng hợp đề thi THPT QG 2021 file word có lời giải chi tiết
• Tổng hợp đề thi HSG lớp 12 môn hoá học
• Tổng hợp đề thi giữa học kì 1 môn hóa cả 3 khối 10 11 12
• Tổng hợp đề thi học kì 1 lớp 12 môn hóa học
• Tổng hợp đề thi học kì 1 lớp 11 môn hóa học
• Tổng hợp đề thi học kì 1 lớp 10 môn hóa học
• Tổng hợp đề thi giữa học kì 2 cả ba khối 10 11 12
• Tổng hợp đề thi học kì 2 lớp 12 môn hóa học
• Tổng hợp đề thi học kì 2 lớp 11 môn hóa học
• Tổng hợp đề thi học kì 2 lớp 10 môn hoá học
• Tổng hợp các chuyên đề hóa học lớp 10
• Tổng hợp các chuyên đề hóa học lớp 11
• Tổng hợp các chuyên đề hóa học lớp 12
• Tổng hợp 23 phương pháp giải bài tập môn hóa học
• Tư duy NAP về tính bất biến của kim loại
• Tư duy NAP về tính bất biến của hỗn hợp chứa hợp chất
• Tư duy NAP đi tắt đón đầu kết hợp với các định luật bảo toàn
• Tư duy NAP phân chia nhiệm vụ H+
• Vận dụng linh hoạt và liên hoàn các định luật bảo toàn
• Bài toán vận dụng tư duy điền số điện tích có lời giải chi tiết
• Bài toán khử oxit kim loại bằng H2 CO hoặc C có lời giải chi tiết
• Bài toán kim loại tác dụng với dung dịch muối có lời giải chi tiết
• Bài toán kim loại tác dụng với axit HCl H2SO4 có lời giải chi tiết
• Lý thuyết và bài tập kim loại tác dụng với axit HNO3 có lời giải chi tiết
• Lý thuyết và bài tập điện phân có lời giải chi tiết
• Bài toán đồ thị cơ bản trong hóa học có lời giải chi tiết
• Bài toán đồ thị nâng cao có lời giải chi tiết
• Bài toán CO2 SO2 tác dụng với dung dịch kiềm có lời giải chi tiết
• Bài toán nhỏ từ từ H+ vào dung dịch HCO3- và CO32- có lời giải chi tiết
• 30+ bài toán nhiệt nhôm có lời giải chi tiết
• Bài toán hỗn hợp Na K Ca Ba và oxit tác dụng với nước có lời giải chi tiết
• Bài toán hỗn hợp Al Na K Ca Ba tác dụng với nước có lời giải chi tiết
• Bài toán hỗn hợp kết tủa của BaCO3 và Al(OH)3 có lời giải chi tiết
• Các dạng toán nâng cao về sắt và các hợp chất của sắt có lời giải chi tiết
• Bài toán liên quan tới phản ứng Fe2+ tác dụng với Ag+ có lời giải chi tiết
• Bài tập tổng hợp hóa học vô cơ 12 có lời giải chi tiết
• Bài toán nhiệt phân và cracking ankan
• Các bài toán đặc trưng về anken và ankin
• Bài toán cộng H2 Br2 vào hiđrocacbon không no mạch hở
• Vận dụng tinh tế công thức đốt cháy vào bài toán đốt cháy hỗn hợp hiđrocacbon
• Vận dụng tư duy dồn chất giải toán hiđrocacbon
• Tư duy xếp hình cho cacbon trong bài toán hiđrocacbon
• Tổng hợp đáp án tất cả các module môn hóa học THPT